автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Генезис тестирования в истории отечественного образования
- Автор научной работы
- Кадневский, Валерий Михайлович
- Ученая степень
- доктора педагогических наук
- Место защиты
- Омск
- Год защиты
- 2007
- Специальность ВАК РФ
- 13.00.01
Автореферат диссертации по теме "Генезис тестирования в истории отечественного образования"
На правах рукописи
Кадневский Валерий Михайлович
ГЕНЕЗИС ТЕСТИРОВАНИЯ В ИСТОРИИ ОТЕЧЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Специальность 13 00 01 - общая педагогика, история педагогики и образования
АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук
ЕКАТЕРИНБУРГ - 2007
003060565
Работа выполнена в ГОУ ВПО «Омский государственный университет им Ф М Достоевского» и ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»
Научный консультант доктор педагогических наук, профессор
Днепров Сергей Антонович
Официальные оппоненты академик РАО, доктор педагогических наук,
профессор, заслуженный деятель науки РФ Загвязинский Владимир Ильич, завкафедрой методологии и теории социально-педагогических исследований Тюменского госуниверситета
доктор педагогических наук, профессор Кустов Леонид Маркелович, проректор по научной работе Челябинского института развития профессионального образования
доктор философских наук, профессор Меренков Анатолий Васильевич, директор гимназии № 207 «Оптимум» г Екатеринбурга
Ведущая организация. ГОУ ВПО Уральский государственный
университет им А М. Горького
Защита состоится 26 июня 2007 г в 10 00 на заседании диссертационного совета Д 212 283 03 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу 620017, г Екатеринбург, проспект Космонавтов, 26, в аудитории 316
С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале научной библиотеки университета
Автореферат разослан 25 мая 2007 г.
Ученый секретарь диссертационного совета
С А Днепров
Одной из важных составляющих жизнедеятельности общества в XX-XXI веках в индустриально развитых странах стали тесты Их универсализм, достаточно высокая степень объективности получаемых результатов позволяют говорить о тестах и тестовой культуре как о феномене человеческой цивилизации Изучение этого феномена стало важной задачей современной науки
Актуальность проблемы и темы исследования на социально-педагогическом уровне вызваны противоречиями между необходимостью дальнейшего повышения качества образования и степенью объективности его оценки Разрешение этого противоречия невозможно без педагогического мониторинга качества образования - научно обоснованного, диагностико-прогностического, планово-деятельностного и непрерывного отслеживания хода и результатов образовательного процесса Одним из эффективных средств такого мониторинга является тестирование, под которым мы понимаем систему научно обоснованных методических и организационных мероприятий, обеспечивающих гуманную и объективную стандартизованную процедур измерения уровня индивидуальных способностей или образованности испытуемых, а таю/се обработку и анализ полученных результатов Также существуют несоответствия между сложившейся и укоренившейся тестовой культурой в постиндустриальных странах и низким уровнем тестовой культуры участников педагогических отношений в современной России, между потребностью общества в несовершенством традиционных методик оценки уровня их компетентности Тесты в СССР активно внедрялись в школах и вузах до принятия в июле 1936 г постановления ЦК ВКП (б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов», в котором к разряду «вредных» были отнесены и наука о ребенке - педология, и тесты интеллекта, а фактически все тесты Интерес к тестам в российском образовании вновь усилился в 1990-х гг, когда они стали на добровольной основе внедряться на общероссийском уровне для проведения испытаний, опережающих экзамены по основным предметам средней школы
Актуальность исследования па научно-теоретическом уровне вызвана противоположностями во взглядах на тестирование в отечественном научном сообществе от признания в качестве чуть ли не единственного объективного инструмента оценки способностей и знаний до полного отрицания и даже тестофобии Острую критику со стороны ученых, педагогов и родителей учащихся вызвали контрольные испытания (преимущественно в тестовой форме) в рамках проводившегося по инициативе правительственных структур эксперимента по внедрению единого для выпускников школ и абитуриентов государственного экзамена (ЕГЭ) Хотя эксперимент фактически завершён и принятое Государственной Думой в январе 2007 г дополнение к закону об образовании определило дату повсеместного введения ЕГЭ - 2009 г , консенсуса в обществе по практике проведения единого экзамена на основе тестов нет, и его, видимо, не будет в обозримом будущем
На научно-методическом уровне актуальность исследования вызвана несоответствиями между ролью тестов, которая возрастает независимо от
результатов полемики, используемых тысячами педагогов, и отсутствием объективных, научно обоснованных педагогических технологий, которые органично ввели бы тестирование в образовательный процесс Усиливаются несоответствия между расширяющейся практикой применения тестов в сфере образования и несформированностью у большей части их пользователей целостных историко-педагогических и теоретических знаний в области тестирования Существует и несоответствие между пониманием в управленческих структурах важности и нужности распространения тестологических знаний и дефицитом публикаций, освещающих генезис тестирования, методики и технологии тестирования За годы, прошедшие с начала проведения эксперимента по введению ЕГЭ, не преодолено, а усилилось несоответствие между потребностью в подготовке специалистов, способных обеспечить формирование и трансляцию тестологических знаний среди работников образования, учащихся и студентов, и отсутствием в учебных планах вузов дисциплин тесто-логического цикла Освоение участниками образовательного процесса тестовых технологий формирует в обществе тестовую культуру, а в перспективном плане выводит тестирование в сфере образования на уровень задач, связанных с модернизационными процессами современной России Сложилось также несоответствие между потребностью в изучении генезиса тестирования и отсутствием теоретико-педагогических работ такого плана
Развитие тестирования в образовании вызывает (и не только среди тес-тологов) закономерный интерес к генезису тестирования, под которым мы понимаем зарождение предпосылок, появление стандартизованной процедуры измерения уровня способностей и образованности индивида, их развитие, становление и последующую трансформацию.
Состояние исследованности проблемы и темы Генезис тестирования в отечественном образовании в разные годы привлекал внимание исследователей Развитие зарубежной и отечественной тестологии вызывает закономерный интерес к истории зарождения тестовых методик, создания тестов и их применения в широкой практике История тестов и генезис тестирования в образовании, как ее важнейшая составляющая, в разные годы привлекали внимание исследователей не только зарубежных, но и отечественных Наиболее изучена эта проблема за рубежом, где растиражированы сотни статей, брошюр и книг, в которых рассматривается история тестового движения Но эта литература малодоступна массовому российскому читателю по объективным причинам
Менее разработана история тестов в целом и проблема генезиса тестирования в образовании в нашей стране Попытка системного изучения истории тестов впервые были предпринята И А Цатуровой в 1969 г Ее работа «Из истории тестов в СССР и за рубежом» объемом в 51 страницу, хотя и носила во многом фрагментарный характер, заложила традицию изучения истории тестологии именно на системной основе И хотя российские тестологии В С Аванесов и А Н Майоров в своих научных трудах посвятили истории тестов лишь разделы в объеме параграфа, но проблему они рассматривали на системной основе В 2004 г вышла монография В М Кадневского «Ис-
тория тестов» Привлечение широкого круга источников при подготовке этой монографии позволило автору выявить малоисследованную проблему в отечественной науке и сформулировать тему представленного исследования
В изучении генезиса тестирования в образовании в зарубежной и отечественной литературе сформировалось два основных подхода Одна группа исследователей (В С Аванесов, Р Н Дюбуа, Г Ченси, Д Е Доббин) опирается на традиции цившшзационного подхода и считает, что тесты появились в глубокой древности, а в качестве подтверждения приводят примеры испытаний, существовавшие в древних государствах (Китае, Вавилоне, греческих полисах) Другой подход среди части тестологов проявляется в том, что они рассматривают проблему генезиса тестирования от конца XIX в , когда сформировался научный подход к созданию тестов (И А Цатурова, А Анастази, С Урбина) В двух позициях ученых отражается сложившаяся в философии традиция рассматривать научные феномены и научные понятия с двух прямо противоположных сторон Феномен тестов можно также рассматривать со стороны формально-логической и диалектологической При формальнологическом подходе обычно оперируют относительно неизменными, устоявшимися понятиями При диалектологическом подходе специалисты в науке могут оперировать и изменчивыми, развивающимися понятиями
Ситуация с тестами дает наглядный пример совпадения вещей по видимости и их различий по существу Если рассматривать понятие «тест» с формально-логической точки зрения, т е как всякое научно или культурно обоснованное испытание, проверку или пробу, то тогда следует согласиться с мнением тех зарубежных и отечественных исследователей, которые считают, что история тестов насчитывает несколько тысячелетий Если же мы будем рассматривать тесты не как социокультурный феномен, а только как феномен научного знания, то тогда весь период человеческой цивилизации почти до конца XIX в следует рассматривать как дотестовый или предтестовый Соответственно все наработанные многими поколениями методики испытаний следует считать протонаучными, ибо научное мышление современного рефлексивного типа восходит к учению Ф Бэкона и Р Декарта Мы разделяем точку зрения тех ученых, которые считают, что истоки генезиса тестирования следует искать в глубокой древности, где создавались оригинальные методики испытаний, из которых и вырос научный метод тестов
На основе изучения актуальности, противоречий, противоположностей и несоответствий сформулирована проблема исследования, заключающаяся в поиске, определении и обосновании предпосылок, появления, развития, становления, накопления теоретических и практических знаний в процессе генезиса тестирования, а также тема «Генезис тестирования в истории отечественного образования»
Противоречия, проблема и тема позволили сформулировать цель исследования выявить и обосновать предпосылки генезиса, обусловившие причины появления, уровни развития, функции, факторы и дидактические условия тестирования в сфере образования, его современное состояние и перспективы дальнейшего развития.
Объектом исследования является генезис тестирования, который в цивилизационном процессе от эпохи первобытности до современности принимал самые разнообразные формы
Предметом исследования является генезис тестирования в отечественном образовании и психолого-педагогической мысли
Цель исследования: выявить, определить и обосновать развитие закономерностей тестирования в истории отечественного образования
Гипотеза исследования
1 Предпосылками появления тестирования, вероятно, стали зарождавшиеся в глубокой древности разного рода испытания для детей и подростков, завершавшие их подготовку к взрослости Свое наиболее законченное выражение они нашли в обрядах инициации Эти сложные и достаточно продолжительные обряды были призваны разрешить противоречия между главным условием выживания человечества - согласованной групповой деятельностью и индивидуальными, и половозрастными особенностями каждого участника такой деятельности
2 Появление научного метода тестов в сфере образования можно рассматривать как закономерность, вероятно, связанную не только с возраставшими образовательными потребностями социума, но и с достижениями естественных наук, развитием психолого-педагогической мысли и образования в целом
3 Создание в короткий срок теории тестов и масштабное расширение практики тестирования, возможно, обусловлено, как минимум, тремя факторами индивидуальными, социальными и государственными потребностями в сфере образования, общим уровнем развития мировой науки, а также и педагогической рефлексией значительного слоя ученых и практиков, направленной на развитие тестологических исследований
4 Появление, развитие и распространение тестов как важнейшего инструмента измерений в сфере образования, по-видимому, связано с рядом бесспорных преимуществ тестирования по сравнению с традиционными способами отслеживания хода и результатов образовательного процесса Это, в первую очередь, приемлемая для современной педагогики гуманная объективность результатов, экономия учебного времени за счет сокращения доли устных опросов, преодоление субъективизма преподавателей в оценивании знаний, возможность выявления способностей обучающихся, в т ч и латентных
5 Тестирование в образовании обладает важным преимуществом по сравнению с традиционной оценкой знаний педагогом — гуманной объективностью, т к преподаватель способен давать в процессе оценки знаний самореализующие негативные пророчества или субьективно завышать оценки в отношении личности учеников, а тестирование способно показать пути совершенствования в оценивании знаний, возможность выявления способностей обучающихся, вплоть до латентных
6 Становление массового тестирования в современном отечественном образования произошло в 1990-х гг, возможно, потому, что оно осуществлялось в рамках реформаторских процессов, затронувших многие сегменты
жизнедеятельности российского общества Предполагалось, что тестирование устранит, как тогда казалось, многие трудноразрешимые противоречия в рамках формирования не только единого образовательного пространства, но и единых педагогических требований к уровню оценки знаний обучающихся Представлялось, что тестирование будет способствовать, с одной стороны, реализации стандартов в образовании, а с другой - его индивидуализации, что должно существенно повысить качество образования, но на пути реализации этих замыслов, установок и решений, возникли труднопреодолимые препятствия, и главным образом, консерватизм значительной части научно-педагогического сообщества, не принимающего тесты в образовании
7 В условиях низкой тестовой культуры в сфере образования и недостаточной «искушенности тестовой» среди участников образовательного процесса, создание тестов предназначенных главным образом для обучения, вероятно, будет способствовать более глубокому и более полному усвоению знаний и формированию тестовой культуры в обществе
8 Трансформация тестирования в образовании, очевидно, может развиваться как путем внедрения компьютерных технологий, так и применения тестов не только для контроля, но и для передачи и усвоения учебных знаний, в том числе и для занимающихся самообразованием
Задачи исследования
1 Осуществить системный анализ генезиса тестирования, что позволит выявить предпосылки, зарождение и последующий процесс развития, определяющий причины появления и развития, функции, факторы и особенности тестирования как в истории образования, так и в современных условиях, а также обозначить возможные перспективы, связанные, в первую очередь, с компьютерными технологиями
2 Провести анализ особенностей появления предпосылок, возникновения, развития и становления научного метода тестов, выявить закономерности его появления и превращения на определенном этапе цивилизационного процесса в инструмент психолого-педагогических измерений и педагогического мониторинга, определить границы их возможного применения в образовании
3 Проанализировать факторы генезиса тестирования и этапы тестового движения в России и СССР как наименее исследованные, обосновать достижения отечественной тестологии в период ее становления
4 Выявить преимущества тестирования по сравнению с оценкой знаний традиционным способом
5 Определить достижения и нерешенные проблемы отечественной тестологии на этапе трансформации классической теории тестов, включая и авторский опыт по созданию обучающих тестов по историческим дисциплинам
6 Обосновать направления трансформации тестирования на современном этапе и в перспективе развития отечественного образования
Методологическую основу исследования составляет цивилизационная парадигма Под парадигмой подразумевается, в первую очередь, общепризнанный образец в системе научных знаний Это пример научного исследова-
ния, опирающегося на (или включающего в себя) закон, теорию (или законы и теории) и их практическое применение Понятие «парадигма» вбирает в себя и методы, и инструментарий для проведения исследования, и оборудование, если оно необходимо
Понятие «парадигма» в общенаучной методологии появилось еще в
XIX в Его ввел немецкий философ Г Бергман (1840-1904) для характеристики нормативности методологии науки Однако широкое применение в научной лексике и исследовательской практике этот термин приобрел лишь в
XX в благодаря научным изысканиям американского ученого Т Куна (1922— 1996) Он дал научное определение, считающееся классическим Т Кун предложил рассматривать парадигму как образец признанных всеми научных достижений, «которые в течение определенного времени дают модель постановки проблем и их решений научному сообществу» С термином «парадигма» связано и введенное Т Куном понятие «нормальная наука», под которым он подразумевал исследование, опирающееся на одно или несколько прежних научных достижений
Положение Т Куна о нормальной науке, которая в своей основе имеет ряд научных достижений, дает основание в историко-педагогических исследованиях выделять в качестве важнейшей методологической составляющей историографический анализ Такой анализ дает возможность не только определить степень изученности проблемы генезиса тестирования в истории отечественного образования, но и выявить различные подходы к решению ряда исследовательских задач, наметить перспективы научных поисков Важной составляющей методологической основы исследования является также идея значимости исторического опыта для решения современных педагогических задач и анализ исторического материала посредством применения к нему системы понятий современной науки
Теоретическую основу исследования составляют научные идеи о ци-вилизационном подходе к изучению историко-педагогического процесса (Г Б Корнетов, Б М. Бим-Бад,), специфики цившшзационного процесса в России (А С Ахиезер), принципах исторической генетики (К М Кантор), педагогическом мониторинге (А С Белкин В Г Горб), генезисе педагогических феноменов (С А Днепров, Л А Степашко Л В Смирнова Л В Быкова), принципах классической модели образования (Я А Коменский, К Д Ушинский), тестовом контроле учебных знаний и индивидуальных способностей личности (В С Аванесов, А Анастази и С Урбина, П П Блонский, Ф Гальтон, Н Ф Ефремова, К Инге^амп, Дж Кеттел, А Н Майоров, А М Мандрыка, А С Масленников, Е А Михайлычев, В Ю Переверзев, Б А Савельев, М Б Мельникова, И Д Рудинский, Э Торндайк), организации психолого-педагогических исследований (А С Белкин, В И Загвязинский, В П Беспалько, Б С Гершунский, Е И Ткаченко), выборе целесообразных методов построения учебного процесса (Н Ф Талызина, В П Беспалько, В И Загвязинский), системном подходе, основанном на общей теории систем (Б М Бим-Бад„ В П Беспалько, А Н Джурин-ский), личностно- ориентированных технологиях в обучения (М В Кларин, В П Беспалько), гуманистических принципах построения образовательного
процесса (Я А Коменский, К Д Ушинский, П Ф Каптерев), педагогике как двигателе гуманитарной эволюции (Б С Гершунский)
Общей теоретической базой для темы исследования явились также труды П К Анохина, Аристотеля, Ф Баумгартен, Ф Бекона, М С Бернштей-на, А Бине, А П Болтунова, П П Блонского, С М Василейского В И Вернадского, Р Декарта, В Н Дружинина, Э Канта, Э Меймана, Г Мюнстер-берга, А П Нечаева, Платона, Э Сегена, И А Сикорского, Г В Суходольско-го, Е А Торчилова, О М Фрейденберг, И Н Шпильрейна, В Штерна Методы исследования
Теоретические методы научного познания историко-логический, исто-рико-генетический, сравнительно исторический, историко-педагогический анализ
Историографический, а также ретроспективный анализ научной, эзотерической и художественной литературы, имеющей отношение к теме исследования, способствовали синтезу нового знания
Системный и проблемный анализ периодики и архивных источников, включающий их сравнение, классификацию, обобщение, синтез, экстраполяцию и отбор
Применение метода лингвистического анализа позволило изучить лексические значения основных понятий тестологии и изменение их значений в процессе развития самой науки
Метод актуализации позволил сконцентрировать внимание на фактах и явлениях прошлого, которые имеют важную научно-педагогическую ценность для современности
При исследовании генезиса тестирования в истории образования мы опирались на общефилософские методы научного познания Практика применения тестов рассматривается в развитии, во взаимосвязи с факторами экономического, социального, военного, политического характера, с учетом внутренних противоречий в рамках развития самой науки и количественных и качественных изменений в жизни общества, а также и педагогических предпочтений в политике государств
Применялись также и эмпирические методы педагогического эксперимента, включенного наблюдения, диагностической экспертной оценки тестирования, вт ч и на основе авторских обучающих тестов
Источниковая база исследования представлена комплексом взаимодополняющих источников, которые можно разделить на следующие группы
1 Архивные материалы, содержащиеся в Государственном архиве Российской Федерации (ГАРФ) - фонд наркомпроса СССР и фонд наркомпроса РСФСР, а также фонд Н К Крупской в Российском центре хранения и изучения документов новейшей истории ( РЦХИДНИ )
2 Опубликованные документы государственных учреждений и документы правящей партии в СССР - КПСС
3 Справочники и руководства с описанием тестов и рекомендациями по организации тестовых испытаний
4 Отечественные и зарубежные периодические издания, в которых освещались проблемы тестологии
5 Религиозная (Библия, Коран) и светская литература, в которой встречаются описания или упоминания о методиках испытаний тестового характера
6 Научные труды ряда отечественных и зарубежных тестологов, относящиеся к теме исследования
В сопоставлении все эти источники позволяют систематизировать материалы, по проблемам тестологии и составить объемную картину генезиса тестирования в истории отечественного образования Основные этапы следования:
Первый этап (1995-1996 гг) - поисково-диагностический, заключавшийся в изучении литературы по тестологии, выдвижении идеи сплошного тестирования материалов учебника, создании и публикации обучающих тестов к школьным учебникам по истории России
Второй этап (1997-1998 гг) - поисково-аналитический Он состоял в выявлении малоизученных тестологических проблем, расширении практики применения тестов и для обучения, и для контроля
Третий этап (1999-2003 гг ) - прогностико-анапитический Он состоял в уточнении основных направлений исследования, в сборе, обработке, анализе, систематизации и обобщении материалов по избранной теме
Четвертый этап (2004-2007 гг) - завершающий Подготовка и издание монографии по теме исследования, завершение работы над диссертацией Концепция исследования: В современном отечественном образовании остро стоит проблема, и ведутся поиски по достижению гуманной объективности, быстроты и индивидуализации оценки знаний Тестирование гуманно не только по отношению к ученику, но и учителю, которому иногда бывает трудно выставить оценку ученику Гуманная объективность тестирования имеет существенную значимость для общества, которое в результате получает не искаженные субъективными наслоениями сведения о результатах обучения и уровне знаний учащихся Это залог успешного развития государства в мировом цивилизационном процессе Исходя из этого, концепция нашего исследования представляет собой совокупность идей, предположений и положений, раскрывающих генезис тестирования в образовании от его предпосылок, зарождения, развития, становления до прогнозирования его трансформации Мировая педагогическая практика приоритетное предпочтение отдает методу тестов Исследование генезиса тестирования подводит нас к выводу метод тестов в современных условиях наиболее рационален и перспективен при внедрении различных педагогических инноваций, в частности, интернеттехнологий в образовании
В исследовании генезиса тестирования мы опирались на такие важнейшие категории, как «историческое» и «логическое» В нашем исследовании исторический метод является формой конкретного анализа генезиса тестирования в его хронологической последовательности, а логический - формой теоретического анализа объективных закономерностей такого развития Со-
ответственно, в структуре теории можно выделить общую концепцию тесто-логических знаний, а в структуре истории - общую концепцию развития этого знания в цивилизационном процессе Сочетание исторического и логического подходов позволили сформулировать ведущую идею исследования -генезис тестирования обусловлен исторически Диалектика мирового цивили-зационного процесса восхождения от простого к сложному логически подводила педагогическую мысль к обоснованию и выработке новых испытаний, в т ч и таких испытаний, из которых впоследствии выросло современное тестирование в сфере образования
Системы испытаний, как правило, были адекватны уровню развития экономических, военных, политических, религиозных и других аспектов, составляющих культуру каждого социума Ретроспективный анализ многовековой практики различных систем испытаний позволяет определить и направление трансформации современного тестирования Оно может динамично развиваться с опорой на компьютерные технологии, где будут задействованы более тонкие и более точные измерители, а в более отдаленной перспективе использование тестов найдет широкое применение в дистанционном образовании и самообразовании через Интернет
Научная новизна исследования
1 Выявлено продуктивное направление историко-педагогических исследований - генезис тестирования в истории образования и обоснована концепция его изучения на основе цивилизационной парадигмы
2 Определены пять этапов генезиса тестирования от эпохи первобытности (примерно 40 тысяч лет назад) до настоящего времени
3 Уточнена дата применения тестов в России Тесты в отечественном образовании применяются не с 1926 г (И А Цатурова), ас 1901 г
4 Введен в научный оборот ряд архивных документов и материалов, находившихся в режиме закрытого хранения, которые содержат ценную для истории образования информацию и позволяют по-иному определить причины запрета педологии и тестов
5 Обоснована главная причина запрета тестов Она связана не с педагогикой, а с модернизацией экономики через бесчеловечную систему ГУЛАГа Правящая элита уже не нуждалась в определении индивидуальных способностей своих сограждан на основе метода тестов Соответственно, и исследования тестологов стали финансово неоправданными, а идеологически «вредными»
6 Выдвинута генетически обоснованная идея о необходимости создания обучающих тестов методом сплошного тестирования материала учебника, реализованная в рамках таких гуманитарных дисциплин, как «История России», «Этнология», «Педагогика» Сплошное тестирование подразумевает переложение в тестовые варианты всего материала учебника, доступного для формализации в тестовые формы Такой подход позволил преодолеть сложившуюся точку зрения о тестах как средстве, главным образом, педагогического контроля и позиционировать их как дополнительное средство обучения и новую форму распространения учебных знаний
7 Содержательном расширении понимания воспитательной функции тестов на основе включения в учебный процесс обучающих тестов Если тестовый контроль повышает учебную мотивацию учащихся (студентов) по итогам промежуточного тестирования и воспитывает чувство ответственности за результаты своего труда, формирует установку на состязательность в рамках учебной группы и пробуждает желание получить более высокий результат, то обучающие тесты создают у учащихся установку на постоянную самоорганизацию, самоподготовку, сотрудничество с преподавателем Они также воспитывают качество, именуемое в психологии термином «искушенность тестовая», а в более широком смысле они воспитывают и тестовую культуру
8 Установлено, что применение обучающих тестов расширяет не только воспитательные, но и развивающие возможности тестирования, а также создает дополнительные возможности для самообразования и самоконтроля при освоении учебных знаний
Теоретическая значимость исследования состоит в ( во ):
- авторском определении сущности понятия «генезис тестирования», под которым мы подразумеваем зарождение предпосылок, появление стандартизованных процедур измерения уровня интеллектуальных и иных способностей, образованности индивидуума, их развития, становления и последующей трансформации,
- введении в терминологический аппарат педагогики как самостоятельного понятия «обучающий тест» применительно к учебному курсам «История России», «Этнология», «Педагогика»
-уточнении и расширении хронологических рамок начальных этапов генезиса тестирования в истории образования и выдвижении на этой основе авторской концепции пяти этапов генезиса тестирования от первых «гомо сапиенс» до современности,
- определении понятия «гуманная объективность тестов», заключающаяся в доброжелательном непредвзятом анализе актуального состояния обучающихся с целью их воспитания, обучения и развития,
Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования нашли отражение в статьях, опубликованных в специализированных журналах тестологов («Вопросы тестирования в образовании», «Педагогическая диагностика», «Педагогические измерения») и других центральных и региональных журналах, в том числе 10 статей в журналах, представленных в реестре ведущих научных изданий ВАК Результаты исследования нашли также отражение в монографиях, учебных пособиях, выступлениях на международных, всероссийских и региональных конференциях В частности, на пяти ежегодных Всероссийских научно-практических конференциях «Развитие системы тестирования в России», проводившихся Министерством образования и Центром тестирования в Москве в 1999-2004 гг, международной научно-практической конференции «Обучение российских и иностранных студентов на подготовительных факультетах в условиях международной интеграции высшего образования» в РУДН в 1999 г, республиканской конференции «Методология и методика формирования научных понятий у учащих-
ся школ и вузов» в Челябинске в 2001 г, а также на конференциях в Омске, Кустанае, Кокшетау, проводившихся в 1995-2006 гг Результаты, полученные в ходе исследования представлены в более 100 публикациях общим объемом свыше 10 тысяч страниц
Практическая значимость исследования заключается в трансляции полученных результатов в новые научные труды, в учебные издания по истории науки, в лекционные курсы, в массовые издания для популяризации тес-тологических знаний, в студенческие курсовые и дипломные работы Содержащиеся в работе положения и выводы, не всегда совпадающие с устоявшимися взглядами на некоторые аспекты генезиса тестирования, могут служить основанием для новых научных дискуссий и поисков Создание и применение обучающих тестов по «Истории России» обобщено автором диссертации в пособиях, издававшихся в омских и московских издательствах Обучающие тесты нашли широкое применение в процессе подготовки к сдаче вступительных экзаменов слушателей подготовительного отделения Омского государственного университета им Ф М Достоевского Аналогичные тесты по «Этнологии» и по «Педагогике» (в соавторстве с С А Днепровым) применяются преподавателями в преподавании этих учебных дисциплин в Омском государственном университете им Ф М Достоевского, Уральском государственном педагогическом университете, Челябинском государственном педагогическом университете
Результаты исследования нашли также отражение в элективном спецкурсе для студентов «Основы тестирования», спецкурсе «Основы тестового контроля» для слушателей института повышения квалификации преподавателей Омского государственного технического университета, образовательной программе для слушателей, проходящих курсы повышения квалификации на ФПК ОмГУ им Ф М Достоевского «Основы педагогических измерений Теория и практика конструирования тестовых заданий и тестовых систем», в выступлениях на семинарах преподавателей в Омским областным ИПКРО
480 заданий по курсу «История России» были включены в базу Центра тестирования МО РФ, и с 1998 г применяются в абитуриентском тестировании Обучающие тесты по «Истории России XX века» были внедрены (совместно с И В Сербиной) в учебную программу в школе № 49 г Омска (компьютерная версия) в 1999-2001 гг Они могут найти (и находят) применение в системе профильного обучения и для самообразования
На защиту выносятся следующие основные положения-
1 В отличие от сложившихся в научной литературе точек зрения о зарождении тестов в конце XIX в (создан научный метод тестов) или около 43-х тысяч лет назад (возникновение первых государств), следует считать, что генезис тестирования восходит к эпохе первобытного общества, т е первых «гомо сапиенс»
2 Вопреки распространенной точке зрения, появление научного метода тестов связано не с открытиями одного-двух ученых в конце XIX в (Ф Гальтон, Дж Кеттел), а с общим уровнем развития естественных наук (Я Бернулли, X Вольф), науки о человеке (Я А Коменский, Дж Локк,
Ж Ж Руссо, И Г Песталоцци) и рефлексией ученых, откликавшихся на решение актуальных проблем, а также с объективными потребностями общества, в эпоху промышленной революции
3 Полученные в ходе исследования данные позволяют преодолеть сложившуюся в научной литературе по истории педагогики точку зрения о том, что тесты в отечественном образовании стали применять с 1926 г Установлено, что тесты в российском образовании применяются с 1901 г, а тестовое движение, зародившееся в том же году, развивалось в русле общемировых тенденций
4 Существующая в работах отечественных тестологов точка зрения о том, что тестам до 1917 г в России не уделялось достаточного внимания, не вполне корректна За первую треть XX в отечественная тестология до фактического запрета тестов в 1936 г добилась немалых успехов и внесла заметный вклад в развитие мировой науки Тесты (или их вариации), созданные нашими соотечественниками (Ф Е Рыбаков, Г И Россолимо, Н И Озерецкий), до сих пор применяются за рубежом
5 Сложившаяся практика создания и применения тестов в основном для контроля знаний неправомерно сужает их возможности Тесты могут служить (и уже служат) как важная составляющая в обучении и самообразовании
6 Создание и применение обучающих тестов на основе авторской методики позволяет рационализировать учебный процесс за счет увеличения доли самообразования
7 Главное отличие обучающего теста от экзаменационного, заключается в его содержательной структуре Экзаменационный тест охватывает основные элементы содержания учебной дисциплины, а обучающий все содержание учебника вплоть до деталей,
8 Авторский метод «сплошного тестирования» позволяет не только представить материал учебника в тестовом варианте, но и является новой формой позиционирования учебных знаний, в частности, по учебным дисциплинам «История России», «Этнология», «Педагогика»
9 Тесты не являются универсальным инструментом обучения и контроля и не отменяют других методов, признанных в педагогике Научно обоснованный тест позволяет лишь четче дифференцировать уровень знаний в группе обучающихся, получить объективную оценку знаний каждого из них, а также оценить качество образования
10 Трактуемое в научной литературе проявление воспитательной и развивающей функции тестов как воздействие результатов тестирования на испытуемых в направлении создания у них рефлексии и мотивации обучения при выявлении несовпадающих элементов заданий теста и правильных ответов, получении более устойчивых знаний к следующему тестированию (Н Ф Ефремова) не отражает всего объёма проявления этих функций Считаем, что тесты в целом и обучающие в частности оказывают более широкое и разностороннее влияние на развитие способностей, сущностных сил человека, ибо они требуют анализа вариантов ответов задания в поисках правильно-
го Системная работа с обучающими и другими тестами развивает, в первую очередь, «тестовую искушенность», т е умение работать с ними Обучающие тесты развивают также память, дифференцированное восприятие учебного материала, аналитическое мышление, семантическое мышление и другие способности, которые относятся к врожденным задаткам личности
11 Перспективы тестирования просматриваются в использовании компьютерных технологий и создании на их основе более тонких и точных педагогических измерителей Тесты могут найти применение в дистанционном образовании, где их технологичность сможет обеспечить объективный контроль знаний через Интернет.
СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и источников, приложений Во введении обосновывается актуальность темы исследования, анализируется степень ее разработанности, определяется объект и предмет исследования, формулируются гипотеза, цели и задачи исследования, представляются методологические и теоретические основы и источниковая база, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту
В первой главе «Методологические и теоретические основы анализа генезиса тестирования в образовании» рассматриваются особенности становления тестологии в структуре современных научных знаний, и обосновывается выбор цивилизационной парадигмы как наиболее рационального варианта в качестве методологического основания исследования генезиса тестирования в образовании В отличие, например, от формационного подхода, где универсальной единицей научного анализа является классовая оценка, в цивилизаци-онном подходе такой универсальной единицей выступает философская категория «цивилизация» На наш взгляд, только с позиций цивилизационного подхода возможно в полном объеме учесть локальный опыт генезиса тестирования в рамках отдельных географических единиц, отдельных этносов, замкнутых социальных групп, научных центров, или отдельных государств
Учет всех этих составляющих и их научное осмысление возможны в наиболее полном объеме лишь в рамках цивилизационной парадигмы Применение категории «цивилизация» дает возможность рассматривать генезис тестирования с разных позиций, как в рамках социально-исторического, так и историко-педагогического процесса, отражающего духовно-ценностные ориентиры, самобытность каждой цивилизации, особенности систем испытаний складывавшиеся в них Идеология исследования генезиса тестирования представлена как комплексная совокупность идей, лежащих в основе социально-экономических, военно-политических, культурно-исторических и педагогических процессов в общемировом цивилизационном пространстве
Важной составляющей методологической основы исследования является также идея значимости исторического опыта для решения современных педагогических задач и анализ исторического материала посредством приме-
нения к нему системы понятий современной педагогики и тестологии Исторический подход при решении исследовательских задач явился той формой конкретного анализа генезиса тестирования, который позволил выявить и определить хронологические рамки этапов этого генезиса Логический подход, в свою очередь, явился формой теоретического анализа объективных закономерностей различных этапов генезиса тестирования Сочетание исторического и логического подходов позволяет также прогнозировать основные тенденции в развитии тестовых методов в отечественном образовании
При изучении генезиса тестирования в образовании мы опирались на методологические принципы, системно представленные А С Белкиным и Е В Ткаченко («Образование и наука» № 1, 2006) Главным из них является принцип исследования и трактовки фактов, событий и явлений с позиций ис-торико-педагогической объективности Историко-педагогическая объективность проявляется в авторском поиске, отборе и оценке прогрессивных гуманистических тенденций развития историко-педагогического процесса Существенное значение для изучения генезиса тестирования в образовании имеет и принцип историко-временной коррекции Этот принцип логически связан с принципом объективности Применение этих принципов в исследовании генезиса тестирования выражается, в первую очередь, в обязательном учете той исторической обстановки, в которой развивался образовательный процесс Для более полного раскрытия генезиса тестирования в образовании большое значение имеет также принцип голографичности исследования Принцип го-лографичности заключается в сочетании таких факторов, как трактовка событий, явлений и процессов с позиций автора, с позиций его предшественников в науке, с позиций известных исторических фигур и с привлечением широкой источниковой базы Такой многомерный подход позволяет шире взглянуть на проблему, обеспечивает достоверность полученной в ходе исследования информации и дает возможность сделать объективные выводы, выявить закономерности генезиса тестирования в истории образования
При проведении исследования мы опирались и на введенное Т Куном понятие о нормальной науке, которое предполагает опору исследователя на теоретические знания, выработанные предшественниками Как известно, сердцевиной любого современного научного знания является теория или теории, ибо знание продвинулось так далеко, что всякая область научного знания опирается на несколько теорий или отдельных составляющих различных теорий Научные теории являются одновременно и формой организации накопленного знания, и способом извлечения нового знания, а также и его последующего применения Теория тестов опирается на несколько теорий по вполне объективным обстоятельствам Поскольку тестология является междисциплинарной наукой, то она естественным образом вбирает в себя элементы педагогической теории, теории математической статистики, социологии, психологии, логики, философии, из которых заимствует и методологические основания, и теоретические подходы для решения собственных научных задач Например, в педагогическом тестировании применяют выдвинутый ещё Аристотелем логический закон исключенного третьего В заданиях с выбором
одного ответа закон исключает варианты типа «все ответы верны» или «правильного ответа нет»
В исследовании генезиса тестирования мы опирались, в первую очередь, на такой признанный во многих обществоведческих науках прием, как диалектическое сочетание принципов исторического и логического подходов при изучении педагогических феноменов в процессе их генезиса Исторический подход при решении исследовательских задач явился той формой конкретного анализа генезиса тестирования, который позволил выявить и определить хронологические рамки этапов этого генезиса Логический подход, в свою очередь, явился формой теоретического анализа тех объективных закономерностей, которые проявились на различных этапах генезиса тестирования Сочетание исторического и логического подходов позволяет также прогнозировать основные тенденции в развитии тестовых методов в современном образовании
Историографический анализ работ предшественников с позиций циви-лизационного подхода позволил выявить в историко-педагогических исследованиях огромный исторический период - эпоху первобытности, обойденный вниманием как зарубежных, так и отечественных исследователей (Р Н Дюбуа, Г Ченси, Д Е Доббин, В С Аванесов), рассматривающих зарождение тестовых испытаний от эпохи возникновения древних государств Обращение к эпохе первобытности позволяет выявить предпосылки генезиса тестирования, которые еще на ранних этапах цивилизации выросли из противоречия между групповой деятельностью людей как условия выживания и индивидуальными способностями каждого Э го противоречие могло быть разрешено в интересах социума только через систему разнообразных испытаний
Среди тестологов (В С Аванесов, Н Ф Ефремова) принято в генезисе тестирования выделять два этапа донаучный (от первых государств) и научный (от конца X1X в ) Изучение генезиса тестирования убеждает, что донаучный этап берет свое начало от практики первобытных сообществ, которые выработали своеобразные системы испытаний, наиболее ярко выраженные в обрядах инициации В системе испытаний древних сообществ были и такие, как постижение смысла рисунков или родовых символов, обучение пословицам, решение метафизических загадок и т п В модернизированном виде подобные приемы обучения находят применение и в современной тестологии
В период, когда цивилизационное развитие привело человечество к созданию более крупных сообществ (государств), люди стали задумываться о подборе управителей (чиновников) Интересные рассуждения на этот счет оставили Сократ, Платон и другие мыслители древности Для понимания генезиса тестирования в образовании имеют существенное значение теоретические выводы социолога П Сорокина В частности, П А Сорокин выдвинул положение о том, что в стратифицированных обществах для социальной мобильности существуют специфические «сита», которые как бы просеивают индивидов При этом одни обретают возможность перемещаться вверх, для других же, как бы включается механизм торможения Это «сито» П А Сорокин называл «механизмом социального тестирования, отбора и распределения
индивидов по социальным стратам» П А Сорокин отмечал, что в условиях разделения общества на страты воспитание и обучение приобрели сословно-семейный характер, а функции социального тестирования выполняли семья, школа, церковь При этом П А Сорокин подчёркивал, что эти институты тестируют лишь общие качества личности, которые в дальнейшем перетестируют профессиональные организации Важным для нас представляется и вывод П А Сорокина о том, что метод тестирования индивидов на уровне семьи сложился исторически, и семья эту роль «играла на протяжении всей истории человечества» С позиций генезиса тестирования этот подход П А Сорокина несколько сужает его границы, ибо семья возникла не с появлением человека разумного, а разного рода испытания (тестирование) индивидуальных способностей формировались с того самого времени, когда возникла человеческая цивилизация Правда, теоретические построения П А Сорокина касаются патриархальной семьи Он и сам отмечал, что в обществе, где семья нестабильна, где браки между членами различных социальных слоев привычны, «образование детей с самого раннего возраста идет в других институтах, вне семьи, а их число относительно многочисленно, то в таком обществе семья как тестирующее и селекционирующее средство играет менее важную роль»
П А Сорокин обратил внимание и на тот факт, что в изменившихся условиях дети в раннем возрасте попадают под влияние двора, детских садов, школ Статус семьи перестает служить базисом в определении социального положения индивидов Передача по наследству профессии и социального статуса становится фактически невозможной и не столь необходимой В этих условиях исторически начинает складываться норма оценивать индивида не по семейному происхождению, а по личным качествам, какими их раскрывает школа, профессия и другие, тестирующие и селекционирующие институты Оценивая роль школы как социального института, П А Сорокин отмечает, что большинство его предшественников оценивали значение школы как «воспитывающий и образовывающий» институт, а тестирующая, селекционирующая и дистрибутивная функция школы почти полностью игнорировалась П А Сорокин, выделяя эти функции, подчеркивал, что, оставаясь «воспитывающим и образовывающим институтом, школа является и частью социального механизма, который «апробирует способности индивидов, просеивает их, селекционирует их и определяет их будущие социальные позиции» Анализируя тестирующую роль школы с позиций теории стратификации, П А Сорокин приходит к выводу, что «вопреки общепринятому мнению всеобщее образование не устраняет умственных и социальных различий, а лишь усиливает их» Он считал, что школа, даже самая демократичная, открытая каждому, является механизмом «аристократизации» и стратификации общества, а не «выравнивания» и «демократизации» При этом П А Сорокин подчеркивал, что именно так проявляются тестирующие функции школы при условии, если она «правильно выполняет свою задачу» Таким образом, П А Сорокин с позиций социологии четко обозначил тестирующие функции школы, которая, будучи доступной каждому, тем не менее выполняет функции социальной селекции будущих «высших социальных слоев» Отметим
также, что П А Сорокин провидчески писал об этой функции школы в период, когда в США и ряде других стран в системе образования уже применялись интеллектуальные тесты «С развитием интеллектуального теста эта тенденция просеивания, похоже, станет еще более тщательной»
В разных обществах в различные периоды времени конкретные формы испытаний могли меняться, но они существовали и существуют в любом обществе, и П А Сорокин указывает еще на одну важную роль тестирования - оно призвано не допускать дезинтеграции, обеспечивать поддержание социального равновесия в обществе, а следовательно, и его процветание, и поступательное развитие к более высокому цивилизационному уровню Теоретические обобщения и выводы, сделанные П А Сорокиным, подводят нас, таким образом, к пониманию того непреложного факта, что системы испытаний, возникшие в процессе преодоления объективно существующего противоречия между групповой деятельностью людей и различием способностей у каждого индивида в группе, превратились в процессе цивилизационного развития в универсальное средство поддержания социального равновесия Соответственно и тестирование школьников является социально значимым не только в рамках образовательного пространства, но и в рамках всего общества, способствуя гармонизации социальных отношений, поддержанию социального равновесия и обеспечению стабильности и постоянного движения всего социума к более высокому уровню развития
Историографический анализ показывает, что начало этапа научного метода тестов большинство исследователей связывают с изысканиями Ф Гальтона или Дж Кеттела в конце XIX в Однако, его отсчет, по нашему мнению, правомерно вести не от конца XIX в, а от начала Нового времени, когда было заложено научное мышление современного рефлексивного типа Формирование идеологии Нового времени связано с именем Ф Бэкона Он создал классификацию наук, где нашли отражение и вопросы обучения, и воспитания На развитие теории и практики образования и науки в целом значительное влияние оказали идеи Р Декарта Современное научное мышление, включая историю педагогической мысли, ведет начало от произведения Р Декарта «Рассуждения о методе» В ряду предпосылок генезиса тестирования в образовании лежат идеи таких выдающихся педагогов Нового времени, как Я А Коменский, Д Локк, Ж Ж Руссо, И Г Песталоцци В их трудах получил научное-педагогическое обоснование принцип движения в обучении от простого к сложному, который положен в основу конструирования педагогического теста, где задания выстраиваются по возрастающей степени трудности В трудах этих ученых сформулированы и многие другие идеи, нашедшие применение в педагогике Нового времени
В рамках этого периода созрела и научная идея, лежащая в основе становления тестологии как науки, о возможности количественных измерений в психологии Первым, кто сформулировал как задачу или вопрос о таких измерениях был немецкий ученый XVIII века X Вольф (1679-1754) Он также ввел в научный оборот понятие психометрии, которое и поныне употребляется за рубежом как аналог термина тестология X Вольф считал, что величину
удовольствия можно измерить осознаваемым нами совершенством, а величину внимания - продолжительностью аргументации, которую мы в состоянии проследить Инициатором же применения статистических методов в психологии и их создателем стал Ф Гальтон А предложенный им в конце XIX в метод корреляции заложил основы создания факторного анализа, а позднее и мультифакторной теории, открывающих ключ для выявления и измерения латентных свойств личности или самого теста В становление научного метода тестов внес существенный вклад и Дж Кеттел, который разработал принципы обеспечения равных условий всем тестируемым Знаковым событием в развитии метода тестов стало и создание первой серии тестов интеллекта в 1905 г А Бине иТ Симоном
В течение трех-четырех десятилетий после создания научного метода тестов сформировалась классическая теория тестов, которая примерно с 1970-х гг вступила в этап трансформации в современную теорию тестов В рамках классической теории тесты в системе образования создавались, главным образом, для контроля знаний На этапе трансформации стали создавать тесты и для обучения В России уже созданы и применяются обучающие тесты по ряду общеобразовательных дисциплин На основе компьютерных технологий построена формально-структурная модель нечеткого оценивания знаний, позволяющая организовать эффективное педагогическое тестирование по слабо формализованным (например, философия) дисциплинам (И Д Рудинский) Таким образом, функциональные возможности тестирования в образовании дополняются новыми вариациями
Сформировавшийся в историко-педагогической науке подход к выделению в генезисе тестирования двух этапов - донаучного и научного не в полной мере отражает изменения, происходившие в образовательном процессе на разных этапах цивилизационного развития На наш взгляд, генезис тестирования можно разделить на пять этапов
Первый этап около 40 тыс лет назад - 4-3 тыс лет до н э В рамках этого этапа воспитание и обучение носили коллективный характер, и система испытаний веками оставалась практически неизменной В наиболее концентрированном виде эта система испытаний проявилась в обрядах инициации
Второй этап от рубежа IV-IH-ro тысячелетия до н э до XVH-ro в (эпоха Нового времени) На этом этапе разного рода испытания приобрели характер сословно-семейных Они дополнялись и совершенствовались в соответствии с новыми общественными запросами, появлением новых социальных групп
Третий этап от XVII-ro в до конца XIX-го в , когда сформировалось научное мышление современного рефлексивного типа и возникла идея измерений в психологии на основе математических методов
Четвертый этап конец XIX-го в до 1970-х гг XX в На этом этапе введено научное понятие «тест» применительно к психолого-педагогическим исследованиям и создана классическая теория тестов
Пятый этап с 1970-х гг по настоящее время В рамках этого этапа происходит трансформация классической теории тестов в Item Response The-0ГУ - «теория - задание - ответ», где нашли применение сложные математи-
ческие процедуры для выявления степени трудности заданий, объем вычислений в которых стал возможным только с появлением доступа тестологов к быстродействующим ЭВМ На этом этапе в отечественном образовании стали разрабатываться и применяться обучающие тесты
Во второй главе «Предпосылки, зарождение, развитие и становление генезиса тестовых методов и тестов в мировом цивилизационном процессе» рассматриваются проблемы, связанные с возникновением предпосылок, зарождением и развитием тестовых методик от периода первобытной эпохи и до современности Именно в рамках этого периода в истории цивилизации в соответствии с потребностями каждого сложившегося социума создавались отдельные методики и сложные системы испытаний, из которых, в конечном счете, сформировался научный метод тестов Системы испытаний складывались из объективного противоречия между индивидуальными способностями первобытного человека и групповой деятельностью первобытного социума, как главного условия выживания В стремлении преодолеть, или максимально гармонизировать это противоречие и рождались первые методики, а затем и системы испытаний индивидуальных способностей От до-письменной эпохи сведения о системах испытаний дошли до нас в виде мифов, сказок, былин, загадок, этнографических данных, полученных в ходе изучения первобытных племен Эти данные позволяют увидеть в обрядах инициации целостную систему образовательно-воспитательных педагогических приемов, основанную на принципах возрастной педагогики и связанную с потребностями социума, как в обеспечении его жизнедеятельности, так и в преемственности традиций передачи опыта старших поколений младшим
Анализ перечисленных источников позволяет сделать вывод о том, что еще в первобытную эпоху были заложены принципы, вошедшие в арсенал современной тестологии Это, в первую очередь, принцип расположения заданий в тесте по возрастающей степени трудности и принцип композиции заданий закрытой формы с выбором варианта ответа Эти принципы можно проиллюстрировать известной «Сказкой о рыбаке и рыбке», где задания от скромного «выпроси у золотой рыбки хоть новое корыто» возрастают по степени трудности до запредельного «хочу быть владычицей морскою» А у «Витязя на распутье» выбор из четырех вариантов (как во многих тестах)
Немало подобных примеров дают нам книги священного писания (Библия, Коран), эзотерическая литература Так, в Коране наиболее часто употребляемым является термин «фитна», т е испытание, искушение Отдельные варианты испытаний, созданные в донаучный период, безупречны настолько, что вошли в арсенал научных методов без изменений Так, в службах занятости применяют тест безымянного мудреца, не нашедшего понимания у нищих, которым он предложил изменить что-нибудь в себе, чтобы стать богатыми И сегодня специалистам служб занятости очень трудно убедить своих клиентов поменять профессию и переквалифицироваться хотя бы на время поиска работы по специальности Немало оригинальных методик, из которых в перспективе вырос научный метод тестов, было создано в религиозных учреждениях и организациях В эзотерической литературе описаны
системы испытаний претендентов на жреческий сан в храмах Древнего Египта Испытания длились целый месяц и включали ознакомительную беседу с претендентом, испытание недельным молчанием, ночным страхом в подземелье, огнем и железом, а завершались испытанием обольстительницей
Пифагор, проходивший подготовку к жреческому сану по рекомендации Поликрата, через двадцать два года учебы достиг вершины египетского жречества Позднее Пифагор основал в городе Кротоне (южная Италия) свою школу, известную как институт пифагорейцев Используя полученные знания и собственный многотрудный опыт, он привнес немало нового в систему светского воспитания и обучения Так, к обучению были допущены не только мужчины, но и женщины Для женщин предлагалась видоизмененная программа, приспособленная к обязанностям их пола Школа пифагорейцев представляла собой попытку перенести опыт проведения разного рода испытаний и опыт обучения, применявшийся для узкого круга избранных и посвященных, на обычных граждан, отнюдь не претендовавших на роль избранных и посвященных Пример школы Пифагора дает нам также и наглядную иллюстрацию того, что еще в глубокой древности опыт, накопленный одной цивилизацией, становился достоянием другой, трансформировался, дополнялся, совершенствовался и обогащался опытом других народов, становясь с помощью личного опыта или через письменные источники мировым опытом
Представляет интерес опыт использования испытаний тестового характера в школах, где изучались основы религиозно-философского учения чань-буддизма (в Японии дзэн-буддизма) Чаньские парадоксальные загадки (их истоки прослеживаются во многих архаичных, особенно шаманских, традициях) использовались в качестве тестов на определенный «чаньский» код мышления Производственным секретом чань был психический шок, способный выбить человека из привычной логики здравого смысла и вынуждающий его (нередко на пороге безумия и смерти) выработать новое, более глубокое мироощущение, помогающее выдерживать любые жизненные удары Приемы этой психотехники были довольно стабильными и передавались из поколения в поколение примерно тысячу лет
Представляет интерес и опыт древних государств по организации систем испытаний для госслужащих Так, в Древнем Китае за 2200 лет до н э была создана и длительное время вполне успешно функционировала отлаженная система проверки способностей и отбора персонала для различных государственных должностей В этой системе был задействован и император, который раз в три года лично экзаменовал чиновников по шести «искусствам» - музыке, стрельбе из лука, верховой езде, умению писать, читать и знать порядок проведения придворных ритуалов и церемоний Помимо этого, оценивалось и поведение экзаменовавшихся чиновников в быту Эта система по мере развития и усложнения государственных структур дополнялась и совершенствовалась, просуществовав в Китае до конца XIX в , когда на фоне достижений развитых стран стали очевидными недостатки китайского общества и в экономике, и в образовании
Опыт разных государств свидетельствует, что системы испытаний по проверке тех или иных способностей возникали в тех регионах и по таким признакам, которые на данный момент отражали наиболее насущные потребности общества Так, например, различные конкурсы и экзамены устраивались в средневековом Вьетнаме Стремление обеспечить безопасность страны, от возможного вторжения враждебных соседей заставила власти пойти на широкомасштабные меры За короткий срок во Вьетнаме провели переаттестацию всех гражданских чиновников и всех военных При этом особое внимание было уделено подготовке и аттестации офицерского корпуса Эти испытания, проведенные по инициативе правительства, сделали страну более боеспособной и сильной перед лицом агрессивно настроенных соседей
Опыт развития цивилизации дает многочисленные примеры того, как человечество решало проблемы отбора конкретных людей для выполнения тех или иных конкретных функций по обеспечению нормальной жизнедеятельности общества Этот опыт мог быть локальным или универсальным, заимствованным у первопроходцев другими сообществами Все цивилизации, в том числе и развивавшиеся, независимо от других приходили к пониманию необходимости отбора людей в соответствии с их личными качествами и способностями, равно как и в соответствии с социальным заказом через систему разнообразных испытаний Появление научного метода тестов в конце XIX в отражает общее состояние науки в целом, и в ее отдельных направлениях, к каковым, например, относится теория Дарвина Под влиянием этой теории и достижений других естественных наук возник и научный метод тестов, появление которого связывают с именем Ф Галь гона и Дж Кеттела, хотя правомернее, на наш взгляд, говорить о их особом вкладе в становление тестологии как науки, а тесты подобные созданным ими, были в 1890-х гг продемонстрированы учеными разных стран Это и дает основание для вывода о появлении метода тестов не в результате озарения одного-двух учёных, а как закономерности связанной с общими достижелиями многих наук, особенно естественных На бурное развитие метода тестов заметное влияние оказала педология-наука о ребенке, возникшая в конце XIX в а также и потребности экономики индустриальных стран
