Тестовый контроль качества учебных достижений в образовании

Ефремова, Надежда Федоровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Тестовый контроль качества учебных достижений в образовании

Автореферат

Автор научной работы: Ефремова, Надежда Федоровна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Ростов-на-Дону
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Тестовый контроль качества учебных достижений в образовании"

На правах рукописи Ефремова Надежда Федоровна

ТЕСТОВЫЙ КОНТРОЛЬ КАЧЕСТВА УЧЕБНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ В ОБРАЗОВАНИИ

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

/Г

Ростов-на-Дону - 2003

Работа выполнена на кафедре педагогических измерений Донского государственного технического университета

Научный консультант:

доктор педагогических наук, профессор, академик РАО Бовдаревская Е.В.

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор, действительный член РАО, Борисенков Владимир Пантелеймонович; доктор педагогических наук, профессор, Чалов Афанасий Никифорович; доктор педагогических наук, профессор, Челышкова Марина Борисовна

Ведущая организация: Российский университет дружбы народов

Защита состоится 20 июня 2003 года в 11-00 на заседании диссертационного совета Д 212.206.02 в Ростовском государственном педагогическом университете по адресу: 344082, г. Ростов-на-Дону, ул. Б. Садовая, 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ростовского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 30 апреля 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Данилюк А.Я.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность работы. Коренные изменения в сфере образования, начавшиеся в 90-х годах и продолжающиеся до настоящего времени, открыли широкие возможности для развития инновационных процессов. В последнее время наблюдается интенсивное расширение объема содержания образования, сопровождающееся информатизацией всех его уровней; создание условий для развития многообразия типов и видов образовательных учреждений, вариативности образовательных программ, учебников, технологий и методик обучения; идет разработка образовательных стандартов; изменяется контрольно-оценочная система в общем (среднем) образовании, широкое распространение получают технологии независимого массового тестирования.

В последние годы усилились процессы диверсификации и интеграции всех уровней образования, что и привело к различию требований, предъявляемых на следующих друг за другом образовательных ступенях. В результате этого значительно увеличился разрыв между подготовкой выпускников общеобразовательных учреждений и требованиями вступительных испытаний в вузы. Без специальной целенаправленной подготовки практически невозможно поступление в вузы, особенно трудным это становится для сельской молодежи.

Постановлением Правительства Российской Федерации «Об организации эксперимента по введению единого государственного экзамена» (2001 г.) и Концепцией модернизации российского образования (2000 г.) предусматривается повышение качества образования и введение независимой аттестации выпускников общеобразовательных учреждений.

Совершенствование системы подготовки выпускников и методов их отбора для продолжения обучения на более высокой ступени обусловило потребности в создании на государственном уровне связующего и регулирующего звена между общеобразовательными и высшими профессиональными учреждениями, обеспечивающего единство требований и делающего систему образования прозрачной для общества в сфере оценки результатов обучения. В этой связи коренным образом изменяется не только система обучения и оценивания подготовленности обучающихся, но также изменяются средства, методы и технологии контроля качестве образовательного процесса и образовательных систем. Изменение контрольно оценочного процесса в общем образовании сопровождается интенсивны!* развитием теории и практики массового тестирования.

Таким образом, в практическом плане актуальность проблемы данной диссертационного исследования обусловлена созданием федеральной системь тестирования, необходимостью повышения эффективности использование средств и методов тестового контроля в образовательной практике ^ управлении качеством образования. Важными становятся вопросы, связанные с повышением эффективности использования результатов массового стандартизированного тестирования для управления качеством образования, организации для этих целей новых видов мониторинга,- опирающегося ни

рос. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА С.Петервург ,

. оэ »«/М

возможности современной образовательной статистики. С переходом от методов субъективного оценивания к технологиям педагогического тестирования возникает потребность использования тестирования не только в целях контроля, но также в практике педагогов для обучения и развития обучающихся. Возможности частичного преодоления трудностей следует искать на пути научно-обоснованного комплексного подхода к использованию материалов и технологий тестового контроля при подготовке школьников, где значимое место отводится анализу объективных результатов тестирования для самоконтроля, самоподготовки, самоидентификации и саморазвития обучающихся. В таких условиях возникает необходимость определения места и роли тестового контроля в системе подготовки и развития личности, разработке методов подготовки школьников к новым формам аттестации, организации новых видов мониторинга как эффективных средств управления качеством образования с использованием образовательной статистики массового тестирования, теоретического и практического обоснования его функций и принципов организации.

Актуальность данного исследования подтверждается рядом противоречий, обусловленных неотложными практическими потребностями образования и реальными возможностями их обеспечения:

- необходимостью повышения качества подготовленности обучающихся и низкой эффективностью традиционных форм обучения;

- расширением объемов использования информационных технологий и преобладанием практики традиционного субъективного контроля;

- требованиями оперативности получения и анализа результатов контроля и отсутствием объективности, системности и надежности получения оценок;

- расширением объемов независимого массового тестирования, использования его результатов для поступления в вузы (ссузы) и недостаточным использованием его в учебном процессе;

- накоплением статистической образовательной информации и отсутствием способов использования ее для управления качеством образовательного процесса и образовательных систем.

В теоретическом плане актуальность проблемы диссертационного исследования определяется недостаточной научной разработанностью теоретико-методологических основ тестового контроля в повышении качества образования, обучении и личностном развитой школьников. Важным является научное обоснование оптимального сочетания традиционного и тестового контроля в учебном процессе, а также образовательного мониторинга, адекватного современным требованиям модернизации контрольно-оценочной системы и совершенствования средств и методов управления качеством образования.

тестирования в системе обучения и мониторинга. До недавнего времени наблюдалась явная недооценка открывающихся возможностей использования тестирования в практике педагога.

Несмотря на интенсивное развитие системы тестирования в нашей стране тестовый контроль еще не стал составляющей педагогической теории. Проведенный анализ действующих учебников по педагогике, изданных за последние 5-6 лет, не выявил заметного теоретического представления в них тестового контроля как составляющей образовательного процесса. Анализ содержания программ профессиональной подготовки педагогов также указывает на полное отсутствие курсов и спецкурсов по теории педагогических измерений и массового тестирования, что приводит к тому, что педагогические вузы выпускают учителей, не готовых включаться в инновационный контрольно-оценочный процесс, активно участвовать в создании педагогических измерителей и использовать тестирование в целях обучения.

Вместе с тем, в результате расширяющейся практики использования современных стандартизированных контрольных измерительных материалов и информационных технологий (централизованное тестирование, единый государственный экзамен и др.) складывается педагогическая ситуация и создаются условия для более целенаправленного использования средств и методов тестового контроля в учебном процессе и организации новых видов информационного образовательного мониторинга. Накапливающаяся образовательная информация по результатам тестового контроля позволяет в значительной степени обеспечить обратную связь в управлении образованием, индивидуализацию обучения, создавать условия для личностного развития обучающихся, использовать для отбора абитуриентов и аттестации образовательных систем.

Решение поставленных задач сопряжено с многочисленными трудностями, обусловленными отсутствием теоретических работ по обоснованию возможностей тестового контроля в обучении, контроле и управлении качеством образования. Только в конце 90-х годов появились первые попытки использования результатов контроля для развивающего личностно-ориентированного обучения. Это нашло отражением многообразии подходов отечественных авторов (М.К. Акимова, Е.В. Бондаревская, В. В. Давыдов, JI. В. Занков, Г.Ф. Карпова, С. В. Кульневич, Г. К. Селевко, В. В. Сериков, Э. И. Унт, В. В. Фирсов и др.).

Несколько позже появились публикации, затрагивающие отдельные вопросы теории и практики массового и адаптивного тестирования, диагностики и экспертизы качества образования (Т.В. Абрамян, B.C. Аванесов, М.К. Акимова, A.C. Границкая, В.В. Давыдов, О.Б. Лошнова, А.Н. Майоров, Г.К. Селевко, Ю.В. Федюкова, В.В. Фирсов, Г.А. Цукерман, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская и автор данной работы).

Многие специалисты, работающие в области педагогической квалиметрии (Н.О. Бильчаева, М.Б. Гузаиров, H.H. Голышева, Г.С. Ковалева. О.Ч

Кузнецова, H.A. Кулемин, T.B. Мирская, Е.А. Михайлычев, В.М. Мокосеев, В.И. Нардюжев, А.И. Севрук, А.И. Субетто, Г.К. Селевко, А.О. Татур, В.А. Хлебников, М.Б. Мельникова, В.А. Шухарадина, А.Г. Шмелев и др.), отмечают широкие возможности тестирования в совершенствовании образовательного процесса, расширении возможностей выбора форм аттестации, а также для развития теории и практики самого тестирования.

Несмотря на широкий спектр работ по проблемам тестирования и мониторинга, можно отметить, что в отечественной педагогической квапиметрии слабо представлены вопросы взаимосвязи образовательного процесса, тестирования и мониторинга, не разработаны принципы использования тестирования в учебном процессе для обучения и оценивания личностных параметров обучающихся. В подходах к решению ряда теоретических вопросов по образовательному мониторингу отсутствует системность, определение и классификация видов квалиметрического мониторинга, существующие классификационные схемы не в полной мере отвечают современным требованиям и возможностям. Все эти проблемы требуют системного исследования. В первую очередь они заставляют обращаться к вопросам более широкого применения тестирования на различных стадиях обучения. Не менее важными являются вопросы развития методов многофакторного анализа сопоставимой образовательной информации в масштабах общероссийской системы образования и отдельных ее подсистем.

Решение проблематики данного исследования закономерно сопряжено с разработкой проблем качества образования и объективно способствует самоопределению педагогической науки в отношении сущности и показателей качества в образовании. Предполагается, что диссертационное исследование будет способствовать преодолению в педагогической теории заметного противоречия между появлением все новых и новых технологий измерения результатов образования и недостаточной результативностью образовательных процессов, а также не разработанностью понятия качества образования. В этой связи оно связано с необходимостью интеграции достижений отечественной науки и практики в области обучения и контроля; использованием отечественных и зарубежных теоретических и технологических разработок массового тестирования; требует создания научных, методологических, теоретических и технологических основ тестового контроля как обучающей технологии и мониторинга как эффективного средства управления качеством образования.

Сложность исследования определяется его междисциплинарным характером, обусловленным необходимостью использования различных педагогических теорий и парадигм, неоднозначным отношением к тестовому контролю ученых и практиков, современным состоянием теории и практики тестирования, мониторинга и управления качеством в образовании.

Вместе с тем, в условиях информатизации общества и образования все %">чсе важными и необходимыми становятся получение обьсктпвнон

информация об уровне учебных достижений обучающихся, оперативный педагогический анализ образовательной статистики, оценка качества педагогического процесса и образовательной системы. Действительно, сегодня тестирование становится органической частью образования, важнейшим условием установления обратной связи, благодаря которому обучение в полном смысле слова превращается в дифференцированный, личностно-ориентированный процесс, обеспечивающий индивидуальный темп обучения. Тестовый контроль способствует устранению субъективизма и авторитаризма в оценке учебных достижений обучающихся, становится средством объективизации экспертизы и диагностики качества образовательного процесса и образовательных систем.

Что касается существующей практики, то пока отдельные педагогические инновации по организации индивидуализированного и развивающего обучения г больше опираются на интуицию и опыт педагога на фоне резкого возрастания количества его труда и психологических нагрузок, а не на современные эффективные методы выявления уровня учебных достижений и структуры усвоения содержания в различных предметных областях. Практически не используются в образовательной практике и управлении качеством образования поистине неограниченные возможности современных информационных методов получения, обработки и предъявления результатов массового тестирования, их содержательного анализа в целях оперативного и адекватного воздействия на всехсубьектов образования.

Поиск путей преодоления отмеченных противоречий, недостатков теории и не использованных возможностей практики определил выбор темы диссертационного исследования "Тестовый контроль качества учебных достижений в образовании".

Объект исследования - контрольно-оценочная деятельность в системе образования как фактор повышения качества образовательного процесса и средство управления качеством образовательных систем.

Цель - разработка концепции и научно-теоретических основ многоуровневого квалиметрического мониторинга как средства управления

__качеством образования, основанного на тестовом контроле и обеспечивающего

положительные изменения при подготовке и развитии обучающихся, отборе абитуриентов.

Предмет - теоретическое и технологическое обоснование тестового контроля в образовательной практике и системы многоуровневого квалиметрического мониторинга в управлении качеством образования.

сопоставлять качество различных образовательных программ и педагогических систем в масштабах страны, регионов, территорий и отдельных образовательных учреждений. Создание системы многоуровневого квалиметрического мониторинга требует теоретического обоснования и предполагает:

- разработку теории тестового контроля как средства обучения и развития, основанного на интеграции отечественных идей и теорий личностно-ориентированного и развивающего образования, зарубежной методологии 1ЯТ конструирования тестов, использовании современных технологий массового тестирования;

- дополнение теории управления качеством образования новыми видами и уровнями мониторинга, выделение показателей и критериев, включенных в многоуровневый квалиметрический мониторинг, обеспечивающий сопоставимость, достоверность и объективность результатов контроля по различным выборкам и на генеральной совокупности испытуемых, позволяющий субъектам образования идентифицировать себя в образовательном пространстве страны или выбранной территории.

Данная гипотеза распадается на более простые, проверяемые эмпирически, результаты реализации которых представлены в соответствующих разделах исследования.

- технологии массового тестирования обеспечивают соответствие образовательным стандартам содержание контрольных измерительных материалов, цели контроля и оптимальность требований к уровню подготовленности обучающихся;

- массовые педа, огические измерения проводятся в условиях одновременности, независимости и стандартизации контрольно-оценочных процедур, сохранения конфиденциальности контрольных измерительных материалов на момент проведения контроля и на этапе обработки результатов тестирования;

- результаты тестирования оперативно анализируются обучающимися и педагогами, широко используются для совершенствования образовательных программ и педагогического процесса, индивидуализации обучения, обеспечения личностного развития при усилении педагогики сотрудничества в вопросах подготовки обучающихся к итоговой аттестации.

- систематического применения педагогических измерений в образовательной практике как метода обучения и фактора развития обучающихся на все\ стадиях обучения, начиная с младших классов;

- оптимального сочетания традиционных форм и тестирования в пропорциях, необходимых для успешного обучения и развития обучающихся;

- использования информационных технологий обработки материалов тестирования, накопления, отбора, анализа и представления его результатов;

- сопоставимости оценок тестового контроля по разным массивам испытуемых и на генеральной выборке, позволяющей идентифицировать субъектов образовательного процесса в общем образовательном и контрольно-оценочном пространстве;

- оперативности анализа индивидуальных и статистических результатов тестирования с целью корректировки образовательных программ и образовательного процесса.

Третья гипотеза частного порядка касается условий организации квалиметрического мониторинга качества образования. Положительные изменения в качестве образования проявятся, если будут обеспечены:

- участие в тестировании статистически достаточного количества учащихся, обусловливающее рандомизацию случайных, неизмеримых педагогических факторов, имеющих место в процессе традиционного контроля;

- периодичность массовых стандартизированных педагогических измерений, условия накопления их результатов, статистическая и содержательно-аналитическая обработка;

- проведение многомерного и многофакторного анализа результатов тестирования и их теоретически обоснованная корректная педагогическая интерпретация, обусловливающая совершенствование средств и методов обучения и контроля.

Четвертая гипотеза частного порядка связана с корректностью анализа и педагогической интерпретации результатов тестового контроля. Многоуровневый квалиметрический мониторинг на основе тестового контроля явится средством управления качеством образования при условиях:

- использования ~ лйчностно-ориентйрованного, развивающего и индивидуализированного подходов при обучении и реализации контрольно-оценочной функции;

- обеспечения гуманизации обучения на основе объективизации оценивания его результатов, снижения психологических нагрузок на обучающихся и педагогов;

- освоения педагогами технологий оценки учебных достижений, основанных на оптимальном сочетании современных контрольно-оценочных процедур и традиционного контроля;

- развития независимых форм диагностики и экспершш при аттестации образовательных учреждений;

- исключения условий возникновения конфликтности среди субъектов обраювательиого процесса при аттестации.

Поставленная цель и сформулированные гипотезы реализуются в ходе решения следующих конкретных задач исследования.

1. Выявление педагогических основ качества современного образования как основания для разработки технологий его контроля и оценки.

2. Определение и обоснование функций тестового контроля в оценке качества образования, выявление связей между объективностью тестового контроля, качеством учебных достижений обучающихся и качеством образовательных систем.

3. Моделирование тестового контроля в контексте современных квалиметрических теорий управления качеством образования.

4. Разработка целостной технологии тестирования, обучения и мониторинга, поэтапно обеспечивающей выявление результативности образовательного процесса.

5. Разработка концепции многоуровневого квалиметрического мониторинга качества учебных достижений как средства управления качеством образования.

6. Разработка теоретических и технологических подходов к организации многоуровневого квалиметрического мониторинга на основе различных организационных форм тестового контроля в системе управления качеством образования.

7. Обоснование алгоритмов и технологий многофакторного анализа результатов тестового контроля в условиях развития массового тестирования и проведения эксперимента по введению единого государственного экзамена.

8. Исследование социально-педагогических факторов, обеспечивающих эффективность тестового контроля в системе квалиметрического мониторинга в образовании.

Методологическую основу исследования составили идеи и теории:

- качества образования В.И. Байденко, В.А.Качалова, O.E. Лебедева, Н.А.Селезневой, А.И. Субетто, В.Д. Шадрикова и др.;

- структуры образовательного процесса (В.Г. Афанасьев, С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, И.В. Блауберг, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Н.В. Кузьмина, М.Н. Скаткин, В.А. Якунин и др.);

- личностно-ориентированного и развивающего образования (Е.В. Бондаревская, В.В.Давыдов, Л.В. Занков, Г.Ф. Карпова, C.B. Кульневич, Ü.B. Сериков, В.Т. Фоменко, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.);

- IRT как методологической основы современных методов конструирования тестов (А. Birnbaum, R. Hambleton, J.Keeves, F.Lord, G. Rasch, D. Weiss и др.);

Теоретической базой являются педагогические исследования: -

- управления образовательными системами (В.Н. Бураков, B.C. Лазарев, A.A. Макаров, Н.Д. Малахов, ДА. Новиков, М.В. Рыжаков, П.И. Третьяков и др.);

- тестового контроля качества учебных достижений обучающихся (B.C. Аванесов, Г.С. Ковалева, В.И. Нардюжев, Ю. М. Нейман, А.О.Татур, В.А.

Хлебников, М. Б. Мельникова, А.Г. Шмелев и др.);

- мониторинга, связанные с диагностикой качества подготовленности обучаемых (В.А. Капьней, А.Н. Майоров, Г.К. Селевко, С.Е. Шишов, В.А Шухарадина, Ю.В. Федюкова, В.В. Фирсов, Г.А. Цукерман, и др.).

Объединение и интеграция этих теорий позволили разработать концепцию и теоретические основы организации многоуровневого квалиметрического мониторинга качества образовательного процесса и образовательных систем на основе тестового контроля, а также технологию использования тестирования для обучения и развития обучающихся в условиях модернизации отечественного образования.

В решении поставленных целей и задач использовались общенаучные с специальные методы теоретического и эмпирического исследования. обеспечившие системный и комплексный подход:

■ теоретического анализа и синтеза проблем качества, управления тестирования и мониторинга в образовании;

■ естественный педагогический эксперимент по использованию тестирования, анкетирования, наблюдения, рейтинга и контент-анализа;

■ методы многофакторного анализа педагогических явлений, математического моделирования и параметризации тестов в рамках теории ШТ;

■ многообразные модели мониторинга; структуризация связей и прогнозирование.

Исследование осуществлялось в несколько этапов:

1 этап (1996 -1998 г.г.) - подготовительный: изучение литературы пс проблемам тестирования и вопросам диагностики, мониторинга и экспертизь качества образования; проведение, накопление и. исследование опыт« массового тестирования в стране и регионе;

2 этап , (1998-2000 г.г.) - аналитико-поисковый и научно-исследовательский: проблемно ориентированный анализ литературные источников и подготовка теоретической базы -исследования; выбор формулирование и обоснование проблемы, определение целей и зада1 исследовательской работы; создание экспериментальных баз для тестированш

- и накопления статистических данных; моделирование объектов исследования разработка структурно-функциональных схем и методов многофакторногс анализа статистических, данных, выбор средств их визуализации; алробаци> результатов исследований на конференциях, симпозиумах и совещаниях;

3 этап (2000-2002 г.г.) - аналитико-синтетический: проведен» многофакторного педагогического анализа результатов педагогической тестирования; обобщение выводов; разработка системы многоуровневой квалиметрического мониторинга на основе данных банка образовательно! статистики; оформление статистической образовательной информации в вид« отчетов для органов управления образованием, подготовка статей * монографии;

4 этап (2002 - 2003 г.г.) - заключительный: подведение итогов

исследования, оформление диссертационного исследования, разработка рекомендаций по подготовке учащихся к тестированию, использованию результатов тестирования для ведения квапиметрического мониторинга качества учебных достижений с целью оперативного и адекватного управления качеством образования.

Базой исследования явились: кафедра педагогических измерений Донского государственного технического университета (ДГТУ, г.Ростов-на-Дону); региональное представительство Центра тестирования Министерства образования Российской Федерации при ДГТУ; общеобразовательные учреждения Ростовской области.

Личный вклад автора. В основу получения теоретических результатов исследования положен анализ работ отечественных и зарубежных ученых и практиков в области педагогики, тестологии и квалиметрии, практики массового тестирования учащихся в стране и в Ростовской области. Деятельность по развитию тестирования в регионе автором была построена в том числе и как естественный эксперимент, реальный, научно организованный процесс, обеспечивающий получение и накопление необходимой статистической и научной информации, проверку гипотезы, решение цели и задач данного диссертационного исследования. В течение семи лет автор непосредственно обеспечивала аттестацию школьников общеобразовательных учреждений средствами массового тестирования (централизованного, "Телетестинга", единого государственного экзамена, локального внешнего для отдельных школ и др.), внедряла в образовательную деятельность педагогов инновационные разработки обучения школьников с использованием тестирования, создавала систему квапиметрического мониторинга на уровне региона, оказывала методическую помощь общеобразовательным учреждениям, органам управления образованием, педагогам вузов. Непосредственно участвовала в разработке региональной нормативной базы по организации и проведению ЕГЭ, информационно-технологического и научно-методического обеспечения массового обучающего и итогового тестирования в Ростовской области; проводила методическую и функциональную подготовку руководителей образованием к эксперименту по введению ЕГЭ на межрегиональном, региональном и муниципальном уровнях; занималась составлением содержательно-аналитических региональных отчетов по итогам аттестации выпускников по материалам и в форме ЕГЭ, обучением директоров и учителей общеобразовательных учреждений, а также преподавателей вузов теории и практике, технике и технологии современного тестирования.

В качестве базовых для диссертационного исследования использовались данные, полученные при проведении тестового . контроля в общеобразовательных учреждениях региона на разных стадиях обучения школьников; материалы аттестации школ г. Ростова методами тестирования; результаты эксперимента по введению ЕГЭ в Ростовской области; данные анкетирования школьников, учителей и родителей, проведенного • по

разработкам и под руководством автора. Среднестатистические по стране показатели централизованного тестирования и единого государственного экзамена использовались в качестве контрольных (эталонных) при сравнении уровня учебных достижений отдельных выборок учащихся по различным предметным областям.

Достоверность и объективность новых научных результатов исследования обеспечивалась теоретическим анализом получивших признание научной общественности источников информации в области педагогических исследований отечественных и зарубежных ученых и практиков, использованием разнообразных теорий и эмпирических методов педагогического исследования и анализа; внедрением апробированных технологий тестового контроля в образовательную практику, организацией на региональном уровне квалиметрического мониторинга качества образовательных систем по результатам тестирования, валидностью и надежностью стандартизированных тестовых материалов, прошедших несколько ступеней апробации на централизованном тестировании и едином государственном экзамене; репрезентативностью выборочной совокупности испытуемых (более 200 чел. на вариант теста) и статистических результатов различных форм массового тестирования (входного, тематического, рубежного, репетиционного и аттестационного); соответствием методов целям, предмету исследования и его задачам.

Обоснованность решения ряда поставленных в диссертационном исследовании проблем обеспечивалась путем многократных экспериментальных проверок, внедрением в практику образовательных учреждений и управлений образованием инновационных разработок и технологий. Достижению должного научного уровня исследования и обоснованности его результатов способствовало широкое использование системного подхода, соблюдение логики общенаучного исследования с опорой на методологию современной педагогической науки. Достоверность выводов по результатам работы подтверждалась проверкой их на соответствие общим тенденциям развития педагогической теории и практики.

_ Научная новизна результатов исследования заключается в постановке,

интегрированном рассмотрении и решении комплекса теоретико-методологических и технологических проблем, включающих:

выявление педагогических основ качества образования, одним из основных принципов достижения которого является независимость контроля учебных достижений как показателей качества образования. В контексте данного исследования учебные достижения рассматриваются как совокупность содержательных компонентов результатов обучения, подлежащих педагогическим измерениям и количественному выражению в баллах, а также выявляемых в процессе анализа результатов тестирования компоненюв личностного развтия, таких как усидчивость, собранное! ь, рашпие межпредметных компетенций и ценностной ориешации, умение мобипизмшш.

себя на достижение планируемого результата, самоорганизация; самоконтроль, самоподготовка, целеполагание и др.;

обоснование того, что в обучении и развитии школьников тестовый контроль должен быть нацелен на выявление объективного уровня учебных достижений, дифференциацию индивидуальных зон ближайшего и актуального развития не интуитивным, а операциональным способом, позволяющим исгивизировать учебную деятельность;

разработка целостной обучающей технологии, основанной на педагогическом принципе единства обучения и контроля, обеспечивающей при тестировании самоанализ, самооценку, самоидентификацию и самоподготовку обучающихся, в результате чего тестовый контроль становится не только средством определения уровня учебных достижений, но и "инновационной технологией обучения и личностного развития;

систематизация и обоснование функций современного тестирования в обучении и оценке качества образования (диагностическая, контролирующая, обучающая, гуманистическая, стандартизирующая, организационная, управляющая, мотивационно-побудительная и др.);

развитие теории и практики образовательного мониторинга как фактора ювышения качества образования;

разработка концепции и теоретическое обоснование квалиметрического многоуровневого мониторинга как информационного средства управления качеством образования;

разработка и обоснование алгоритмов и технологии многофакторного анализа результатов тестирования для выявления качества образовательного процесса и образовательных систем;

выявление социально-педагогических факторов, обеспечивающих эффективность тестового контроля.

Принципиально новыми являются научные основы организации многоуровневого квалиметрического мониторинга качества образования, основанного на сборе, накоплении и анализе статистических результатов массового тестирования; систематизация его функций, классификация видов и уровней такого мониторинга.

Теоретическая значимость исследования. В процессе исследования решены задачи теоретического характера:

1. Систематизированы представления о категории качества образования, обоснованы возможности использования тестирования как независимой формы контроля качества учебных достижений обучающихся; проведены систематизация и уточнение понятийного аппарата тестологии как науки, исследующей проблемы педагогического тестирования, и мониторинга как средства управления качеством образования.

2. Обобщены теоретические, методологические и технологические положения современного тестирования как средства измерения уровня учебных досяпкёний в образовании.

3. Разработана система подготовки обучающихся с использованием различных видов тестирования (внутреннего и внешнего); составлен алгоритм деятельности образовательного учреждения по подготовке школьников к независимой аттестации; обоснованы функции массового тестирования как обучающей технологии и метода независимой экспертизы при аттестации образовательных учреждений.

» системном применении тестового контроля, определены принципы его организации, функции, уровни и виды. Показаны возможности использования квалиметрического мониторинга в управлении качеством регионального ; образования.

5. Выявлены и обоснованы технологические возможности использования материалов, технологий и результатов независимого массового тестирования (централизованного и единого государственного экзамена) при отборе выпускников общеобразовательных учреждений для продолжения образования на более высокой ступени.

6. Разработаны и апробированы новые методы многофакторного анализа статистических результатов массового тестирования обучающихся на основе их сопоставимости и возможностей сравнения по разным уровням обобщения и объектам наблюдения.

7. Разработана и апробирована экспериментальная программа подготовки педагогов к использованию тестирования в образовательной практике 8 целях развития личности, организации и проведения независимых массовых контрольно-оценочных процедур!

Практическая значимость результатов достигается за счет ориентации не на описательные результаты контроля, а на установление количественных * соотношений между оценками испытуемых, получаемых \ на основе педагогических измерений, определении и сопоставлении качественных характеристик обучающихся и образовательных систем. Проведенные У исследования открывают возможности разработки и использования методик подготовки школьников к независимой аттестации с использованием тестирования; организации квалиметрического мониторинга качества образовательного процесса и образовательных систем; проведения сравнительного анализа усвоения содержания учебных дисциплин по различным массивам тестируемых и на генеральной выборке; использования материалов и технологий массового тестирования для аттестации образовательных учреждений.

Результаты данного исследования использукнся общеобразова!ельнымп учреждениями Ростовской области и других регионов при нодкшжм-школьников к ЕГЭ, работниками ор(анов управлений образования ра<личнм\ уровней, педагогами и научными работниками. Разрабшанныи а><1<>;»^|

спецкурс по проблемам тестового контроля и квалиметрического мониторинга используется для переподготовки педагогических кадров и специалистов сферы управления образования.

На защиту выносятся:

1. Основные положения теории тестового контроля как средства оценки качества образования. Предпосылки этой теории создаются характеристикой современной образовательной ситуации, анализом современного состояния теории и практики совершенствования содержания образования и путей повышения его качества. В системе повышения качества образования все большее значение приобретает контроль, обеспечиваемый надежными измерениями уровня учебных достижений обучающихся на разных этапах обучения с помощью материалов и технологий педагогического тестирования.

Целостное представление теории, технологии и Практики современного тестирования достигается компетентностным подходом к обучению и контролю, адекватным определением таких базовых педагогических понятий, как "учебные достижения", "уровни учебных достижений", "качество учебных достижений". Учебные достижения. раскрывают подготовленность обучающихся в данной предметной области (знания, умения, навыки, опыт творческой деятельности, предметные, межпредметные и транспредметные компетенции) и степень развития личностных качеств (ценностно-смысловое отношение к обучению, ориентация в окружающей действительности, самоорганизация, самоконтроль, самоподготовка, усидчивость, собранность, умение мобилизоваться на достижение планируемого результата). Качество учебных достижений проявляется в соответствии достигнутого уровня требованиям стандарта и личностного развития как интегрированном показателе, концентрированно отражающем достижения всех этапов и составляющих учебного процесса, качество учебной деятельности всех его субъектов и самой образовательной системы. В педагогической оценке результатов тестирования отражаются уровень учебных достижений обучающегося, уровень профессионализма и интенсивность труда педагога, внешние и внутренние установки на достижение результата, надежность методов и технологий оценивания. В процессе тестирования содержательные элементы предметной подготовленности испытуемого (латентный параметр) выявляются как измеряемые параметры (уровень учебных достижений), а степень личностного развития оценивается в процессе качественного анализа результатов тестирования.

2. Система функций современного тестирования, отличающегося высокой степенью попифункционалъности. Основными являются функции общеучебного плана: диагностическая, контролирующая, обучающая, развивающая, мотивационно-побудительная, организационная, стандартизирующая, демократизирующая, информационная, социально-экономическая, о гуманистическая и управленческая. По своим фундаментальным основаниям современное тестирование позволяет

прогнозировать развитие обучающихся и образовательных систем, создавать обучающие и контролирующие информационные программы и технологии, совершенствовать средства и методы управления качеством образования. В условиях независимого тестового контроля объектами оценивания становятся все субъекты образования: обучающиеся, педагоги, образовательные системы, органы управления образованием. Современные технологии тестирования и анализа его результатов обусловливают возможности формирования новых информационных средств управления качеством образования в стране на единой основе образовательной статистики результатов тестового контроля.

3. Теория и практика конструирования и параметризации теста как педагогического измерителя. Выделены три основных этапа развития тестирования в стране и за рубежом: донаучный, существовавший до 30-х годов прошлого столетия; классический, имевший место до 70-х и современный (квапичетрический), особенно активно развивающийся с конца 90-х годов. В основе квалиметрического подхода лежат идеи конструирования тестов с опорой на методологию IRT (Item Response Theory) использования математических моделей, получившую развитие в трудах зарубежных ученых. Такие тесты дополняются инструкциями по их выполнению, стандартизированными бланками ответов, процедурами тестирования, технологиями обработки результатов, методами шкалирования и оценивания. Совокупность заданий, инструкций по их выполнению и бланков ответов в отечественной тестологии получает название контрольных измерительных материалов (КИМов), основным компонентом которых является тест. В современном понимании тест рассматривается как измерительное средство, представляющее собой стандартизированную систему калиброванных (известной трудности) тестовых заданий специфической формы, позволяющее надежно и объективно оценить уровень учебных достижений испытуемых и выразить результат в числовом эквиваленте. В процессе моделирования и создания теста выделяется несколько этапов от определения цели тестирования до апроксимации целевой функции теста в приемлемой степени и подготовки необходимого числа вариантов разработанного теста с учетом характеристик качества тестовых заданий: показателей содержания, показателей использования, статистических показателей апробации. Важными являются также принципы организации самого процесса тестирования, такие как объективность, оптимальность, справедливость и гласность.

4. Обучающая технология с использованием средств и методов тестирования, основанная на педагогических принципах органического единства обучения и контроля. Тестовый контроль становится эффективным средством оценки качества содержательных компонентов образования, если его теоретические положения дополняются разработкой методик, обеспечивающих использование тестовых материалов и технологий для подготовки обучающихся к новым формам аттестации. Разработанная классификация организационных форм тестирования включает внешний тестовый конгроть

как формы независимого тестирования (единый государственный экзамен, централизованное, региональное аттестационное и др.), а также формы внутреннего тестового контроля как обучающего. Обучающее тестирование обеспечивает активизацию познавательной деятельности путем предоставления возможности самокоррекции, самоподготовки и самоорганизации на основе самоаттестации. В этом смысле тестирование становится не 'только объективным средством контроля, но и инновационной технологией обучения и личностного развития.

Основными условиями, обеспечивающими эффективность данной технологии, выступают: стандартизация базового содержания образования и требований к уровням его усвоения; содержательная подготовка и адаптация школьников к новым формам и методам итоговой аттестации; выработка навыков предъявления ответов на различные формы тестовых заданий. Реализация ее базируется на принципах оптимальности сочетания традиционного и тестового контроля; независимости контрольно-оценочных процедур от педагога; системности обучающего тестирования (входного, тематического, рубежного, репетиционного и др.); использовании его на всех стадиях обучения, начиная с ранних; развитии субъектной позиции школьников и свободного самоопределения относительно форм и методов итоговой аттестации; стимулировании личностной самоидентификации в равных для всех испытуемых условиях; создании ценностно-мотивационного отношения к обучению в процессе тестирования.

5. Алгоритм подготовки школьников к независимой аттестации, который предусматривает: обеспечение педагогической поддержки при подготовке к тестовому контролю; введение элементов тестирования в содержание образования на различных стадиях обучения; освоение технологии подготовки ответов на тестовые задания разных форм (с выбором ответа, со свободным ответом, с конструированием развернутого ответа и др.); упражнения по рациональному использованию времени работы с тестом; выработку навыков заполнения стандартизированных бланков ответов, личностно-значимого отношения к тестированию, стремления к достижению максимального результата. Важными составляющими этой технологии являются: овладение педагогами необходимыми квалиметрическими навыками оценки уровней учебных достижений обучающихся; обеспечение гласности результатов тестирования; всесторонний анализ достижений и упущений образовательного процесса методическими объединениями образовательных учреждений. Анализ достоверной и сопоставимой образовательной информации создает реальные возможности для совершенствования, разработки и использования наиболее эффективных образовательных программ и технологий обучения. При таком подходе тестирование выступает одним из современных, объективных, оперативных, развивающих, психосберегающих и ресурсосберегающих средств обучения и экспертной оценки содержательных компонентов образования.

6. Концепция и модель многоуровневого квалиметрического мониторинга качества образовательного процесса и образовательных систем Научные основы организации- такого мониторинга основываются на интеграции теоретических идей и технологий личностно-ориентированного, развивающего обучения, теории массового тестирования, теории ЖТ, положениях мониторинга и управления качеством образования. Принципиальное отличие многоуровневого квалиметрического мониторинга заключается в использовании таких контрольно-оценочных процедур, которые ориентированы не на субъективные механизмы локального контроля, а на технологии массового тестирования, дистанцированного от учителя и удовлетворяющего требованиям объективности, сопоставимости и репрезентативности оценок. В этой совокупности оценок выделяется основная структура - качество учебных достижений обучающихся.

Многоуровневый характер квалиметрического мониторинга позволяет на единой информационной основе образовательной статистики результатов тестирования анализировать и сравнивать между собой характеристики систем и субъектов образования по различным уровням обобщения данных контроля (индивидуальный, образовательных единиц и образовательных учреждений, территориальный, региональный и федеральный). Основными принципами организации такого мониторинга являются: системность, автономность, согласованность, технологичность, информативность, сопоставимость, интегрируемость и дифференцируемость информации, объективность и др.

В качестве основных элементов многоуровневого квалиметрического мониторинга качества образования выделяются следующие:

- установление образовательных стандартов и операционализация средств и методов контроля: определение требований стандартов в индикаторах (измеряемых величинах) и установление критериев, по которым можно судить о приближении подготовленности испытуемых к уровням учебных достижений, задаваемым образовательными стандартами;

- разработка стандартизированных контрольных измерительных материалов, техники и технологии тестирования и проверки результатов;

----выбор методов- шкалирования^ и - оценивания_уровней учебных

достижений обучающихся;

- сбор метрических данных о качестве учебных достижений по различным выборкам испытуемых с использованием информационных технологий и программно-инструментальных средств;

- систематизация и анализ результатов, проведение мониторинговых исследований, оценивание достигнутых результатов относительно требований стандартов;

- интерпретация результатов анализа и выработка рекомендаций по совершенствованию образовательного процесса;

- принятие соответствующих мер, направленных на получение положительных изменений в деятельности образовательных учреждений по повышению качества образования.

Такой мониторинг становится действенным методом модернизации общего образования в стране, обеспечивая сохранение и укрепление единого образовательного пространства; инструментом эффективного воздействия на всех субъектов образования; современным средством совершенствования системы образования и управления ее качеством.

7. Научно-методические основы многофакторного содержательного анализа структурированности знаний обучающихся по всему спектру учебных 4 дисциплин. Эффективность методик обеспечивается алгоритмами многофакторного педагогического анализа статистических результатов тестового контроля; способами корректной интерпретации результатов | массового тестирования, единого государственного экзамена, различных видов компьютерного, внешнего обучающего и локального школьного тестирования; при аттестации общеобразовательных учреждений. Суть алгоритма заключается в сравнении результатов исследуемой выборки со среднестатистическими нормами или другими объектами оценивания в однотипном ряду, а также по вертикали с различной степенью обобщения данных. Такой анализ позволяет выявить и обосновать влияние на качество учебных достижений различных, в том числе и личностных факторов. В частности, обнаружены прямая зависимость среднего тестового балла от отношения к обучению как творческой деятельности, устойчивое (в динамике за четыре года) влияние территориального фактора на результаты обучения. Методы многофакторного анализа результатов тестирования являются средством объективной экспертизы содержательных компонентов качества образования и личностного развития: знаний, умений, навыков, творческого опыта учебной деятельности, ценностно-смыслового отношения к обучению, ключевых компетенций и др.