Научный метод тестов, возникший как результат рефлексии отдельных индивидов, мог получить достойное развитие и распространение лишь при финансовой поддержке государства или бизнеса Метод тестов в начале XX в оказался востребованным министерством образования Франции Введение всеобщего образования требовало отделить детей обычных от детей с различными отклонениями В составе комиссии, созданной для решения этой проблемы, оказались психолог А Бине и врач Т Симон Они вошли в историю тесгологии как авторы серии тестов интеллекта для определения уровня отклонений от нормы у детей дошкольного и школьного возраста Первая шкала (серия тестов) была составлена для детей от 3 до 11 лет, а в 1908 г в нее внесены изменения, и шкала увеличена до 15-летнего возраста Расширена и возможность тестов для дифференциации уровня развития нормальных детей Метод Бине-Симона был взят на вооружение педологами и в системе образо-
вания многих стран в первые десятилетия XX в тестам интеллекта стали уделять большое внимание Вполне закономерно, что использование тестов для психодиагностики детей вывело ученых на сравнительный анализ умственной одаренности со степенью школьной успешности Показательный факт первые педагогические тесты во Франции создал директор одной из школ В Ване, сотрудничавший с А Бине Сам А Бине обращался к школьным учителям для сопоставления уровня успеваемости с результатами тестирования Результаты были близки или совпадали
Ряд исследователей считает, что первое письменное тестирование учебных знаний было проведено еще в 1845 г в г Бостоне по инициативе местного чиновника Г Манна В 1864 г в Англии Дж Фишер опубликовал «Градуированную книгу» с заданиями и вариантами ответов для выбора по правописанию, арифметике и другим предметам Конечно, эти примеры еще нельзя назвать тестами в современном их понимании Однако они свидетельствуют, что развитие педагогической мысли приводило отдельных учителей к выбору такого пути усовершенствования традиционных школьных экзаменов, который в XX в стал доминирующим в образовательных системах многих стран Большинство зарубежных ученых появление педагогических тестов и массового тестирования связывают с именем Д Райса, проводившего в 1890-е гг тестовые исследования и испытания школьников в США Он установил (с помощью теста), что две группы школьников, обучавшиеся навыкам письма в течение 8 лет по 30 минут и по 15 минут ежедневно, пишут на одинаковом уровне грамотности Опубликованные в 1897 г результаты его исследования вызвали волну критики, резкое неприятие тестов учителями
Однако логика здравого смысла в выводах Д Райса породила и мощную рефлексию в научно-педагогическом сообществе, что привело к активизации научных исследований, созданию и внедрению тестов в школьную практику Отметим и тот факт, что первые научно значимые тесты были созданы в психологии, они были сопряжены с задачами педагогики и применялись, главным образом, в сфере образования Первая система тестов, опубликованная Дж Кеттелом в 1890 г, проходила апробацию в лабораториях нескольких колледжей Наиболее масштабным стало внедрение тестов в систему образования США и связано оно с именем Э А Торндайка Именно его считают основоположником педагогического тестирования Под его руководством или при личном участии в США уже к 1915 г были созданы тесты по основным школьным дисциплинам Тесты вошли и в систему образования ряда европейских стран (Англии, Германии) Во Франции против тестов и тестологов в 1925 г выступила педагогическая общественность, обвинявшая тестологов в насаждении «военщины», «стандартизации духа»,«ограничении оригинальности учителя» В тестах французская общественность увидела нарушение всех священных традиций французской педагогики, и от них надолго отказались Лишь спустя десятилетия, в 1989 г в закон об образовании была включена статья об обязательной подготовке учителей по тестовым методам Сегодня Франция в ряду стран, где широко применяют тестовые технологии в сфере образования
Тестирование в XX в развивалось вширь по линии проникновения не только в образовательное пространство, но и медицинскую диагностику, систему профессионального отбора, и вглубь по линии совершенствования тестовых методик и создания новых моделей статистической обработки результатов Уточнялся и совершенствовался понятийный аппарат тестологии Например, за последние 100 лет неоднократно уточнялся термин «валидность» Он вбирал в себя новые дополнительные понятия, соответствующие этапам и уровню развития науки В настоящее время большинство тестологов выделяют три основных вида валидности. валидность критериальную (эмпирическую), валидность конструктную (концептуальную), валидность содержательную (по содержанию, например, учебного предмета) Классификация валидности в тестологии до сих пор весьма условна Например, Е А Михай-лычев предложил и опубликовал в журнале «Педагогическая диагностика» (2003, № 2) классификацию валидности, насчитывающую 35 дефиниций Достигнув к середине XX в определенной завершенности в теоретическом осмыслении и практике применения тестов, тестология обрела классическую теорию тестов и вступила со второй половины XX в в этап трансформации этой теории Основные элементы трансформации нашли отражение в статистических методах с применением быстродействующих ЭВМ, позволяющих выявлять латентные свойства личности и теста, создании обучающих тестов и построении новых моделей компьютерного тестирования, расширяющих функциональные возможности тестовых технологий В образовании стран с развитой тестовой культурой уже в течение нескольких десятилетий используются многие виды тестов тесты интеллекта, тесты специальных способностей, личностные тесты, комплексные батареи способностей Эти типы тестов можно найти в инструментарии и консультанта по вопросам образования, и школьного психолога Результаты, полученные по этим тестам, нередко служат исходной информацией для администрации учебных заведений и учителей, для региональной и государственной администрации при принятии управленческих решений
Таким образом, тесты в образовании в течение нескольких десятилетий превратились во многих странах в один из действенных инструментов, обучения и педагогического контроля Обладая высокой степенью гуманной объективности, тестирование выполняет в современном образовании многоролевые функции, оказывая значительное воздействие на учебные, воспитательные и управленческие процессы Тестовое движение в образовании имеет устойчивую тенденцию к расширению, что свидетельствует в пользу вывода о том, что тесты позволяют рационализировать образование по многим направлениям современного образовательного процесса
В третьей главе « Появление, развитие и становление тестового движения в отечественном образовании (1901-1936 гг.)» анализируется зарождение и развитие отечественной тестологии Российская тестология в XX в развивалась в русле общемировых тенденций, в первую очередь в рамках другого столь же нового научного направления - педологии К началу XX в в России уже был накоплен определенный научный опыт по изучению
проблем детского возраста Особо отметим исследования, близкие к тестовым методам, врача-психиатра И А Сикорского, проводившего еще в 1870-х гг изучение утомляемости школьников во время занятий методом диктовок с последующим психологическим анализом ошибок
Развитие отечественной тестологии связано с именем А П Нечаева, который с 1898 I , получив загранкомандировку Петербургского университета, стажировался в лабораториях известных психологов Германии, Швейцарии, Франции Там он увлекся идеями использования экспериментальных методов в разработке проблем обучения и воспитания Уже своими первыми публикациями по исследованию памяти школьников он обратил внимание зарубежных ученых комплексным подходом к изучению проблемы Не менее важной для развития отечественной тестологии явилась научно-организаторская деятельность А П Нечаева А П Нечаев, опираясь на поддержку директора Педагогического музея военно-учебных заведений А Н Макарова, смог открыть Лабораторию экспериментальной педагогической психологии и за счет музейного бюджета приобрел приборы для организации тестирования Оснастив лабораторию, А П Нечаев уже в первый год ее работы привлек к участию в проводимых им исследованиях слушателей педагогических курсов военного ведомства В деятельности Лаборатории был установлен четкий порядок Сначала рядом лабораторных исследований выяснялось достоинство того или иного экспериментального метода Затем проведение опытов переносилось в школы, приюты, гимназии и лицеи, а затем снова в лаборатории проводилась научная обработка полученных результатов Таким образом, Лаборатория экспериментальной педагогической психологии установила с первых же шагов своей деятельности прочную связь со школой, а в более широком плане связь науки с педагогической практикой Среди основных проблем, которые стали предметом научного внимания Лаборатории, были вопросы о господствующих ассоциациях в разных возрастах, о запоминании слов разного значения, о внимании, о детском чтении, об умственной отсталости, о привычных способах заучивания, о скорости умственной работы в разных возрастах, о степени внушаемости школьников Для изучения каждого психического свойства были подобраны отдельные тесты
Тестовые методы, применявшиеся А П Нечаевым и сотрудниками Лаборатории, привлекли внимание ряда ученых, врачей, педагогов Среди них В П Вахтеров, В А Вагнер, А А Крогиус, А Ф Лазурский, Г И Россолимо Еще более сильным толчком для развития исследований с применением тестов в России послужило открытие при Лаборатории в 1904 г первых педологических курсов, поставивших своей целью изучение человека как предмета воспитания Курсы открыли доступ в Лабораторию всем желающим и привлекли много слушателей, среди которых были не только учителя, но и родители школьников Слушатели курсов на местах организовывали небольшие лаборатории и кабинеты, педологические курсы К 1909 г, по данным журнала «Русская школа», уже действовало 33 лаборатории Еще одним важным шагом на пути внедрения метода тестов в образовательное пространство России явилось открытие в 1908 г Педагогической Академии (руководитель
А П Нечаев), где давали второе образование по специальности «экспериментальная педагогика» В числе других организационных мер, способствовавших развитию тестового движения в России, следует отметить проведение пяти съездов по экспериментальной психологии и экспериментальной педагогике (1906, 1909, 1910, 1913, 1916 гг), где были представлены доклады многих российских тестологов
В главе подробно анализируется и научно-литературная деятельность А П Нечаева, его коллег и единомышленников Материалы научных исследований регулярно публиковались в педагогических журналах, а в «Русской школе» с 1908 г открыт отдел «Экспериментальная педагогика» (редактор АП Нечаев) К 1909 г масштабы тестового движения в России достигли такого уровня, когда встал вопрос о создании Общества экспериментальной педагогики Устав его утвердили в мае 1909 г Общество вырабатывало не только планы исследований в масштабах России, но и делало расчет на координацию работы с зарубежными тестологами Таким образом, уже в начале XX в были сформированы каналы коммуникаций с помощью традиционных для того времени печатных изданий, курсов, семинаров, съездов, зарубежных научных командировок и личных контактов
Российская наука не только шла в общемировом русле тестологиче-ских исследований, но и обогатила мировую науку рядом достижений В их числе «психологические профили» Г И Россолимо Детский врач Г И Россо-лимо, занимаясь разработкой диагностических методов для выявления отклонений в умственном развитии, создал методику, основанную на психологических тестах Каждый тест состоял из десяти заданий В соответствии с количеством правильных ответов на них результат изображался графически в виде ломаной линии По сути, это была первая серия тестов интеллекта, созданная в России На ее основе проводились обследования не только больных детей, но и здоровых, а метод графического изображения результатов тестирования нашел широкое применение за рубежом. Во многих странах нашел применение и созданный в 1910 г приват-доцентом Московского университета Ф Е Рыбаковым тест специальных способностей «Фигуры Рыбакова» Тест состоял из набора геометрических фигур, каждую из которых можно было сложить в квадрат, круг или треугольник Позднее этот принцип был положен в основу многих сходных методик, последняя из которых была создана за рубежом в 1955 г В 1923 I. Н И Озерецкий создал серию тестов, служивших для определения статики и моторики детей в возрастных группах от 4 до 14 лет Тесты Н И Озерецкого оценили и за рубежом, где они до сих пор применяются и известны как «Озерецкого оценки моторики шкала»
О масштабах и уровне развития тестового движения в России наиболее наглядно свидетельствует проведение пятого по счету съезда, организованного тестологами в разгар войны в 1916 г Это доказывает определенную устойчивость и сформированность общественного мнения в пользу тестовых методов Еще одним важным моментом стала поддержка со стороны официальных властей В 1916 г министерство народного просвещения открыло школьно-гигиеническую лабораторию, в которую пригласили работать А П Нечаева и
Г И Россолимо Однако эти изменения в отношении тестового движения объективно не могли быть реализованы
Но накопленный тестологами потенциал вскоре был востребован советской властью Установка на создание более высокой (по сравнению с капитализмом) производительности труда давала надежды тестологам на получение госзаказа Как только страна вышла из состояния гражданской войны, так сразу появились признаки возрождения тестовых методов В 1921 г выделяются средства на создание в стране трех лабораторий, занимавшихся проблемами повышения производительности труда В 1921-1922 гг издаются книги А П Нечаева, А Н Бернштейна, А М Шуберт с описанием ряда тестовых методик, применявшихся авторами до 1917 г
Таким образом, в первые годы советской власти четко обозначилось два направления в применении тестовых методик Первое можно назвать традиционным (педологическим), когда тесты служили для выявления уровня интеллектуального развития детей и последующего направления их в обычные или специальные школы Но если раньше в России спецшколы создавались на частных или общественных (за счет пожертвований) началах, то советское государство стало создавать и содержать их за счет бюджета Показательным примером может служить передача в ведение наркомпроса в 1918 г школы-санатория, созданной в 1908 г врачом В П Кащенко для дефективных детей Наркомпрос организовал при нем медико-педагогические консультации А уже в 1919 г здесь же создается музей детской дефектологии (позднее музей педологии и педагогики исключительного детства), основу экспозиции которого составили коллекции тестов и игровых методик, разрабатывавшихся В П Кащенко и его коллегами с 1908 г Эти факты свидетельствуют об определенной преемственности, продолжении и развитии многих начинаний не-дореализованных в полном объеме в прежних социально-политических условиях Эта преемственность проявилась и в кадровом потенциале, т к все известные в России тестологи стали активно сотрудничать с новой властью, что позволило специалистам реализовать свои идеи, выдвинутые ранее
Второе направление в применении тестовых методик в 1920-е гг связано с психотехникой Этим термином обозначали в те годы не только проведение профессионального отбора, но и все мероприятия в области работы с кадрами, включая систему профессионального образования В России подобных исследований не проводили, поэтому российские специалисты встали на путь творческого заимствования зарубежного опыта Например, сотрудники московской лаборатории психотехники в 1922 г. при проведении испытаний профессиональной пригодности водителей трамваев применяли тест интеллекта, тест устойчивости внимания, тест для определения глазомера (с помощью кругов Липмана), тест Попельройтера-Шульте (ориентировка в 25 числах), а наблюдательность исследовали с помощью теста фигур А П Нечаева
Психотехнические исследования в СССР развивались, главным образом, вширь К концу 1920-х гг насчитывалось свыше 100 учреждений, в которых на штатных должностях работало свыше 500 человек Больше всего психотехнических учреждений было в наркомате здравоохранения - 47, в наркомате транс-
порта - 21, в наркомате просвещения - 19 Это породило кадровый голод, и с 1929 г во втором Московском госуниверситете была организована подготовка педологов-психотехников Но даже и в условиях кадрового голода детализация психотехнических испытаний насчитывала свыше 30 направлений изучение утомляемости, рационализация производства, производственная педология, профотбор взрослых, профотбор подростков, профотбор в вузы и втузы, педагогическая психотехника, педолого-диагностическая работа, выработка и проверка методов тестовых испытаний и т п По мере накопления опыта создавались более совершенные методики тестовых испытаний, что давало ощутимый эффект, особенно в сфере производства
Развитие психотехники в 1930-е гг проходило в противоречивых условиях, связанных с нарастанием тоталитарных тенденций с одной стороны, и потребностями народного хозяйства - с другой В частности, в связи с провозглашением курса на политехнизацию школы у психотехников появился новый объект приложения своих знаний — школьники, вовлеченные в систему профессионального консультирования и профессионального отбора В начале 1930-х гг психотехнические испытания проводились вместе с испытаниями школьной успешности Таким образом, тестовые испытания из сферы производства очень скоро переместились в сферу образования, где они существенным образом дополняли тесты школьной успешности
Создание и применение тестов школьной успешности стало третьим направлением в отечественной тестологии в советский период В Киевском вечернем рабочем техникуме в 1924 г создана опытная Психотехническая станция, занимавшаяся введением тестовых методов учета и оценки знаний студентов С 1928 г Станция занялась распространением объективных тестовых методов учета учебной успешности и на массовые школы системы профобразования В 1923/1924 уч году в 3-ей опытной школе Москвы был также введен тестовый метод учета успеваемости, но с неожиданным уходом из школы А П Нечаева эта работа прекратилась В 1925 г в Москве была организована тестовая комиссия, которая весной 1926 г выпустила первую серию тестов Эта серия основывалась на данных американских тестов и включала варианты по природоведению, на знание географической карты, понимание чтения и правописания, счета и решения арифметических задач, обществоведения Первый опыт оказался не во всем удачным, последовала волна справедливой критики по поводу содержания заданий и подбора дистракторов (вариантов ответа) Группа специалистов во главе с профессором Е В Гурьяновым в короткий срок доработала эти тесты И в последующие годы тесты постоянно перерабатывались, совершенствовались, дополнялись Учителя проявили заинтересованность, и создание тестов организовали в нескольких научных центрах ряда городов СССР. Накапливая опыт, тестологи преодолевали ошибки, допускавшиеся в первых тестах Исчезли задания типа Сталин — это 1) эсер, 2) большевик, 3) меньшевик Тесты стали внедряться и в вузах
Таким образом, за короткий срок в стране развернулась многоплановая, обеспеченная государственной финансовой и организационной поддержкой, работа по внедрению тестов в сфере производства и образования По
данным, приводившимся в периодических изданиях, число применявшихся тестов в психотехнических исследованиях превышало 70 Работа с тестами велась по двум направлениям Во-первых, применялись тесты, разработанные и прошедшие многолетнюю апробацию в зарубежных научных центрах Второе направление связано с творческой переработкой зарубежных тестовых методик или создание собственных По данным непериодического сборника «Тесты теория и практика» за 1930 г, в СССР применялось 25 тестов одаренности (или тестовых систем), созданных отечественными специалистами В том числе восемь тестовых систем, созданных Г И Россолимо, две тестовые системы А П Нечаева, и три тестовые системы, Н И Озерецкого
Таким образом, в 1920-е гг внедрение тестовых методов в систему образования и производственную деятельность приобрело значительные масштабы Вместе с тем, нарастала и критика в адрес тестологов и тестов Тесто-логов критиковали за внедрение тестов не прошедших должной апробации, а значит, не во всем валидных, за недостаточную содержательность заданий, не классовый характер тестов, отход от марксизма В начале 1930-х гг поток критики дополнился и самокритикой в периодических изданиях Окончательную точку в гонениях на тестологов поставило постановление ЦК ВПП (б) от 4 июля 1936 г «О педологических извращениях в системе наркомпросов», где тесты для выявления «коэффициента умственного развития» попали в разряд «вредных» методов Фактически под запрет попали любые тесты
В научной литературе существует устоявшаяся точка зрения о том, что главными причинами разгрома отдельных научных школ или некоторых видов наук являются культ личности и тоталитарный режим Комплексное изучение источников и литературы по проблемам тестологии позволили сделать несколько иной вывод Главная причина коренится в геополитической ситуации и связанными с ней задачами выживания СССР в условиях внешней изоляции Руководство СССР методом проб и ошибок искало наиболее короткий путь модернизации экономики в рамках плановой системы ведения хозяйственной деятельности Отсюда и поиски по всем азимутам от системы Тейлора до психотехники, от раздачи земли в единоличное пользование крестьянам до коллективизации , наконец, в найденном самом бесчеловечном варианте проведения модернизации при широчайшем использовании сверхдешевой рабочей силы через систему ГУЛАГа При такой системе вопросы индивидуальных умственных способностей, профессионального отбора и других составляющих, которые интересовали исследователей, становились малосущественными и даже вредными, а затраты на их финансирование неоправданными И хотя до полного искоренения тестов дело не дошло, финансирование исследований прекратилось, что самым отрицательным образом сказалось и на развитии отечественной тестологии, и на образовательной практике, которую в одночасье лишили такого действенного инструмента педагогического контроля, как тесты
В четвертой главе «Современная теория педагогических тестов и практика их применения в российском образовании» рассматриваются проблемы, связанные с применением тестов в системе общего и профессио-
нального образования со второй половины XX в по настоящее время Возрождение отечественной тестологии начинается со второй половины 1950-х гг Этому способствовала объективная ситуация, связанная с внедрением в ведущих вузах страны ЭВМ в систему педагогического контроля знаний, где обязательным условием являются задания с выбором ответа Складывалась и благоприятная внутриполитическая ситуация Среди факторов, способствовавших возрождению тестовых методов, следует назвать и внешнеполитический фактор (соревнование с США) Точкой отсчёта возрождения тестовых методов следует считать XX съезд КПСС Сразу после окончания работы съезда в мартовском номере (1956 г) журнала «Коммунист» появилась редакционная статья, формировавшая у читателей положительное отношение к тестам В частности, в статье приведен пример успешной деятельности советских психотехников, когда благодаря их рекомендациям значительно возросла производительность труда на одном из подшипниковых заводов В научных журналах появлялись статьи, освещавшие опыт и достижения зарубежной тестологии, а также и скромный отечественный опыт Со времени запрета тестов прошло лишь два десятилетия, поэтому многие тестологи, перешедшие на другую работу, могли способствовать быстрому возрождению тестологии - соответствующие знания сохранились в их педагогическом сознании Однако возрождение отечественной тестологии вплоть до середины 1990-х годов не носило сколько-нибудь проработанной общегосударственной задачи Этот период можно характеризовать как десятилетия возрождения тестологии точечными методами Кроме эпизодической публикации статей в научных журналах, издавались брошюры, монографии, по большей части переводные, возникали временные научные центры для решения локальных научных или научно-практических задач тестологического плана В 1969 г была защищена первая после запрета тестов диссертация по проблемам тестового контроля и опубликована монография И А Цатуровой положившая начало исследованию проблем генезиса тестирования в истории отечественного образования Подобных знаковых событий с каждым годом становилось все больше, но постановление 1936 г, поставившее под запрет педологию и тесты, никто не отменял Оно оставалось действенным фактором устрашения тестологов в руках противников тестов и утратило свою силу после распада СССР В научных публикациях по проблемам тестологии, обязательно присутствовала критика педологов, или «буржуазной» тестологии Вместе с тем, даже в этой ситуации хрупкого равновесия между противниками и сторонниками применения тестов в образовании точечный метод возрождения тестологии оказался продуктивным Начинающий исследователь к 1990-м гг в крупных библиотеках мог найти необходимый минимум отечественной и переводной литературы для самостоятельного освоения основ тестологии Многие преподаватели прошли подготовку на краткосрочных курсах, обучаясь по авторской методике В С Аванесова Эти специалисты (их в научной литературе нередко называют «школой Аванесова») работают в десятках лабораторий и региональных центров педагогических измерений Именно-эгой школой внесен существенный вклад в развитие современной теории тестов, что
выразилось в формировании понятийного аппарата тестологии, создании разных моделей подсчета результатов тестирования, разработки принципов и этапов создания теста
В понятийном аппарате тестологии, пожалуй, больше всего определений посвящено термину «тест» Это связано, в первую очередь, с многообразием существенных признаков педагогического теста (обучающий, контрольный, тематический, диагностический и т д), а также с различными подходами теоретиков и практиков к его определению Теоретики под тестом подразумевают весь метод исследования целиком, а практики — только средство измерения В научной и методической литературе чаще всего рассматривают тесты как средство педагогических измерений В современной отечественной тестологии в качестве основной утверждается двумерная классификация тестов как обучающих и контролирующих Исходя из этого, можно в минимизированном варианте дать определение педагогического теста как системы локальных учебных заданий, сгруппированных в единое целое по определенным стандартам в зависимости от целей обучения п контроля знаний.
Мы солидарны с М Б Челышковой, считающей, что «процесс совершенствования понятийного аппарата должен идти не по пути утверждения одного основополагающего определения и отрицания всех остальных, а по пути систематизации множества определений и приведения их в соответствие с решением вопроса классификации педагогических тестов Создание качественного педагогического теста процесс трудоемкий и длительный В теории тестов ядро понятийного аппарата применительно к теории педагогических измерений составляют предложенные В С Аванесовым три основных, иерархически соподчиненных понятия задание в тестовой форме, тестовое задание и педагогический тест Первичным в структуре этих соподчиненных понятий является задание в тестовой форме Сформулированное разработчиком, задание в тестовой форме может превратиться в тестовое задание и стать единицей теста лишь после его апробации на большой группе испытуемых при условии, если это задание обладает статистическими свойствами, т е дифференцирует слабых и сильных учащихся
В современной теории и практике представлены тесты разного назначения Тестологи классифицируют тесты по признакам их соответствия основному предназначению в образовательном процессе следующим образом
• диагностические или тесты общих способностей,
• дидактические тесты;
• тесты по содержанию и структуре,
• тесты по целевой направленности,
• тесты по задачам тестирования,
• тесты по средствам предъявления
Теоретическое обоснование создания и применения тестов различного назначения расширяет и функциональные возможности тестирования Основные функции тестирования в образовании - это функции определения способностей, обучения и контроля Наиболее важные из них диагностическая,
дидактическая или обучающая, развивающая, организующая, дифференцирующая, воспитательная, управленческая, информационная
Диагностическая функция проявляется в получении первичной информации о качестве знаний, умений и навыков, психологических качествах обучаемых для принятия управленческих решений
Обучающая функция реализуется при использовании заданий в тестовой форме для выявления и последующей ликвидации пробелов в знаниях, их закрепления, обретения умения работать с тестами и обретения тестовой культуры
Развивающая функция проявляется в дополнительной рефлексии и повышении мотивации учебной деятельности по результатам промежуточного тестирования
Организующая функция проявляется в изменении преподавателем структуры учебного процесса с опорой на тестовые методы
Воспитательная функция тестов связана с повышением учебной мотивации, формированием как ответственности за результаты учебы, так и установок на сотрудничество с преподавателем, самоорганизацию и самоподготовку
Управленческая функция связана с анализом результатов тестирования и принятием решений для повышения уровня учебных достижений административными структурами в сфере образования
Таким образом, тесты в современном образовательном процессе полифункциональны и играют все возрастающую роль в системе общего и профессионального образования Это связано, на наш взгляд, с гуманной объективностью тестового контроля знаний в рамках национального (государственного) тестирования Гуманная объективность этой формы контроля проявляется, прежде всего, в том, что из процесса оценивания знаний исключено непосредственное участие педагога Его же участие в оценивании знаний может проявляться как в позитивном плане, когда педагог хочет помочь ученику доброжелательным отношением, а может и в негативном плане, когда педагог создает для ученика стрессовую ситуацию При проведении экзамена централизованным порядком участие педагога носит опосредованный характер, оно проявляется в результатах достигнутых его учениками Гуманная объективность национального (государственного) тестирования проявляется не только по отношению к учащемуся, но и к учителю, а также и обществу в целом Учителю иногда бывает трудно выставить объективную оценку своим ученикам, а общество, в результате, получает искаженные учительским субъективизмом сведения об уровне знаний учеников Гуманная объективность национального (государственного) тестирования проявляется по отношению к учащемуся и в создании достаточно комфортных условий за счет формулирования большинства заданий теста с выбором ответа, где экзаменующийся имеет возможность анализировать и сравнивать варианты ответов Гуманной объективностью обладают и тесты рубежного контроля Они позволяют выявить пробелы в знаниях, что создает установку на самообразование, сотрудничество с преподавателем Кроме того, тестирование обладает эффектом автодидактики и соревновательности, так как дает легко сравниваемые коли-
чественные характеристики знаний Конечно, метод тестов не безупречен, ему, как и любому другому методу оценивания знаний, присущи некоторые недостатки Например, педагогическая общественность, чаще всего указывает на невербальный характер тестовых методов контроля, высказывая при этом опасения, что школьники вовсе разучатся литературно грамотно строить свою речь Однако педагогическая наука и практика пока не придумала другого метода контроля знаний, который перекрывал бы достоинства и недостатки метода тестов Добавим к этому, что итоговый контроль знаний тестированием не отменяет традиционные методы педагогического контроля знаний , а выбор тех или иных методов неизменно остаётся за педагогом
Разработка теоретических проблем тестологии и практика применения тестов на рубеже ХХ-ХХ1 вв свидетельствуют, что генезис тестирования в истории отечественного образования все более обретает характер сформировавшегося явления в рамках современного социума Об этом свидетельствуют и важные управленческие решения, принятые на федеральном уровне С 1995 г проводится опережающее аттестационное и абитуриентское тестирование через созданный для этой цели Центр тестирования выпускников общеобразовательных учреждений РФ, а с 2001 г проводится единый государственный экзамен (ЕГЭ), который из режима эксперимента, в 2009 г перейдет в режим обязательной процедуры во всем образовательном пространстве России Тестологи в последние годы получили три специализированных журнала («Вопросы тестирования в образовании», «Педагогическая диагностика», «Педагогические измерения»), увеличился выпуск научной и методической литературы, ведется подготовка тестологов по программе высшего дополнительного образования Вместе с тем, существует до сих пор не преодоленное противоречие между возросшей, почти до тотальных размеров, потребностью образовательных учреждений в преподавателях, владеющих основами педагогических измерений, и отсутствием в учебных планах вузов соответствующих дисциплин, учебников Можно прогнозировать с большой долей уверенности, что признание ЕГЭ и окончательное признание целесообразности и нужности российскому образованию тестовых технологий, произойдет после того, как первоначальными знаниями в области педагогических измерений овладеет весь преподавательский корпус страны, а тестовая культура в обществе пустит достаточно глубокие корни
Сегодня можно с полным основанием говорить о необходимости существенной трансформации первоначального замысла авторов ЕГЭ Полемика вокруг ЕГЭ заставила властные структуры отказаться от предложенной схемы финансирования вузов через ГИФО Требуются корректировки и в организации тестирования выпускников В ряде регионов выявлены факты подтасовки результатов ЕГЭ Не технологичен двухуровневый процесс оценивания результатов ЕГЭ в центре и на местах, немало справедливых нареканий вызывают тестовые задания практически по всем предметам Очевидно, это трудности роста, которые по мере накопления опыта будут преодолеваться Трансформация ЕГЭ должна идти как по линии достижения максимальной технологичности, так и по линии привлечения к организации выпускных эк-
заменов общественности и профессионалов Опыт стран с развитой тестовой культурой свидетельствует, что у них в организации национального тестирования ведущую роль играют не госчиновники, а общественность, что исключает коррупцию в принципе Большие возможности для преодоления подтасовок результатов ЕГЭ дает применение компьютерного тестирования Центр тестирования уже применяет компьютерную программу, позволяющую абитуриенту мгновенно получить результат выполнения теста по конкретному учебному предмету
Внедрение тестовых технологий в образовательное пространство России является, с одной стороны, закономерностью генезиса тестирования, а с другой - насущной потребностью рациональной организации образовательного процесса В современных условиях объем знаний по многим наукам удваивается, по оценкам специалистов, в течение 5-10 лет Соответственно, все возрастающую роль играет самообразование И здесь существенную помощь учащимся могут оказать пособия с обучающими тестами Плодотворной оказалась идея создания обучающих тестов методом сплошного тестирования, когда в тестовую форму перелагается весь учебный материал, который пригоден для формализации именно таким образом Подобный подход создает условия для формирования «тестовой искушенности» обучающихся и более полного освоения и усвоения знаний по предметам образовательного курса В таком позиционировании пособия к учебнику могут претендовать на вариант новой формы распространения учебных знаний
Идея создания обучающих тестов методом сплошного тестирования оказалась весьма продуктивной и в том плане, что подобное позиционирование учебных знаний способствует усвоению знаний в варианте близком к тотальному Опыт массового тестирования в России показал, что в отличие от устных экзаменов, процент «везения» при выполнении письменного теста включающего большую часть содержательного объема учебной дисциплины, сведен к ничтожно малой величине, которая к тому же, в соответствии с требованиями теории педагогических измерений, нивелируется применением метода корелляционного анализа результатов экзамена, Письменный экзамен в форме теста требует усвоения содержания учебного предмета вплоть до деталей, поэтому пособия с обучающими тестами составленные методом сплошного тестирования, могут оказать существенную помощь в подготовке к рубежному или итоговому тестированию
Таким образом, генезис научного метода тестов в течение последних 100 лет вобрал в себя этап создания классической теории тестов и этап ее трансформации в современную теорию тестов На этапе трансформации усиливается роль компьютерного тестирования, идет интенсивный процесс создания обучающих и контролирующих программ по различным учебным дисциплинам, что свидетельствует о динамично развивающейся науке - тестоло-гии, которую, вероятно, еще ждут новые и новые открытия
В заключение диссертации, в соответствии с целью, гипотезой и задачами, представлены следующие выводы исследования
1 Системный анализ литературы-и источников позволил выявить за-
рождение и последующий процесс развития, определяющий причины появления и развития, функции, факторы и особенности осуществления тестирования в современном образовании Движущей силой генезиса тестирования выступает противоречие между групповой деятельностью людей и индивидуальными способностями каждого В стремлении преодолеть или гармонизировать это противоречие человечество создавало и создает систему обучения и испытаний, адекватных потребностям каждого социума Очевидно, испытания профессиональной пригодности были по времени первыми испытаниями, из которых через тысячелетия вырос научный метод тестов Первобытные собиратели и охотники не могли не заметить, что каждый член сообщества обладает способностями, отличающими его от других, например, в силе, ловкости, зоркости, быстроте реакции на какие-то внешние раздражители и т п По мере усложнения жизни первобытных социумов, по мере возрастания степени конкуренции между ними возникала потребность в выявлении новых способностей, например, ремесленника, воина или военного предводителя и т п Появилось и понимание того, что многие человеческие способности можно развить, приумножить и использовать в интересах социума
2 Цивилизационный процесс, характеризующийся уменьшением зависимости людей от природы, имел и оборотную сторону - возрастала зависимость человека от социальной среды Усложнение социальных функций, появление «престижных» профессий, концентрация людей на ограниченных территориях усиливали конкуренцию среди них, заставляли искать такие формы отбора для профессиональной деятельности, которые открывали бы путь к той или иной профессии наиболее конкурентоспособным
3 Изучение процесса генезиса тестирования в образовании дает основание для выделения пяти его этапов Первый этап от эпохи первобытности т е около 40 тысяч лет назад, до возникновения первых государств, т е 4-3 тысячи лет до н э Второй этап от возникновения древних государств до XVII века Третий этап от начала XVII в до конца XIX в Четвертый этап от конца XIX в до 1970 гг Пятый этап от 1970-х гг до настоящего времени
4 Тесты как производное научного знания были созданы в конце XIX века в рамках экспериментальной психологии Этот факт в известной степени является завершением усилий сотен поколений мыслителей, которые в рамках цивилизационного процесса стремились создать такие системы испытаний, которые могли бы помочь в определении индивидуальных способностей членов социума для наиболее рационального распределения их ролевых функций в рамках коллективной деятельности
5 Тесты как научный метод, хотя и возникли в рамках психологии, применение нашли в первую очередь в системе образовательных учреждений Достижения тестологии за последние сто лет по своим результатам во много раз превосходят достижения предыдущих тысячелетий, что является проявлением общефилософского закона перехода количественных изменений в качественные
6 Изучение особенностей формирования и деятельности научного сообщества российских тестологов, дает основание для выводов о том, что оте-
чественная тестология, возникнув в 1901 г, развивалась до 1936 г в русле общемировых научных тенденций и имела хорошо налаженные коммуникационные каналы связи как внутри страны, так и с зарубежными научными центрами Отечественная наука к 1936 г добилась существенных результатов в освоении, распространении и развитии тестовых методов Системы тестов (или их составляющие), созданные российскими учеными Г И Россолимо, Ф Е Рыбаковым и Н И Озерецким, до сих пор применяются за рубежом
7 Запрет педологии и тестов в 1936 г не связан с причинами научного характера Стремление удержать в своих руках власть привело большевиков к созданию ГУЛАГа В модернизационные процессы, осуществляемые бесчеловечным способом за счет принудительного труда, не вписывались научные идеи о подборе кадров с учетом изучения индивидуальных способностей В этих условиях оставалось найти подходящий предлог, и он был найден
8 Вопрос о возрождении метода тестов был поднят через двадцать лет после запрета Но их широкое применение в образовательном процессе пришлось на конец XX в и совпало с модернизационными процессами в российском образовании
9 Как правило, все модернизационные процессы в России, осуществлявшиеся в варианте догоняющего развития, не отличались системностью и глубокой научной проработанностью Это хорошо видно и на примере такой составляющей модернизации современного образования, как введение ЕГЭ В 2007 г ЕГЭ законодательно оформлен Государственной Думой в качестве обязательного с 2009 г, однако до сих пор в учебных программах профессионального образования не предусмотрены дисциплины, знакомящие студентов с основами тестологии, т е мы и сегодня учителя завтрашнего дня готовим по программам вчерашнего дня Очевидно, консенсус по ЕГЭ в обществе может быть достигнут при условии укоренения тестовой культуры в различных слоях общества и подготовке и переподготовке всего преподавательского корпуса страны по учебной программе «Основы педагогических измерений»
10 Положительный сиюминутный эффект от внедрения ЕГЭ четко виден лишь по двум направлениям 1) тысячи преподавателей применяют тесты в учебном процессе на добровольной основе, 2) административное продвижение тестов вызвало адекватную научную рефлексию наполненную не только во многом справедливой критикой, но и активной разработкой проблем тестологии в десятках научных центров страны
11 В отечественной тестологии четко обозначилось направление по созданию современной теории тестов, в создание которой внесли существенный вклад В С Аванесов, Н Ф Ефремова, А С Масленников, Е А Михай-лычев, А Н Майоров, В Ю Переверзев, И Д Рудинский, Б А Савельев, М Б Мельникова, опубликованы несколько вариантов моделей статистической обработки результатов массового тестирования, разработаны и применяются в образовательной практике программы компьютерного тестирования (В И Нардюжев, И В Нардюжев, И Д Рудинский), по ряду учебных дисциплин созданы обучающие тесты (А И Сеногноева, Н Ф Федорова, В М Кад-
невский), активно разрабатываются проблемы методики создания и применения тестов по различным дисциплинам образовательного стандарта
12 Созданные и применяемые в отечественном образовании программы компьютерного тестирования могут быть востребованы в дистанционном образовании по завершении всеобщей компьютеризации школ в рамках национального проекта «Доступное образование», обучающие тесты могут найти, и находят применение в профильном обучении Они систематизируют учебный материал и оказывают существенную помощь тем, кто занимается самообразованием Эти тесты служат дополнительным материалом при самоконтроле знаний
13 Более ста лет научный метод тестов периодически подвергается критике Действительно, многие специалисты находят в нем ряд объективных и труднопреодолимых недостатков (например, только невербальные способы контроля) Однако наука пока не предложила такой альтернативы, которая заставила бы педагогов отказаться от тестов Поэтому тесты по-прежнему остаются (в ряду других методов) важной составляющей образовательного процесса Они соответствуют ныне существующим требованиям гуманной объективности обучения и контроля в образовании Внедрение тестовых технологий в образовательную практику является закономерностью мирового цивилизационного процесса Тестирование помогает в определенной мере преодолевать противоречия между нарастающим объемом знаний и дефицитом учебного времени на трансляцию этих знаний и контроль их усвоения
14 Состояние современных тестологических исследований в отечественной науке позволяет сделать два важных, на наш взгляд, вывода Первый из них очевиден и лежит на поверхности Прекращение тестологических исследований в стране после 1936 г привело к невосполнимым утратам Вместе с тем, утратив почти все положительное, созданное в России и СССР за первые три с половиной десятилетия XX века, отечественная тестология утратила и тот консерватизм, который объективно накапливается в каждой науке Отечественные специалисты, возрождая тестологию, смогли по-новому взглянуть на некоторые устоявшиеся традиции в зарубежной тестологии Так за рубежом педагогические тесты рассматриваются, главным образом, как инструмент для организации контроля знаний При этом отмечается (как сопутствующий элемент) определенный обучающий потенциал этих тестов В отечественной тестологии в 1990-х гг появилось новое педагогическое понятие «обучающий тест» Его стали внедрять в теорию и практику отечественного образования математики, географы Автором данного исследования в 1995 г введено понятие «обучающие тесты» применительно к курсу «История России» и созданы соответствующие пособия к учебникам Основой для создания обучающих тестов послужила идея сплошного тестирования Такой подход подразумевает переложение всего материала учебника, который может быть формализован в задания тестовой формы
15 Изучение генезиса тестирования в образовании приводит нас к выводу, что тестирование в процессе обучения является на сегодня наиболее рациональной формой объективной оценки знаний Современный педагоги-
ческий тест созданный с соблюдением всех требований теории педагогических измерений позволяет не только получать объективную информацию об уровне подготовленности обучающихся, но и служит элементом общественной стабильности, ибо позволяет распределять выпускников образовательных учреждений в соответствии с их индивидуальными способностями и в интересах социума Кроме того, тестирование позволяет одномоментно получить информацию об учебных достижениях во всем образовательном пространстве России, для принятия взвешенных управленческих решений Получение объективной информации, не искаженной субъективным мнением учителя имеет значимость для управленческих структур при определении перспектив развития общества и функционирования государства Объективные данные о результатах обучения и уровне знаний обучающихся, по большому счету, являются залогом успешного развития социума и государства в мировом циви-лизационном процессе
Основное содержание работы и результаты исследования отражены в следующих публикациях:
Монографии, учебные и учебно-методические пособия
1 Кадневский В М История тестов Монография - М Народное образование, 2004 -464 с
2 Кадневский В М Генезис тестирования в истории отечественного образования Монография - Омск Изд-во ОмГУ, 2007 -338 с
3 Кадневский В М История России от первобытности до современности в тестах Учебное пособие - Омск Изд-во ОмГУ, 1995 -81 с
4 Кадневский В М История культуры России в тестах Учебное пособие -Омск Изд-во ОмГУ, 1996 - 82 с
5 Кадневский В М История России в тестах до начала XX века Учебное пособие -М Школа-Пресс, 1997 -Ч I - 127 с , Ч II - 144 с
6 Кадневский В М История России в тестах (XX век) Учебное пособие -М Школа-Пресс, 1998 -240 с
7 Кадневский В М Тесты по истории Отечества Итоговая проверка знаний - М Школа-Пресс, 1998 - 112 с
8 Кадневский В М Тесты по истории России с древнейших времен до конца XVIII в Учебное пособие - М Айрис-Пресс, 2001 - 304 с
9 Кадневский В М Тесты по истории России XIX века Учебное пособие -М Айрис-Пресс, 2001 -272 с
10 Кадневский В М Тесты по истории России XX века Учебное пособие -М Айрис-Пресс, 2001 -384 с
11 Кадневский В М История России с древнейших времен до конца XVIII в (6-7 и 10 классы) Учебное пособие - 4-е изд стереотип - М Дрофа, 2002 - 256 с
12 Кадневский В М История России XIX век (8-10 классы) Учебное пособие -4-е изд стереотип -М Дрофа, 2002 -192с
13 Кадневский В-М Этнология в тестах Пособие для преподавателей и студентов - Омск Изд-во ОмГУ, 2003 - 152 с
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
Кадневский В М История России Интенсивный курс подготовки к Единому государственному экзамену Учебное пособие - 2-е изд - М Айрис-Пресс, 2005 - 224 с
Днепров С А Кадневский В М Педагогика в терминах и понятиях пособие-справочник для самообразования -Омск Изд-во ОмГУ, 2006 - 191 с
Статьи, опубликованные в изданиях, рекомендованных ВАК
Кадневский В М История отечественной культуры с древнейших времен до конца XIX столетия в тестах // «Преподавание истории в школе» - М , 1996 -№3 - С 32-51
Кадневский В М Обучающие тесты и тестовые системы по истории России//«Школьные технологии» — М , 2004 -№3 -С 170-178 Кадневский В М Становление и развитие тестового движения в России (1901-1917 гг) // «История науки и техники» -М,2004 -№10 -С 1319
Кадневский В М Обучающие тесты в системе исторических знаний // «Преподавание истории и обществознания в школе» - М , 2005 - № 1 -С 29-35
Кадневский В М А П Нечаев и становление экспериментальной педагогики в России//«Педагогика» -М,2005 -№1 -С 71-78 Кадневский В М Первые тесты интеллекта в России // «История науки и техники» — М , 2005 -№7 - С 9-14
Кадневский В М История «тестовая искушенность повышает потенциал знаний» // «Народное образование» - М, 2005 - № 5 - С 137-142 Кадневский В М Врач И Россолимо - автор первой серии тестов интеллекта в России // Журнал неврологии и психиатрии им С С Корсакова — М , 2005 — № 10 - С 50-51
Кадневский В М Кто научит учителя готовить школьника к ЕГЭ // «Народное образование» -М,2005 -№9 - С 110-114 Кадневский В М Педагогическое тестирование чему нас учит зарубежный и отечественный опыт // «Народное образование» - М, 2006 - № 7 -С 131-136
Научные статьи в сборниках и журналах Кадневский В М Основы тестирования и методика подготовки к экзаменам по отечественной истории // Исторический ежегодник - Омск Изд-во ОмГУ, 1996 - С 58-64
Кадневский В М Тесты единого государственного экзамена по истории и обществознанию Подходы новые, а недостатки старые // «Вопросы тестирования в образовании» - М , 2002 - № 2 - С 194-203 Кадневский В М Тесты история становления // «Педагогическая диагностика» -М, 2002 -№ 1 -С 9-15
Кадневский В М Зарождение и развитие научного метода тестов (конец XIX - начало XX века) // «Педагогическая диагностика» - М 2002 -№2 - С 3-19
30 Кадневский В М Становление и развитие научного метода тестов // «Педагогическая диагностика» -М,2003 -№1 -С 3-19
31 Кадневский В М Тестовая культура как феномен человеческой цивилизации // «Культурологические исследования в Сибири» - М , 2003 - № 1(9) -С 54-67
32 Кадневский В М Из истории создания и применения тестов для системы образования // «Педагогическая диагностика» - М , 2003 - № 3 - С 751
33 Кадневский В М Проблемы экспериментальной психологии и педагогики в российских педагогических журналах (1901-1917 гг) // Отечественной журналистике 300 лет Сб ст - Омск Изд-во ОмГУ, 2004 -С 23-32
34 Кадневский В М Из истории формирования общества экспериментальной педагогики в России (начало XX в ) // «Культурологические исследования в Сибири» - Омск, 2004 - № 2 - С 64-66
35 Кадневский В М К вопросу о создании обучающих тестовых систем по учебным дисциплинам образовательного стандарта // «Вопросы тестирования в образовании» - М , 2004 — №4 - С 27-36
36 Кадневский В М Из истории создания и применения тестов в системе профессионального консультирования и профессионального отбора кадров И «Педагогические измерения» -М,2004 -№ 1 -С 7-14
37 Кадневский В М Создание, распространение и применение тестовых методов в России // «Педагогическая диагностика» - М , 2004 - № 3 -С 5-18
38 Кадневский В М Создание, распространение, использование тестовых методов в России // «Педагогическая диагностика» - М , 2004 - № 4 -С 5-17
39 Кадневский В М О подготовке к ЕГЭ на основе обучающих тестовых систем//«Педагогическая диагностика» - М , 2004 -№4 -С 55-61
40 Кадневский В М Из истории создания и применения тестов в системе профессионального консультирования и профессионального отбора кадров // «Педагогические измерения» - М , 2005 -№ 1 - С 7-14
Тезисы выступлений на конференциях
41 Кадневский В М Методика составления обучающих тестов и подготовка на их основе к экзамену по истории (из опыта работы подготовительного отделения ОмГУ) // Проблемы тестирования учащейся молодежи 1-я Всероссийская конференция Тезисы докладов - Омск Изд-во ОмГУ, 1995 -С 18-19
42 Кадневский В М К проблеме создания тестовых заданий как одной из форм распространения исторических знаний // Современное общество Научная конференция, посвященная 25-летию Омского государственного университета Вып 1 -Омск Изд-во ОмГУ, 1999 - С 204-206
43 Кадневский В М Подготовка слушателей к экзамену по отечественной истории тестированием (авторская методика) // Обучение российских и иностранных студентов на подготовительных факультетах в условиях
международной интеграции высшего образования Тезисы докладов и сообщений международной научно-практической конференции 25-26 ноября 1999 г - М Изд-во РУДН, 1999 -С 144-146
44 Кадневский В М Тестовые технологии как одна из форм распространения и применения исторических знаний // «Валихановские чтения-5» Материалы Республиканской научно-практической конференции - Т II - Кокшетау, 2000 - С 27-29
45 Кадневский В.М О некоторых проблемах проведения эксперимента по переходу на единый государственный экзамен тестированием // Вторая Всероссийская научно-практическая конференция «Развитие системы тестирования в России» Тезисы докладов - М , 2000 — Ч 2 - С 55-56
46 Кадневский В М О некоторых недостатках тестовых заданий по истории России в Центре тестирования в 1999-2000 гг // Вторая Всероссийская научно-практическая конференция «Развитие системы тестирования в России» Тезисы докладов - М , 2000 - Ч 3 - С 53-54
47 Кадневский В М К истории внедрения тестовых технологий на рубеже тысячелетий // Мир на рубеже тысячелетий история, философия, политология, право Материалы региональной научно-практической конференции -Кустанай Изд-во Кустанайского ун-та, 2001 -С 167-172
48 Кадневский В М Проблема формирования содержания экзаменационных тестов по истории России // Развитие системы тестирования в России Тезисы докладов III Всероссийской научно-практической конференции Центр тестирования Министерства образования РФ - М , 2001 - С 142— 143
49 Кадневский В М Системный подход при организации подготовки к экзамену тестированием//Там же -С 74-175
50 Кадневский В М К проблеме формирования основных понятий тестоло-гии // Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов Тезисы докладов республиканской научно-практической конференции 14-16 мая 2001 г — Челябинск Изд-во ЧГПУ, 2001 -Ч 1 -С 193-195
Кадневский Валерий Михайлович
ГЕНЕЗИС ТЕСТИРОВАНИЯ В ИСТОРИИ ОТЕЧЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Специальность 13 00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования
АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук
Подписано к печати 14 05 2007 Формат бумаги 60x84 1/16 Уч-изд л 2,75 Тираж 120экз Заказ 128
Издательство ОмГУ
644077, г Омск-77, пр Мира, 55а, госуниверситет
Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Кадневский, Валерий Михайлович, 2007 год
ВВЕДЕНИЕ.
ГЛАВА 1. Методологические и теоретические основы анализа генезиса тестирования в образовании.
1.1. Цивилизационный подход как методологическое и теоретическое основание исследования генезиса тестирования в отечественном образовании.
1.2. Генезис тестирования в истории образования и педагогической мысли как научная проблема: историографический аспект.
ГЛАВА II. Предпосылки, зарождение, развитие и становление генезиса тестовых методов и тестов в мировом цивилизационном процессе.
2.1. Предпосылки, зарождение, создание и применение тестовых методик в период от первобытности до конца XIX в.
2.2. Создание, развитие и становление научного метода тестов конец Х1Х-ХХ век).
2.3. Психологические тесты в системе образования.
ГЛАВА III. Появление, развитие и становление тестового движения в отечественном образовании (1901-1936 гг.).
3.1. Освоение тестовых методов и организация сообщества тестологов в России (1901-1917 гг.).
3.2. Создание и внедрение тестов и тестовых систем в России
1901-1917 гг.).
3.3. Общее и особенное в применении тестов в системе отечественного образования и профессионального отбора в советский период (1918-1936 гг.).