8. Результаты содержательных компонентов учебных достижений и личностных характеристик испытуемых, выявленных в ходе анализа данных тестового контроля. Развитые познавательные интересы учащихся и профессиональные предпочтения положительно влияют на результативность обучения в целом, но не проявляются в конкретных предметных областях. Обнаружена прямая зависимость среднего тестового балла от уровня самооценки учащихся и их отношения к обучению как творческой деятельности. На основе анализа квалиметрической образовательной информации проведены сравнения различных образовательных систем по регионам, отдельным территориям и общеобразовательным учреждениям. Как показал дидактический анализ, проведенный по этому алгоритму, Ростовская область в течение ряда лет по результатам тестирования является среднестатистической в стране. Выявлены различия в качеаве естественно-математического и гуманитарного образования по различным гипам

образовательных учреждений. Более высокие результаты по сравнению с общероссийскими показывают лицеи и гимназии, ниже - школы, затем -техникумы и колледжи, наиболее низкие результаты получены по СПТУ. Частные образовательные учреждения в среднем по стране пока не показывают преимуществ перед муниципальными школами.

9. Результаты социально-педагогического анализа отношения различных субъектов образовательного процесса к тестовому контролю как форме независимой аттестации. В обществе непрерывно растет потребность в независимых методах контроля и оценки подготовленности обучающихся, I включая обучение на ранних стадиях. Современные методы измерения уровня учебных достижений получают все большее признание обучающихся, педагогов и родителей: в Ростовской области более 60% респондентов к положительно оценивают изменение контрольно-оценочного процесса. Анализ полученных результатов опроса субъектов образовательного процесса становится необходимым условием учета социально-педагогических факторов при выборе, введении и развитии новых форм и методов аттестации в образовании.

Апробация результатов исследования: Основные положения диссертационного исследования отражены в публикациях автора в виде статей в журналах и сборниках, тезисов докладов на научных конференциях и монографии "Современные тестовые технологии в образовании".

Материалы исследования доложены на следующих конференциях и симпозиумах:

• Конференция Совета Европы «Ключевые компетенции и проблемы оценки качества подготовки учащихся», г. Ростов-на-Дону, 2000;

■ III Международная электронная научная конференция «Новые технологии в образовании» - г. Воронеж, 2000.;

■ XXVIII Международная научная конференция и дискуссионный научный * клуб «Информационные технологии в науке, образовании, телекоммуникации и

бизнесе» - г. Ялта, 2001 г.

■ Международная конференция «Развитие национальной системы экзаменов: опыт России, СНГ и США» -гГ Москва; 2003; " ~

■ Всероссийские научные, научно практические и научно-методические конференции:

«Российский вуз: в центре внимания - личность» - г. Ростов-на-Дону, 1998; «Роль классических университетов в развитии единого научного и образовательного пространства России» - г, Ростов-на-Дону, 1999; «Развитие системы тестирования в Россин»-г.Москва, 1999; 2000; 2001,2002; «Управление качеством образования в муниципальном образовательном пространстве» - г. Челябинск, 2001.

«Оценка эффективности образовательных инноваций и технологий» -г. Славянск - на - Кубани, 2001;

■ Девятый симпозиум Исслед. центра пробл. кач. подгот. спец. «Квали-

метрия человека и образование: методология и практика» - г. Москва, 2000;

• Десятый симпозиум Исслед. центра пробл. кач. подгот. спец «Квали-метрия человека и образование: методология и практика» - г. Москва, 2002;

■ IV Межрегиональная научно-практическая конференция «Проблемы и перспективы взаимодействия вузов Санкт-Петербурга с регионами России в контексте реформирования образования» - г.Санкт-Петербург, 2001;

■ V Межрегиональная научно-практическая конференция «Проблемы и перспективы взаимодействия вузов Санкт-Петербурга с регионами России в контексте модернизации образования» - г.Санкт-Петербург, 2002;

Региональные научно-методические и научно-практические конференции - л г.Ростов-на-Дону, 1999-2002.

Внедрение результатов исследования: Автор в значительной степени практически обеспечила создание и развитие в- Ростовской области | распределенной системы независимого массового тестирования школьников. Результаты исследования положены в основу спецкурса «Педагогические измерения в образовании», программа которого разработана для обучения педагогов теории и практике конструирования, параметризации и использования современных контрольно-оценочных средств на основе теории ЖТ, методам организации многоуровневого квалиметрического мониторинга, использованию тестового контроля в педагогической практике. За последние годы с целью повышения квалификации и тестовой грамотности на базе кафедры педагогических измерений ДГТУ, региональных и межрегиональных семинаров с участием автора прошли обучение более 3-х тысяч учителей школ, преподавателей вузов, работников управлений образованием Ростовской области и других регионов страны на этапе подготовки к проведению единого государственного экзамена. Результаты диагностических исследований отношения различные категорий населения к аттестации школьников тестированием использованы Минобразованием Ростовской области при 4 определении формы участия региона в эксперименте по введению единого государственного экзамена.

Многие методические разработки автора вошли в региональную нормативно-правовую базу проведения единого государственного экзамена в 4 Ростовской области и использованы в других регионах. В образовательных учреждениях Ростовской области широко применяются разработанные автором по результатам диссертационного исследования методики многофакторного анализа статистических результатов тестового контроля для управления качеством образования.

Структура и объем диссертации: диссертационное исследование изложено в четырех главах, содержит введение, заключение и приложения с результатами, иллюстрирующими возможности реализации разработанных методик в образовательной практике. Общий объем работы составляет 458 страниц с 59 ри-унками и 30 таблицами, список литературы состоит из 336 первоисточников, имеется б приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы исследования; определяются его цели и задачи, объект и предмет; формулируются гипотезы исследования; обосновываются проблемы теории и практики тестового контроля и квалиметрического мониторинга качества образования; излагаются основные положения, выносимые на защиту; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов исследования, уровень апробации результатов.

В первой главе «НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ» дается анализ проблем качества образования, выделяется значение учебных достижений в показателях качества образования, обосновываются содержание и критерии качества учебных достижений обучающихся. Показано, что сейчас в общем образовании наблюдается интенсивное накопление признаков, обусловливающих его переход в качественно новое состояние: пересмотр и стандартизация содержания образования; широкое внедрение в образовательную практику информационных технологий обучения и контроля; развитие федеральной системы массового тестирования и др. Основные инновации в системе обучения и оценки связаны с развитием логического мышления обучающихся, решением задач различного содержания, ориентацией на самоконтроль и самоподготовку, чему в значительной степени способствует использование тестирования в образовательной практике.

Сегодня простое утверждение образовательного учреждения о соответствии качества обучения требованиям образовательного стандарта общественностью (потребителями) не воспринимается как гарантия получения качественного образования, в то время как требования высокого качества образования со стороны потребителей неуклонно перемещаются с заключительной стадии обучения на все более ранние. Логика развития общества в современных условиях такова, что сегодня качество образования - это фактически обязательное условие выживания отдельного человека и человечества в целом. Проблемы качественной подготовки молодежи к производительной деятельности выходят на одно из важнейших мест в развитии страны. В первую^ очередь это связано с появлением конкуренции на рынке труда. Для подтверждения способности образовательного учреждения к устойчивому росту качества обучения становятся необходимыми современные контрольно-оценочные процедуры, основанные на педагогических измерениях учебных достижений и обеспечивающие достоверность, надежность и валидность образовательной информации.

В диссертации дается анализ нескольких основных подходов к проблеме качества образования, имеющих место в отечественной литературе. При одном из них оно рассматривается как соответствие требованиям образовательных стандартов (М.М. Поташник, 2000 г.). При втором - как соответствие запросам потребителей (В.А. Качалов, 2000 г.; В.Д. Шадриков, 2001 г.). В третьем с

позиций потребителей выделяется социальный аспект, качество образования определяется как соответствие образовательных услуг ожиданиям общества в концепции формирования компетенций будущих специалистов (М.В. Рыжаков, 1999 г.). Немаловажное значение приобретает разделение понятий качества получаемого и качества предоставляемого образования, обоснование целостного представления о качестве образования во всем его многообразии. Вместе с тем, существенно значимым по-прежнему остается качество усвоения знаний, развитие определенных навыков и приобретение требуемых умений на каждой стадии обучения, т.е. когнитивно-практический компонент образования. В большинстве случаев по данному компоненту появляется возможность оценивать качество образования и по многим другим показателям. В диссертации отражено, что, согласно закону взаимосвязи категорий качества и количества, качество образования должно быть выражено количественно. Количественной мерой качества образования по когнитивной составляющей является уровень учебных достижений обучающихся в той или иной предметной области, а одним из методов, позволяющих получать такую информацию является тестовый контроль.

Современный тестовый контроль рассматривается как система контрольных измерительных материалов, процедур тестирования, технологий Проверки и оценивания результатов учебной деятельности субъектов образовательного процесса в качестве учебных достижений. При целенаправленном подборе заданий, соответствующих по своим характеристикам зоне ближайшего развития обучаемого, творческое развитие обучающихся становится доминирующим, самоценным, способствуя активизации обучающей, развивающей и мотивационной функций контроля. Кроме того, внешнее стандартизированное тестирование позволяет реализовать ряд важнейших функций: диагностическую, контролирующую, организационную, демократизирующую, социально-экономическую, гуманистическую, информационную и управленческую.

В связи с разработкой и внедрением в образовательную практику новых форм контроля, накопления, систематизации и представления статистических результатов массового тестирования требуется оперативное обобщение, анализ и использование результатов в целях совершенствования образовательного процесса на всех стадиях обучения для повышения качества образовательного процесса и подготовленности обучающихся. Количественной мерой подготовленности является уровень учебных достижений как измеряемый параметр, который отождествляют с некоторым показателем, получаемым при педагогических измерениях путем шкалирования (того или иного преобразования количества правильно выполненных обучающимся заданий теста). Степень совпадения или расхождения оценок и самооценок отражает многие стороны образовательного процесса, позволяет учитывать темп; напряженность, индивидуальное своеобразие (стиль) учебной работы, степень прилежания и ^усилий, которые прилагает обучаемый, чтобы прий'ги к

определенным достижениям, а также условия подготовки и квалификацию педагога.

По своим фундаментальным основаниям современные технологии оценки уровня учебных достижений обучающихся, а также основанного на результатах тестового контроля мониторинга, позволяют более четко прогнозировать развитие обучаемых и образовательных систем, создавать и корректировать обучающие и контролирующие программы и технологии, совершенствовать методы управления качеством образования.

Тестовый контроль изменяет способы взаимодействия учителя и I обучающегося, самоподготовки и самоорганизации; исключает большое число 1 факторов, вызывающих конфликты среди различных субъектов образовательного процесса. Достигнутый уровень учебных достижений ^ I определяет степень развития обучающегося как интегрированный показатель, в котором отображена концентрация достижений всех этапов и составляющих учебного процесса, в сложной форме суммированы качества учебной деятельности всех его субъектов и качества самой образовательной системы, а также многие другие факторы, которые можно разделить на внешние и внутренние. Некоторые из факторов, в той или иной степени обусловливающие влияние на оценку уровня учебных достижений испытуемого, обозначены на рис.1.

Внешние факторы

Внутренние факторы

Образовательная политика в стране, стандарты, программы, учебники и др.

Личностные установки на достижение результата

Психологическое состояние на момент контроля

Образовательный процео в учреждениях образован»

Ценностно-мотивационное отношение к обучению

Профессиональная компетентность,

Самобразование, самоконтроль,

гямпиптггиЛшкяпиа

I I • установка педагога

педагогическая культура,

психологическая

Уровень учебных достижений обучающегося

Общепредметная и

предметная подготовленность на момент контроля

Тестовые материалы, технологии,организация и процедуры контрольно-оме.ночнпго ппопегга

Опыт общеучебной деятельности

Социально-педагогические условия

Общий уровень развития

Семья

Состояние физического и психического здоровья

Рис. 1. Основные факторы, определяющие рс}\ чьтаг тестирования

Стандартизированное тестирование в современной теории и практике образования считается самой диагностичной, независимой, точной, легко воспроизводимой и алгоритмизируемой технологией измерения уровня учебных достижений обучающихся, определения его соответствия требованиям образовательных стандартов. Как показывает опыт, стандартизированные педагогические измерения повышают мотивацию обучения и достижения более высоких результатов. При такой форме контроля исключаются причины для возникновения конфликтных ситуаций при оценивании знаний, характерные для традиционных опросов и экзаменов; снимается целый ряд проблем во взаимоотношениях учитель - ученик, учитель - родитель, учитель -администратор и др. Предварительная объективная информация об уровне учебных достижений учащихся по результатам стандартизированных процедур позволяет родителям определяться с необходимостью и возможностью своевременной дополнительной подготовки детей в зависимости от перспективных планов относительно их будущего.

Внедрением технологий массового тестирования в образование решается проблема формирования новых информационных средств управления образованием на его различных иерархических уровнях. Ожидаемое в ближайшее время введение ЕГЭ является только одним из звеньев в цепи предстоящих преобразований, обеспечивающих надежность оценок итогового контроля по любым массивам тестируемых и категориям образовательных учреждений, одинаковость требований на входе-выходе по уровням обучения, повышение доступности образования и мониторинг образовательного процесса.

- Во _ второй - главе-«НАУЧНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ _ ОСНОВЫ „ТЕСТОВОГО КОНТРОЛЯ КАЧЕСТВА УЧЕБНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ В ПЕДАГОГИКЕ» рассматриваются вопросы истории, теории и практики педагогического тестирования в образовании. Анализ состояния теории и практики массового тестирования в стране и за рубежом позволил показать, что в последние годы использование методов 1ЯТ открыло принципиально новые возможности в сфере оценки качества учебных достижений обучающихся. Постоянный интерес исследователей к повышению точности педагогических измерений в образовании обусловил появление новых теорий, развитие техники и технологии, позволяющих приводить в соответствие уровень трудности к \ ровню подготовленности испытуемых.

Среди наиболее значимых работ начала XX века в области отечественной тестологии особо выделены научные труды по развитию классической теории создания и использования тестов: П.П. Блонского, М.С. Бернштейна, Е.В. Залкинда, М.И. Зарецкого, А.А. Смирнова, А.А. Толчинского, Н.К. Удовиченко и других. В 40-е годы можно отметить теорию дифференцированного контроля в зависимости от уровней развития учащихся JI.C. Выготского. В 60-х годах следует выделить практику программированного контроля, по существу, явившуюся предвестником автоматизированного контроля и тестовых форм современного тестирования. Появление ряда работ по проблемам личностно-ориентированного, развивающего • и индивидуального обучения также способствовало использованию и развитию теории тестового контроля.

С конца 80-х и начала 90-х годов за рубежом тестирование получило [) особенно широкое признание в сфере образовательной практики. Этому способствовали теоретические и прикладные исследования таких ученых, как A. Birnbaum, С. Bunderson, D. Inouye, R. Hambleton, J.Keeves, G. Kingsbury, F.Lord, J. Olsen, G. Rasch, H. Wainer, D. Weiss и др. В конце XX века и в нашей стране на основе использования теории конструирования тестов IRT произошло накопление теоретического и научно-практического опыта в области педагогических измерений. Особое значение в развитии и распространении массового тестирования в стране принадлежит Центру тестирования Минобразования РФ, Центру оценки качества образования Института общего среднего образования РАО, Исследовательскому центру проблем качества подготовки специалистов, Центру тестирования МГУ, Научно-информационному центру государственной аккредитации и Лаборатории аттестационных технологий при МИПКРО, другим коллектйвам.

В результате постепенно произошло смещение интересов исследователей в сторону развития практики применения современной теории IRT как метода в ч конструирования тестов на основе математических моделей, появились публикации, затрагивающие вопросы использования адаптивного тестирования. Первые попытки внедрения его в практику, образования были j сделаны в проекте "Телетестинг" Центра тестирования МГУ и в опыте I' компьютерного централизованного абитуриентского тестирования. Внедрение новых контрольно-оценочных материалов и технологий независимого массового тестирования обусловило активизацию идей введения в практику образования дифференциации и индивидуализации обучения, поставило вопросы специальной подготовки учителей и учащихся по теории, технике и технологиям тестового контроля. Определение и учет реально достигнутого уровня учебных достижений обучающихся создает оптимальные условия для дальнейшего обучения, предоставляет педагогам возможности варьировать и отбирать учебный материал с учетом актуального развития и зоны ближайшего развития каждого обучаемого, оценивав качество собственной деятельности относительно среднестатистических показателей качества друшх образовательных систем.

В рамках данного исследования в технологической последовательности структурированы и уточнены принципы разработки, конструирования и параметризации теста как контрольного измерительного инструмента, показаны этапы совершенствования теста с использованием набора калиброванных заданий с известными параметрами трудности на логистической шкале. Особое место в этой главе уделено оценке качества самих контрольных измерительных материалов в соответствии с требованиями современной теории педагогических измерений.

Массовое тестирование обеспечивает: экспресс-диагностику качества образования; вертикальный и горизонтальный срез его содержательных компонентов по базовым учебным дисциплинам; пролонгированную экспертизу качества образования и его динамику на протяжении ряда лет; выравнивание уровня подготовленности обучающихся в различных образовательных учреждениях городской и сельской местности.

Применительно к проблематике исследования на типологической и классификационной основе проведена систематизация понятийного аппарата тестирования и образовательного мониторинга. О&на его часть уточняет понятия научной теории тестового контроля и построена в логической последовательности этапов от планирования и конструирования теста как измерительного средства в педагогике до получения статистического отчета по итогам массово! о тестирования, а другая включает классификацию типов, обоснование функции, принципов, процессов и явлений мониторинговых исследований.

В третьей главе «ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МНОГОУРОВНЕВОЕ) КВАЛИМЕТРИЧЕСКОГО МОНИТОРИНГА С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ТЕХНОЛОГИЙ ТЕСТОВОГО КОНТРОЛЯ» рассматриваются научные основы образовательного мониторинга. В качестве основной исследовательской задачи выступает разработка концепции и теоретических положений многоуровневого квалиметрического мониторинга как современного средства управления качеством образования. Дается обоснование необходимости его введения в образовательную практику; определение целей, задач и функции, принципов организации и специфических особенностей- функционирования—такого мониторинга; анализ возможностей различных его видов, позволяющих дифференцировать территориальный аспект управления качеством образования на уровне образовательного учреждения, отдельной территории, региональном и федеральном уровнях.

Система многоуровневого квалиметрического мониторинга как совокупность организационной структуры, методик, процессов и ресурсов, необходимых для его осуществления, является инструментом для накопления данных, их анализа и обобщения в целях совершенствования и достижения определенною уровня в образовании, повышения качества подготовки учащихся и качества общеобразовательных систем, В работе расширены преде явления об образовательном мониторинге, обоснованы

классификационные признаки нескольких видов многоуровневого квалиметрического мониторинга: динамического, дидактического, содержательного, сравнительного, личностно-ориегттированного и др.

Уровни обобщения результатов массового тестирования и возможные виды сравнений статистических и индивидуальных оценок показаны на рис. 2.

Рис. 2. Модель взаимосвязи уровней квалиметрического мониторинга

Особое внимание уделено систематизации и характеристике существующих в настоящее время организационных форм массового независимого тестирования как основы для организации многоуровневого квалиметрического мониторинга: централизованного (бланочного и компьютерного), единого государственного экзамена, различных видов обучающего тестирования. Реализация системного многоуровневого квалиметрического мониторинга может ускорить внедрение многих инновационных подходов для выравнивания качества подготовки учащихся в городских и сельских школам требовании вступительных нспыг.шш: п тоговой лпоплции в школе, сопи.пыюи

гарантии получения качественного образования и других задач, определенных в «Плане действий правительства Российской Федерации в области социальной политики и модернизации экономики на 2000-2001 годы».

В этой главе исследования заявлен ряд положений, которые являются актуальными с позиции инновационных процессов и важными для достижения качества в условиях модернизации российского образования. Информационные технологии обеспечивают возможность детального содержательного анализа по любой дисциплине и выборке учащихся. По значениям средних тестовых баллов совокупности предметов можно определять рейтинг различных субъектов образовательного процесса, проводить диагностику по территориям и типам образовательных учреждений, определять структуру усвоенных знаний и затруднений, сопоставлять их с существующей на данный момент нормой как критерием требований образовательных стандартов. Результаты таких измерений сопоставимы по любым выборкам учащихся и учебным дисциплинам.