ГЛАВА IV. Современная теория педагогических тестов и практика их применения в российском образовании.
4.1. Возрождение и развитие отечественной тестологии (1956-2007 гг.).
4.2. Современная теория тестов.
4.3. Создание и применение обучающих тестов в отечественном образовании.
Введение диссертации по педагогике, на тему "Генезис тестирования в истории отечественного образования"
Одной из важных составляющих жизнедеятельности общества в XX веке в индустриально развитых странах стали тесты. Их универсализм, потенциальные возможности применения, достаточно высокая степень объективности получаемых результатов позволяют говорить о тестах и тестовой культуре как о феномене человеческой цивилизации. Изучение этого феномена стало важной задачей современной науки.
Актуальность проблемы и темы исследования на социально-педагогическом уровне вызвана противоречиями между необходимостью дальнейшего повышения качества образования и степенью объективности его оценки. Разрешение этого противоречия невозможно без педагогического мониторинга качества образования - научно обоснованного, диагностико-прогностического, планово-деятельностного и непрерывного отслеживания хода и результатов образовательного процесса.
Одним из эффективных средств такого мониторинга является тестирование, под которым мы понимаем систему научно обоснованных методических и организационных мероприятий, обеспечивающих гуманную и объективную стандартизованную процедуру измерения уровня индивидуальных способностей или образованности испытуемых, а также обработку и анализ полученных результатов.
Также существуют несоответствия между сложившейся и укоренившейся тестовой культурой в постиндустриальных странах и низким уровнем тестовой культуры большинства участников педагогических отношений в современной России; между потребностью общества в подготовке и профессиональном отборе компетентных специалистов и несовершенством традиционных методик оценки уровня их компетентности.
Тесты в СССР активно внедрялись в школах и вузах до принятия в июле 1936 г. постановления ЦК ВКП (б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов», в котором к разряду «вредных» были отнесены и наука о ребенке — педология, и тесты интеллекта, а фактически все тесты. Интерес к тестам в российском образовании вновь усилился с середины 1990-х годов, когда они стали на добровольной основе внедряться на общероссийском уровне для проведения испытаний, опережающих экзамены по основным предметам средней школы.
Актуальность исследования на научно-теоретическом уровне вызвана неоднозначностью и противоположностями во взглядах на тестирование в отечественном научном сообществе: от признания в качестве чуть ли не единственного объективного инструмента оценки способностей и знаний до полного отрицания и даже тестофобии.
Острую критику со стороны ученых, педагогов и родителей учащихся вызвали контрольные испытания (преимущественно в тестовой форме) в рамках проводившегося по инициативе правительственных структур эксперимента по внедрению единого для выпускников школ и абитуриентов государственного экзамена (ЕГЭ).
Хотя правительство и заявило о завершении эксперимента, а принятое Государственной думой в январе 2007 г. дополнение к закону об образовании определило дату повсеместного введения ЕГЭ - 2009 г., но консенсуса в обществе по практике проведения единого экзамена на основе тестов нет и его, видимо, не будет в обозримом будущем.
На научно-методическом уровне актуальность исследования вызвана несоответствиями между ролью тестов, которая возрастает независимо от результатов полемики, используемых тысячами педагогов, и отсутствием в образовательной практике объективных, научно обоснованных педагогических технологий, которые органично ввели бы тестирование в образовательный процесс.
Усиливаются несоответствия между расширяющейся практикой применения тестов в сфере образования и несформированностью у большей части их пользователей целостных историко-педагогических и теоретических знаний в области тестирования. Существует и несоответствие между пониманием в управленческих структурах важности и нужности распространения тестологических знаний и дефицитом публикаций, освещающих генезис тестирования, методики и технологии тестирования.
За годы, прошедшие с начала проведения эксперимента по введению ЕГЭ, не только не преодолено, но и усилилось несоответствие между потребностью в подготовке специалистов, способных обеспечить формирование и трансляцию тестологических знаний среди работников образования, учащихся и студентов, и нехваткой в учебных планах вузов дисциплин тес-тологического цикла. Освоение участниками образовательного процесса тестовых технологий формирует в обществе тестовую культуру, а в перспективном плане выводит тестирование в образовании на уровень задач, связанных с модернизационными процессами современной России.
Сложилось также несоответствие между потребностью в изучении генезиса тестирования и отсутствием теоретико-педагогических работ такого плана. Развитие тестирования в образовании вызывает (и не только у тесто-логов) закономерный интерес к генезису тестирования, под которым мы понимаем зарождение предпосылок, появление стандартизованных процедур измерения уровня способностей и образованности индивида, их развитие, становление и последующую трансформацию.
Состояние исследованности проблемы и темы.
Генезис тестирования в отечественном образовании в разные годы привлекал внимание исследователей. Развитие зарубежной и отечественной тестологии вызывает закономерный интерес к истории зарождения тестовых методик, создания тестов и их применения в широкой практике. История тестов и генезис тестирования в образовании как ее важнейшая составляющая в разные годы привлекали внимание исследователей не только зарубежных, но и отечественных. Эта проблема лучше изучена за рубежом, где тиражированы сотни статей, брошюр и книг, в которых рассматривается история тестового движения. Но эта литература малодоступна массовому российскому читателю.
Менее изучена проблема генезиса тестирования в образовании в нашей стране и история тестов в целом. Попытка системного исследования истории тестов впервые были предпринята И. А. Цатуровой в 1969 г. Ее работа «Из истории тестов в СССР и за рубежом» носила во многом фрагментарный характер, но заложила традицию изучения истории тестологии именно на системной основе. И хотя российские тестологи В. С. Аванесов и А. Н. Майоров в своих научных трудах посвятили истории тестов лишь разделы в объеме параграфа, но проблему они рассматривали также на системной основе и с привлечением широкого круга источников.
В 2004 г. вышла монография автора диссертации «История тестов». Привлечение широкого круга источников при подготовке этой монографии позволило выявить малоисследованную проблему в отечественной науке и сформулировать тему представленного исследования.
В изучении генезиса тестирования в образовании в зарубежной и отечественной литературе сформировалось два основных подхода. Одна группа исследователей (В. С. Аванесов, Р. Н. Дюбуа, Г. Ченси, Д. Е. Доббин) опирается на традиции цивилизационного подхода и считает, что тесты появились в глубокой древности. В качестве подтверждения этого вывода авторы приводят примеры с подробным описанием разнообразных систем испытаний, существовавших и длительное время применявшихся в древних государствах (Китае, Вавилоне, греческих полисах).
Другой подход среди тестологов проявляется в том, что они рассматривают проблему генезиса тестирования с конца XIX в. Именно тогда сформировался научный подход к созданию и применению тестов в качестве одного из методов испытаний индивидуальных свойств и способностей личности (И. А. Цатурова, А. Анастази, С. Урбина).
В двух позициях ученых отражается сложившаяся в философии традиция представлять научные феномены и научные понятия с прямо противоположных сторон. Социально-педагогический феномен тестов можно также рассматривать со стороны формально-логической и диалектической. При формально-логическом подходе обычно оперируют относительно неизменными, устоявшимися понятиями, при диалектическом подходе — изменчивыми и развивающимися.
Ситуация с тестами дает наглядный пример совпадения понятий по видимости и различий по существу. Если рассматривать понятие «тест» с формально-логической точки зрения, т. е. как всякое научно или культурно обоснованное испытание, проверку или пробу, то тогда следует согласиться с мнением тех зарубежных и отечественных исследователей, которые считают, что история тестов насчитывает несколько тысячелетий.
Если же мы будем рассматривать тесты не как социокультурный феномен, а только как феномен научного знания, то тогда весь период человеческой цивилизации почти до конца XIX в. следует считать дотестовым, или предтестовым. Соответственно все наработанные многими поколениями методики испытаний следует называть протонаучными, так как научное мышление современного рефлексивного типа восходит к учению Ф. Бэкона и Р. Декарта. Мы разделяем точку зрения тех ученых, которые считают, что истоки генезиса тестирования следует искать в глубокой древности, где создавались оригинальные методики испытаний, из которых и вырос научный метод тестов.
На основе изучения актуальности, противоречий, противоположностей и несоответствий сформулирована проблема исследования, заключающаяся в поиске, определении и обосновании возникновения предпосылок, появления, развития, становления, накопления теоретических и практических знаний в процессе генезиса тестирования, а также тема «Генезис тестирования в истории отечественного образования».
Противоречия, проблема и тема позволили сформулировать цель исследования: выявить и обосновать предпосылки генезиса, обусловившие причины появления, уровни развития, функции, факторы и дидактические условия тестирования в сфере образования, его современное состояние и перспективы дальнейшего развития.
Объектом исследования является генезис тестирования, который в цивилизационном процессе принимал самые разнообразные формы.
Предметом исследования является тестирование в отечественном образовании и психолого-педагогической мысли.
Цель исследования: выявить, определить и обосновать развитие закономерностей тестирования в истории отечественного образования.
Гипотеза исследования:
1. Предпосылками появления тестирования, вероятно, стали зародившиеся в глубокой древности разного рода испытания для детей и подростков, завершавшие их подготовку к взрослости. Свое наиболее законченное выражение они нашли в обрядах инициации.
2. Появление научного метода тестов в сфере образования можно рассматривать как закономерность, связанную с возраставшими образовательными потребностями социума , уровнем развития науки, прежде всего с достижениями естественных наук, а также развитием психолого-педагогической мысли и образования в целом.
3. Создание в короткий срок теории тестов и масштабное расширение практики тестирования с начала XX в. обусловлено, как минимум, тремя факторами: индивидуальными, социальными и государственными потребностями в сфере образования, общим уровнем развития мировой науки, а также и педагогической рефлексией значительного слоя ученых и практиков, направленной на развитие тестологических исследований.
4. Появление, развитие и распространение тестов как важнейшего инструмента измерений в сфере образования, по-видимому, связано с рядом преимуществ тестирования по сравнению с традиционными способами отслеживания хода и результатов образовательного процесса. Это, в первую очередь, приемлемая для современной педагогики гуманная объективность в определении результатов учебной деятельности, когда исключается межличностное взаимодействие педагога и обучающихся; экономия учебного времени за счет сокращения доли устных опросов, преодоление субъективизма преподавателей в оценивании знаний, возможность выявления способностей обучающихся, в том числе и латентных.
5. Тестирование в образовании обладает важным преимуществом по сравнению с традиционной оценкой знаний педагогом - гуманной объективностью, так как учитель наряду с объективными оценками может давать в процессе контроля знаний самореализующиеся негативные пророчества или субъективно завышать оценки из-за симпатий по отношению к личности учеников, а тестирование способно показать пути совершенствования в оценивании знаний, возможность выявления способностей обучающихся, вплоть до латентных.
6. Возобновление тестирования после периода официального запрета произошло в связи с распространением программированного обучения, а становление массового тестирования в современном отечественном образовании произошло в 1990-х гг., возможно, потому, что оно осуществлялось в рамках реформаторских процессов, затронувших многие сегменты жизнедеятельности российского общества.
7. В условиях низкой тестовой культуры большинства участников образовательного процесса и недостаточной их «тестовой искушенности» создание тестов, предназначенных главным образом для обучения, вероятно, будет способствовать более глубокому и более полному усвоению знаний и формированию тестовой культуры в обществе.
8. Трансформация тестирования в образовании скорее всего будет развиваться как путем внедрения компьютерных технологий, так и путем применения тестов не только для контроля, но и для самоконтроля, для передачи и усвоения учебных знаний, в том числе и для занимающихся самообразованием.
Задачи исследования:
1. Осуществить системный анализ генезиса тестирования, что позволит выявить предпосылки, зарождение и последующий процесс развития, определяющий причины появления, функции, факторы и особенности тестирования как в истории образования, так и в современности, а также обозначить возможные перспективы, связанные с компьютерными технологиями.
2. Провести анализ появления предпосылок, возникновения, развития и становления научного метода тестов, выявить закономерности его последующего превращения на определенном этапе цивилизационного процесса в инструмент психолого-педагогических измерений и педагогического мониторинга, определить границы его возможного применения в отечественном образовании.
3. Проанализировать факторы генезиса тестирования и этапы тестового движения в России и СССР как наименее исследованные, обосновать достижения отечественной тестологии в период ее становления.
4. Выявить преимущества и недостатки тестирования как дидактической технологии.
5. Определить достижения и нерешенные проблемы отечественной тестологии в образовании на этапе трансформации классической теории тестов, включая и анализ авторского опыта по созданию обучающих тестов по историческим дисциплинам.
6. Обосновать сущность и направления трансформации тестирования на современном этапе и в перспективе развития отечественного образования.
Методологическую основу исследования составляет цивилизацион-ная парадигма Т. Куна, цивилизационный подход к изучению историко-педагогического процесса Г. Б. Корнетова и Б. М. Бим-Бада, идеи о специфике цивилизационного процесса в России (А. С. Ахиезер), принципах исторической генетики (К. М. Кантор)
Важнейшей составляющей методологической основы исследования является также идея значимости отечественного исторического наследия для решения современных педагогических задач и анализ исторического материала посредством применения к нему системы понятий, которыми оперирует современная наука.
Теоретическую основу исследования составляют научные идеи о принципах классической модели образования (Я. А. Коменский, К. Д. Ушин-ский), гуманистических принципах построения образовательного процесса (Я. А. Коменский, К. Д. Ушинский, П. Ф. Каптерев), системном подходе, основанном на общей теории систем (Б. М. Бим-Бад, В. П. Беспалько, А. Н. Джуринский), педагогике как двигателе гуманитарной эволюции (Б. С. Гершунский), организации психолого-едагогических исследований (А. С. Белкин, В. И. Загвязинский, В. П. Беспалько, Б. С. Гершунский, Е. И. Ткаченко), выборе целесообразных методов построения учебного процесса (Н. Ф. Талызина, В. П. Беспалько, В. И. Загвязинский), педагогическом мониторинге (А. С. Белкин, В. Г. Горб), генезисе педагогических феноменов (С. А. Днепров, Л. А. Степашко, Л. В. Смирнова, Л. В. Быкова), личностно-ориентированных технологиях в обучении (М. В. Кларин, В. П. Беспалько), тестовом контроле учебных знаний и индивидуальных способностей личности (В. С. Аванесов, А. Анастази и С. Урбина, П. П. Блонский, Ф. Гальтон, Н. Ф. Ефремова, К. Ингенкамп, Дж. Кеттел, А. Н. Майоров,
A. М. Мандрыка, А. С. Масленников, Е. А. Михайлычев, Ю.М. Нейман,
B. Ю. Переверзев, Б. А. Савельев, М. Б. Челышкова, И. Д. Рудинский, Э. Торндайк).
Общей теоретической базой для исследования явились также труды П. К. Анохина, Аристотеля, Ф. Баумгартен, Ф. Бэкона, М. С. Бернштейна,
A. Бине, А. П. Болтунова, П. П. Блонского, С. М. Василейского, В. И. Вернадского, В. Вундта, Л. С. Выготского, Е. В. Гурьянова, С. Г. Геллерштейна, Р. Декарта, В. Н. Дружинина, А. Н. Ждан, А. Б. Залкинда, И.А.Зимней, Э. Канта, В. А. Лая, Э. Меймана, Г. Мюнстерберга, А. П. Нечаева, Платона, Н. Е. Румянцева, И. А. Сикорского, Г. В. Суходольского, Е. А. Торчилова, О. М. Фрейденберг, Г. И. Челпанова, А. М. Шуберт, И. Н. Шпильрейна,
B. Штерна, А. Г. Шмелева.
Методы исследования.
Теоретические методы научного познания: историко-логический, историко-генетический, сравнительно исторический, историко-педаго-гический анализ.
Историографический, а также ретроспективный анализ научной, эзотерической и художественной литературы, имеющей отношение к теме исследования, способствовали синтезу нового знания.
Системный и проблемный анализ периодики и архивных источников позволили провести сравнение, классификацию, обобщение, синтез, экстраполяцию и отбор.
Применение метода лингвистического анализа позволило изучить лексические значения основных понятий тестологии и изменение их значений в процессе развития самой науки.
Метод актуализации позволил сконцентрировать внимание на фактах и явлениях прошлого, которые имеют важную научно-педагогическую ценность для современности.
При исследовании генезиса тестирования в истории образования мы опирались на общефилософские методы научного познания. Практика применения тестов рассматривалась в развитии, во взаимосвязи с факторами экономического, социального, военного, политического характера, с учетом внутренних противоречий в рамках развития самой науки и количественных и качественных изменений в жизни общества, а также и педагогических предпочтений в политике государств.
Применялись также эмпирические методы: педагогического эксперимента, включенного наблюдения, диагностической экспертной оценки тестирования, в том числе и на основе авторских обучающих тестов.
Источниковая база исследования.
Она представлена комплексом взаимодополняющих источников, которые можно разделить на следующие группы.
1. Архивные материалы, содержащиеся в Государственном архиве Российской Федерации (ГАРФ) - фонд наркомпроса СССР и фонд наркомпроса РСФСР, а также фонд Н. К. Крупской в Российском центре хранения и изучения документов новейшей истории (РЦХИДНИ).
2. Опубликованные документы государственных учреждений и документы правящей партии в СССР - КПСС.
3. Справочники и руководства с описанием тестов и рекомендациями по организации тестовых испытаний.
4. Отечественные и зарубежные периодические издания, в которых освещались проблемы тестологии.
5. Религиозная (Библия, Коран) и светская литература, в которой встречаются описания или упоминания о методиках испытаний тестового характера.
В сопоставлении все эти источники позволяют систематизировать материалы по проблемам тестологии и составить объемную картину генезиса тестирования в истории отечественного образования.
Основные этапы исследования:
Первый этап (1995—1997 гг.)— поисково-диагностический, заключавшийся в изучении литературы по тестологии, выдвижении идеи сплошного тестирования материалов учебника, создании и публикации обучающих тестов к школьным учебникам по истории России.
Второй этап (1998—1999 гг.)— поисково-аналитический, состоявший в выявлении малоизученных тестологических проблем, расширении практики применения тестов и для обучения, и для контроля.
Третий этап (2000—2004 гг.) — прогностико-аналитический, заключавшийся в уточнении основных направлений исследования, в поисках сборе, обработке, анализе, систематизации и обобщении материалов по избранной теме.
Четвертый этап (2005—2007 гг.) — завершающий. Подготовка и издание монографии по теме исследования, завершение работы над диссертацией.
Концепция исследования.
Общеизвестно, что педагоги наряду с объективными оценками склонны давать и субъективно негативные оценки результатов деятельности обучающихся или субъективно завышать их из-за симпатий по отношению к личности ученика или его родителей, что педагогически нецелесообразно и негуманно.
В современном отечественном образовании остро стоит проблема поиска путей достижения гуманной объективности, быстроты и точности, стандартизованное™ и в то же время индивидуализации оценки знаний. Один из самых доступных способов достижения гуманной объективности — исключение в процессе контроля за результатами учебной деятельности межличностного взаимодействия педагогов и обучающихся. Тестирование гуманно по отношению к ученику и учителю, которому иногда бывает трудно выставить объективную оценку.
Гуманная объективность тестирования имеет существенную значимость для общества, которое получает в результате не искаженные субъективными наслоениями сведения о результатах обучения и уровне знаний учащихся. Поэтому мировая педагогическая практика приоритетное предпочтение отдает методу тестов.
Концепция нашего исследования представляет собой совокупность идей, предположений и положений, раскрывающих генезис тестирования в образовании от его предпосылок, зарождения, развития, становления до прогнозирования его трансформации. Исследование генезиса тестирования подводит нас к выводу: метод тестов в современных условиях наиболее рационален и перспективен при внедрении различных педагогических инноваций, связанных в том числе с информационными компьютерными технологиями в образовании.
В исследовании генезиса тестирования мы опирались на такие важнейшие категории, как «историческое» и «логическое». В нашем исследовании исторический метод является формой конкретного анализа генезиса тестирования в его хронологической последовательности, а логический - формой теоретического анализа объективных закономерностей такого развития.
Соответственно в структуре теории можно выделить общую концепцию тестологических знаний, а в структуре истории - общую концепцию развития этого знания в цивилизационном процессе. Сочетание исторического и логического подходов позволило сформулировать ведущую идею исследования - генезис тестирования обусловлен исторически. Диалектика мирового цивилизационного процесса логически подводила педагогическую мысль к обоснованию и выработке новых испытаний, в том числе и таких, из которых впоследствии выросло современное тестирование в сфере образования.
Системы испытаний, как правило, были адекватны уровню цивилизационного развития, культуры каждого социума. Ретроспективный анализ многовековой практики различных систем испытаний позволяет определить и направление трансформации современного тестирования. Оно может динамично развиваться в направлении использования компьютерных технологий, в которых будут востребованы более тонкие и более точные измерители, а в более отдаленной перспективе использование тестов найдет широкое применение в дистанционном образовании и самообразовании через Интернет.
Научная новизна исследования:
1. Выявлено продуктивное направление историко-педагогических исследований — генезис тестирования в истории образования — и обоснована концепция его изучения на основе цивилизационной парадигмы.
2. Определены пять этапов генезиса тестирования от эпохи первобытности (примерно 40 тысяч лет назад) до настоящего времени.
3. Уточнена дата применения научно обоснованных тестов в России. Тесты в отечественном образовании применяются не с 1926 г. (И. А. Цатуро-ва), ас 1901 г.
4. Введен в научный оборот ряд архивных документов и материалов, находившихся в режиме закрытого хранения, которые содержат ценную для истории образования информацию и позволяют определить причины запрета педологии и тестов.
5. Обоснована главная причина запрета тестов в 1936 г. Она связана не с педагогикой, а с социалистической «модернизацией» экономики страны. Правящая элита уже не нуждалась в определении индивидуальных способностей своих сограждан на основе метода тестов. Соответственно и исследования тестологов стали финансово не оправданными, а идеологически ещё и «вредными».
6. Выдвинута историко-генетически обоснованная идея о необходимости создания обучающих тестов методом сплошного тестирования материала учебника, реализованная в рамках таких гуманитарных дисциплин, как «История России», «Этнология» и «Педагогика».
Сплошное тестирование подразумевает переложение в тестовые варианты материала учебника или учебного пособия, доступного для формализации в тестовые формы. Такой подход позволил преодолеть сложившуюся точку зрения о тестах как о средстве главным образом педагогического контроля и позиционировать их как продуктивную дидактическую технологию, средство обучения и форму распространения учебных знаний.
7. Содержательно расширено понимание воспитательной функции тестов на основе включения в учебный процесс обучающих тестов. Если тестовый контроль повышает учебную мотивацию учащихся (студентов) по итогам промежуточного тестирования и воспитывает чувство ответственности за результаты своего труда, формирует установку на состязательность в рамках учебной группы и пробуждает желание получить более высокий результат, то обучающие тесты создают у учащихся установку на самоорганизацию, самоподготовку, сотрудничество с преподавателем. Они также воспитывают качество, именуемое в психологии термином «искушенность тестовая», а в более широком смысле воспитывают тестовую культуру.
8. Установлено, что применение обучающих тестов расширяет не только воспитательные, но и развивающие возможности тестирования, а также создает дополнительные возможности для самообразования и самоконтроля при освоении учебных знаний.
Теоретическая значимость исследования состоит в:
- авторском определении сущности понятия «генезис тестирования», под которым мы понимаем зарождение предпосылок, появление стандартизованных процедур измерения уровня интеллектуальных и иных способностей, образованности индивидуума, их развития, становления и последующей трансформации;
- введении в терминологический аппарат педагогики такого самостоятельного понятия, как «обучающий тест», применительно к учебным курсам «История России», «Этнология», «Педагогика»;
- уточнении и расширении хронологических рамок начальных этапов генезиса тестирования в истории образования и выдвижении на этой основе авторской концепции пяти этапов генезиса тестирования;
- определении понятия «гуманная объективность тестов», заключающегося в доброжелательном непредвзятом анализе актуального состояния обучающихся в условиях исключения межличностного взаимодействия педагогов и обучающихся в процессе контроля за результатами учебной деятельности;
- определении понятия «педагогический тест» как системы локальных учебных заданий, сгруппированных в единое целое по определенным стандартам в зависимости от целей обучения и контроля обученности, воспитанности и развития способностей.
Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования.
Результаты исследования нашли свое отражение в выступлениях на пяти ежегодных всероссийских научно-практических конференциях «Развитие системы тестирования в России», проводившихся Министерством образования и Центром тестирования в Москве в 1999—2004 гг., международной научно-практической конференции «Обучение российских и иностранных студентов на подготовительных факультетах в условиях международной интеграции высшего образования» в РУДН в 1999 г., республиканской конференции «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и вузов» в Челябинске в 2001 г., а также на конференциях в Омске, Кустанае, Кокшетау, проводившихся в 1995—2006 гг.
Апробация и внедрение осуществлено в статьях, опубликованных в специализированных журналах тестологов («Вопросы тестирования в образовании», «Педагогическая диагностика», «Педагогические измерения») и других центральных и региональных журналах, в том числе в 11 статьях в рецензируемых научных журналах, включенных в реестр ВАК МОиН РФ.
Результаты исследования нашли также отражение в монографиях и учебных пособиях. Результаты, полученные в ходе исследования, представлены в более 100 публикациях общим объемом свыше 10 тысяч страниц.
Практическая значимость исследования
Появилась возможность трансляции полученных результатов в новые научные труды, в учебные издания по истории науки, в лекционные курсы, в массовые издания для популяризации тестологических знаний, в студенческие курсовые и выпускные квалификационные работы.
Содержащиеся в работе положения и выводы, не всегда совпадающие с устоявшимися взглядами на некоторые аспекты генезиса тестирования, могут служить основанием для новых научных дискуссий и поисков.
Создание и применение обучающих тестов по «Истории России» обобщено автором диссертации в пособиях, издававшихся в омских и московских издательствах.
Обучающие тесты нашли широкое применение в процессе подготовки к сдаче вступительных экзаменов слушателей подготовительного отделения Омского государственного университета им. Ф. М. Достоевского. Аналогичные тесты по «Педагогике» (в соавторстве с С. А. Днепровым) и «Этнологии» применяются преподавателями этих учебных дисциплин в Омском государственном университете им. Ф. М. Достоевского, Уральском государственном педагогическом университете, Челябинском государственном педагогическом университете.
Результаты исследования нашли также отражение в элективном курсе для студентов «Основы тестирования», спецкурсе «Основы тестового контроля» для слушателей института повышения квалификации преподавателей Омского государственного технического университета, в образовательной программе «Основы педагогических измерений. Теория и практика конструирования тестовых заданий и тестовых систем » составленной для слушателей, проходящих курсы повышения квалификации на ФПК ОмГУ им. Ф.
М. Достоевского, в выступлениях на семинарах преподавателей, проводившихся Омским областным ИПКРО.
В базу Центра тестирования МО РФ включены 480 заданий по курсу «История России», и с 1998 г. они применяются в абитуриентском тестировании.
Обучающие тесты по «Истории России XX века» были внедрены (совместно с И. В. Сербиной) в учебную программу в школе № 49 города Омска (компьютерная версия) в 1999—2001 гг. Они также могут найти (и уже находят) применение в системе общеобразовательных учреждений, в классах и школах профильного обучения и для самообразования.
На защиту выносятся следующие основные положения:
1. В отличие от сложившихся в научной литературе точек зрения о зарождении тестов в конце XIX в. (создан научный метод тестов) или около 4—3-х тысяч лет назад до н. э. (возникновение первых государств), следует считать, что начало генезиса тестирования восходит к эпохе антропогенеза.
2. Вопреки распространенной точке зрения появление научного метода тестов связано не с открытиями одного-двух ученых в конце XIX в. (Ф. Гальтон, Дж. Кеттел), а с общим уровнем развития естественных наук (Я. Бернулли, X. Вольф), науки о воспитании человека (Я. А. Коменский, Дж. Локк, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци) и рефлексией ученых, откликавшихся на решение актуальных научных проблем, а также с объективными потребностями общества в эпоху промышленной революции.
3. Полученные в ходе исследования данные позволяют преодолеть сложившуюся в научной литературе по истории педагогики точку зрения на дату появления тестов в отечественном образовании — 1926 г. Установлено, что тесты в российском образовании используются с 1901 г., а тестовое движение, зародившееся в том же году, развивалось в русле общемировых тенденций.
4. Существующее в работах отечественных тестологов мнение о том, что тестам до 1917 г. в России не уделялось достаточного внимания, не вполне корректно. За первую треть XX в.(в том числе до 1917 г.) отечественная тестология до фактического запрета тестов в 1936 г. добилась немалых успехов и внесла заметный вклад в развитие мировой науки. Тесты (или их вариации), созданные нашими соотечественниками (Ф. Е. Рыбаковым и Г. И. Россолимо к 1910 г. и Н. И. Озерецким к 1923г.), до сих пор применяются за рубежом.
5. Сложившаяся практика создания и применения тестов в основном для контроля знаний неправомерно сужает их возможности. Тесты могут использоваться и все больше используются как важная составляющая в обучении и самообразовании.
6. Создание и применение обучающих тестов на основе авторской методики позволяет рационализировать учебный процесс за счет увеличения доли самообразования.
7. Главное отличие обучающего теста от экзаменационного заключается в его содержательной структуре. Экзаменационный тест охватывает основные элементы содержания учебной дисциплины (дидактические единицы), а обучающий — более полное содержание учебника.
8. Авторский метод «сплошного тестирования» не только позволяет представить материал учебника в тестовом варианте, но и является новой формой позиционирования учебных знаний, в частности, по учебным дисциплинам «История России», «Этнология» и «Педагогика».
9. Тесты не являются универсальным инструментом обучения и контроля и не отменяют других методов, признанных в педагогике. Научно обоснованный тест позволяет лишь четче дифференцировать уровень знаний в группе обучающихся, получить объективную оценку знаний и способностей каждого из них, а также оценить качество образования.
10. Трактуемое в научной литературе проявление воспитательной и развивающей функции тестов как воздействие результатов тестирования на испытуемых в направлении создания у них рефлексии и мотивации обучения при выявлении несовпадающих элементов заданий теста и правильных ответов, получении более устойчивых знаний к следующему тестированию (Н.Ф. Ефремова) не отражает всего объема проявления этих функций.
Считаем, что тесты в целом и обучающие в частности оказывают более широкое и разностороннее влияние на развитие способностей, сущностных сил человека, так как требуют анализа вариантов ответов задания в поисках правильного.
11. Системная работа с обучающими и другими тестами развивает в первую очередь «искушенность тестовую», т. е. умение работать с ними. Обучающие тесты развивают также произвольное внимание, память, дифференцированное восприятие учебного материала, аналитическое мышление, семантическое мышление и другие способности, которые связаны с развитием в образовании врожденных задатков личности.
Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"
Выводы по главе.
Современные тестовые технологии в российском образовании относятся к технологиям возвратного типа. Искусственно прерванные тестологиче-ские исследования и практика широкого применения тестов в образовании привели к тому, что возвращение тестовых методов в образование растянулось на долгие десятилетия.
Возрождение тестов в образовании осуществлялось точечными методами и в ограниченных масштабах. Вплоть до распада СССР отечественная тес-тология находилась в двусмысленном положении. С одной стороны, в научно-педагогическом сообществе росло понимание важности и нужности возрождения тестовых методов в образовании, а с другой стороны продолжало действовать постановление ЦК ВКП (б) от 4 июня 1936 г., фактически поставившее тесты под запрет. Это постановление никто не отменял, и оно практически служило неким фактором устрашения в руках противников тестов.
Однако, даже в условиях ограничительного режима, отечественная тес-тология, постепенно возрождаясь, на отдельных направлениях добилась заметных результатов. В современной теории тестов в качестве базовых утвердились предложенные B.C. Аванесовым три основных, иерархически соподчинённых понятия: задание в тестовой форме, тестовое задание и педагогический тест. Возрождение отечественной тестологии совпало по времени со вступлением четвертого этапа генезиса тестирования-этапа классической теории тестов в этап трансформации и плавного перехода в пятый этап современной теории тестов. На этом этапе активизировались тестологические исследования, а тестирование в образовании стало обретать общенациональный масштаб, и этот процесс должен стать завершенной общероссийской нормой с повсеместным введением ЕГЭ в 2009 году.
В рамках пятого этапа генезиса тестирования в российском образовании активно внедряются системы обучающих тестов по различным предметам в сфере общего и профессионального образования. Весьма продуктивной и генетически обоснованной оказалась авторская идея о необходимости создания обучающих тестов методом сплошного тестирования всего материала учебника, пригодного для формализации в тестовой форме. Идея сплошного тестирования, реализованная в пособия в рамках таких учебных дисциплин, как «История России», «Этнология», «Педагогика», позволила преодолеть сложившуюся в зарубежной и отечественной тестологии точку зрения о тестах, как средстве, главным образом, педагогического контроля, и позиционировать их, как дополнительное эффективное средство обучения, и как новый вариант распространения учебных знаний.
Именно высокая эффективность усвоения знаний обучавшимися на основе пособий, составленных методом сплошного тестирования, позволила ввести в терминологический аппарат педагогики понятие «обучающий тест». В современном российском образовании взят курс на его модернизацию. Модернизационные процессы сориентированы на значительное увеличение доли самообразования. В системе самообразования и самоподготовки обучающие тесты найдут самое широкое применение. По мере насыщения образовательных учреждений компьютерами возможно размещение обучающих и других тестов репетиционного назначения в Интернете. Это создаст новые возможности в образовании и самообразовании.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Очевидно, испытания профессиональной пригодности были по времени первыми испытаниями, из которых через тысячелетия вырос научный метод тестов. Первобытные собиратели и охотники не могли не заметить, что каждый член сообщества обладает способностями, отличающими его от других, например, в силе, ловкости, зоркости, быстроте реакции на какие-то внешние раздражители и т. п. По мере усложнения жизни первобытных социумов, по мере возрастания степени конкуренции между ними возникала потребность в выявлении новых способностей, например, ремесленника, воина или военного предводителя и т. п. Появилось и понимание того, что многие человеческие способности можно развить, приумножить и использовать в интересах социума.
Общецивилизационный процесс, характеризующийся уменьшением зависимости человека от окружающей среды, приводил ко все большему распределению отдельных функций между членами социума, появлению все новых и новых профессий. Воспитательно-образовательная практика в рамках каждого локального социума возникала на ранних стадиях обособления человека от природы. Постепенно усложняясь и совершенствуясь, воспитательно-образовательная практика превратилась в столь значимую функцию, что в рамках социума выделяются профессионалы, для которых основным занятием стало воспитывать и обучать.
Несомненно, выделение слоя наставников способствовало изобретению новых способов, отдельных приемов, методик воспитания и обучения. Именно в среде педагогов-наставников в первую очередь появляются специалисты, которые способны не только воспитывать и образовывать, но и находить новые педагогические приемы. Именно в этой профессиональной среде зарождались разнообразные методики, в том числе и те, которые мы относим к тестовым.
Очевидно, что появление таких методик было закономерным. Для того, чтобы чему-либо научить, необходимо смоделировать ситуацию, близкую к реальной. Педагогические эксперименты в разных локальных цивилизациях имели свою специфику и, вместе с тем, имели и некую общую составляющую, ибо общецивилизационные процессы были связаны с закономерностями универсального характера - человек все дальше дистанцировался от природы, обретая все большую независимость от нее. Уменьшение зависимости от природы имело и оборотную сторону - возрастала зависимость человека от социальной среды. Усложнение социальных функций, появление «престижных» профессий, концентрация людей на ограниченных территориях усиливали конкуренцию среди них, заставляли искать такие формы отбора для профессиональной деятельности, которые открывали бы путь к той или иной профессии наиболее конкурентоспособным.
Понимание противоречивости характера групповой деятельности людей, в рамках которой интересы и потребности группы не всегда совпадают с возможностями отдельного человека, привело первобытный социум к выработке таких систем испытаний, которые помогали бы преодолевать или максимально сглаживать возникавшие противоречия. Эти противоречия стали, по сути, главной объективной предпосылкой зарождения и становления генезиса тестирования в образовании, Таким образом, зарождение и становление первого этапа генезиса тестирования связано с появлением человека разумного, т. е. примерно 40 тысяч лет назад. Этот этап продлился до 4-го - 3-го тысячелетия до н. э., когда на смену первобытному обществу пришли сообщества с более сложной структурой и более сложными системами испытаний для выявления иных качеств индивида, требующихся для выполнения важных государственных задач. Новый второй этап генезиса тестирования мы связываем, таким образом, с образованием древних государств и возникновением стратифицированного общества. Этот этап в генезисе тестирования продлился до XVII в.
Перманентно усложнявшаяся жизнь социума объективно вела к изобретению такого рода испытаний, которые могли выдержать наиболее подготовленные и наиболее способные к конкретному виду деятельности. Самые яркие и первые значимые примеры испытаний в дописьменную эпоху, близких по методикам к современным тестовым, дают нам обряды инициаций. Можно сказать, что на первом этапе генезиса тестирования инициации были важной составляющей в жизни любого первобытного социума.
В более позднюю эпоху на втором этапе генезиса тестирования уникальные методики тестового характера были созданы в религиозных учреждениях и организациях. До нас дошли в описаниях методы отбора претендентов на жреческий сан в храмах Древнего Египта. Их можно привести в такой последовательности: собеседование, испытание трудом, испытание молчанием, одиночеством, страхом, огнем, водой, обольщением. В этом перечне явно виден принцип возрастающей степени трудности в системе жреческих испытаний. Этот принцип лежит и в основе конструирования тестов.
Системы испытаний для религиозных неофитов послужили примером при организации специальной школы в Кротоне (Южная Италия), более известной как «институт пифагорейцев». В системе светского воспитания появились новшества, невозможные в египетской жреческой культуре. Так, в институте пифагорейцев обучались не только юноши, но и девушки, а многие испытания были значительно смягчены или заменены новыми, более соответствующими греческому менталитету. Подобные изменения соответствуют логике общецивилизационного процесса, в рамках которого воспитательно-педагогические новшества постоянно совершенствуются, видоизменяются и развиваются, вступая в соприкосновение с другой локальной цивилизацией. Так, в школе Пифагора применялась методика из арсенала тестовых: одинаковая степень трудности заданий для всех учеников.
Примеры испытаний тестового характера дают нам мифы античности, русские народные сказки и былины, притчи и т.п., как, впрочем, и сказки народов мира. Многие выражения в современной лексике заимствованы из мифов, сказок, притч. Без дополнительных объяснений большинству людей понятны выражения: «между Сциллой и Харибдой», «сладкоголосая сирена», «витязь на распутье», «у разбитого корыта», «принцесса на горошине» и многие другие.
Люди в разных уголках планеты находили нередко свой, и весьма нестандартный, путь к проведению тех или иных испытаний, а часто и заимствовали опыт, что существенно ускоряло цивилизационный процесс в целом. Известно, что по мере накопления знаний процесс их научного осмысления ускоряется, количественные изменения начинают переходить в стадию качественных. Закон перехода количественных изменений в качественные в полной мере проявился и в освоении человечеством тестовых методик. Качественные изменения, касающиеся генезиса тестирования, относятся к эпохе, названной Новым Временем (от XVII века).
Период от начала ХУ11 в. до конца XIX в. мы выделяем в самостоятельный третий этап генезиса тестирования. Именно с началом Нового Времени связано появление научного мышления современного рефлексивного типа. Бурное развитие естественных наук в ХУП-Х1Х вв. оказало существенное влияние на становление психологии как самостоятельной науки, в рамках которой и сформировался к концу XIX века научный метод тестов. Таким образом, третий этап генезиса тестирования связан с созданием предпосылок, зарождением и освоением тестовых методов на научном уровне. Он отражает уровень достижений науки в целом и в её отдельных направлениях, к каковым относится и получившая признание в этот период экспериментальная психология. В научной литературе создание метода тестов связывают с именем Ф. Гальтона или Дж. М. Кеттела, или именами обоих. На наш взгляд, в таком утверждении прослеживается традиционный линейный подход, когда становление научного направления (науки) связывают с одним (или несколькими) отцами-основателями, а дальнейшие достижения с вкладом последователей.
Однако становление тестологии проходило не по традиционной схеме. В рамках экспериментальной психологии буквально за 10-15 лет в разных странах было создано несколько серий тестов для изучения индивидуальных свойств личности. В конце XIX в. были известны подобные тестам Дж. Кет-тела серии тестов, созданные В. Арни и А. Бине, Э. Крепелиным, Д. Феррари, Г. Эббингаузом, А. Эрном, Дж. Ястровым, что даёт основание для вывода о появлении научного метода тестов не в результате озарения одного-двух учёных, а как проявление закономерности, связанной с общим уровнем развития многих естественных наук, оказавших существенное влияние на становление экспериментальных методов в психологии.
Четвёртый этап генезиса тестирования мы выделяем, главным образом, по научным основаниям. Он приходится на конец XIX века - 60-е гг. XX века. С 1970-х гг. классическая теория тестов вступила в этап трансформации в современную теорию тестов. Период с 1970-х гг. по настоящее время мы выделяем в самостоятельный пятый этап генезиса тестирования, который характеризуется применением быстродействующих ЭВМ и сложного матема-тико-статистического аппарата, что позволяет выявлять латентные свойства личности и самого теста.
На развитие и внедрение в широкую практику метода тестов в конце XIX - начале XX вв. наиболее значимое влияние оказали эволюционная теория Ч. Дарвина, способствовавшая распространению экспериментальных методов в психологии с последующей статистической обработкой результатов, и насущные потребности экономического развития индустриальных стран. Потребности экономики обеспечивали нарождавшемуся научному направлению - тестологии - существенную финансовую поддержку со стороны не только государственных структур, но и крупного бизнеса. Можно предположить, что заказы государственных структур и бизнеса явились мощным стимулятором научной рефлексии специалистов из разных наук, что, в конечном счете, привело к результатам, заставившим многих скептиков признать и объективность метода тестов, и важность и нужность их применения.
Ярким примером, подтверждающим этот вывод, являются тесты интеллекта, созданные во Франции психологом А. Бине в содружестве с врачом
Т. Симоном. Созданная ими «шкала умственного развития» содержала такой набор тестовых заданий, который позволял с достаточной степенью объективности провести отбор детей во вспомогательные классы. Исследования по созданию тестов интеллекта финансировало с 1904 г., министерство просвещения Франции, которое сделало заказ на разработку методик отбора детей с задержкой развития в специальные школы. Шкала умственного развития Би-не-Симона содержала такой набор тестовых заданий, который позволял с достаточной степенью объективности провести отбор детей во вспомогательные классы.
Это был прорыв в тестологии, положивший начало активизации научных исследований по созданию новых методик изучения способностей человека. Тесты интеллекта, созданные А. Бине и Т. Симоном, вызвали рефлексию учёных во многих странах. В научных центрах Старого и Нового Света эти тесты экспериментально проверялись и перепроверялись, дополнялись, что приводило к качественному улучшению самой методики определения интеллектуальных свойств личности. Именно тесты Бине-Симона стали своеобразным ускорителем как в развитии теории тестов, так и практики их применения.
В рамках четвертого этапа генезиса тестирования была создана классическая теория тестов, а тестовые методы стали важным диагностическим инструментом не только в педагогике и психологии, но и в медицине, спорте, профессиональном подборе кадров, промышленном производстве.
Отметим такую особенность в создании научного метода тестов и развитии теории тестов, как психолого-педагогическая направленность исследовательских поисков. Эта направленность в немалой степени связана с бурно развивавшейся наукой о ребёнке - педологией. Эффективность метода тестов подтвердилась не только многочисленными исследованиями индивидуальных психологических свойств личности. В 1997 г. Д.А. Райе опубликовал результаты тестовых испытаний школьников США, которые показали, что обучавшиеся 8 лет навыкам письма по 30 минут ежедневно пишут на таком же уровне грамотности, как и школьники, занимавшиеся по 15 минут ежедневно. Выводы Д.А. Райса, породив волну критики и неприятия тестов со стороны учителей, не могли не вызвать научной рефлексии, тем более, что логика здравого смысла в изысканиях и выводах Д. Райса была очевидна. Поскольку в научном сообществе исследование Д.А. Райса не было отвергнуто, то естественный интерес к его выводам и поискам вызвал своего рода цепную реакцию, развитие которой привело к появлению нового направления в тестовом движении - педагогического.
Уже к 1915 г. в США были разработаны и опубликованы тесты по всем основным школьным предметам. Разработка и совершенствование тестовых технологий велись на постоянной основе и в течение первых 30-ти лет XX века. В США и других странах появились педагогические тесты, снабженные «нормами», т.е. стандартизованными методами учета знаний школьников и разработана классическая теория тестов, в рамках которой был задействован сложный математико-статистический аппарат, позволяющий производить количественный подсчёт результатов тестирования учебных знаний.
Преимущество тестов быстро оценили не только в образовательных структурах индустриальных стран, но и в системе профессионального отбора (психотехнике). Первые же исследования, проведенные по заказу телефонной и транспортной кампаний психологом Г. Мюнстербергом, дали высокие положительные результаты, значительно снизив текучесть кадров телефонисток и уменьшив количество аварий на транспорте. Увеличились и прибыли компаний-заказчиков. Результаты тестирования, проведенные в школе телефонисток и при отборе водителей, были описаны Г. Мюнстенбергом в научных изданиях. Эти публикации стали стимулом и для многих других ученых, переключившихся на аналогичные исследования.
Тесты как производное научного знания были созданы в конце XIX века в рамках экспериментальной психологии. Этот факт в известной степени является завершением усилий сотен поколений мыслителей, которые в рамках цивилизационного процесса стремились создать такие системы испытаний, которые могли бы помочь в определении индивидуальных способностей членов социума для наиболее рационального распределения их ролевых функций в рамках коллективной деятельности. Тесты как научный метод хотя и возникли в рамках психологии, применение нашли в первую очередь в системе образовательных учреждений. Достижения тестологии за последние сто лет по своим результатам во много раз превосходят достижения предыдущих тысячелетий, что является проявлением общефилософского закона перехода количественных изменений в качественные.
Отечественная тестология до 1936 г. развивалась в русле мирового ци-вилизационного процесса, а российские специалисты были полноправными участниками международного научного сообщества. В России развитие педологии и внедрение в её рамках тестовых методов связано в первую очередь с именем А.П. Нечаева. Тестовыми методами А.П. Нечаев увлекся во время научной командировки в 1898 г. в Европу, где он стажировался в ведущих психологических лабораториях. По возвращении в Россию А.П. Нечаев не нашел поддержки своим научным изысканиям в стенах Петербургского университета. Наиболее дальновидным по отношению к тестам среди российских управленцев в сфере образования оказался генерал-лейтенант А.Н. Макаров. Он в тот период возглавлял Педагогический музей военно-учебных заведений, где повышали свою квалификацию и вели научные исследования преподаватели военных учебных заведений.
А.П. Нечаеву были выделены необходимые помещения и финансовые средства для организации лаборатории экспериментальной педагогической психологии и закупки необходимого оборудования и приборов. Те исследования, которые проводились А.П. Нечаевым и его коллегами в Педагогическом музее и других научных центрах, в литературе того периода относили к педологии либо к педагогической психологии, экспериментальной психологии или к экспериментальной педагогической психологии. Такое количество названий свидетельствует лишь о том, что современники не нашли исчерпывающего ответа для определения этого феномена, объединившего усилия представителей нескольких смежных наук.
Еще более сильным импульсом для развития тестологических исследований в России послужило открытие при лаборатории в 1904 г. первых в России педологических курсов, поставивших своей целью изучение человека как предмета воспитания. Небольшие лаборатории для проведения несложных-тестовых испытаний стали создаваться в общеобразовательных школах и гимназиях. Утвердившаяся в ряде историко-педагогических работ точка зрения о том, что тесты в отечественном образовании стали внедрятся с 1926 г., нуждается в уточнении. Фактически тесты в образовании применяются с 1901 г.
Установлено, что тестовое движение в России с начала XX века развивалось по нарастающей. Когда рамки педологических курсов для развития тестового движения стали тесны, в России при активном участии А.П. Нечаева в 1908 г. была открыта Педагогическая академия. Среди других знаковых событий досоветского периода стало создание в России Общества экспериментальной педагогики, устав которого был утвержден 19 мая 1909 г. Не менее важными событиями в истории развития российского тестового движения стали съезды по экспериментальной педагогической психологии в 1906 и 1909 гг. и съезды по экспериментальной педагогике в 1910, 1913 и 1916 гг. На этих съездах звучали доклады об опыте проведения тестовых испытаний по зарубежным методикам, а также по собственным оригинальным разработкам.
Опыт, накопленный в отечественной тестологии за первые два десятилетия XX в., был востребован советской властью. Государственное финансирование в первую очередь получили исследования в системе профессионального отбора (психотехнике), где уже в 1921 г. были открыты три лаборатории, занимавшихся исследованием вопросов повышения производительности труда, а с 1924 г. в СССР стали проводить и педагогическое тестирование.
Достаточно быстрое внедрение тестовых методик в производственную и учебную практику было в немалой степени обеспечено наличием пусть небольшого (для масштабов страны), но весьма квалифицированного слоя исследователей, чья научная деятельность начиналась еще в дореволюционной России. Российские психологи, медики, педагоги, занимавшиеся научными исследованиями с применением различных тестов, стали активно сотрудничать с советской властью. И хотя с 1936 г. тестологические исследования в СССР были прерваны на несколько десятилетий, за первую треть XX в. отечественная наука обогатилась солидным опытом.
Российская наука, позаимствовав многое из зарубежной практики создания и применения тестов, особенно в части психотехники, не носила лишь подражательный характер. Она сама по ряду позиций была на передовых рубежах мировой научной мысли. Об этом свидетельствуют такие яркие факты, как «Психологические профили» Г.И. Россолимо, тест геометрических фигур Ф.Е. Рыбакова, тесты моторной одаренности Н.И. Озерецкого, нашедшие применение и в зарубежной практике. Оригинален был и трудовой метод в психотехнических исследованиях, когда тестолог на время становился рабочим, изучая, таким образом, особенности трудовых процессов.
Особо следует отметить вклад Г.И. Россолимо в развитие диагностических методов. Если тест геометрических фигур Ф.Е. Рыбакова и тесты моторной одаренности детей Н.И. Озерецкого используются в четко очерченных диагностических границах, то способ графического изображения психических свойств личности (психологические профили) получил широкое распространение не только в психиатрии, где он изначально использовался, но и в других смежных областях.
Отечественная тестология после известного постановления ЦК ВКП (б) от 4 июня 1936 г. оказалась под фактическим запретом, который связан, на наш взгляд, с найденным властными структурами самым бесчеловечным способом модернизации экономики, в основном через гулаговскую систему принудительного труда. В таких условиях изучение индивидуальных свойств личности становилось нецелесообразным и даже вредным, а финансирование научных исследований неоправданными затратами.
Возрождение тестологии, начавшееся после XX съезда КПСС, проходило крайне медленно и растянулось на десятилетия. Постановление 1936г., поставившее тесты под фактический запрет, утратило формальную силу лишь с распадом СССР, его так никто и не отменил. В результате долгие десятилетия исследования по применению тестового контроля знаний велись точечными методами, и лишь в 1995 г. в России была создана структура -Центр тестирования выпускников общеобразовательных учреждений РФ, деятельность которой распространялась на всю территорию России. К настоящему времени в России уже накоплен определенный опыт по применению тестов в психологии, педагогике и других сферах жизни общества. Появилось немало научных работ по теории и практике тестирования, пособий с тестами, в Москве и ряде регионов созданы научные центры, занятые проблемами тестологии.
Состояние современных тестологических исследований в отечественной науке позволяет сделать два важных, на наш взгляд, вывода. Первый из них очевиден и лежит на поверхности. Прекращение тестологических исследований в стране после 1936 г. привело к невосполнимым утратам. Вместе с тем, утратив почти все положительное, созданное в России и СССР за первые три с половиной десятилетия XX века, отечественная тестология утратила и тот консерватизм, который объективно накапливается в каждой науке. Отечественные специалисты, возрождая тестологию, смогли по-новому взглянуть на некоторые устоявшиеся традиции в зарубежной тестологии. Так, B.C. Аванесов впервые в отечественной и мировой тестологии выдвинул концепцию трехэтапного тестового процесса. В соответствии с этим он выделяет и три основных понятия теории тестов: «задание в тестовой форме», «тестовое задание», «педагогический тест».
В зарубежной тестологии педагогические тесты рассматриваются, главным образом, как инструмент для организации контроля знаний. При этом отмечается (как сопутствующий элемент) определенный обучающий потенциал этих тестов. В отечественной тестологии в 1990-хгг. появилось новое педагогическое понятие «обучающий тест». Его стали внедрять в теорию и практику отечественного образования математики, географы. Автором данного исследования в 1995 г. введено понятие «обучающие тесты» применительно к курсу «История России» и созданы соответствующие пособия к учебникам. Основой для создания обучающих тестов послужила идея сплошного тестирования. Такой подход подразумевает переложение всего материала учебника, который может быть формализован в задания тестовой формы.