Реализация системы многоуровневого квапиметрического мониторинга в условиях развития системы тестирования в стране регламентируется совокупностью сформулированных в работе принципов, необходимых для развития системы управления качеством образования. К числу таковых относятся: автономность, системность, информативность, технологичность, моделируемость, целенаправленность, объективность и неопределенность, согласованность, развитие, интегративность и дифференцируемость, коммуникативность, действие, управляемость и непротиворечивость. Эти принципы должны обеспечивать ряд функций в управлении: обратной связи, оперативности, результативности, валидности, индивидуализации, самоуправления и др. В соответствии с этим классифицированы различные виды квалиметрического мониторинга: информационный, базовый, проблемный, управленческий, дидактический, социально-психологический, обоснована необходимость развития квалиметрических подходов к управлению качеством образования на основе теории педагогических измерений. Только использование научно обоснованных методов и технологий обучения и контроля может Обеспечить надежную- обратную связь- и достижение требуемого качества в образовании.

Разработан ряд методических положений по использованию тестирования как обучающей технологии. Особое внимание в этой части уделено характеристике существующих в настоящее время организационных форм массового независимого тестирования; централизованного бланочного и компьютерного, телетестинга как компьютеризированной олимпиады, единого государственного экзамена, различных видов обучающего тестирования. Практика проведений массового независимого тестирования указывает на необходимость с'.сцкйл^ной подготовки учащихся к таким формам аттестации и убеждает з том, • то треждения, которые в своей образовательной дехтел:.:гос:у. ак'.гГБ!,. { " гьзугог материалы и технологии независимого

массового тестирования, обеспечивают больший успех прохождения независимой аттестации для учащихся, а соответственно, и большие возможности для получения профессионального образования.

Это определяется несколькими факторами. Тестовый контроль позволяет: оценить эффективность обучения в конкретном образовательном учреждении в соответствии с требованиями, установленными стандартами; проверить эффективность традиционных и экспериментальных методов обучения, учебников, спецкурсов и др. Технологичность современного тестового контроля с автоматизированной обработкой результатов позволяет с минимальными затратами получать детальный и всесторонний анализ уровня и структуры знаний по любым выборкам тестируемых, объективно их оценивать и быстро информировать субъектов образовательного процесса о результатах тестирования. При этом педагогический анализ результатов такого контроля дает интегральную и локальную информацию как ученику, так и учителю не только об усвоении учебного материала по контролируемому содержанию данного предмета, но и о тех затруднениях, которые проявились в процессе работы как всего класса, так и отдельных учеников, позволяет оперативно обнаружить трудности, связанные с процессом обучения. В новых условиях происходит пересмотр процедуры контроля: учителя получают возможность проверить свои квалиметрические подходы к оцениванию знаний и выработать более объективные критерии оценки как собственной деятельности, так и знаний учащихся. Это позволяет корректировать работу учителя и выстраивать индивидуальную траекторию обучения каждого ученика. Разработана организационно-функциональная схема независимого тестирования и аттестации, показывающая взаимосвязи различных субъектов тестового контроля.

Кроме того, при наличии разных образовательных программ, стандартизированные КИМы дают возможность каждому образовательному учреждению увидеть инвариантную составляющую образовательных стандартов, оценить уровень требований к их освоению и, соответственно, учитывать все это при составлении собственных рабочих образовательных программ. Расширение практики независимой оценки качества подготовки школьников, автоматизация проверки результатов, использование современных методов шкалирования и оценивания, использование мониторинговых подходов и графических методов визуализации данных контроля позволяют значительно облегчить труд учителя, высвободить его рабочее время и создать условия для усиления личностно-ориентированной направленности образовательного процесса.

Повышение эффективное использования результатов тестирования требует разработки и применения методов многомерного и многофакторною педагогического анализа статистических данных такого контроля. Реализация теоретических разработок осуществлялась путем создания спепиачьнсн технологии (менпнк, аиоритмов, способов и приемов) миогоф,^-.юржчо и

многоуровневого анализа статистических данных образовательной статистики массового тестирования и единого государственного экзамена по различным предметным областям.

В четвертой главе «СИСТЕМА МНОГОУРОВНЕВОГО КВАЛИМЕТРИЧЕСКОГО МОНИТОРИНГА В УПРАВЛЕНИИ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ» выделяются факторы, формирующие современное положение тестовых технологий в сфере оценки качества подготовки учащихся и влияющие на деятельность самих общеобразовательных учреждений в новых условиях. Анализ влияния этих факторов на ситуацию в отечественном образовании приводит к выводу о необходимости введения в практику новых подходов к более эффективному использованию результатов тестирования в процессе обучения учащихся и подготовке их к независимой аттестации в форме централизованного тестирования или единого государственного экзамена. Динамика ежегодно выполняемых на добровольной основе тестов абитуриентского тестирования в России и Ростовской области указывает на возрастающий интерес к независимым формам аттестации школьников (рис.3).

Предложенные методы содержательного и сравнительного анализа структуры усвоения учебного материала для различных выборок учащихся и на генеральной совокупности испытуемых по стране позволяют выявлять качественные характеристики учебного процесса.

Рис. 3. Динамика числа участников абитуриентского тестирования А1 Россия: Б^ Ростовская область

С точки зрения педагога важной является информация об усвоении содержания образования не только по предмету в целом, но и по отдельным темам. На радиальныч диаграммах по радиусу указаны проценты правильных ответив на задания теста, а по окружности даны номера вопросов,

I !

[ "

соответствующих содержательной структуре теста по учебной дисциплине. Парные и множественные сравнения процентов выполненных заданий исследуемых выборок с генеральной как статистической нормой указывают направления совершенствования образовательных программ. Пример множественного сравнения результатов централизованного тестирования выпускников по математике приведен для нескольких выборок одновременно (рис. 4). Выборочная совокупность выпускников сдававших математику в 2002 г., составила: по России - 211556 чел. (около 17% от общего числа выпускников); в Ростовской области - 10867 чел. или 25%, в Ростове-на-Дону -е, около 4000 чел. или 45%, что в достаточной степени обеспечивает оепоезентативность и оандомизанию оезультатов тестиоования.

Рнс.4. Результаты ЦТ по математике, правильные ответы

Лицей;

Школа №103 Регистр

Для больших выборок (РФ, регион, город) в силу рандомизации результатов наблюдается синхронность кривых в соответствии с уровнем трудности тестовых зачаний, однако количественные пптитыг гупугтппнпп дгптипиптги Видно, чго по погопгп ростовских шк^ иоников ф------L-..........

С.П«терб*рг 09 КО шят

отяи

l.'llk

¿колнко выше.

чем по России в целом. Содержательные структуры учебных достижений выпускников лицея с профильной подготовкой по математике и обычной школы существенно отличаются как между собой, так и относительно данных России, региона и города. Такая информация полезна для педагогических коллективов при анализе "болевых точек" учебного процесса и его корректировке.

Аналогичные диаграммы по результатам массового тестирования можно с гроить и анализировать по всем дисциплинам для разных категорий учащихся, а также по видам итоговой аттестации. Такие и многие другие сравнения в условиях многоуровневого квалиметрического мониторинга возможны по любым территориям, выборкам школьников, учебным дисциплинам, образовательным учреждениям и другим параметрам в соответствии с целями и задачами конкретного мониторингового исследования. Сопоставление результатов обучающего тестирования за определенный промежуток времени дает возможность оценивать динамику развития конкретной группы школьников или отдельного обучаемого, раскрывает реальные возможности индивидуализации траекторий обучения отдельных учащихся на основе анализа дихотомических таблиц результатов различных видов массового тестирования.

Использование методов многофакторного анализа результатов тестирования может служить надежным средством экспертизы содержательных компонентов качества подготовки учащихся, а дополнительные процедуры педагогических измерений - средством определения корреляции личностных качеств испытуемых с качеством предметной подготовленности. В этом смысле фронтальное тестирование всех выпускников страны на едином государственном экзамене может рассматриваться как база информационного многоуровневого квалиметрического мониторинга учебных достижений. В настоящее время только формируются система, структура и содержание единого государственного экзамена, отрабатываются формы его проведения, а соответственно, в стране только создаются условия для организации нового средства управления качеством образования.

—^Для выявления обратной связи,~ттозволяющей получить представление об отношении самих тестируемых к новым методам и технологиям аттестации, проведено диагностическое исследование по широкому спектру вопросов с анализом восприятия учащимися современного тестирования. Анкета использована во время централизованного тестирования 1999 г. для выпускников школ г. Ростова-на-Дону, затем через два года во время тестирования 2001 г., а также после проведения эксперимента по введению ЕГЭ в 2001 г. Выборочная совокупность составила 717 респондентов в 1999 г., 759 -в 2001 I. и 1400 будущих выпускников 2002 г., опрошенных после проведения эксперимента ЕГЭ в 20011'. Обработка результатов диагностического исследования проводилась ме)одами матемшичесипй сташстиьи. Разброс и. .'Н1Н| 1Ш(>«7л\.'пися вычислением ыашсшчесьой дисперсии и

среднеквадратичного отклонения. На рис. 5 приведены результаты ответов на один из вопросов анкеты.

Больше половины учащихся отметили, что тестирование в школах проводится редко или совсем не проводится. Тестовые технологии в школах используются недостаточно: около 50% учителей города с этими методами и технологиями учащихся не знакомят или знакомят не в полной мере. Вместе с тем, идеи независимого тестирования и ЕГЭ достаточно популярны, по данным анкетирования не поддерживают их только около 17% выпускников.'

Как следует из анализа данных анкетирования и статистических отчетов ЦТ и ЕГЭ, у школьников не выработаны критерии готовности к тестовому контролю, отмечается завышенная самооценка ими своего уровня учебных достижений, в то время как практикой тестирования ожидания многих школьников не подтверждаются. Для большей части школьников основным мотивом участия в независимом контроле является желание освободиться от выпускных экзаменов, доступность поступления в вузы по сертификатам пока еще оценивается достаточно низко. Это связано с тем, что (как показывает статистика) далеко не все вузы готовы к новым методам отбора абитуриентов.

и - 1 2 Э 4 номада

В1090 Г. И.в 30,4 24.0 27.0

□ 2001 г. 19.4 37 17.8 25,0

Рис. 5. Использование тестирования в школах

1 - часто, по многим предметам;

2 - редко, по некоторым предметам; 3- почти не проводится;

4 - не проводится

Большая часть из 1020 опрошенных родителей (более 60%) в той или иной мере поддерживает новые формы аттестации школьников, к идее введения ЕГЭ относится негативно пятая часть из них.

Анкешрование 617 учителей различных школ г. Ростова-на-Дону показало, что:

- в своей работе тестовые технологии используют 33%, 51% - используют иногда, а 11 % - никогда;

- целенаправленно работают по подготовке учащихся к тестовым методам контроля - 14% учителей, от случая к случаю - 43%, практически не готовят к ЦТиЕГЭ-37%;

- идеи тестирования поддерживают - 36 %, относятся нейтрально (или сомневаются) - 52 %, относятся отрицательно - 11%;

- к эксперименту по введению ЕГЭ относятся положительно 18 %, скорее положительно - 39 %, не видят смысла -16 %, затрудняются с оценкой -32 %;

- опыт эксперимента 2001 г. положительно оценивают - 25%, воздерживаются с выводами - 31%, затрудняются с оценкой - 35%, относятся отрицательно - 10%.

По результатам диагностического обследования школьников, родителей и учителей можно сделать следующие выводы:

- независимые формы и методы аттестации в большей части положительно оцениваются всеми категориями респондентов;

- требуется специальная подготовка учащихся к тестированию, своего рода адаптация к новой контрольно-оценочной процедуре и выработка критериев самооценки готовности к независимой аттестации;

-учащимся в значительной степени доступно прохождение независимой аттестации средствами тестирования, так как в регионе создана достаточно разветвленная сеть представительств Центра тестирования и их пунктов по всей терри юрии, что является хорошей основой для участия региона в эксперименте по введению единого государственного экзамена;

- тестовые методы начинают все более восприниматься учителями и проникают в образовательную практику, однако около 50% учителей до сих пор не используют их в своей работе или используют не в полной мере;

- требуется массовая переподготовка учителей теории, технологии и методам современного тестирования, а также организации мониторинга качества учебных достижений школьников на основе результатов независимых педагогических измерений.

В этой главе данные массового стандартизированного тестирования, прошедшие статисшческую обработку и (рафическое представление, дополненные рядом социально-психологических измерений, подвергнуты дидактическому, личностно-ориентированному и содержательному анализу. Выводы но шкому обследованию позволяют представить как общую картину состояния регионального образования, так и дифференцированную по разным срезам. Важными представляются предложенные в исследовании алгоритм и меюдики содержательного анализа структурированности знании обучающихся по нсем\ снекфу изучаемых дисцшшин, позволяющие оцешпь качество пи'иотилснносш выпускников разных обраюнлелышх учреждений и

территорий Ростовской области, оценить качество подготовленности абитуриентов относительно всей совокупности выпускников региона.

Анализ влияния личностных факторов на результаты тестирования позволил ' сделать выводы о том, что развитые познавательные интересы учащихся, слабо 1 коррелируя с качеством подготовленности в соответствующей предметной 1 области, положительно влияют на общую результативность обучения. Профессиональные предпочтения обучающихся оказывают положительное влияние на результаты обучения. Обнаружена прямая зависимость среднего тестового балла от отношения школьников к обучению как творческой ,> деятельности и уровня самооценки. Полученные результаты раскрывают реальные возможности оценки качества образования и индивидуализации траекторий обучения школьников на основе детального анализа результатов различных видов массового тестирования. И В «Заключении» подведены итоги и намечены перспективы развития данного направления исследования. Проблема качества в современных условиях занимает центральное место во всем комплексе вопросов развития общества и образования. В связи с этим растет потребность в вопросах его обеспечения, разработки наиболее объективных, адекватных, массовых, ресурсосберегающих средств и технологий диагностики и экспертизы, прогнозирования состояния, направлений совершенствования и развития. Возросшие масштабы массового тестирования во всем мире, в том числе и в нашей стране, актуализируют теоретико-методологические и технологические исследования проблем достижения требуемого качества в образовании и изменения форм и методов управления им на фоне спорности существующих подходов к вопросам качества в образовании и наличия спектра противоречивых мнений и теорий по его обеспечению

Трудности, связанные с противоречием между требованиями объективности и оперативности получения информации о качестве образования и |Ч неспособностью традиционного контроля предоставить такую информацию определили постановку задачи исследования, его специфику и новизну. Для преодоления этого противоречия потребовался комплексный подход к * рассмотрению проблемы изменения контрольно-оценочного процесса и системы управления качеством образования. Пришлось находить точки соприкосновения отдельных зарубежных методик разработки и параметризации тестов с отечественными теориями личностно-ориентированного и развивающего образования, психолого-педагогическими концепциями индивидуализации обучения и контроля; технологиями современного массового тестирования, теорией и практикой мониторинга. В логической последовательности в исследовании представлены и взаимоувязаны: социокультурное понимание и современное значение категории качества в образовании, важность педагогических измерений и объективизации оценок на пути достижения планируемого качества; теория 1ЛТ конструирования и .параметризации тестов и практика тестового контроля с исполыованнсм

педагогических измерителей. Особенно важным в создавшихся условиях явилось теоретическое обоснование тестового контроля как аспекта обучения и развития обучающихся, значения учебных достижений в становлении личности, оптимального сочетания традиционного и тестового контроля в обучении и контроле, использования форм, методов и технологий массового тестирования при подготовке выпускников к независимой аттестации. Исследование комплекса этих вопросов в условиях информатизации общества обусловили возможность разработки концепции и теоретического обоснования многоуровневого квалиметрического мониторинга как современного средства управления качеством образования. ^

Концептуально такой вид мониторинга базируется на независимости контрольно-оценочных процедур от образовательного учреждения, квалиметрических подходах к оцениванию учебных достижений обучающихся, введении статистических норм для определения качества подготовленности обучающихся и, через анализ статистических результатов тестового контроля, приводит к оценке качества образовательного процесса и образовательных систем. Перспективность такого подхода обусловлена развитием федеральной системы тестирования, которая все более проникает не только в общеобразовательную, но и в профессиональную школу. В будущем система такого мониторинга будет затрагивать все уровни образования, обеспечивая-независимую аттестацию всех его субъектов на основе сопоставимости образовательной информации. Введение в систему управления качеством образования такого мониторинга будет способствовать накоплению положительных изменений в образовании, а использование тестирования в образовательной практике обеспечит более качественный отбор абитуриентов в вузы и ссузы.

Показано, что системное использование материалов и технологий независимого тестирования наряду с традиционными методами контроля способствует повышению подготовленности школьников, предоставляет , образовательным учреждениям объективную образовательную информацию, позволяющую выявлять успехи и трудности в усвоении содержания учебных дисциплин,'обусловливая квалиметрический подход к оцениваниюи анализу ( результатов обучения. Информационные технологии . тестирования 1 обеспечивают оперативность контроля, возможности индивидуализации программ и методов в образовательной практике. Таким образом, тестирование все более становится технологией обучения, дополняя и совершенствуя уже существующие традиционные методы.

В целом следует вывод о том, что использование методов многофакторного анализа результатов тестирования может -служить объективизированным средством экспертизы содержательных компонентов качества образования. Дополнительные процедуры социально-психологических измерений становятся средством определения корреляции личностных качеств обучающихся с качеством их подготовленности по определенным показателям, что очень

¡а

важно для индивидуализации обучения и развития. В настоящее время состояние теории, техники и технологии массового тестирования, растущие объемы его применения в образовательной практике обеспечивают реальные возможности организации и функционирования квалиметрического многоуровневого мониторинга качества образования.

* Перспективы развития такого мониторинга могут проявиться в I следующем:

- усилении прогностических функций обеспечения заданного качества образования и образовательной ситуации в отдельном классе, образовательном

) учреждении, регионе, стране в целом;

- использовании информационных технологий для получения и накопления образовательной статистики, ее анализа, экспертизы качества

• образовательных систем, обосновании как оперативных, так и стратегических решений в системе образования;

- использовании в качестве средства стандартизации содержания > образования и его обновления;

- применении для анализа результативности образовательных программ и технологий обучения;

' - определении потенциала образовательных систем, их возможностей в

достижении социально значимых результатов, принятии решений об аттестации и статусе образовательного учреждения; 1 - выявлении образовательных учреждений, требующих повышенного

внимания и принятия оперативных управленческих решений;

- практике проведения вузами отбора абитуриентов по результатам | независимого тестирования и др.

Одним из значимых результатов работы является исследование отношения различных субъектов образования (учащихся, учителей и родителей) к новым независимым конрольно-оценочным процедурам (ЦТ и ЕГЭ) как социально° психологического фактора, обеспечивающего развитие системы тестирования в регионе и российском образовании. Диагностическое исследование отношения к тестовому контролю дано в динамике за три года, показаны изменения и I) тенденции в общем образовании Ростовской области. В последнее время тестовые методы и технологии аттестации получают все большее признание среди обучающихся, родителей и учителей, имеются востребованность их в обществе и психолого-педагогическая основа для дальнейшего развития системы массового тестирования и введения единого государственного 1 экзамена в стране.

Внедрение отдельных теоретических и технологических разработок данного исследования в образовательную практику осуществлено путем: активного участия автора в создании региональной системы тестирования и подготовки выпускников к единому государственному экзамену в общеобразовательных учреждениях Ростовской об части; подготовкой комплекта методической и нормативно-организационной документации по обчченпю пецанчч-»» д 1«

участия в ЕГЭ; разработкой содержательно-аналитических отчетов региона по итогам единого государственного экзамена в 2002 г. Практическая полезность результатов доказана путем их внедрения в деятельность общеобразовательных учреждений Министерства общего и профессионального образования Ростовской области, Института повышения квалификации, при подготовке и проведении эксперимента по введению ЕГЭ в регионе.

Следует отметить, что проведенное диссертационное исследование является одним из первых по обоснованию тестового контроля как средства обучения и оценки качества регионального общего образования. Оно, естественно, не исчерпывает всей проблематики объекта исследования и показывает необходимость дальнейшего изучения ряда не раскрытых в данной работе возможностей массового тестирования и основанного на его результатах многоуровневого квалиметрического мониторинга в диагностике и экспертизе * качества образования, возможностей выполнения ими других функций. Одним из таких направлений может стать разработка методов анализа и педагогической интерпретации результатов тестирования в профессиональном образовании для исследования его состояния и динамики развития, разработка компетентностного подхода как метода обучения и контроля. Дальнейшее развитие исследования должно идти по пути преодоления противоречия между расширяющимся содержанием образования и возможностью выявления достижений в его усвоении. В настоящее время наметилось направление преодоления этого противоречия путем выявления ключевых компетенций, характеризующих как общую образованность обучающихся, так и подготовленность по отдельным предметным областям. Это ставит проблемы диагностики не только компетенций обучающихся, но в будущем и компетенций педагогов.

Список работ, опубликованных по теме диссертации

/. Монографии:

1. Ефремова Н.Ф. Современные тестовые технологии в образовании / ДГТУ. -Ростов н/Д. 200t. - 187 с.--— - --------- --- ------= (|

2. Ефремоса Н.Ф. Современные тестовые технологии в образовании,- М. Логос. 2003.-208 с

II. Статьи, опубликованные в рецензируемых журналах, состоящих ь перечне ВАК РФ:

3. Еф[>емпва Н.Ф Современные измерители знаний (Опыт тестирования)// Высшее образование в России-2001,-№1,- С. 15-23./ 5 с. (в соавторстве с Рыжкиным A.A.).

4. Ефремова НФ Мониторинг качества подготовки учащихся по результатам нентрализоианною тестирования // Вестник ДГТУ. - Ростов н/Д, 2001. - Том 1. №1 (7) -С 155 - 161

5. Ефремог.и Н Ф Метлы шкалирования при оценке знаний // Вестник ДГТУ. -P..croi; н'Д. 2001 - Точ !. М- (10).- С. 3-10 /5с (в соавторстве со Смирновой Р.И.)

6. Ефремова Н.Ф. Единый государственный экзамен: опыт Ростовской области // Высшее образование сегодня - 2002. - № 3. - С. 28 - 31. / 2,5 с. (в соавторстве с Рыжкиным A.A., Ковалевым Л.Ф.).

7. Ефремова Н.Ф. Единый государственный экзамен: опыт и перспективы // Высшее образование в России. — 2002.- №3. - С. 3 — 9 / 4 с. (в соавторстве с Рыжкиным A.A., Ковалевым Л.Ф.).

8. Ефремова- Н.Ф. Единый государственный экзамен и мониторинг качества образования / Высшее образование сегодня. - 2002. - № 12. - С. 28 - 33.

III. Статьи:

9. Ефремова Н.Ф. Анализ школьного государственного образовательного стандарта по физике и проблемы непрерывного образования // Проект школьного образовательного стандарта и проблемы подготовки абитуриентов на факультетах университета: Информ.-метод. бюллетень науч.-метод. совета ун-та. - Ростов н/Д, 1994.-Вып. 4.-С. 13-16.

10. Ефремова Н.Ф. Воспитание гуманистически ориентированной личности XXI века на материале физики // Университетское образование в XXI веке: Прогнозы, тенденции, проблемы реформирования: Сб. ст./РГУ. - Ростов н/Д, 1996. - С. 4 -7.

11. Ефремова Н.Ф. Профессиональное самоопределение старшеклассников (результаты исследования) / Инновационная школа..- Ростов н/Д, 1997.- № 3- С. 16 -21/ Зс. (в соавторстве с Антиповой В.М., Андрющенко А. А.);

12. Ефремова Н.Ф. О развитии государственного централизованного тестирования в регионе.- Ростов н/Д: Изд-во РО ИПК и ПРО, 1998. - 13 с./8 с. (в соавторстве с Сучковой Л.А.).

13. Ефремова Н.Ф. Опыт централизованного тестирования в регионе И Экология и технология: Ежегодник / ДГТУ. - Ростов н/Д, 1999. - С.80 - 83. / 1,5 с. (в соавторстве с Сучковой Л. А.).

14. Ефремова Н.Ф. Централизованное тестирование - помощник учителю // Советы учителю: Метод, журнал / ИПК и ПРО. - Ростов н/Д, 1999. - № 11. - С. 48 -51. / 2 с. (в соавторстве с Сучковой Л.А.).

15. Ефремова Н.Ф. Тестирование и мониторин: рекомендации учителю И Стандарты и мониторинг в образовании. - 2001. - №3. - С. 55 - 60.

16. Ефремова Н.Ф. Особенности проведения эксперимента единого экзамена. Ростовская область / Единый государственный экзамен. Научные основы, методология и практика организации эксперимента: Сб. статей / Под ред. В.А. Болотова. - М.: Логос, 2002. - С. 159-168 / 5 с. (в соавторстве с Рыжкиным A.A., Ковалевым Л.Ф.).

17. Ефремова Н.Ф. Некоторые психолого-педагогические и организационные аспекты подготовки и проведения ЕГЭ/ Сб. аналитических материалов по итогам участия образовательных учреждений области в эксперименте по введению ЕГЭ в 2002 г. - Ростов н/Д, МО РО. 2002,- С. 32-39 / 4 с. (в соавторстве с 3a\:ipoBoü O.A.).

18. Ефремова Н.Ф. Психолого-педагогические факторы, определяющие введение ЕГЭ в ростовской области / Сб. аналитических материалов по тогам учпстня образовательных учреждении области в эксперименте по введению РГ*> в 2002 г. -Ростов и/Д, МО РО. 2002,- С. 40-50 / 6 с. (в соав горе ine с Сучковой Л А )

19. Ефремова Н.Ф. Концепция многоуровневого квалиметрического моиитроринга качества учебных достижений школьников / Сб. аналитических материалов по итогам участия образовательных учреждений области в эксперименте по введению ЕГЭ в 2002 г. - Ростов н/Д, МО РО. 2002,- С. 76-87.

20. Ефремова Н Ф. Результаты единого государственного экзамена в Ростовской области / Сб. аналитических материалов по итогам участия образовательных учреждений области в эксперименте по введению ЕГЭ в 2002 г. - Ростов н/Д, МО РО. 2002. - С. 88-100/6 с. (в соавторстве с Ивановой JT.Л., Хребтовой О.Х.).

/У. Методические и ана.штические издания:

21. Ефремова Н Ф. Педагогические измерения в образовании: Экспериментальная $ учебная авторская программа. - М.: ИЦПКПС, 2002. - 19 с.

22. Ефремова Н.Ф. Централизованное тестирование вместо экзаменов: Метод, указания / ДГТУ. - Ростов н/Д, 1996. - 82 е./ 42 с. (в соавторстве с Мельниковым А.С , Антиповой В.М., Последовой Н.Г.)

23. Ефремова Н.Ф Тесты для рубежного контроля знаний студентов: Метод, указания. 4.1 / ДГТУ. - Ростов н/Д, 1997. - 15 е./ 5 с. (в соавторстве с Андрющенко А.А , Смирновой Р.И., Последовой Н.Г.);

24. Ефремова Н Ф. К?.к подготовиться к централизованному тестированию по математике. - Ростов н/Д: Феникс. - 2000. - 128 с. / 30 с. (Сер. учебники, учебные пособия) - (в соавторстве с Поповым А. П., Синдеевым Ю. Г.)

25. Ефремова Н Ф. Как подготовиться к централизованному тестированию по физике. - Ростов н/Д: Феникс. - 2000. - 128 с. / 50 с. (Сер. учебники, учебные пособия). - (в соавторстве с Поповым А. П., Синдеевым Ю. Г.)

26. Ефремова Н.Ф. Сборник нормативных документов и инструктивно-методических Mai ¿риалов по организации и проведению эксперимента по введению ЕГЭ / Под ред. Л.Ф. Ковалева. - Ростов н/Д, МО РО, 2002. 4.1 - 89 с. / 20 е.; 2002. 4.11-126 с./45 с.(в соавторстве с Ивановой Л.Л., Хребтовой О.Х., Клепиковой М.В.).

27. Ефремова Н.Ф. Единый государственный экзамен в стране и Ростовской области / ДГГУ. - Ростов н/Д, 2002. - 136 с. / 56 с. (в соавторстве с Ковалевым Л.Ф., Ивановой Л.Л.) *

28. Ефремова Н.Ф. Содержательно-аналитический отчет по итогам единого государственною экзамена 2002 г. в Ростовской области - Ростов н/Д, МО РО.

— 2002. - Химия - 62 е.; Математика- 67 с./22 с. (в соавторстве Г'ранковым М.В., —^ Захаровой О.А).; Физика - 60 е./ 15 с. (в соавторстве с Андрющенко A.A., Последовой Н.Г.); Биология - 66 е./ 30 с. (в соавторстве с Могильшшкой Л.В); Русский язык - 63с./20 с (в соавторстве Вышегородской Е.Д., Кондратьевой И. А ).

V. Тешсы:

29. Ефремова Н Ф Тесювый контроль в системе образовательною мониторинга. // Образовательное пространство «Университет-школа»: опыт и перспективы развития: Материалы науч.-практ. конф. - Ростов н/Д, 1998 - Ч III. - С. 40 - 43. / 2 с. (в соавторстве с Сучковой Л.А.).

30. Ь/>1>емоиа Н.Ф Особенности подготовки выпускников школ к ioc\.iapciTiunnuM) 1ееыроваш1ю'/Инжснерно-1ехнические обратившие на рубеле XXI in та проблемы и нгрспсптивы les докл идут мстил конф в> зов Сев-Кавк

региона. - Ростов н/Д: Изд. центр ДГТУ, 1999.-С. 240 - 241./ 0,8 с. (в соавторстве с Сучковой Л. А.).

31. Ефремова Н.Ф. Государственное тестирование как форма независимой экспертизы знаний учащихся // Проблемы качества университетского образования: Материалы науч.-метод. конф. / РГУ. - Ростов н/Д, 1999. - 4.4. - С.46 - 50. / 3 с. (в соавторстве с Сучковой Л. А.).

32. Ефремов^ Н.Ф. Итоги и перспективы централизованного тестирования в регионе // Направления и пути совершенствования образовательного процесса на основе современных педагогических технологий: Тез. докл. Межрегион, науч.-метод. конф. руководящего и преподават. состава вузов / РВИ РВ. - Ростов н/Д, 1999. - С.20-23. / 2 с. (в соавторстве с Сучковой Л. А.).

33. Ефремова Н. Ф. Централизованное тестирование как основа педмониторинга // Развитие системы тестирования в России: Тез. докл. Всерос. науч.-практ. конф. - М, 1999. - 4.1. - С.55 - 57. / 1 с. (в соавторстве с Сучковой Л. А.).

34. Ефремова Н.Ф. Уровень заданий теста централизованного тестирования по математике // Развитие системы тестирования в России: Тез. докл. Всерос. науч.-практ. конф. - М., 1999. - Ч.З. - С. 113 - 115. / 1 с. (в соавторстве с Елисевым И.Н., Елисеевым, И.И., Клово А.Г.).

35. Ефремова Н.Ф. Организация централизованного тестирования в регионе // Развитие системы тестирования в России: Тез. докл. I Всерос. науч.-практ. конф. -М., 1999. - Ч.1.- С.13 - 15. / 2 с. (в соавторстве с Ивановой Л.Л., Клово А.Г., Хребтовой О.Х.).

36. Ефремова Н.Ф. Централизованное тестирование как основа педмониторинга // Развитие системы тестирования в регионе: Тез. докл. Всерос. конф. - М.,1999. -4.1.-С. 55-57.

37. Ефремова Н.Ф. Тестовый квалиметрический мониторинг в школе//Подходы к построению системы оценки качества в образовании: Материалы IX симпозиума «Квалиметрия человека и образования: методология и практика». - М., 2000. - Кн. 3. - С. 65-69.

38. Ефремова Н.Ф. Школа -> тестирование вуз // Развитие системы тестирования в России: Тез. докл. второй Всерос. науч.-практ. конф,- М., 2000. -4.1.-С. 34-37.

39. Ефремова Н.Ф. Независимая аттестация выпускников централизованным тестированием // Образовательный процесс в системе «школа-вуз»: Тез. докл. науч.-практ. семинара/ ДГТУ.- Ростов н/Д, 2000. - С. 38 - 39.

40. Ефремова Н.Ф. Парадигма образования XXI века - формирование компетенций // Проблемы патриотического воспитания студенческой молодежи в современных условиях: Тез. докл. регион, науч.- практ. конф. /ДГТУ - Ростов н/Д, 2001.- С.32-35.

41. Ефремова Н.Ф. Учитель и централизованное тестирование/Юбразовательный процесс в системе «школа-вуз»: Тез. докл. науч.-практ. семинара / ДГТУ.- Ростов н/Д, 2000.-С. 13-14.

42. Ефремова Н.Ф. Централизованное тестирование - эффективный метод оценки знании учащихся И Новые технологии в образовании: Труды третьей Межлунар. электрон, науч. конф. / Ь'ГНУ. - Воронеж. 2000. - С. 20 - 21.

43. Ефремова Н Ф. Профильные классы в системе тестирования // Оценка эффективности образовательных инноваций и технологий: Тез. третьей Всерос. науч.-практ. конф./ АФ ГПИ. - Славянск н/К, 2001. - С. 81 - 84. /1 с. (в соавторстве сОароухом E.H., Остроух Т.А., Шамшиным В.М.)

44. Ефремова Н.Ф. Тестирование как форма подготовки к единому юсударсгвенному экзамену//Управление качеством образования в муниципальном образовательном пространстве: Тез. выступлений участников науч.-практ. конф., Каменск-Шахтинский. - Ростов н/Д, 2001. - С. 39 - 41. /1с. (в соавторстве с Захаровой O.A.).

45. Ефремова Н.Ф. Образовательная статистика независимой аттестации выпускников Ростовской области // Информационные технологии в образовании: Тез. докл. Первой обл. конф. - Ростов н/Д, 2001,- С.203 -211. / 6 с. (в соавторстве с Рыжкиным A.A.).

46. Ефремова Н.Ф. Информатизация итоговой аттестации выпускников // Информационные технологии в образовании: Информационные технологии в образовании: Тез. докл. Первой обл. конф. - Ростов н/Д, 2001. - С. 162 - 165.

47. Ефремова Н.Ф. Тестирование как форма подготовки к единому экзамену // Информационные технологии в образовании: Тез. докл. Первой обл. конф. - Ростов н/Д, 2001. - С. 165 - 168. / 1 с. (в соавторстве с Захаровой O.A.)

48. Ефремова Н.Ф. Образовательный мониторинг информационными методами // Информационные технологии в образовании: Тез. докл. Первой обл. конф. - Ростов н/Д, 2001. - С. 16S - 170. /1,5 с. (в соавторстве со Стребковой Е.В.)

49. Ефремова Н. Ф. Диагностика оценок информационного контроля учащимися // Информационные технологии в образовании: Тез. докл. Первой обл. конф. - Ростов н/Д, 2001. - С. 171 - 174./1,5 с. (в соавторстве с Сучковой JI.A.)

50. Ефремова Н.Ф. Квалиметрический мониторинг качества в образовательных системах // Проблемы и перспективы взаимодействия вузов Санкт-Петербурга с регионами России в контексте реформирования образования: Материалы IV межрегион, науч.-практ. конф. - СПб., 2001. С. 279 -280. / 1 с. (в соавторстве с Сучковой Л. А.)

51. Ефремова Н.Ф. Сравнение такущей успеваемости школьников с результатами централизованного тестирования // Развитие системы тестирования в России: Тез. докл. III Всероснауч-методг конф. - М., 2001. - С. 20 -22г/Гс. (в соавторстве с-Шамшиным В.М.).

52. Ефремова Н.Ф. Квалиметрический образовательный мониторинг по данным STAT1NFO // Развитие системы тестирования в России: Тез. докл. Ill Всерос. науч,-метод. конф. - М., 2001. - С. 195 - 196.

53. Ефремова Н.Ф. Новые технологии обучения и контроля в системе «школа-вуз» // Развитие образовательного процесса в системе «школа-вуз»: Тез. докл. науч.-практ. семинара / ДГТУ. - Ростов н/Д, 2001. - С. 8 - 10.

54. Ефремова Н.Ф. Образовательный мониторинг по результатам независимого тестирования // Оценка эффективности образовательных инноваций и технологий: Гсз III Всерос. науч.-практ. конф / АФ ГПИ. - Славянск н/К, 2001. - С. 33 - 36.

55. AV/i/'eiroiW Н.Ф Новые технологии оценки качества подготовки выпускников '/ Информационные технологии в науке, образовании, телекоммуникации, бизнесе:

Труды XXVIII международной конференции. - Украина, Крым, Ялта-Гурзуф, 2001. - С. 43 - 37. (в соавторстве с Остроух Е.Н., Остроух Т.А.)

56. Ефремова Н.Ф. ЕГЭ - основа общероссийского мониторинга качества подготовки учащихся // Мониторинг и контроль качества образования: развитие методологии и опыт: Материалы X симпозиума «Квалиметрия человека и образования: методология и практика».- М., ИЦПКПС, 2002.-Ч.З.-С. 91-96 /3 с. (в соавторстве с Ковалевым Л.Ф., Рыжкиным А.А.)

57. Ефремова Н.Ф. Теоретические основы квалиметрического мониторинга в общем образовании // Мониторинг и контроль качества образования: развитие методологии и опыт: Материалы X симпозиума «Квалиметрия человека и образования: методология и практика». - М., ИЦПКПС, 2002. - Ч. 3. - С. 71 - 90.

58. Ефремова Н.Ф. Основы организации информационного квалиметрического мониторинга в образовании // Информационные технологии в образовании Ростовской области: Сб. тезисов II областной конференции. - Ростов н/Д, 2002. - С. 19-21.

59. Ефремова Н.Ф. Эксперимент по введению ЕГЭ: итоги первого этапа (тезисы) // Качество образования. Проблемы и перспективы взаимодействия вузов Санкт -Петербурга с регионами России в контексте модернизации образования: Материалы V Межрегион, науч. - практ. конф. - СПб., 2002. - С. 136 - 137.

ЛР №04779 от 18.05.01. В набор 08.04.Q5. В печать 1504.03 Объем?,?усл.п.л.,2,7 уч.-изд.л. Офсет. Формат 60x84/16. Бумага тип №3. Заказ №Ж . Тираж 170

Издательский центр ДГТУ

Адрес университета и полиграфического предприятия: 344010, г.Ростов-нэ-Дону, пл.Гагарина,!.

goo J -A

7 9 4 Í

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Ефремова, Надежда Федоровна, 2003 год

Введение

ОГЛАВЛЕНИЕ

Глава 1. научно-теоретические основы качества образования в современных условиях

1.1. Социокультурное и педагогическое обоснование качества образования.

1.2. Учебные достижения как аспект качества образования и объект педагогического тестирования.

1.3. Многоуровневый подход к тестовому контролю как средству управления качеством образования.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Тестовый контроль качества учебных достижений в образовании"

В последние годы усилились процессы диверсификации и интеграции всех уровней образования, что и привело к различию требований, предъявляемых на следующих друг за другом образовательных ступенях. В результате этого значительно увеличился разрыв между подготовкой выпускников общеобразовательных учреждений и требованиями вступительных испытаний в вузы. Без специальной целенаправленной подготовки выпускников практически невозможно поступление в вузы, особенно трудным это становится для сельской молодежи.

Совершенствование системы подготовки выпускников и методов их отбора для продолжения обучения на более высокой ступени обусловило потребность в создании на государственном уровне связующего и регулирующего звена между общеобразовательными и высшими профессиональными учреждениями, обеспечивающего единство требований и делающего всю систему образования прозрачной для общества.

В этой связи коренным образом изменяется не только система обучения и оценивания подготовленности обучающихся, но также изменяются средства, методы и системы контроля качества образовательного процесса и образовательных систем. Важными становятся вопросы, связанные с повышением эффективности использования результатов массового стандартизированного тестирования для управления качеством образования, организации для этих целей новых видов мониторинга, опирающегося на возможности современной образовательной статистики.