Пособия с обучающими тестами дают возможность учащимся самостоятельно (или под руководством педагога) осваивать учебный материал и в варианте традиционного изложения, и в варианте тестовом. Так формируется тестовая культура в обществе, приобретается опыт, который в психологии обозначают термином «искушенность тестовая». Создание пособий методом сплошного тестирования можно рассматривать как еще один из вариантов распространения исторических (и любых) знаний. Создание и применение тестов в обучающем варианте имеет благоприятные перспективы в связи с внедрением дистанционного обучения, развитием компьютерного тестирования и усилением роли самообразазования
Научный метод тестов существует немногим более 100 лет, и все это время периодически возобновляются споры о нужности или ненужности тестов. В России споры разгорелись с новой силой в связи с проведением общероссийского эксперимента по введению единого государственного экзамена, который с 2009 г. станет обязательным для школ и вузов. Это ещё раз свидетельствует о том, что феномен тестов обладает таким уникальным потенциалом, который вызывает диаметрально противоположные оценки. На наш взгляд, острота полемики вызвана, в первую очередь, административным давлением при введении ЕГЭ и связана во многом с недостатком специалистов, владеющих в полном объёме методиками разработки тестовых заданий и тестов для экзаменов такого уровня, как ЕГЭ. Опыт создания подобных тестов в 1920-х гг. свидетельствует, что это во многом ошибки и трудности роста, которые могут быть преодолены по мере подготовки квалифицированных разработчиков тестов и обретения опыта организации тестирования в формате ЕГЭ.
Однако тот факт, что тестовое движение в России (и не только в России) продолжает развиваться вширь и вглубь, свидетельствует в пользу важности и нужности тестов, в пользу важности и нужности обретения нашим обществом высокого уровня тестовой культуры. Изучение генезиса тестирования в образовании приводит нас к выводу, что тестирование в процессе обучения является на сегодня наиболее рациональной формой объективной оценки знаний. Отметим, также, гуманность этой объективности, ибо учитель изначально исключен из процесса оценивания знаний своих учеников. Гуманность тестирования объективна и по отношению к учителю, а его субъективная роль проявляется опосредованно в результатах его учеников. Объективная гуманность тестирования проявляется и в создании комфортных условий не только за счёт исключения учителя из процесса оценивания результатов, но и за счёт формулирования заданий с выбором ответа, где ученик имеет возможность анализировать и сравнивать варианты ответов.
Ещё одним веским основанием в пользу тестовых технологий в современном образовании, является огромная экономия учебного времени за счёт сокращения устных опросов. Существенным аргументом в пользу тестовых технологий служит и значительность объёма содержательных знаний включаемых в экзаменационный тест. В отличие от традиционного экзаменационного билета содержащего, как правило, два-три вопроса, тест содержит десятки заданий охватывающих большую часть учебной дисциплины. Экзамен в тестовом варианте процент «везения» сводит практически к нулю. Возможность угадывания при решении теста студентом или учащимся, конечно, существует, однако корелляционный анализ являющийся составным элементом теории педагогических измерений, позволяет объективно учесть процент угадывания при решении конкретного теста и внести соответствующие статистические поправки в итоговый результат.
Таким образом, современный педагогический тест созданный с соблюдением всех требований теории педагогических измерений позволяет не только получать объективную информацию об уровне подготовленности обучающихся, но и служит элементом общественной стабильности, ибо позволяет распределять выпускников образовательных учреждений в соответствии с их индивидуальными способностями и в интересах социума. Кроме того, тестирование позволяет одномоментно получить информацию об учебных достижениях во всём образовательном пространстве России, для принятия взвешенных управленческих решений. Получение объективной информации, не искажённой субъективным мнением учителя имеет значимость для управленческих структур при определении перспектив развития общества и функционирования государства. Объективные данные о результатах обучения и уровне знаний обучающихся, по большому счёту, являются залогом успешного развития социума и государства в мировом цивилизационном процессе.
Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Кадневский, Валерий Михайлович, Омск
1. А.Ш. О психологических профилях Г.И. Россолимо (критический разбор методики исследования личности) // Журнал «Русская школа». 1911. -№ 12.- 198-206 с.
2. Абаев Н.В. Архаичные формы религиозной теории и практики в чань-буддизме // Буддизм и средневековая культура народов Центральной Азии. Н-ск.: Наука, 1980. - 177 с.
3. Аванесов B.C. Тесты: история и теория // Газ. «Управление школой». 1999. - № 16.
4. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий. — М.: Адепт, 1996.191 с.
5. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий. — М.: Центр тестирования, 2002. 239 с.
6. Аванесов B.C. Научные проблемы тестового контроля знаний. М., б.и., 1994.- 135 с.
7. Аванесов B.C. Понятийный аппарат педагогической тестологии // Журнал «Педагогическая диагностика». 2002. - № 2. - С. 33-37.
8. Аванесов B.C. Тесты в социологическом исследовании. М.: Наука, 1982.-200 с.
9. Аванесов B.C. Тесты: история и теория // Газ. «Управление школой». 1999. - № 12.
10. Аванесов B.C. Форма тестовых заданий. М.: Центр тестирования, 2005.- 156 с.
11. Айзенк Г. Универсальные тесты. СПб.: Стелла, 1995. - 142 с.
12. Ананьев В.Г. О развитии психологической науки в некоторых странах Южной Америки // Журнал «Вопросы психологии». 1959. - № 1. -С.157-180.
13. Анастази А. Дифференциальная психология. Индивидуальные и групповые различия в поведении. М.: Апрель-Пресс; Эксмо-Пресс, 2001, -747 с.
14. Анастази А. Психологическое тестирование. М.: Педагогика, 1982.-Т. 1.-318 е.; Т. 2.-295 с.
15. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. 7-е межд. изд. - СПб.: Питер, 2002. - 688 с.
16. Анохин П.К. Физиология и кибернетика // Философские вопросы кибернетики. М.: Соцэкиздат, 1961. - С. 262-305.
17. Аншакова В.В. Вклад А.П. Нечаева в развитие возрастной и педагогической психологии: Материалы к спецкурсу. Астрахань: Изд. Астраханского госпедуниверситета, 2002. - 126 с.
18. Аншакова В.В. Проблемы детской и педагогической психологии в творчестве А.П. Нечаева: Учебное пособие. Астрахань: Изд. Астраханского госпедуниверситета, 1999. - 105 с.
19. Аншакова В.В. Проблемы развития личности в экспериментально-эмпирической психологии (Россия, конец XIX начало XX вв.). - Астрахань: Изд. Астраханского госуниверситета, 2003. - 139 с.
20. Арбузов В.Н. Тесты Коса // Журнал «Советская психотехника». -1934.-№ 1.-С. 48-60.
21. Арни В. Новейшие опыты изучения психической деятельности учащихся // Журнал «Вестник воспитания». 1901. - № 5. - С. 30-50.
22. Ахиезер A.C. Россия: Критика исторического опыта социокультурная динамика России). Н-ск, 1998. - Т. I. - 805 е.; Т. II. - 595 с.
23. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения /Общедидактический аспект/. М.: Педагогика, 1977. - 256 с.
24. Балыхина Т.М. Основы теории тестов и практика тестирования (в аспекте русского языка как иностранного): Учебное пособие. М.: МГУП, 2003.-243 с.
25. Балыхина Т.М. Словарь терминов и понятий тестологии. М.: Изд. РУДН, 2000. - 154 с.
26. Бауман А.К. Измерение навыков по арифметике в школе I ступени // Журнал «На путях к новой школе». 1926. - № 3. - С. 57-62.
27. Баумгартен Ф. Психотехника. Исследование пригодности к профессиональному труду. Ч. I. - Берлин: Изд. Бюро иностранной науки и техники, 1922. - 248 с.
28. Безрогов В.Г. и др. История педагогики: методологические проблемы учебного комплекса // Международный академический журнал. -1999.-№ 1.
29. Белкин A.C., Ткаченко Е.В. Идеология, методология, научный аппарат историко-педагогического исследования // Журнал «Образование и наука». 2006. - № 1(37). - С. 21-29.
30. Белкин A.C., Ткаченко Е.В. Диссертационный совет по педагогике (опыт, проблемы, перспективы) / Урал. гос. пед. ун-т; Рос. гос. проф.-пед. ун-т. Екатеринбург, 2005. - 319 с.
31. Белкин A.C. Основы возрастной педагогики: Учебное пособие для студентов вузов. М.: Академия, 2000. - 187 с.
32. Белявский В.А. Вавилон легендарный и Вавилон исторический. -М.: Мысль, 1971.-320 с.
33. Берзин Э.О. Юго-Восточная Азия в XIII-XVI веках. М.: Наука, 1982.-332 с.
34. Бернштейн А.Н. Клинические приемы психологического исследования душевнобольных. 2-е изд. - М.: Госиздат, 1922. - 80 с.
35. Бернштейн М.С. К методике составления и проверки тестов // Журнал «Вопросы психологии». 1968. - № 1. - С. 51-66.
36. Бернштейн М.С. Метод тестов на 1-м педологическом съезде // Тесты: теория и практика: Непериодический сборник. 1928. - № 2. -С. 183-194.
37. Бернштейн М.С. Методологические предпосылки метода тестов // Тесты: теория и практика: Непериодический сборник. М., 1930. - № 3. — С. 3-36.
38. Бернштейн М.С. Тестологическая работа в Америке // Тесты: теория и практика: Непериодический сборник. -М., 1928. -№ 3. С. 145-181.
39. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.
40. Бетц В. Проблемы корреляции в психологии. М.: Русский книжник, 1923.-88 с.
41. Библия. Книги священного писания ВЕТХОГО и НОВОГО ЗАВЕТА. -М.: Российское библейское общество, 2002. 1336 с.
42. Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования: Очерк проблем и методов их решения. М.: «Рос. Открытый университет», 1994. - 37 с.
43. Бим-Бад Б.М. Об образовательном и практическом значении курса истории педагогики в составе педагогического образования // Теоретико-методологические вопросы истории педагогики. М.: УРАО, 1986. - С. 100-105.
44. Бине А., Симон Т. Ненормальные дети: Руководство при приеме ненормальных детей в специальные классы: Пер. с фр. М.: М. и С. Сабашниковы, 1911. - 196 с.
45. Бине А., Симон Т. Развитие интеллекта у детей. М.: В.М. Саблин, 1911.-162 с.
46. Блонский П.П. Педология. М.: Госиздат, 1924. - 305 с.
47. Болтунов А.П. Измерительная скала ума для поклассных испытаний школьников. — Изд. 2-е, испр. и расш. Л.: Кн. изд-во «Сеятель» Е.В. Высоцкого, 1929.-144 с.
48. Болтунов А.П. Практикум по теории психологических исследований.-Л., 1927.-215 с.
49. Болтунов А.П. Современные экспериментально-методические искания и достижения в исследовании общей одаренности за границей // Тесты: теория и практика: Непериодический сборник. М., 1928. - № 2. - С. 54-65.
50. Большой психологический словарь. СПБ.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003.-672 с.
51. Брукс С.С. Стандарты в школе. Екатеринослав: Изд. «Космос», 1923.-208 с.52. БСЭ. 1-е изд.-Т. 46.53. БСЭ. 2-е изд.-Т. 42.54. БСЭ. 3-е изд. - Т. 4.55. БСЭ.-3-е изд.-Т. 22.56. БСЭ.-3-е изд.-Т. 25.57. БСЭ.-3-е изд.-Т. 28.
52. Будилова Е.А. Борьба материализма и идеализма в русской психологической науке (вторая половина XIX начало XX в.). - М.: Наука, 1960. -348 с.
53. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб.: Питер Ком, 1999. - 528 с.
54. Бухгольц H.A., Удовиченко Н.К., Шуберт A.M. Учет школьной успешности по методу тестов. М.: Рабпрос, 1927. - 36 с.
55. Бухгольц H.A., Шуберт A.M. Испытания умственной одаренности и школьной успешности. М.: Рабпрос, 1926. - 36 с.
56. Бызов С.А. Тест для исследования пространственно-топографической сообразительности // Журнал «Советская психотехника». 1933. - № 3. — С. 254-257.
57. Василейский С.М. Введение в теорию и технику психологических, педологических и психотехнических исследований. Минск, 1927. - 306 с.
58. Василейский С.М. Комментарий и инструкция по основному комплекту тестов, составленном проф. С.М. Василейским. Н.Новгород: Тип. «Коллектив печатников», 1929. - 55 с.
59. Василейский С.М. Основной комплект тестов для испытания умственной одаренности. Н.Новгород: Нижполиграф, б.г. - 10 с.
60. Василейский С.М. Универсальный импульсоманограф // Журнал «Психотехника и психофизиология труда». 1929. - № 1. - С. 15-21.
61. Вассерман Л.И., Щёлкова О.Ю. Медицинская психодиагностика: Теория, практика и обучение. СПб.: филологический факультет СпбГУ; М., Издательский центр «Академия», 2003. - 736 с.
62. Введенский А.И. Об экспериментальной дидактике А.П. Нечаева. -СПб., 1902.-43 с.
63. Вернадский В.И. Размышления натуралиста. Кн. 2. - М.: Наука, 1977.- 191 с.
64. Владимирский A.B. К методике экспериментальных исследований личности (из лаборатории психоневрологического института). СПб., 1911.48 с.
65. Воскерчьян С.И. Об использовании метода тестов при учете успешности школьников // Советская педагогика. 1963. - № 10. - С. 28-37.
66. Восьмая книга педагогической психологии. Вып. 2. - СПб.: Типография М.А. Александрова, 1907. - С. 187-190.
67. Вундт В. Очерки психологии. М.: Типо-лито т-ва Н.К. Кушнеров и К., 1897.-388 с.
68. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. - 480 с.
69. Выготский Л.С. Проблемы обучения и умственного развития в школьном возрасте // Избранные психологические исследования. М.: Изд. АПН РСФСР, 1956. - С. 438-452.
70. Газета «Красное знамя» (Владивосток). 1930. - 13 декабря.
71. Газета «Новости образования». 2001. - № 0. - С. 2.
72. Газета «Новости образования». 2002. - № 28-29. - С. 5.
73. Газета «Управление школой». 1999. - № 26. - С. 11.
74. Гайда В.К., Захаров В.П. Психологическое тестирование: Учебное пособие. Л.: ЛГУ, 1982. - 101 с.
75. Гальтон Ф. Исследование человеческой способности // Журнал «Русское богатство». 1883. - № 12. - С. 628-640.
76. Гальтон Ф. Исследование человеческой способности и её развитие // Журнал «Русское богатство». 1883. - № 11. - С. 367-378.
77. Гальтон Ф. Наследственность таланта. Её законы и последствия. -СПб.: Приложение к журналу «Знание», 1875. 213 с.
78. Гальтон Ф. Стадные и рабские инстинкты // Журнал «Русское богатство». 1883. -№ 10. - С. 123-134.
79. Гарипов М.И., Валитова Г.А. Дидактическое тестирование в начальной школе: Учебное пособие к спецкурсу. Уфа: Восточный университет, 2002. - 120 с.
80. Геллерштейн С.Г. Вопросы психологии труда // Журнал «Вопросы психологии». 1957. - № 4. - С. 8-24.
81. Геллерштейн С.Г. Психотехника. М.: Новая Москва, 1926. - 240 с.
82. Гершунский Б.С.Философия образования для XXI века: (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Педагогика, 1998.-608 с.
83. Гетманова Н.Г., Куркина Н.К., Смирнова Н.К. Культурология. Культура России конца XIX начала XX вв.: Текст лекций. - СПб.: ГУАП, 2001.-23 с.
84. Гизе Фр. Практические работы по психотехнике. Л.: Типография Академии художеств, 1926. - 182 с.
85. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. - 495 с.
86. Горб В.Г. Педагогический мониторинг в вузе: методология, теория, технологии. Екатеринбург: Изд-во Уральского ун-та, 2003. - 387 с.
87. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента. М.: Изд. МГУ, 1982.-463 с.
88. Грин Дж. А. Экспериментальное исследование педагогических проблем в России // Журнал «Русская школа». 1910. - № 1. - С. 204-212.
89. Гулюкина H.A., Клишина C.B. Педагогический тест: этапы и особенности конструирования и использования: Пособие для преподавателей. -Н-ск: НГТУ, 2001.- 131 с.
90. Гурьянов Е.В. Тесты испытания моторного развития Д. Брэйса: Методическое руководство. М.: Московское тесто логическое объединение, 1928.- 19 с.
91. Гурьянов Е.В. Учет школьной успешности: школьные тесты и стандарты. М.: Рабпрос, 1926. - 158 с.
92. Гурьянов Е.В. Школьные тесты: Материалы для обследования школьных навыков и знаний. Изд. 3-е, испр. - М.: Рабпрос, 1929. - 172 с.
93. Дандамаев М.А. Луконин В.Г. Культура и экономика древнего Ирана, М.: Наука, 1980. - 416 с.
94. Даниличева H.A. Очерки истории школьной психодиагностики. -СПб.: Гуманистика, 2004. -144 с.
95. Декарт Р. Правила для руководства ума // Соч. М.: Мысль, 1989. -T. 1.-С. 78-153.
96. Дефективные дети и школа: Сб ст. / Под ред. В.П. Кащенко. М.: Книжное издательство К.И. Тихомирова, 1912. - 280 с.
97. Джуринский А.Н. Научные и методологические проблемы истории педагогики и сравнительной педагогики. М.: Прометей, 2005. - 206 с.
98. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: Учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по педагогическим специальностям. М., Гуманитарно-издательский центр «Владос», 1999. - 200 с.
99. Днепров С.А. Педагогическое сознание: теории и технологии формирования у будущих учителей. Екатеринбург, 1998. - 297 с.
100. Днепров С.А., Кадневский В.М. Педагогика в терминах и понятиях: пособие-справочник для самообразования. Омск: Изд-во ОмГУ, 2006. -191 с.
101. Днепров Э.Д. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР: конец XIX начало XX вв. - М., 1991. - 227 с.
102. Дриль Д.А. Малолетние преступники. Вып. 1. - М.: Типография А.И. Мамонтова и К, 1884.-320 е.; Вып. 2.- 1888.-255 с.
103. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. 2-е изд. доп. -СПб.: Питер, 2001.-320 с.
104. Дурикин А.Н. Метод тестов в применении к обществоведению и современность. М.: Новая Москва, 1927. - 46 с.
105. Ежегодник экспериментальной педагогики / Под ред. А.П. Нечаева. СПб.: Типография М.А. Александрова, 1909. - 17 с.
106. Ерасов Б.С. Культура, религия и цивилизация на Востоке: Очерки общей теории. М.: Логос, 1990. - 217 с.
107. Ефремова Н.Ф. Современные тестовые технологии в образовании. -М.: Логос. 176 с.
108. Ждан А.Н. История психологии от античности до современности.- 5-е изд. М.: Академический проект, 2004. - 576 с.
109. Загвязинский В.И. Теория обучения. Современная интерпретация: Учебное пособие для вузов. 2-е изд., испр. - М.: Академия, 2004. - 187 с.
110. Загвязинский В.И., Атаханов Р., Дегтярев С.Н. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М.: Академия, 2003. - 206 с.
111. Залкинд А.Б. Вопросы советской педологии. М.; Л.: Госиздат, 1929.-302 с.
112. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. 2-е изд. - М.: Логос, 2000. - 384 с.
113. Золотой век дзэн: Антология классических коанов дзэн эпохи Тан.- СПб.: Евразия, 2001. 246 с.
114. Ильина Т.А. Тестовая методика проверки знаний и программированное обучение // Советская педагогика. 1967. - № 2. - С. 122-135.
115. Ингекамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991. -238 с.
116. Историческое и логическое в познании государства и права / Под ред. А.И. Королева. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. - 160 с.
117. История образования и педагогической мысли в эпохи Древности, Средневековья и Возрождения. М.: Изд-во РУДН, 2004. - 593 с.
118. Кадневский В.М. История тестов. М.: Народное образование, 2004. - 464 с.
119. Кадневский В.М. Тесты по истории России XIX века. М.: Айрис-Пресс, 2001.-272 с.
120. Кадневский В.М. Тесты по истории России XX века. М.: Айрис-Пресс, 2001.-384 с.
121. Кадневский В.М. Тесты по истории России с древнейших времен до конца XVIII в. М.: Айрис-Пресс, 2001. - 304 с.
122. Казаринов A.C. Технология педагогического эксперимента. Глазов: Изд. Глазовского пединститута, 1999. - 191 с.
123. Каличенко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Материалы для специалистов образовательных учреждений. СПб.: Каро, 2001. -368 с.
124. Канаев И.И. Фрэнсис Гальтон. Л.: Наука, 1972. - 134 с.
125. Кант И. Сочинения: В 6 т. М.: Мысль, 1966. - Т. 6. - 297 с.
126. Кантор K.M. Двойная спираль истории: историософия проектизма. -Т. 1. -М.: Языки славянской культуры, 2002. 904 с.
127. Каптерев П.Ф. Из истории души: Очерки из истории ума. СПБ.: Тип. училища глухонемых, 1890. - 225 с.
128. Каратяев Б. Психология приходит на урок // Журнал «Народное образование». 1964. - № 5. - С. 28-31.
129. Карпов И.В. Опытная психотехническая станция при Киевском вечернем рабочем техникуме // Журнал «Психотехника и психофизиология труда». 1929. - № 4. - С. 340-344.
130. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: исправление недостатков характера у детей и подростков: Книга для учителей. М.: Просвещение, 1992.-223 с.
131. Кащенко В.П, Крюков С.Н. Воспитание-обучение трудных детей (Из опыта санатория-школы В.П. Кащенко). М.: Друкарь, 1913. - 54 с.
132. Кащенко В.П, Мурашев Г.В. Исключительные дети, их изучение и воспитание. -2-е изд. М.: Рабпрос, 1929. - 125 с.
133. Кащенко В.П. Коллекция специальных пособий для формального развития в наследовании умственно-дефективных школьников и для занятий в детских садах. М.: Космос, 1912. - 26 с.
134. Клайн П. Введение в психометрическое программирование: Справочное руководство по конструированию тестов. Киев: Выща школа, 1994.- 184 с.
135. Клапаред Э. Как определять умственные способности школьников.- Л.: Сеятель, 1927. 260 с.
136. Клапаред Э. Профориентация, её проблемы и методы. М.: Вопросы труда, 1925. 141 с.
137. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 222 с.
138. Клобукова Л.П. История создания и современное состояние российской государственной системы тестирования по русскому языку как иностранному // Журнал « Преподаватель». 1998. - № 4. - С. 3-7.
139. Ковалева Г.С. и др. Оценка знаний и умений: Международная программа PISA // Журнал «Педагогическая диагностика». 2002. - № 1. -С. 119-140.
140. Ковалева Г.С. и др. Сравнительная оценка естественно-математической подготовленности школьников. -М.: АПН, 1992. 146 с.
141. Коккота В.А. Лингводидактическое тестирование. М.: Высшая школа, 1989.- 123 с.
142. Коломийцев В.Ф. Методология истории (От источника к исследованию). М.: РОССПЭН, 2001. - 191 с.
143. Коменский Я.А. Избранные соч.: В 2 т. М.: Педагогика, 1981. -Т. 1.-427 с.
144. Коноров М.И., Нечаев А.П. Коллекция простейших приборов для преподавателей психологии в средней школе. СПб.: Типография П.П. Сой-кина, 1907.-22 с.
145. Коран. М.: АО «Аюрведа», 1993. - 622 с.
146. Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики: Учебное пособие. -М.: Российский открытый университет, 1994. 138 с.
147. Корнетов Г.Б. История образования и педагогической мысли. -Ч. 1. Первобытная эпоха конец XVI в. - М.: УРАО, 2002. - 196 с.
148. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса. М.: ИТП и МИО РАО, 1994. - 265 с.
149. Корнилов В.Н. и др. Простейшие психологические и педологические опыты. 2-е изд. - Пг.: Типография П.П. Сойкина, 1916. - 126 с.
150. Котелова Ю.В. Очерки по психологии труда. Учебное пособие. -М.: Изд-во Московского университета, 1986. 118 с.
151. Крепить связь психологической науки с практикой // Журнал «Коммунист». 1956. - № 4. - С. 87-93.
152. Крутецкий В.А. Опыт анализа способностей к усвоению математики у школьников // Журнал «Вопросы психологии». 1959. - № 1. - С. 32-50.
153. Кун Т. Структура научных революций. М.: ACT, 2001. - 608 с.
154. Лай В.А. Экспериментальная дидактика / Перевод под ред. проф. А.П. Нечаева. Общая часть. 3-е изд. - СПб.: Тов-во И.Д. Сытина, 1914. -510 с.
155. Лай В.А. Экспериментальная педагогика. М.; Л.: Московское акционерное издательское общество, 1927. - 120 с.
156. Ланге H.H. Душа ребенка в первые годы его жизни. СПб.: Журнал «Русская школа», 1892. - 64 с.
157. Левин Ю.А. Новые методы испытаний школьной успешности в практике ленинградских школ. Л.: «ДОБИ», 1927. - 156 с.
158. Левитов Н., Толчинский А. Элементы умственного воспитания в школе. М.: Рабпрос, 1928.- 122 с.
159. Левитов Н.Д. Буржуазное влияние в тестовых методах исследования интеллекта в СССР // Журнал «Советская психотехника». 1932. - № 1-2.-С. 85-91.
160. Левитов Н.Д. Профориентация и школа. М.: Новая Москва, 1925.- 148 с.
161. Ленин В.И. Очередные задачи Советской власти // ПСС. Т. 36. -С. 165-208.
162. Леонова Е.Е., Михайлычев Е.А. Педагогическая диагностика в образовательной практике древних цивилизаций // Журнал «Педагогическая диагностика». 2002. - № 1. - С. 16-40.
163. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. Ч. 1.- СПб.: Типография H.A. Лебедева, 1885. 149 с.
164. Липман О. Профессиональные способности и выбор профессий. -Берлин: Изд. «Практик», 1923. 66 с.
165. Липман О. Психология профессий. -Пг.: Академиа, 1923. 108 с.
166. Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. М.: Народное образование, 2000. - 352 с.