С переходом в общем образовании от методов субъективного оценивания к технологиям педагогического тестирования возникает потребность использования в практике педагогов тестирования не только в целях контроля, но также для обучения и развития обучающихся. Основываясь на опыте ряда зарубежных стран, возможности частичного преодоления трудностей следует искать на пути научно-обоснованного комплексного подхода к широкому использованию материалов и технологий тестового контроля при подготовке школьников, где значимое место отводится анализу объективных результатов тестирования для самоконтроля, самоподготовки, самоидентификации и саморазвития обучающихся.

Таким образом, в практическом плане актуальность проблемы данного диссертационного исследования обусловлена созданием федеральной системы тестирования, необходимостью повышения эффективности использования средств и методов тестового контроля в образовательной практике и управлении качеством образования. Изменение контрольно-оценочного процесса в общем образовании сопровождается интенсивным развитием теории и практики массового тестирования. В таких условиях возникают потребности: в определении места и роли тестового контроля в системе подготовки и развития личности; разработке инновационных методов подготовки школьников к новым формам аттестации; в создании эффективных средств управления качеством образования с использованием образовательной статистики массового тестирования; функционирования долговременного и достоверного, объективного квалиметрического мониторинга качества образовательных систем, теоретического и практического обоснования его функций и принципов организации.

- необходимостью повышения качества подготовленности обучающихся и низкой эффективностью традиционных форм обучения; расширением объемов использования информационных технологий и преобладанием практики традиционного субъективного контроля;

В теоретическом плане актуальность проблемы диссертационного исследования определяется недостаточной научной разработанностью теоретико-методологических основ использования тестового контроля для повышения качества образования, подготовленности обучающихся и их личностного развития. Важным является научное обоснование оптимального сочетания традиционного и тестового контроля в учебном процессе, его использования для образовательного мониторинга, адекватного современным требованиям модернизации контрольно-оценочной системы и совершенствования средств и методов управления качеством образования.

В практике отечественного образования предмет, функции и принципы использования тестового контроля в обучении представлены крайне слабо, а в опубликованных работах практически не выявлены функции современного тестирования в системе обучения и мониторинга. До недавнего времени наблюдалась явная недооценка открывающихся возможностей использования результатов контрольно-оценочной деятельности в практике педагога для управления качеством подготовки и развития школьников.

Несмотря на развитие системы тестирования в нашей стране тестовый контроль еще не стал необходимой составляющей педагогической теории. Проведенный анализ действующих учебников по педагогике, изданных за последние 5-6 лет, не выявил в них какого-либо заметного теоретического представления тестового контроля как составляющей педагогической теории и практики [193, 209 и др.]. Анализ содержания программ профессиональной подготовки педагогов также указывает на полное отсутствие курсов и спецкурсов по теории педагогических измерений, что приводит к тому, что педагогические вузы выпускают учителей, не готовых включаться в инновационный процесс контроля, активно участвовать в создании педагогических измерителей и использовать тестирование в целях обучения.

Вместе с тем, в результате расширяющейся практики использования современных стандартизированных контрольно-измерительных материалов и информационных технологий (централизованное тестирование, единый государственный экзамен и др.) складывается педагогическая ситуация и создаются условия для более целенаправленного использования средств и методов тестового контроля в учебном процессе и организации новых видов информационного образовательного мониторинга. Накапливающаяся образовательная информация по результатам тестового контроля позволяет в значительной степени обеспечить обратную связь в обучении и, обеспечивая индивидуализацию образования, создавать условия для личностного развития обучающихся.

В последнее время обозначился ряд проблем, условий и требований, связанных с модернизацией отечественного образования. К их числу можно отнести: необходимость подготовки педагогов современным контрольно-оценочным технологиям, применению в образовательной практике материалов, техники и технологии современного тестирования; создание методов диагностики уровня и структуры усвоения учебного материала в различных предметных областях и на различных стадиях обучения, совершенствования учебных программ и педагогического процесса по I результатам тестирования; разработку систем и методов подготовки школьников к независимым формам аттестации; использование тестового контроля для отбора абитуриентов и при аттестации образовательных систем; формирование системы квалиметрического мониторинга как современного информационного средства управления качеством образования.

Решение поставленных задач сопряжено с многочисленными трудностями, обусловленными отсутствием теоретических работ по обоснованию возможностей тестового контроля в обучении, контроле и управлении качеством образования. Только в конце 90-х годов появились первые попытки использования результатов контроля для развивающего личностно-ориентированного обучения. Это нашло отражение в многообразии подходов отечественных авторов (М.К. Акимова, Е.В. Бондаревская, В. В. Давыдов, JI. В. Занков, Г.Ф. Карпова, С. В. Кульневич, Г. К. Селевко, В. В. Сериков, Э. И. Унт, В. В. Фирсов и др.).

Несколько позже появились публикации теоретиков и педагогов-практиков, затрагивающие отдельные фрагментарно выделенные вопросы педагогических измерений, теории и практики массового и адаптивного тестирования, использования образовательной информации для диагностики и экспертизы качества в образовании (Т.В. Абрамян, B.C. Аванесов, М.К. Акимова, А.С. Границкая, В.В. Давыдов, О.Б. Лошнова, А.Н. Майоров, Г.К. Селевко, Ю.В. Федюкова, В.В. Фирсов, Г.А. Цукерман, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская и автор данной работы).

Многие специалисты, работающие в области педагогической квалиметрии (Н.О. Бильчаева, М.Б. Гузаиров, Н.Н. Голышева, Г.С. Ковалева, О.З. Кузнецова, Н.А. Кулемин, Т.В. Мирская, Е.А. Михайлычев, В.М. Мокосеев, В.И. Нардюжев, А.И. Севру к, А.И. Субетто, Г.К. Селевко, А.О. Татур, В.А. Хлебников, М.Б. Челышкова, В.А. Шухарадина, А.Г. Шмелев и др.), отмечают широкие возможности тестирования в совершенствовании образовательного процесса, расширении возможностей выбора обучающимися форм аттестации, а также для развития теории и практики самого тестирования.

Несмотря на широкий спектр работ по проблемам тестирования и мониторинга, можно отметить, что в отечественной педагогической квалиметрии еще слабо представлены вопросы взаимосвязи образовательного процесса, тестирования и мониторинга, не разработаны принципы использования тестирования в учебном процессе для обучения и оценивания личностных параметров обучающихся. В подходах к решению ряда теоретических вопросов по образовательному мониторингу отсутствует системность, определение и классификация видов квалиметрического мониторинга, существующие классификационные схемы не в полной мере отвечают современным требованиям и возможностям мониторинга, не изучены возможности различных видов массового тестирования в организации образовательного мониторинга. Все эти проблемы требуют системного исследования. В первую очередь они заставляют обращаться к вопросам более широкого применения независимого массового тестирования на различных стадиях обучения. Не менее важными являются вопросы выяснения его влияния на личностное развитие обучающихся, а также создания методов многофакторного анализа объективной сопоставимой образовательной информации в масштабах общероссийской системы образования и отдельных ее подсистем.

Решение проблематики данного исследования закономерно сопряжено с разработкой проблем качества образования и объективно способствует самоопределению педагогической науки в отношении сущности и показателей качества в образовании. Предполагается, что диссертационное исследование будет способствовать преодолению в педагогической теории заметного противоречия между появлением все новых и новых технологий измерения результатов образования и недостаточной результативностью образовательных процессов, а также не разработанностью понятия качества образования. В этой связи исследование связано с необходимостью интеграции достижений отечественной науки и практики в области обучения и контроля; использованием отечественных и зарубежных теоретических и технологических разработок массового тестирования; требует создания научных, методологических, теоретических и технологических основ тестового контроля как обучающей технологии и мониторинга как эффективного средства управления качеством образования.

Вместе с тем, в условиях информатизации общества и образования все более важными и необходимыми становятся оперативный педагогический анализ образовательной статистики, получение информация об уровне учебных достижений обучающихся, оценка качества педагогического процесса и образовательной системы. Для этого образовательная информация должна оперативно обрабатываться и доводиться до потребителей, активно воздействовать на субъектов образовательного процесса в целях повышения его качества.

Действительно, сегодня тестирование становится органической частью современного образовательного процесса, важнейшим условием установления обратной связи, благодаря которому обучение в полном смысле слова превращается в дифференцированный, личностно-ориентированный процесс, обеспечивающий индивидуальный темп обучения. Тестовый контроль способствует устранению субъективизма и авторитаризма в оценке учебных достижений обучающихся, становится средством объективизации экспертизы и диагностики качества образовательного процесса и образовательных систем. Что касается существующей практики, то пока отдельные педагогические инновации по организации индивидуализированного и развивающего обучения больше опираются на интуицию и опыт педагога на фоне резкого возрастания количества его труда и психологических нагрузок, а не на современные эффективные методы выявления уровня учебных достижений и структуры усвоения содержания в различных предметных областях. Практически не используются в образовательной практике и управлении качеством образования поистине неограниченные возможности современных информационных методов получения, обработки и предъявления результатов массового тестирования, их содержательного анализа в целях оперативного и адекватного воздействия на всех субъектов образования.

Цель — разработка концепции и научно-теоретических основ многоуровневого квалиметрического мониторинга как средства управления качеством образования, основанного на тестовом контроле и обеспечивающего положительные изменения при подготовке и развитии обучающихся, отборе абитуриентов.

Предмет — теоретическое и технологическое обоснование тестового контроля в образовательной практике и системы многоуровневого квалиметрического мониторинга в управлении качеством образования.

Основная гипотеза исследования состоит в предположении о том, что тестовый контроль учебных достижений обучающихся становится средством управления качеством образования при условии включения его в систему многоуровневого квалиметрического мониторинга, осуществляемого на единой информационной основе независимой образовательной статистики результатов массового стандартизированного тестирования как данных одного и того же свойства, позволяющих сопоставлять качество различных образовательных программ и педагогических систем в масштабах отдельных образовательных учреждений, территорий, регионов и страны в целом.

Создание системы многоуровневого квалиметрического мониторинга требует теоретического обоснования, что предполагает: разработку теории тестового контроля как средства обучения и развития, основанного на интеграции отечественных идей и теорий личностно-ориентированного и развивающего образования, зарубежной методологии IRT конструирования тестов, использовании современных технологий массового тестирования; дополнение теории управления качеством образования новыми видами и уровнями мониторинга, выделение показателей и критериев, включенных в. многоуровневый квалиметрический мониторинг, обеспечивающий сопоставимость, достоверность и объективность результатов контроля по различным выборкам и на генеральной совокупности испытуемых, позволяющий образовательным системам идентифицировать себя в образовательном пространстве страны или выбранной территории.

Первая гипотеза частного порядка касается условий, обеспечивающих качество педагогических измерителей и контрольно-оценочного процесса в образовании. Эти условия состоят в том, что: технологии массового тестирования обеспечивают соответствие содержания контрольных измерительных материалов образовательным стандартам, целям контроля и оптимальности требований к уровню подготовленности обучающихся; массовые педагогические измерения проводятся в условиях одновременности, независимости и стандартизации контрольно-оценочных процедур для генеральной выборки испытуемых одного и того же уровня обучения, сохранения конфиденциальности контрольных измерительных материалов на момент проведения контроля и на этапе обработки результатов тестирования; результаты тестирования оперативно анализируются обучающимися и педагогами, широко используются для совершенствования образовательных программ и педагогического процесса, индивидуализации обучения, обеспечения личностного развития при усилении педагогики сотрудничества в вопросах подготовки обучающихся к аттестации.

Вторая гипотеза частного порядка касается качества технологических процедур получения и обработки результатов тестирования. Предполагается, что тестовый контроль реально может выявлять качество учебных достижений обучающихся и качество образовательных систем, обеспечивая им позитивные изменения при условиях: систематического применения педагогических измерений в образовательной практике как метода обучения и фактора личностного развития обучающихся на всех стадиях обучения, начиная с младших классов;

- оптимального сочетания традиционных форм и методов контроля с тестированием в пропорциях, необходимых для успешного обучения и развития обучающихся; сопоставимости оценок тестового контроля по разным массивам испытуемых и на генеральной выборке, позволяющей идентифицировать субъектов образовательного процесса в общем образовательном и контрольно-оценочном пространстве;

- оперативности анализа индивидуальных и статистических результатов с целью корректировки образовательных программ и образовательного процесса на основе результатов массовых контрольно-оценочных процедур;

- использования информационных технологий обработки материалов тестирования, накопления, отбора, анализа и представления его результатов.

- организация постоянного потока результатов массовых стандартизированных педагогических измерений, условий их накопления, оперативной статистической и содержательно-аналитической обработки;

- проведение многомерного и многофакторного анализа результатов тестирования, их теоретически обоснованная корректная педагогическая интерпретация, обусловливающая совершенствование средств и методов обучения и контроля.

- использования развивающего, личностно-ориентированного и индивидуализированного подходов при обучении и реализации контрольно-оценочной функции;

- освоения педагогами технологий контроля и оценки учебных достижений, основанных на оптимальном сочетании современных контрольно-оценочных процедур с формами и методами традиционного контроля;

- развития независимых форм диагностики и экспертизы качества образовательных систем при аттестации образовательных учреждений;

- исключения условий возникновения конфликтности среди субъектов образовательного процесса при аттестации.

7. Обоснование алгоритмов и технологий многофакторного анализа результатов тестового контроля в условиях проведения эксперимента по введению единого государственного экзамена.

Методологическую основу исследования составили идеи и теории: качества образования В.И. Байденко, В.А.Качалова, О.Е. Лебедева, Н.А.Селезневой, А.И. Субетто, В.Д. Шадрикова и др.; структуры образовательного процесса (В .Г. Афанасьев, С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, И.В. Блауберг, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Н.В. Кузьмина, М.Н. Скаткин, В.А. Якунин и др.); личностно-ориентированного и развивающего образования (Е.В. Бондаревская, В.В.Давыдов, Л.В. Занков, Г.Ф. Карпова, С.В. Кульневич, В.В.

Сериков, В.Т. Фоменко, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.);

IRT как методологической основы современных методов конструирования тестов (A. Birnbaum, R. Hambleton, J.Keeves, F.Lord, G. Rasch, D. Weiss и др.);

Теоретической базой являются педагогические исследования: - управления образовательными системами (В.Н. Бураков, B.C. Лазарев,

А.А. Макаров, Н.Д. Малахов, Д.А. Новиков, М.В. Рыжаков, П.И. Третьяков и др-); тестового контроля качества учебных достижений обучающихся (B.C. Аванесов, Г.С. Ковалева, В.И. Нардюжев, Ю. М. Нейман, А.О.Татур, В.А. Хлебников, М. Б. Челышкова, А.Г. Шмелев и др.); мониторинга, связанные с диагностикой качества подготовленности обучаемых (В.А. Кальней, А.Н. Майоров, Г.К. Селевко, С.Е. Шишов, В.А. Шухарадина, Ю.В. Федюкова, В.В. Фирсов, Г.А. Цукерман, и др.).

В решении поставленных целей и задач использовались общенаучные и специальные методы теоретического и эмпирического исследования, обеспечившие системный и комплексный подход: теоретического анализа и синтеза проблем качества, управления, тестирования и мониторинга в образовании; естественный педагогический эксперимент по использованию тестирования, анкетирования, наблюдения, рейтинга и контент-анализа; методы многофакторного анализа педагогических явлений, математического моделирования и параметризации тестов в рамках теории IRT; многообразные модели мониторинга; структуризация связей и прогнозирование.

Исследование осуществлялось в несколько этапов:

1 этап (1996 -1998 г.г.) — подготовительный: изучалась литература по проблемам тестирования и вопросам диагностики, мониторинга и экспертизы качества образования; проводился, накапливался и исследовался опыт массового тестирования в регионе и в стране;

2 этап (1998—2000 г.г.) — аналитико-поисковый и научно-исследовательский: проблемно ориентированный анализ литературных источников и подготовка теоретической базы исследования; выбор, формулирование и обоснование проблемы, определение целей и задач исследовательской работы; создание экспериментальных баз и накопление статистических данных; моделирование объектов исследования; разработка структурно-функциональных схем и методов многофакторного анализа статистических данных, выбор средств их визуализации; апробация результатов исследований на конференциях, симпозиумах и совещаниях;

3 этап (2000-2002 г.г.) — аналитико-синтетический: проведение многофакторного педагогического анализа результатов педагогического тестирования; обобщение выводов; разработка системы многоуровневого квалиметрического мониторинга на основе данных банка образовательной статистики; оформление статистической образовательной информации в виде отчетов для органов управления образованием, подготовка статей и монографии;

4 этап (2002 - 2003 г.г.) — заключительный: подведение итогов исследования, оформление диссертационного исследования, разработка рекомендаций по подготовке учащихся к тестированию, использованию результатов тестирования для ведения квалиметрического мониторинга качества учебных достижений с целью оперативного и адекватного управления качеством образования.

Базой исследования явились: кафедра педагогических измерений Донского государственного технического университета (ДГТУ, г.Ростов-на

Дону); региональное представительство Центра тестирования Министерства образования Российской Федерации при ДГТУ; общеобразовательные учреждения Ростовской области.

Личный вклад автора. В основу получения теоретических результатов исследования положен анализ работ отечественных и* зарубежных ученых и практиков в области педагогики, тестологии и квалиметрии, практики массового тестирования учащихся в стране и в Ростовской области. В течение семи лет автор непосредственно обеспечивала аттестацию учащихся общеобразовательных учреждений области средствами массового тестирования (централизованного, "Телетестинга", единого государственного экзамена, локального внешнего и др.), внедряла тестовые технологии и инновационные разработки в области тестового контроля и квалиметрического мониторинга в образовательную деятельность школ региона, оказывала методическую помощь общеобразовательным учреждениям, органам управления образованием, педагогам вузов. Деятельность по развитию тестирования в регионе автором была построена в том числе и как естественный эксперимент, реальный, научно организованный процесс, обеспечивающий получение и накопление необходимой статистической и научной информации, проверку гипотезы, решение цели и задач данного диссертационного исследования.

Диссертант непосредственно участвовала в разработке региональной нормативной базы по организации и проведению ЕГЭ, информационно-технологического и научно-методического обеспечения массового обучающего и итогового тестирования в Ростовской области; проводила методическую и функциональную подготовку руководителей образованием к эксперименту по введению ЕГЭ на межрегиональном, региональном и муниципальном уровнях; занималась составлением содержательно-аналитических региональных отчетов по итогам аттестации выпускников по материалам и в форме ЕГЭ, обучением директоров и учителей общеобразовательных учреждений, а также преподавателей вузов теории и практике, технике и технологии современного тестирования. Особо следует отметить разработку и внедрение методик подготовки школьников к тестовому контролю.

В качестве базовых для диссертационного исследования использовались данные, полученные при проведении независимого тестового контроля в общеобразовательных учреждениях региона на разных стадиях обучения школьников; материалы аттестации школ г. Ростова методами тестирования; результаты эксперимента по введению ЕГЭ в Ростовской области; данные анкетирования школьников, учителей и родителей, проведенного по разработкам и под руководством автора.

Среднестатистические по стране показатели централизованного тестирования и единого государственного экзамена использовались в качестве контрольных (эталонных) при сравнении уровня учебных достижений отдельных выборок учащихся по различным предметным областям.

Научная новизна результатов исследования заключается в постановке и интегрированном рассмотрении комплекса теоретико-методологических и технологических проблем: выявление педагогических основ качества образования, одним из основных принципов достижения которого является независимый контроль учебных достижений как показателей качества образования. В контексте данного исследования учебные достижения рассматриваются как совокупность содержательных компонентов результатов обучения, подлежащих педагогическим измерениям и количественному выражению в баллах, а также выявляемых в процессе анализа результатов тестирования компонентов личностного развития, таких как: усидчивость, собранность, развитие межпредметных компетенций и ценностной ориентации, умение мобилизовать себя на достижение планируемого результата, самоорганизация, самоконтроль, самоподготовка, целеполагание и др.; обоснование того, что в обучении и развитии школьников тестовый контроль должен быть нацелен на выявление объективного уровня учебных достижений, дифференциацию индивидуальных зон ближайшего и актуального развития не интуитивным, а операциональным способом, позволяющим активизировать учебную деятельность обучающихся; разработка целостной обучающей технологии, основанной на педагогическом принципе единства обучения и контроля, обеспечивающей при тестировании самоанализ, самооценку, самоидентификацию и самоподготовку обучающихся, в результате чего тестовый контроль становится не только средством определения уровня учебных достижений, но и инновационной технологией обучения и личностного развития; систематизация и обоснование функций современного тестирования в обучении и оценке качества образования (диагностическая, контролирующая, обучающая, гуманистическая, стандартизирующая, организационная, управляющая, мотивационно-побудительная и др.); развитие теории и практики образовательного мониторинга как фактора повышения качества образования; разработка концепции и теоретическое обоснование квалиметрическоного многоуровневого мониторинга как информационного средства управления качеством образования; разработка и обоснование алгоритмов и технологии многофакторного анализа результатов тестирования для выявления качества образовательного процесса и образовательных систем; выявление социально-педагогических факторов, обеспечивающих эффективность тестового контроля.

Принципиально новыми являются концепция и научные основы многоуровневого квалиметрического мониторинга качества образования, основанного на сборе, накоплении и анализе статистических результатов массового тестирования; систематизация его функций, классификация видов и уровней такого мониторинга, принципов его организации. Показаны возможности использования квалиметрического мониторинга в управлении качеством регионального образования.

Теоретическая значимость исследования. В процессе исследования решены задачи теоретического характера.

1. Систематизированы представления о категории качества образования, обоснованы возможности использования тестирования как независимой формы контроля качества учебных достижений обучающихся в системе управления образованием; проведены систематизация и уточнение понятийного аппарата тестологии как науки, исследующей проблемы педагогического тестирования, и мониторинга как средства управления качеством образования.

2. Обобщены теоретические, методологические и технологические положения современного тестирования как средства измерения уровня учебных достижений в образовании.

3. Разработана система подготовки обучающихся с использованием различных видов тестирования (внутреннего и внешнего); составлен алгоритм деятельности образовательного учреждения по подготовке школьников к независимой аттестации; обоснованы функции массового тестирования как обучающей технологии и как метода независимой экспертизы при аттестации образовательных учреждений.

4. Разработаны научные основы квалиметрического мониторинга как современного информационного средства управления качеством образовательного процесса и образовательных систем, основанного на системном применении тестового контроля и использовании статистических результатов педагогических измерений для оперативного воздействия на субъектов образования и образовательный процесс, определены принципы его организации, функции, уровни и виды.

7. Разработана и апробирована экспериментальная программа подготовки педагогов к использованию тестирования в образовательной практике в целях развития личности, организации и проведения независимых массовых контрольно-оценочных процедур.

Практическая значимость результатов достигается за счет ориентации не на описательные результаты контроля, а на установление соотношений между оценками испытуемых, получаемых на основе педагогических измерений и обеспечивающих возможности определения и сопоставления качественных характеристик обучающихся и образовательных систем. Проведенные исследования открывают возможности разработки и использования методик подготовки школьников к независимой аттестации с использованием тестирования; организации квалиметрического мониторинга качества образовательного процесса и образовательных систем; проведения сравнительного анализа усвоения содержания учебных дисциплин по различным массивам тестируемых и на генеральной выборке; использования материалов и технологий массового тестирования для аттестации образовательных учреждений.

Результаты данного исследования используются общеобразовательными учреждениями Ростовской области при подготовке школьников к ЕГЭ, работниками различных уровней управлений образования, педагогами и научными работниками. Разработанный автором спецкурс по проблемам тестового контроля и квалиметрического используется для переподготовки педагогических кадров и специалистов сферы управления образования.

На защиту выносятся:

1. Основные положения теории тестового контроля как средства оценки качества образования- Предпосылки этой теории создаются характеристикой современной образовательной ситуации, анализом современного состояния теории и практики совершенствования содержания образования и путей повышения его качества. В системе повышения качества образования все большее значение приобретает контроль, обеспечиваемый надежными измерениями уровня учебных достижений обучающихся на разных этапах обучения с помощью материалов и технологий педагогического тестирования.

Целостное представление теории, технологии и практики современного тестирования достигается новым компетентностным подходом к обучению и контролю, адекватным определением таких базовых педагогических понятий, как "учебные достижения", "уровни учебных достижений", "качество учебных достижений". Учебные достижения раскрывают не только подготовленность обучающихся в данной предметной области (знания, умения, навыки, опыт творческой деятельности, предметные, межпредметные и транспредметные компетенции), но и степень развития как сформированность личностных качеств (ценностно-смысловое отношение к обучению, ориентация в окружающей действительности, самоорганизация, самоконтроль, самоподготовка, усидчивость, собранность, умение мобилизоваться на достижение планируемого результата). Качество учебных достижений проявляется в соответствии достигнутого уровня требованиям стандарта и личностного развития как интегрированном показателе, концентрированно отражающем достижения всех этапов и составляющих учебного процесса, качество учебной деятельности всех его субъектов и самой образовательной системы. В педагогической оценке результатов тестирования отражаются уровень учебных достижений обучающегося, уровень профессионализма и интенсивность труда педагога, внешние и внутренние установки на достижение результата, а также надежность методов и технологий оценивания. В процессе тестирования содержательные элементы предметной подготовленности испытуемого (латентный параметр) выявляются как измеряемые параметры (уровень учебных достижений), а степень личностного развития оценивается только в процессе качественного анализа результатов тестирования.

2. Система функций современного тестирования, отличающегося высокой степенью полифункциональности. Основными являются функции общеучебного плана: диагностическая, контролирующая, обучающая, развивающая, мотивационно-побудительная, организационная, стандартизирующая, демократизирующая, информационная, социально-экономическая, гуманистическая и управленческая. По своим фундаментальным основаниям современное тестирование позволяет прогнозировать развитие обучающихся и образовательных систем, создавать обучающие и контролирующие информационные программы и технологии, совершенствовать средства и методы управления качеством образования. В условиях независимого тестового контроля объектами оценивания становятся все субъекты образования: обучающиеся, педагоги, образовательные системы, органы управления образованием. Информационные технологии тестирования и анализа его результатов обусловливают возможности формирования новых информационных средств управления качеством образования в стране на единой основе образовательной статистики результатов независимого тестирования обучающихся.

3. Теория и практика конструирования и параметризации теста как педагогического измерителя. Выделены три основных этапа развития тестирования в стране и за рубежом: донаучный, существовавший до 30-х годов прошлого столетия; классический, имевший место до 70-х и современный (квалиметрический), особенно активно развивающийся с конца 90-х годов. В основе квалиметрического подхода лежат идеи конструирования тестов с опорой на методологию IRT (Item Response Theory) использования математических моделей, получившую развитие в трудах зарубежных ученых. Такие тесты дополняются инструкциями по их выполнению, стандартизированными бланками ответов, процедурами тестирования, технологиями обработки результатов, методами шкалирования и оценивания. Совокупность заданий, инструкций по их выполнению и бланков ответов в отечественной тестологии получает название контрольных измерительных материалов (КИМов), основным компонентом которых является тест. В современном понимании тест рассматривается как измерительное средство, представляющее собой стандартизированную систему калиброванных (известной трудности) тестовых заданий специфической формы, позволяющее надежно и объективно оценить уровень учебных достижений испытуемых и выразить результат в числовом эквиваленте. В процессе моделирования и создания теста выделяется несколько этапов от определения цели тестирования до апроксимации целевой функции теста в приемлемой степени и подготовки необходимого числа вариантов разработанного теста с учетом характеристик качества тестовых заданий: показателей содержания, показателей использования, статистических показателей апробации. Важными являются также принципы организации самого процесса тестирования, такие как объективность, оптимальность, справедливость и гласность.

4. Обучающая технология с использованием средств и методов тестирования, основанная на педагогических принципах органического единства обучения и контроля, алгоритм подготовки школьников к тестовому контролю. Тестовый контроль становится эффективным средством оценки качества содержательных компонентов образования, если его теоретические положения дополняются разработкой методик, обеспечивающих использование тестовых материалов и технологий для подготовки обучающихся к новым формам аттестации. Разработанная классификация организационных форм тестирования выделяет внешний тестовый контроль, проявляющийся в проведении массовых контрольно-оценочных процедур итогового тестирования (единого государственного экзамена, централизованного или регионального), а также внутренний обучающий. Широкое использование информационных технологий, включая компьютерное адаптивное тестирование как наиболее эффективный метод генерации и предъявления тестов для индивидуализации обучения и контроля, открывает новые возможности самоконтроля, самообучения, саморазвития и самоидентификации субъекта образовательного процесса в едином образовательном и контрольно-оценочном пространстве. Обучающее тестирование обеспечивает активизацию познавательной деятельности путем предоставления возможности самокоррекции, самоподготовки и самоорганизации в процессе обучения и контроля на основе самоаттестации. В этом смысле тестирование становится не только объективным средством контроля, но и инновационной технологией обучения и развития.

Введение тестового контроля в образовательную практику рассматривается и как способ изменения взаимодействия педагога и обучающегося, перевода образовательного процесса на технологии субъектсубъектных отношений, изменение принципов построения и совершенствования обучающих программ, перевод когнитивного компонента образования в пространство современной гуманистической педагогики и педагогики сотрудничества.

Ее реализация базируется на принципах оптимального соотношения традиционного и тестового контроля в образовательной практике; независимости контрольно-оценочных процедур от педагога; системности использования различных видов обучающего тестирования (входного, тематического, рубежного, репетиционного и др.) на всех стадиях обучения, начиная с ранних; развитии субъектной позиции и свободного самоопределения школьников относительно выбора форм и методов итоговой аттестации; стимулировании личностной самоидентификации в равных для всех испытуемых условиях; создании ценностно-мотивационного отношения к обучению в процессе тестирования.

Использование принципов системности и независимости различных видов обучающего тестового контроля для получения объективной образовательной информации позволяет более точно определять зоны актуального и ближайшего развития обучающихся, обеспечивает усиление индивидуализации и принципов личностно-ориентированного обучения на основе дифференциации уровней подготовленности школьников. Важными составляющими этой технологии являются: овладение педагогами необходимыми квалиметрическими навыками оценки уровней учебных достижений обучающихся; обеспечение гласности результатов тестирования; всесторонний анализ достижений и упущений образовательного процесса методическими объединениями образовательных учреждений. Анализ достоверной и сопоставимой образовательной информации создает реальные возможности для совершенствования, разработки и использования наиболее эффективных образовательных программ и технологий обучения. При таком подходе тестирование выступает одним из современных, объективных, оперативных, развивающих, психосберегающих и ресурсосберегающих средств обучения и экспертной оценки содержательных компонентов образования.

Алгоритм подготовки школьников к независимой аттестации предусматривает: введение элементов тестирования в содержание образования на ранних стадиях обучения; обучение технологии подготовки ответов на тестовые задания различных форм (с выбором ответа, со свободным ответом, с конструированием развернутого ответа и др.); упражнения по рациональному использованию времени работы с тестом; выработку навыков заполнения стандартизированных бланков ответов и личностно-значимого отношения к тестированию, стремления к достижению максимального результата; обеспечение педагогической поддержки при подготовке к тестовому контролю.

5. Концепция и модель многоуровневого квалиметрического мониторинга качества образовательного процесса и образовательных систем. Научные основы организации такого мониторинга основываются на интеграции теоретических идей и технологий личностно-ориентированного, развивающего обучения, теории массового тестирования, теории IRT, положениях мониторинга и управления качеством образования. Принципиальное отличие многоуровневого квалиметрического мониторинга заключается в использовании таких контрольно-оценочных процедур, которые ориентированы не на субъективные механизмы локального контроля, а на технологии массового тестирования, дистанцированного от учителя и удовлетворяющего требованиям объективности, сопоставимости и репрезентативности оценок. В этой совокупности оценок выделяется основная структура — качество учебных достижений обучающихся.

Разработанная в диссертации модель многоуровневого квалиметрического мониторинга включает: сбор, накопление и систематизацию образовательной информации; ее дифференциацию по видам мониторинговой деятельности (дидактический, сравнительный, динамический, проблемный, управленческий, комплексный и др.), обобщение данных по различным объектам и уровням наблюдения (индивидуальный, классный, школьный, территориальный, муниципальный, региональный, федеральный), содержательный анализ. Реализацию функционального подхода к анализу результатов тестирования (получение валидной образовательной информации, создание обратной связи в образовании, выявление результативности образовательного процесса, прогнозирование и управление развитием, определение рейтинга субъектов мониторинга и др.) обеспечивает педагогически корректная интерпретация данных одного и того же свойства, принятие адекватных управленческих решений (материально-техническое, кадровое, информационное, методическое обеспечение и др.).

- выбор методов шкалирования и оценивания уровней учебных достижений обучающихся;

6. Научно-методические основы многофакторного содержательного анализа структурированности знаний обучающихся по всему спектру учебных дисциплин. Эффективность методик обеспечивается алгоритмами многофакторного педагогического анализа статистических результатов тестового контроля; способами корректной интерпретации результатов массового тестирования, единого государственного экзамена, различных видов компьютерного, внешнего обучающего и локального школьного тестирования; при аттестации общеобразовательных учреждений. Суть алгоритма заключается в сравнении результатов исследуемой выборки со среднестатистическими нормами или другими объектами оценивания в однотипном ряду, а также по вертикали с различной степенью обобщения данных, позволяющих выявить и обосновать влияние на качество учебных достижений различных, в том числе и личностных факторов. В частности, обнаружены прямая зависимость среднего тестового балла от отношения к обучению как творческой деятельности и устойчивое (в динамике за четыре года) влияние территориального фактора на результаты обучения. Методы многофакторного анализа результатов тестирования являются средством объективной экспертизы содержательных компонентов качества образования и личностного развития: знаний, умений, навыков, творческого опыта учебной деятельности, ценностно-смыслового отношения к обучению, ключевых компетенций и др.

7. Результаты содержательных компонентов учебных достижений и личностных характеристик испытуемых, выявленных в ходе анализа данных тестового контроля. Анализ влияния личностных факторов на результаты тестирования позволил сделать выводы о том, что развитые познавательные интересы учащихся и профессиональные предпочтения положительно влияют на результативность обучения в целом. Обнаружена прямая зависимость среднего тестового балла от уровня самооценки учащихся и их отношения к обучению как творческой деятельности.

На основе анализа квалиметрической образовательной информации проведены сравнения различных образовательных систем по регионам, отдельным территориям и общеобразовательным учреждениям. Как показал дидактический анализ, проведенный по этому алгоритму, Ростовскую область по результатам тестирования можно считать среднестатистической среди регионов в стране. Выявлены различия в качестве естественно-математического и гуманитарного образования по различным типам образовательных учреждений. Вполне закономерно несколько более высокие результаты по сравнению со среднестатистическими общероссийскими показывают лицеи и гимназии, ниже — школы, затем — техникумы и колледжи, наиболее низкие результаты получены по СПТУ. Частные образовательные учреждения в среднем по стране пока не показывают преимуществ перед муниципальными школами.

8. Результаты социально-педагогического анализа отношения различных субъектов образовательного процесса к тестовому контролю как форме независимой аттестации. В обществе непрерывно растет потребность в независимых методах контроля и оценки подготовленности обучающихся, включая обучение на ранних стадиях. Современные методы измерения уровня учебных достижений получают все большее признание обучающихся, педагогов и родителей: в Ростовской области более 60% респондентов положительно оценивают изменение контрольно-оценочного процесса. Анализ полученных результатов опроса субъектов образовательного процесса становится необходимым условием учета социально-педагогических факторов при выборе, введении и развитии новых форм и методов аттестации в образовании.

Материалы исследования доложены на следующих конференциях и симпозиумах:

Конференция Совета Европы «Ключевые компетенции и проблемы оценки качества подготовки учащихся», г. Ростов-на-Дону, 2000;

III Международная электронная научная конференция «Новые технологии в образовании» - г. Воронеж, 2000.;

XXVIII Международная научная конференция и дискуссионный научный клуб «Информационные технологии в науке, образовании, телекоммуникации и бизнесе» - г. Ялта, 2001 г.

Международная конференция «Развитие национальной системы экзаменов: опыт России, СНГ и США» - г. Москва, 2003;

Всероссийские научные, научно практические и научно-методические конференции:

Российский вуз: в центре внимания - личность» - г. Ростов-на-Дону, 1998;

Роль классических университетов в развитии единого научного и образовательного пространства России» - г. Ростов-на-Дону, 1999;

Развитие системы тестирования в России»-г.Москва, 1999; 2000;

2001,2002;

Управление качеством образования в муниципальном образовательном пространстве» - г. Челябинск, 2001.

Оценка эффективности образовательных инноваций и технологий» г. Славянск — на - Кубани, 2001; Девятый симпозиум Исслед. центра пробл. кач. подгот. спец. «Квали-метрия человека и образование: методология и практика» - г. Москва, 2000;

Десятый симпозиум Исслед. центра пробл. кач. подгот. спец «Квали-метрия человека и образование: методология и практика» - г. Москва, 2002;

IV Межрегиональная научно-практическая конференция «Проблемы и перспективы взаимодействия вузов Санкт-Петербурга с регионами России в контексте реформирования образования» - г.Санкт-Петербург, 2001;

V Межрегиональная научно-практическая конференция «Проблемы и перспективы взаимодействия вузов Санкт-Петербурга с регионами России в контексте модернизации образования» - г.Санкт-Петербург, 2002;

Региональные научно-методические и научно-практические конференции:

Инженерно-техническое образование на рубеже XX века» - г. Ростов-на

Дону, 1999;

Направления и пути совершенствования образовательного процесса на основе современных образовательных технологий» - г. Ростов-на-Дону, 1999;

Первая областная конференция «Информационные технологии в образовании» - г. Ростов-на-Дону, 2001.

Внедрение результатов исследования'. Автор в значительной степени практически обеспечила создание и развитие в Ростовской области распределенной системы независимого массового тестирования школьников. Результаты исследования положены в основу спецкурса «Педагогические измерения в образовании», программа которого разработана для обучения педагогов теории и практике конструирования, параметризации и использования современных контрольно-оценочных средств на основе теории IRT, методам организации многоуровневого квалиметрического мониторинга, использованию тестового контроля в педагогической практике. За последние годы с целью повышения квалификации и тестовой грамотности на базе кафедры педагогических измерений ДГТУ, региональных и межрегиональных семинаров с участием автора прошли обучение более 3-х тысяч учителей школ, преподавателей вузов, работников управлений образованием Ростовской области и других регионов страны на этапе подготовки к проведению единого государственного экзамена. Результаты диагностических исследований отношения различных категорий населения к аттестации школьников тестированием использованы Минобразованием Ростовской области при определении формы участия региона в эксперименте по введению единого государственного экзамена.

Многие методические разработки автора вошли в региональную нормативно-правовую базу проведения единого государственного экзамена в Ростовской области и использованы в других регионах. В образовательных учреждениях Ростовской области широко применяются разработанные автором по результатам диссертационного исследования методики многофакторного анализа статистических результатов тестового контроля для управления качеством образования.

Структура и объем диссертации: диссертационное исследование изложено в четырех главах, содержит введение, заключение и приложения с результатами, иллюстрирующими возможности реализации разработанных методик в образовательной практике. Общий объем работы составляет 458 страниц с 59 рисунками и 30 таблицами, список литературы состоит из 336 первоисточников, имеется 6 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Основные выводы по четвертой главе

1. Проведен анализ результатов независимого массового тестирования за 1996 - 2002 г г. по всем предметам выпускных и 9-х классов по различным массивам испытуемых — по стране в целом и отдельным регионам, в том числе и Ростовской области. Показаны возможности квалиметрического мониторинга качества учебных достижений учащихся и проведения многофакторного анализа результатов тестирования: дидактического — по различным показателям качества естественно-математического и гуманитарного образования; личностно-ориентированного — о влиянии личностных качеств учащихся на результативность учения; содержательного о качестве образования в информационном поле каждой учебной дисциплины.