167. Майоров А.Н. Тесты школьных достижений: конструирование, проведение, использование. СПб.: Образование и культура, 1997. - 302 с.
168. Манасеина М.М. Основы воспитания с первых лет жизни до окончания университетского образования. Вып. 5. - СПб.: Типография Е.Е. Евдокимова, 1902. - 202 с.
169. Мандрыка A.M. Математические методы в их применении к психологии. -М.; Л.: ОГИЗ, 1931. 53 с.
170. Мандрыка A.M. Методы работы и учет // Вопросы НОТ в школе. Изучение труда педагога и условий школьной работы / Под ред. C.B. Иванова.-Л., 1927.-С. 74-99.
171. Марушевский М. Новые польские психологические журналы // Журнал «Вопросы психологии». 1959. - № 3. - С. 171-179.
172. Материалы Первого Всесоюзного съезда по изучению поведения человека (Ленинград, 25 января 1 февраля 1930 г.) // Журнал «Психотехника и психофизиология труда». - 1930. - № 2-3. - С. 251.
173. Мейман Э. К вопросу о цели воспитания // Журнал «Русская школа». 1914. - № 5-6. - С. 208-219.
174. Мейман Э. Лекции по экспериментальной педагогике. Ч. 1,2.3-е изд.-М.: Мир, 1917.-710 с.
175. Мейман Э. Лекции по экспериментальной педагогике. Ч. 3. - М.: Мир, 1910.-259 с.
176. Методы экспериментального исследования личности / Под ред. А.Ф. Лазурского / Издание Педмузея военно-учебных заведений. СПб., 1908.- 100 с.
177. Михайлычев Е.А. Дидактическая тестология. М.: Народное образование, 2001. - 432 с.
178. Михайлычев Е.А. К понятийному аппарату педагогической диагностики // Журнал «Педагогическая диагностика». 2003. - № 2. - С. 67-82.
179. Михайлычев Е.А. К понятийному аппарату педагогической диагностики // Журнал «Педагогическая диагностика». 2003. - № 4. - С. 43-68.
180. Михайлычев Е.А. К понятийному аппарату педагогической диагностики // Журнал «Педагогическая диагностика». 2004. - № 1. - С. 37—41.
181. Михайлычев Е.А. К понятийному аппарату педагогической диагностики // Журнал «Педагогическая диагностика». 2002. - № 4. - С. 33-49.
182. Михайлычев Е.А. К понятийному аппарату педагогической диагностики // Журнал «Педагогическая диагностика». 2004. - № 3. - С. 59-77.
183. Михалева Т.Г., Юркина О.В. Составление тестовых заданий по истории: Учебное пособие. М.: Центр тестирования МО РФ, 2003. - 96 с.
184. Моносзон Э.И. Методика и результаты изучения знаний учащихся // Журнал «Советская педагогика». 1962. - № 9. - С. 68-83.
185. Монро П. История педагогики. Ч. II. - М.; JL: Госиздат, 1923.342 с.
186. Мюнстерберг Г. Основы психотехники: В 2 т. СПб.: Изд. дом «П.Э.Т.»: Алетейя, 1996. - Т. 1. - 352 е.; Т. 2. - 352 с.
187. Мюнстерберг Г. Психология и учитель. 3-е изд. - М.: Совершенство, 1997.-316 с.
188. Мюнстерберг Г. Психология и экономическая жизнь / Пер. с нем. -2-е изд. М.: Современные проблемы, 1924. - 264 с.
189. Нар дюжев В.И., Нар дюжев И.В. Модели и алгоритмы информационно-вычислительной системы компьютерного тестирования. М.: Прометей, 2000. - 148 с.
190. Нардюжев В.И., Нардюжев И.В. Тестирование на комьютерах через Интернет // Труды Центра тестирования. Вып. 2. - М.: Прометей, 1999. -С. 139-157.
191. Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа: Сб. док. 1917-1973.-М., 1974.-С. 173.
192. Невструева Т.Х. Психотехника: Проблемы становления научной дисциплины психотехнической практики. Хабаровск: ДВГУПС, КНОТОК, 1999.-284 с.
193. Нейман Ю.М., Хлебников В.А. Введение в теорию моделирования и параметризации педагогических тестов. М.: Прометей, 2000. - 168 с.
194. Неклюдова А.И. Общество экспериментальной педагогики // Журнал «Русская школа». 1911. - № 1. - С. 158-184.
195. Некролог Г.И. Россолимо // Журнал «Педология». 1928. - № 2. -С. 215-217.
196. Нестеров В.В., Белкин A.C. Педагогическая компетентность: Учеб. пособие. Екатеринбург: Цент «Учебная книга», 2003. -188 с.
197. Нечаев А.П. Наблюдения над развитием детей слушателями курсов. СПб.: Типография М.М. Стасюлевича, 1901.-43 с.
198. Нечаев А.П. Основатель педологии Стэнли Холл и его научная деятельность. СПб.: Журнал «Русская школа», 1903. - 12 с.
199. Нечаев А.П. Ответ профессору А.И. Введенскому. СПб.: Сенатская типография, 1902. - 28 с.
200. Нечаев А.П. Очерк психологии для воспитателей и учителей. -5-е изд. Пг.: Типография П.П. Сойкина, 1915. - 348 с.
201. Нечаев А.П. Простейшие измерения степени умственного развития детей. Сызрань: Изд. Сызранского подотдела Госиздата, 1921. - 192 с.
202. Нечаев А.П. Психология и школа: избранные психологические труды / Под ред. A.A. Никольской. М.; Воронеж, 1997. - 352 с.
203. Нечаев А.П. Руководство к экспериментально-психологическому исследованию детей. М.: Изд. Мосздравотдела, 1925. - 80 с.
204. Нечаев А.П. Современная экспериментальная психология в ее отношении к вопросам школьного обучения. 3-е изд., Пг.: Типография П.П. Сойкина, 1917.-306 с.
205. Никольская A.A. Возрастная и педагогическая психология дореволюционной России. Дубна: Издательский центр «Феникс», 1995. - 336 с.
206. Новые работы Гальтона // Журнал «Русское богатство». 1884. -№4.-С. 136-137.
207. Носс И.Н. Психодиагностика, тест, психометрия, эксперимент. -М.: Изд. «КСП+», 2000. 320 с.
208. Общая психодиагностика / Под ред. A.A. Бодалева, В.В. Столина. М.: Изд. МГУ, 1987. - 304 с.
209. Озерецкий Н.И. Метрическая скала для исследования моторной одаренности у детей. Орехово-Зуево, 1923. - 24 с.
210. Олешкевич В.Р. История психотехники. М.: Изд. дом «Академия», 2002. - 304 с.
211. Орбели И., Тревер К. Шатранг книга о шахматах. - Д.: Гос. Эрмитаж, 1936.- 198 с.
212. Основы психодиагностики: Учебное пособие для студентов педвузов. Ростов н/Д.: «Феникс», 1996. - 544 с.
213. Отчет о докторском диспуте H.H. Ланге // Журнал «Вопросы философии и психологии». 1894. - № 4 (24). - С. 364-616.
214. П.Л. Новые начинания в школьной педагогике // Журнал «Русская школа».-1916.-№ 10-11.-С. 157-162.
215. Педология в школе / Под ред. А.П. Болтунова. М.; Л.: Рабпрос, 1930.-291 с.
216. Первое публичное заседание педологического отдела имени К.Д. Ушинского // Журнал «Вестник воспитания». 1904. - № 3. - С. 109-115.
217. Перельман Я.И. Живая математика. М.: Пилигрим, 1999. - 288 с.
218. Переверзев В.Ю. Справочное руководство по разработке тестовых заданий. М.: Е-Медиа, 2005. - 156 с.
219. Петровский A.B. Политическая история психологии в России. -М.: УРАО, 1998,- 247 с.
220. Петровский A.B. Психология в России. XX век. М.: УРАО, 2000. -312 с.
221. Петровский Н.В. Выбор профессии и одаренность. М.; Л.: Московский рабочий, 1929. - 88 с.
222. Петровский Н.В. Опыт исследований умственной одаренности взрослых в Америке. М.: «Думнов и К.», 1925. - 53 с.
223. Печатнова Л.Г. История Спарты: период архаики и классики, -СПб.: Гуманитарная Академия, 2001. 510 с.
224. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1985.-496 с.
225. Платон. Сочинения: В 4 т. -М.: Мысль, 1994. Т. 3. - 654 с.
226. Полный православный богословский энциклопедический словарь. -Т. 1. М.: Изд-во П.П. Сойкина, 1992. - Репринтное издание.
227. Померанц Г.С. Традиции и непосредственность в буддизме чань (дзен) // Роль традиций в истории и культуре Китая. М.: Наука, 1972. - 376 с.
228. Прикладная психология. Психология труда и психотехника / Под ред. И.Н. Шпильрейна. М.: Госиздат, 1930. - 248 с.
229. Прокофьева Г.П. Становление категории «цивилизация» как универсальной единицы анализа исторического процесса: Автореф. дисс. . к.ф.н. Хабаровск, 2002. - 23 с.
230. Протокол международной комиссии по психотехнической терминологии // Журнал «Психотехника и психофизиология труда». 1932. - № 4. - С. 295-296.
231. Психотехническая методика в применении к школам / Под ред. Э.Ю. Шюрпе. М.: Госиздат, 1935.-276 с.
232. Психотехническая методика в применении к школам, ФЗС и ФЗУ / Под ред. Э.Ю. Шюрпе. Л.: Медгиз, 1934. - 290 с.
233. Путь к пробуждению. Главные сочинения наставника Догэна. -СПб.: Евразия, 2001.-384 с.
234. Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы. М.: Когито-Центр, 1999. - 142 с.
235. Рапопорт И., Сельг Р., Соттер И. Тесты в обучении иностранным языкам в средней школе: Пособие для учителей. Таллин: Валгус, 1987. -352 с.
236. Репина Т.А. Роль иллюстрации в понимании художественного текста детьми дошкольного возраста // Журнал «Вопросы психологии». 1959. -№ 1. - С. 127-140.
237. Родионов Б.У.,Татур А.О. Стандарты и тесты в образовании. М.: Изд. МИФИ, 1995.-47 с.
238. Розенталь М.М. Принципы диалектической логики. М., Соцэк-гиз, 1960.-478 с.
239. Романов A.A. А.П. Нечаев. У истоков экспериментальной педагогики. М.: Изд. РОУ, 1996. - 84 с.
240. Романов A.A. Опытно-экспериментальная педагогика первой трети двадцатого века. М.: Кн.-журн. изд-во «Школа», 1997. - 304 с.
241. Россолимо Г.И. Поправки и добавления к «Методике исследования психологических профилей Г.И. Россолимо» // Ежегодник экспериментальной педагогики / Под ред. А.П. Нечаева. СПб.: Типография М.А. Александрова, 1913.-С. 58-65.
242. Россолимо Г.И. Психологические профили. Метод количественного исследования психических процессов в нормальном и патологическом состояниях. СПб.: Типография М.А. Александрова, 1910. - 224 с.
243. Рубинштейн М.М. Очерк педагогической психологии в связи с общей педагогикой. 3-е изд., переем, и доп. - М., 1920. - 540 с.
244. Рудинский И.Д. Основы формально-структурного моделирования систем обучения и автоматизации педагогического тестирования знаний. -М.: Горячая линия Телеком, 2004. - 204 с.
245. Руководство по психотехническому подбору / Под ред. И.Н. Шпиль-рейна. М.; Л.: Госиздат, 1929. - 376 с.
246. Румянцев Н.Е. Первый Всероссийский съезд по экспериментальной педагогике. Краткий отчет // Журнал «Русская школа». -1911.-№2. -С. 166-185.
247. Румянцев Н.Е. Лекции по педагогической психологии для народных учителей. М.: Типография т-ва И.Д. Сытина, 1913. - 256 с.
248. Румянцев Н.Е. Обзор литературы по психологии детства. 2-е изд. - СПб.: «Частная учительская школа», 1912. - 114 с.
249. Румянцев Н.Е. Педология: её возникновение, развитие и отношение к педагогике. СПб.: Изд. О. Богданова, 1910. - 82 с.
250. Русский энциклопедический словарь. СПб., 1877. - 543 с.
251. Рыбаков Ф.Е. Атлас для экспериментально-психологического исследования личности с подробным описанием и объяснением таблиц. М.: Типография т-ва И.Д. Сытина, 1910. - 103 с.
252. Савельев Б.А., Масленников A.C. Оценка уровня студентов в целях аттестации образовательного учреждения профессионального образования. М.: Логос, 2003. - 136 с.
253. Саймон Брайен. Общество и образование. М.: Прогресс, 1989.197 с.
254. Сафонцев С.А. Опыт применения технологии создания дидактического теста // Журнал «Педагогическая диагностика». 2003. - № 2. - С. 82104.
255. Сеген Э. Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно ненормальных детей. СПб.: Изд. М.Л. Лихтеншадт, 1903. - 320 с.
256. Седьмая книга педагогической психологии. Вып. 2. - СПб.: Типография М.А. Александрова, 1907. - 85 с.
257. Селевко Т.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие для вузов и институтов повышения квалификации. М.: Народное образование, 1998. -255 с.
258. Сеногноева H.A. Использование обучающих тестов в курсе геометрии 7-9 классов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1996. - 21 с.
259. Сикорский И.А. Воспитание в возрасте первого детства. СПб.: Типография А.Е. Рябченко, 1884. - 204 с.
260. Сикорский И.А. Душа ребенка. С кратким очерком дальнейшей психической эволюции. СПб.: Типография М.М. Стасюлевича, 1901. - 104 с.
261. Симкин В.Н. Основы тестологии в курсе повышения квалификации преподавателей иностранных языков // Журнал «Преподаватель». 1998. -№4.-С. 62-63.
262. Симкин В.Н. Осторожно: тест // Журнал «Иностранный язык в школе».- 1966.-№5.-С. 10-13.
263. Смирнова JI.B. Генезис феномена «ситуация успеха» в истории отечественной педагогики: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2001.-22 с.
264. Соколов М.В. Очерки истории психологических воззрений в России в XI-XVIII веках. М.: Изд. АПН РСФСР, 1963. - 419 с.
265. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. -М.: Политиздат, 1992.-543 с.
266. Сорокин П.А. Социология революции. М.: РОССПЭН, 2005.465 с.
267. Степашко JI.A. Генезис содержания общего образования: гуманистический аспект: Учебное пособие по спецкурсу. Хабаровск, 1999. - 203 с.
268. Степин B.C., Кузнецова Л.Ф. Научная картина мира в культуре техногенной цивилизации. М., 1974. - 137 с.
269. Суходольский Г.В. Математические методы в психологии. СПб.: Изд.СПбГУ, 2003. - 244 с.
270. Талызина Н.Ф. Управление процессами усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975.-343 с.
271. Тарасян В.Г. История образования и педагогической мысли: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Изд. ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003.-352 с.
272. Телетестинг: дистанционная олимпиада для старшеклассников: Сборник информационно-рекламных и методических материалов. Вып. 2 / Под общ. ред. А.Г. Шмелева. - М.: Первое сентября, 1998. - 35 с.
273. Тестологическая работа в педологических учреждениях // Тесты: теория и практика: Непериодический сборник. М., 1928. - № 2. - С. 198— 202.
274. Тесто логическая работа педологических учреждений Москвы и Ленинграда // Тесты: теория и практика: Непериодический сборник. М., 1928. -№ 1.-С. 53-58.
275. Толчинский A.A. Психотехническое испытание // Профотбор. Психофизиологическое обследование в школах профобра (организация и методы): Сб. ст. М.: Транспечать НКПС, 1926. - 108 с.
276. Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии. 2-е изд. - М.: Рабпрос, 1929. - 235 с.
277. Торндайк Э. Процесс учения у человека. М.: Учпедгиз, 1935.160 с.
278. Торндайк Э. Психологические тесты для взрослых. Ч. 1. - М.: Рабпрос, 1929.-87 с.
279. Торчилов Е.А. Религии мира: Опыт запредельного. Психотехника и трансперсональные состояния. 2-е изд. - СПб.: Петербургское востоковедение, 2000.-384 с.
280. Трудовой метод изучения профессий: Сборник статей / Под ред. И.Н. Шпильрейна. М.: Изд. НК РКИ СССР, 1925.- 176 с.
281. Труды Второго Всероссийского съезда по экспериментальной педагогике^ Петрограде с 26 по 31 декабря 1913 г.; Отчет, составленный секретарем съезда И.В. Эвергетовым. Пг.: Общество экспериментальной педагогики, 1914.-315 с.
282. Труды по экспериментальной педагогической психологии / Под ред. А.П. Нечаева. СПб.: Типография М. Стасюлевича, 1902. - 96 с.
283. Труды психологической лаборатории при Московском педагогическом собрании. Вып. 2. - М.: Типография К.Л. Меньшова, 1911. - 88 с.
284. Труды Третьего Всероссийского съезда по экспериментальной педагогике в Петрограде со 2 по 7 января 1916 г.; Отчет, составленный секретарем съезда И.В. Эвергетовым. Пг.: Общество экспериментальной педагогики, 1916.-251 с.
285. Уиппл Г.М. Руководство к исследованию физической и психической деятельности детей школьного возраста. М.: Мир, 1913. - 602 с.О
286. Уланов В.Я. Опыт методики преподавания истории в начальной школе. М.: Изд. т-ва И.Д Сытина, 1914. - 283 с.
287. Учительская газета. 1927. - 9 декабря.
288. Учительская газета. 1927. - 9, 16, 23, 28 декабря и др.
289. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педологической антропологии // Соч. Т. 8. - М.: Педагогика, 1988. - 776 с.
290. Федорова В.А. Педагогические функции тестов в современной школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2003. - 23 с.
291. Феоктистов А. «Психологический хлам» // Журнал «Русская школа».- 1909.-№ 11.-С. 141-146.
292. Феофанов М.П. Тесты для учета навыков письма, чтения и счета в начальных общеобразовательных школах взрослых. 2-е изд. - М.: Моспо-лиграф, 1931. - 15 с.
293. Фрадкин Ф.А. Педология. Мифы и действительность. М.: Знание, 1991.-80 с.
294. Фрейденберг О.М. Поэтика сюжета и жанра. Период античной литературы. М.: Гослитиздат, 1936. - 454 с.
295. Фурсей Г.Н. и др. Наука и образование в общем контексте культуры как определяющий фактор развития России. СПб.: Изд. СпбГУ, 1998. - 162 с.
296. Хадисы пророка / Пер. и коммент. Иман Валерии Пороховой. 2-е изд. -М.: «Аванта+», 2001. - 192 с.
297. Харманн Г. Современный факторный анализ. М.: Прогресс, 1972. -486 с.
298. Холл С. Собрание статей по педологии и педагогике. М.: Космос, 1912.-216 с.
299. Хорватова Э. Традиционные юношеские союзы и инициационные обряды у западных славян // Славянский и балканский фольклор. М., 1989. -С. 162-173.
300. Цатурова И.А. Из истории развития тестов в СССР и за рубежом. -Таганрог, 1969. 51 с.
301. Цатурова И.А., Балуян С.Р. Тестирование устной коммуникации. -М.: Высшая школа, 2004. 127 с.
302. Циркуляр по Санкт-Петербургскому учебному округу. СПб., 1901.-№5.-218 с.
303. Челпанов Г. Психология и школа: Сб. ст. М.: Типолитографическое т-во И.Н. Кушнерова и К., 1912. - 207 с.
304. Челпанов Г.И. О прикладной психологии в Германии и Америке // Журнал «Вопросы философии и психологии». 1912. - Kh.V (115). - С. 248-327.
305. Челышкова М.Б. Разработка педагогических тестов на основе современных математических моделей. М.: «МИС и С», 1995. - 31 с.
306. Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов: Учебное пособие. М.: Логос, 2002. - 432 с.
307. Черны В., Колларик Т. Компендиум психодиагностических методов. Братислава, 1988. - Т. 1. - 202 е.; Т. 2. - 239 с.
308. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. М.: Педагогика, 1989. -334 с.
309. Школьные тесты для первых четырех групп трудовой школы. -М.: Рабпрос, 1926. 44 с.
310. Школьные тесты педологического отдела Института методов школьной работы: Руководство для учителей / Под ред. A.M. Шуберт. М.: Рабпрос, 1927. - 84 с.
311. Шмелев А.Г. и др. Перспективы компьютерного тестирования: ва-лидность и надежность «Телетестинга» // Развитие системы тестирования в России: Тезисы докладов Всероссийской конференции. Москва, 25-26 ноября 1999. М.: Прометей, 1999. - Ч. 3. - С. 68-69.
312. Шпильрейн И.Н. Резолюции первой Всесоюзной конференции по психофизиологии труда и профотбора (23 мая 3 июня 1927 г.) // Журнал «Психотехника и психофизиология труда». - 1928. -№ 1. - С. 61-74.
313. Шпильрейн И. О методах психологии профессий в послевоенный период // Журнал «Гигиена труда». 1924. - № 5. - С. 48-54.
314. Шпильрейн И.Н. и др. Язык красноармейца. Опыт исследования словаря красноармейца Московского гарнизона. -М.; Л.: Госиздат, 1928. 190 с.
315. Шпильрейн И.Н. Международная психотехническая конференция в Париже // Журнал «Психотехника и психофизиология труда». 1931. -№2-3.-С. 83-87.
316. Шпильрейн И.Н. Положение и задачи психотехники на Западе и в РСФСР: Доклад в ассоциации преподавателей Свердловского университета и на психофизиологической секции Института коммунистического воспитания (дек. 1922). М.: Вопросы труда, 1922. - 117 с.
317. Шпильрейн И.Н. Предмет и задачи психотехники // Журнал «Психотехника и психофизиология труда». 1930. - № 6. - С. 461—466.
318. Шпильрейн И.Н. Профессиональный отбор: Очерк методов и достижений. М.; Л.: Изд. «Экономическая жизнь», 1925. - 116 с.
319. Шпильрейн И.Н. Психотехника в реконструктивный период: Стенограмма доклада в Коммунистической Академии. М.: Изд. Комакадемии, 1930.- 101 с.
320. Шпильрейн И.Н. Психотехническое движение в СССР // Журнал «Психотехника и психофизиология труда». 1930. - № 3. - С. 225-290.
321. Шпильрейн И.Н. Рецензия на книгу С.М. Василейского «Введение в теорию и технику психологических, педологических и психотехнических испытаний» // Журнал «Психотехника и психофизиология труда». 1928. -№3-4.-С. 231.
322. Штерн В. Дифференциальная психология и её методические основы. М.: Наука, 1998. - 336 с.
323. Штерн В. Одаренность детей и подростков. Харьков: Книго-спилка, 1926. - 405 с.
324. Штерн В. Психологические методы испытаний умственной одаренности в их применении к детям школьного возраста / Авторизированныйперевод А.П. Болту нова. Пг.: Изд. книжного склада «Земля» B.C. Клестова, 1915.-170 с.
325. Шуберт A.M. «Немые» тесты Пинтнера и Паттерсона // Тесты: теория и практика: Непериодический сборник. М., 1928. - № 2. - С. 66-99.
326. Шуберт A.M. Краткое описание и характеристика методов исследования умственной одаренности детей. 2-е изд. - М.: Новая Москва, 1922. -68 с.
327. Шуберт A.M. Тесты одаренности на русском языке // Тесты: теория и практика: Непериодический сборник. М., 1928. - № 3. - С. 182-190.
328. Шуберт A.M. Тесты педологического отдела ИМТТТР. Форма «А». М.: Рабпрос, 1926.-21 с.
329. Шуберт A.M. Школьные тесты во Франции // Тесты: теория и практика: Непериодический сборник. М., 1928. - № 1. - С. 50-52.
330. Шульман А.Я. Вопросы методики разработки и оценки качества тестов для контроля знаний учащихся: Рукопись диссертации. М., 1969. - 270 с.
331. Шульце Р. Практика экспериментальной психологии, педагогики и психотехники. М.: Вопросы труда, 1926. - 408 с.
332. Шюре Э. Великие посвященные / Пер. с фр. Калуга: Типография Губ. Земской управы, 1914.-419с.
333. Эвергетов И.В. Введение в экспериментальную педагогику. JL: 1-я типография Транспечати НКПС им. Воровского, 1925. - 116 с.
334. Эвергетов И.В. Третий Всероссийский съезд по экспериментальной педагогике // Журнал «Русская школа». 1916. - № 1. - С. 121-133; № 4. -С. 101-112.
335. Экспериментальная психология / Сост. П. Фресс, Ж. Пиаже. М.: Прогресс, 1966. - 430 с.
336. Элиаде М. Мифы, сновидения, мистерии. М.: Критерион, 2004.427 с.
337. Энциклопедический словарь Ф.А. Брокгауза, И.А. Эфрона. СПб., 1901. - Т. XXXIII (полутом 65).
338. Эрн О. Что думали о баллах наши отцы? // Журнал «Вестник воспитания». 1901. -№ 3. - С. 98-121.
339. Эрн Т.А. Деятельность московского тестологического объединения // Тесты: теория и практика: Непериодический сборник. М., 1928. -№ 1. - С. 67-71.
340. Юровская М.А. Проверка знаний в школах политграмоты (Казань) // Журнал «Психотехника и психофизиология труда». 1928. - Т. I. - Вып. 2. -С. 127-129.
341. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования М.: Сентябрь, 2000. - 176 с.
342. Ярошевский М.Г. История психологии от античности до середины XX века. М.: Академия, 1997. - 416 с.
343. Список литературы на иностранном языке
344. DuBois Р.Н. A History of Psychological Testing. Boston: Allyn and Bacon Inc., 1970.- 152 p.
345. George A. Miller Psychology the Scince of mental life. Penguin books by arrangement with Hutchinson of London, 1962. - 422 p.
346. Henry Chauncey and John E. Dobbin. «Testing Has a History» from Testing Its Education Today by Copyright 1963 by Henry Chauncey. P. 3-22.353. «Mind». 1890.-Vol. 5.-P. 373-381.
347. Rice J.M. 50 years of objective Measurement and research in education of Educational Research. 1974. - № 41. - P. 241-264.
348. Список архивных источников:
349. ГАРФ (Государственный архив Российской Федерации). Ф. 2306 (фонд Наркомпроса РСФСР).
350. ГАРФ. Ф. 230 (фонд Наркомпроса СССР).
351. РЦХИДНИ (Российский цент хранения и изучения документов новейшей истории). Ф. 12 (фонд Н.К. Крупской).