2. Сравнение данных образовательной статистики позволяет Ростовскую область отнести к регионам, обеспечивающим общее образование на среднестатистическом уровне. Парные и множественные сравнения данных и анализ процентов выполнения заданий теста позволяют выявить общие тенденции в развитии среднего образования на образовательном пространстве России и Ростовской области, во многих случаях обнаружено подобие распределения баллов по большинству учебных дисциплин. Подготовленность выпускников области по естественно-математическому циклу преобладает над таковой по гуманитарному.

3. Наиболее востребованным независимое тестирование на добровольной основе как в России, так и в Ростовской области, является по математике, русскому языку, физике и истории. А следовательно, и оценка качества подготовленности школьников по этим предметам является наиболее объективной и достоверной. Содержательный анализ результатов тестирования, выполненный на основе радиальных диаграмм процентов правильно выполненных заданий теста, показал неравномерность и фрагментарность знаний по информационным полям многих базовых учебных дисциплин: в меньшей степени по физике, математике, химии, географии, английскому языку, в большей — по информатике, биологии, истории России, обществознанию. Статистически подтверждена прямая зависимость и причинно-следственная связь между двумя аспектами: качеством образования, предоставляемого данным образовательным учреждением, и качеством реально получаемой учащимися подготовленности, а следовательно, справедливо и обратное утверждение, что по качеству учебных достижений школьников можно оценивать качество образовательных систем.

4. Качество естественно-математического и гуманитарного образования в образовательном пространстве Ростовской области, сохраняя общие для страны тенденции развития, по многим учебным дисциплинам нескрлько превышает данные по России (кроме информатики, истории, английского и немецкого языков). Установлено, что в классах с углубленным изучением отдельных предметов обучение не обнаруживает особых преимуществ в качестве естественно-математического или гуманитарного образования: выпускники этих классов демонстрируют на тестировании незначительное превышение средних тестовых баллов по соответствующей дисциплине, но четко выраженных связей между предметом углубленного изучения и качеством образования в данной или родственных образовательных областях не прослеживается. Можно отметить несколько более высокий уровень учебных достижений у учащихся, заканчивающих классы с углубленным изучением математики, иностранного языка, частично физики. Однако в этих случаях может сказаться не столько качество образовательных услуг, сколько то, что в эти классы проводится отбор учащихся, имеющих более высокие познавательные способности. Классы с углубленным изучением гуманитарных дисциплин не показывают повышенного уровня гуманитарного образования по данным тестирования. Однако, по всей видимости, более перспективной может оказаться организация профильного обучения в старших классах с достаточно сформированными интегративными связями между отдельными предметами и интегрированными курсами.

5. Анализ статистических данных показал прямую зависимость между качеством учебных достижений школьников и их отношением к процессу учения как к творчеству. Однако эта зависимость проявляется в незначительных пределах, что может свидетельствовать о слабой ориентации образовательного процесса на развитие творческой деятельности обучаемых. Такая же прямая зависимость установлена между уровнем самооценки и уровнем учебных достижений учащихся. Как показал личностно-ориентированный анализ результатов тестирования, познавательные интересы учащихся определенной предметной направленности почти не коррелируют с результатами тестирования по соответствующим учебным дисциплинам. В то же время сформированный познавательный интерес оказывает положительное влияние на общее качество образования, формируя более высокий уровень как естественно-математического, так и гуманитарного образования. Не обнаружена заметная статистическая связь между уровнем учебных достижений, измеряемым посредством тестирования, и профессиональной ориентацией учащихся. Исключение составляют старшеклассники, высказавшие профессиональные предпочтения в области научной и, частично, экономической деятельности, а также работы в выборных органах власти.

Получение учащимися дополнительного образования (музыкального, художественного и др.), как показали результаты тестирования и анкетирования, не снижает качества общего образования, но нерегулярные, эпизодические дополнительные занятия отрицательно влияют и на качество общего образования. Скорее всего, в данном случае сказывается неупорядоченность и бессистемность всей учебной деятельности школьника.

6. Интенсивный рост числа участников независимой итоговой аттестации тестовыми методами обусловливает появление новых форм взаимодействия общеобразовательных учреждений с организациями, занимающимися тестированием. В итоге появились новые аспекты взаимодействия вузов и общеобразовательных учреждений: профилизация подготовки учащихся, самоаттестация школ средствами тестирования, статистическая обработка результатов тестирования и использование этих материалов для совершенствования учебного процесса, обучение учителей использованию тестовых методов как технологий обучения и контроля в образовательной практике.

7. Содержательный анализ результатов централизованного тестирования и единого государственного экзамена предоставил интегральную информацию о состоянии образования на территории Ростовской области в сравнении с достижениями других регионов и России, а также по отдельным территориям внутри области. За последние годы сложилась определенная сруктура регионального статистического отчета по результатам массового независимого тестирования учащихся разных классов по всем дисциплинам программы общеобразовательной школы. В определенной степени этот опыт является практической основой для многоуровневого квалиметрического мониторинга регионального образования. На территории Ростовской области опыт отбора абитуриентов по результатам тестирования дает основание для положительной оценки такого метода проведения вступительных испытаний и для введения единого государственного экзамена в регионе.

8. Разработана диагностическая шкала и проведена оценка независимого тестирования как контрольно-оценочной процедуры потребителями этого вида образовательных услуг — выпускниками школ г. Ростова-на-Дону. Показано, что наиболее значимыми мотивами участия в тестировании респонденты называют: желание проверить свои знания с помощью независимой экспертизы; стремление сравнить оценки, полученные в школе, с оценками независимого тестирования; возможность поступить в вуз и освободиться от выпускного экзамена с помощью полученного сертификата. Преимущества независимого тестирования учащиеся видят в: объективности оценивания их знаний; праве на ошибку, предоставляемом тестируемым; более спокойной обстановке; одинаковых условиях для всех испытуемых. В школьной практике, как отмечает большинство респондентов, пока еще недостаточно используется тестирование. Для лучшей подготовки к тестированию, по их мнению, необходимо обеспечить получение более полных и глубоких знаний в процессе обучения, расширить практику тестирования, чаще проводить репетиционное тестирование, организовать специальные курсы подготовки к тестированию. Оценки учителей и родителей по многим вопросам введения ЕГЭ кореллируют с оценками школьников, указывая на востребованность и перспективность этого метода аттестации выпускников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема качества в современных условиях занимает центральное место во всем комплексе вопросов развития общества и образования. В связи с этим, в первую очередь, возникает необходимость и все более растет потребность в вопросах его обеспечения, остро проявляется необходимость разработки наиболее объективных, адекватных, массовых, ресурсосберегающих средств и технологий диагностики, экспертизы состояния и прогнозорования направлений совершенствования и развития. Возросшие масштабы массового тестирования во всем мире, в том числе и в нашей стране, актуализируют теоретико-методологические и технологические исследования проблем достижения требуемого качества в образовании и изменения форм и методов управления им на фоне спорности существующих подходов к вопросам качества в образовании и наличия спектра противоречивых мнений и теорий по его обеспечению

Трудности, связанные с противоречием между требованиями объективности и оперативности получения информации о качестве образования и неспособностью традиционного контроля предоставить такую информацию определили постановку задачи исследования, его специфику и новизну. Для преодоления этого противоречия потребовался комплексный подход к рассмотрению проблемы изменения контрольно-оценочного процесса и системы управления качеством образования в стране. Пришлось находить точки соприкосновения отдельных зарубежных методик разработки и параметризации тестов с отечественными теориями личностно-ориентированного и личностно-развивающего образования, психолого-педагогическими концепциями индивидуализауии обучения и контроля; технологиями современного массового тестирования, теорией и практикой мониторинга. В логической последовательности в исследовании представлены и взаимоувязаны: философское понимание и современное значение категории качества в образовании, важность педагогических измерений и объективизации оценок на пути достижения планируемого качества; теория IRT конструирования и параметризации тестов и практика тестового контроля с использованием педагогических измерителей. Особенно важным в создавшихся условиях явилось теоретическое обоснование тестового контроля как аспекта обучения и развития обучающихся, значения учебных достижений в становлении личности. Для этого стали необходимы разработка форм и методов, выявление оптимальных объемов и сочетания традиционного и тестового контроля в обучении, использования калиброванных тестовых заданий и стандартизированных технологий тестирования при подготовке выпускников к независимой аттестации. Исследование комплекса этих вопросов в условиях информатизации общества вывели на возможность разработки концепции и теоретического обоснования многоуровневого квалиметрического мониторинга как современного средства управления качеством образования.

Концептуально такой вид мониторинга базируется на независимости контрольно-оценочных процедур от образовательного учреждения, квалиметрических подходах к оцениванию учебных достижений обучающихся, введении статистических норм для определения качества подготовленности и, через анализ статистических результатов тестового контроля, приводит к оценке качества образовательного процесса и образовательных систем. Перспективность такого подхода обусловлена развитием федеральной системы тестирования, которая все более проникает не только в общеобразовательную, но и в профессиональную школу. В будущем система такого мониторинга будет затрагивать все уровни образования, обеспечивать независимую аттестацию всех его субъектов на основе анализа данных одинакового свойства для всех элементов однотипного ряда на основе сопоставимой образовательной информации.

В основе исследования лежит предположение о том, что введение в систему управления такого мониторинга будет способствовать накоплению положительных изменений в образовании, а оптимизированное использование тестирования в образовательной практике обеспечит прирост подготовленности выпускников, качественный отбор абитуриентов в вузы и ссузы.

Представленный в первой главе анализ проблем качества образования и качества контроля в педагогике выявил широкий круг не исследованных вопросов теории и методологии применения современного тестирования для обучения и развития обучающихся. Чтобы прогнозировать и получать требуемое качество подготовленности выпускников, а затем и специалистов, необходима организация постоянного воздействия на систему образования в виде внешнего независимого контроля и оперативной переработки объективной образовательной информации о ее состоянии. В соответствии с этим, следует вывод о необходимости развития в нашей стране квалиметрических подходов к управлению качеством образования на основе теории педагогических измерений, поскольку только использование научно обоснованных методов и технологий обучения и контроля может обеспечить надежную обратную связь и достижение требуемого качества в образовании.

Показано, что именно сейчас в общем образовании наблюдается интенсивное накопление признаков, обусловливающих его переход в качественно новое состояние. К ним можно отнести: пересмотр и стандартизацию содержания образования, широкое внедрение в образовательную практику информационных технологий обучения и контроля, развитие федеральной системы массового тестирования и др. Основные инновации в системе обучения и оценки качества подготовленности обучаемых находятся в русле общих тенденций в современном образовании, для которого в настоящий момент характерно перенесение центра тяжести учебного процесса с формирования знаний и алгоритмов деятельности на развитие логического мышления обучающихся, решение задач различного содержания, самоконтроль и самоподготовку, чему в значительной степени способствовует использование тестирования в образовательной практике.

Во второй главе на основе анализа истории развития тестирования условно выделены три этапа: донаучный, существовавший до 30-х годов прошлого века; классический — от 30-х до конца 70-х; современный квалиметрический - с конца 70-х до настоящего времени. Последний, наиболее эффективный период характеризуется широким использованием теории конструирования тестов на основе математических моделей теории IRT и компьютерных технологий. Представленные в работе тезаурус современного тестирования и алгоритм разработки педагогического теста раскрывают необходимость, последовательность и значимость многочисленных операций по разработке, апробации, статистической обработке теста для его включения в систему объективного контроля как контрольного измерительного средства.

Именно стандартизированное тестирование в современной теории и практике образования считается самой диагностичной, независимой, точной, легко воспроизводимой и алгоритмизируемой технологией измерения уровня учебных достижений обучающихся, определения его соответствия требованиям образовательных стандартов и статистическим нормам. Массовое тестирование может обеспечить: во-первых, экспресс-диагностику качества образования; во-вторых, вертикальный и горизонтальный срез его содержательных компонентов по базовым учебным дисциплинам; в-третьих, пролонгированную экспертизу качества образования, его динамику на протяжении ряда лет; в-четвертых, выравнивание уровня подготовленности обучающихся в различных образовательных учреждениях, в том числе в городской и сельской местности.

Применительно к проблематике исследования проведена разработка понятийного аппарата тестирования и мониторинга на типологической и классификационной основах. Одна его часть уточняет понятия научной теории тестового контроля и построена в логической последовательности этапов от планирования и конструирования теста как измерительного средства в педагогике до получения статистического отчета по итогам массового тестирования. Другая включает классификацию типов, принципов, процессов и явлений мониторинговых исследований, обоснование его функции в становлении личности: социальной, дидактической, корректировочной, диагностической, воспитательной, развивающей, мотивационно-побудительной, организационной.

В третьей главе исследования заявлен ряд положений, которые являются актуальными с позиции инновационных процессов, важных для достижения качества в условиях модернизации российского образования. Современные информационные технологии тестирования, автоматизированной проверки и статистической обработки результатов, обеспечивают накопление и представление результатов независимого тестирования в определенном формате, предоставляют возможности оперативной, целенаправленной и многомерной диагностики учебно-познавательной деятельности как обучающихся, так и состояния общеобразовательных систем.

Сегодня в образовании создается информационная среда, позволяющая различным категориям пользователей (обучающимся, педагогам, родителям, образовательным учреждениям, работникам управления образованием и др.) получать доступ к открытым средствам тестирования и образовательной статистике, анализировать и использовать их для различных целей: повышения качества подготовленности учащихся на основе самообучения, самоконтроля и самоидентификации себя в образовательном пространстве страны; индивидуализации обучения; организации текущего и итогового контроля; оценки качества обучающих технологий, образовательных программ и систем.

Их реализация регламентируется совокупностью сформулированных принципов, необходимых для развития системы управления качеством образования на основе организации и функционирования многоуровневого квалиметрического мониторинга в условиях развития системы тестирования в стране. К числу таковых относятся: автономность, системность, информативность, технологичность, моделируемость, целенаправленность, объективность и неопределенность, согласованность, развитие, интегративность и дифференцируемость, коммуникативность, действие, управляемость и непротиворечивость. Эти принципы должны обеспечивать ряд функций в управлении: обратной связи, оперативности, результативности, валидности, индивидуализации, самоуправления и др. В соответствии с этим классифицированы различные виды квалиметрического мониторинга: информационный, базовый, проблемный, управленческий, дидактический, социально-психологический.

Разработан ряд методических положений по использованию тестирования как обучающей технологии. Особое внимание в этой части работы уделено характеристике существующих в настоящее время организационных форм массового независимого тестирования: централизованного бланочного и компьютерного, телетестнга как компьютеризированной олимпиды, единого государственного экзамена, различных видов обучающего тестирования. Разработана организационно-функциональная схема независимого тестирования и аттестации, показывающая взаимосвязи различных субъектов тестового контроля.

Реализация теоретических разработок осуществлялась путем создания специальной технологии (методик, алгоритмов, способов и приемов) многофакторного и многоуровневого анализа статистических данных образовательной статистики по региону и различным предметным областям.

В четвертой главе данные массового стандартизированного тестирования, прошедшие статистическую обработку и графическое представление, дополненные рядом социально-психологических измерений, подвергнуты дидактическому, личностно-ориентированному и содержательному анализу. Выводы по такому обследованию позволяют представить как общую картину состояния образования в стране или регионе, так и дифференцированную по разным срезам.

Важными представляются предложенные в исследовании алгоритм и методики содержательного анализа структурированности знаний обучающихся по всему спектру изучаемых дисциплин. На основе анализа квалиметрической образовательной информации проведены сравнения учебных достижений различных образовательных систем по отдельным регионам страны, территориям и некоторым общеобразовательным учреждениям региона. Как показал дидактический анализ, проведенный по этому алгоритму, Ростовскую область по результатам тестирования можно считать среднестатистической среди регионов по стране. Выявлены различия в качестве естественно-математического и гуманитарного образования по различным типам образовательных учреждений. Вполне закономерно несколько более высокие результаты по сравнению с общероссийскими показывают лицеи и гимназии, ниже — школы, затем - техникумы и колледжи, наиболее низкие результаты получены по СПТУ. Частные образовательные учреждения в среднем по стране пока не показывают преимуществ перед муниципальными школами.

Показано, что системное использование в образовательной практике материалов и технологий независимого тестирования наряду с традиционными методами контроля способствует повышению качества образования, предоставляет образовательным учреждениям детализированную объективную информацию, позволяющую выявлять успехи и трудности в усвоении материала как по различным массивам испытуемых, так и по каждому ученику в отдельности, обусловливая квалиметрический подход к оцениванию и анализу результатов обучения. Информационные технологии тестирования обеспечивают оперативность контроля, возможности индивидуализации программ и методов в образовательной практике. Таким образом, тестирование все более становится технологией обучения, дополняя и совершенствуя уже существующие традиционные методы.

Анализ влияния личностных факторов на результаты тестирования позволил сделать выводы о том, что развитые познавательные интересы учащихся, почти не коррелируя с качеством подготовленности в соответствующей предметной области, положительно влияют на общую результативность обучения. Аналогично, профессиональные предпочтения в целом оказывают слабое положительное влияние на результаты обучения. Обнаружена прямая зависимость среднего тестового балла от отношения учащихся к обучению как творческой деятельности и уровня самооценки. Полученные результаты раскрывают реальные возможности индивидуализации траекторий обучения школьников на основе детального анализа результатов обучающего и итогового тестирования.

В целом следует вывод о том, что использование методов многофакторного анализа результатов тестирования может служить объективизированным средством экспертизы содержательных компонентов качества образования. Дополнительные процедуры социально-психологических измерений становятся средством определения корреляции личностных качеств обучающихся с качеством их подготовленности по определенным показателям, что очень важно для индивидуализации обучения и развития. В настоящее время . состояние теории, техники и технологии массового тестирования, растущие объемы его применения в образовательной практике обеспечивают реальные возможности организации и функционирования квалиметрического .многоуровневого мониторинга качества образования.

Перспективы развития такого мониторинга могут проявиться в:

- усилении прогностических функций обеспечения заданного качества образования и образовательной ситуации в отдельном классе, образовательном учреждении, регионе, стране в целом;

- использовании информационных технологий для получения и накопления образовательной статистики, ее анализа, экспертизы качества образовательных систем, обосновании как оперативных, так и стратегических решений в системе образования;

- использовании в качестве средства стандартизации содержания образования и его обновления;

- применении для анализа результативности образовательных программ и технологий обучения;

- определении потенциала образовательных систем, их возможностей в достижении социально значимых результатов, принятии решений об аттестации и статусе образовательного учреждения;

- выявлении образовательных учреждений, требующих повышенного внимания и принятия оперативных управленческих решений;

- практике проведения вузами отбора абитуриентов по результатам независимого тестирования и др.

Одним из значимых результатов работы является исследование отношения различных субъектов образования (учащихся, учителей и родителей) к новым независимым конрольно-оценочным процедурам (ЦТ и ЕГЭ) как социально-психологического фактора, обеспечивающего развитие системы тестирования в регионе и российском образовании. Диагностическое исследование отношения к тестовому контролю дано в динамике за три года, показаны изменения и тенденции в общем образовании Ростовской области. Давая в целом оценку результатам этого исследования, можно отметить, что в последнее время современные методы измерения уровня учебных достижений получают все большее признание как среди обучающихся, так и среди родителей и учителей, а следовательно, имеется их востребованность в обществе и психолого-педагогическая основа для дальнейшего развития системы массового тестирования и введения единого государственного экзамена в стране.

Внедрение отдельных теоретических и технологических разработок данного исследования осуществлено путем создания: системы подготоки школьников к единому государственному экзамену в общеобразовательных учреждениях Ростовской области, комплекта методической и нормативно-организационной документации по подготовке педагогов к участию в ЕГЭ, содержательно-аналитических отчетов региона по итогам единого государственного экзамена в 2002 г. Практическая полезность результатов доказана путем их внедрения в деятельность общеобразовательных учреждений Министерства общего и профессионального образования Ростовской области, Института повышения квалификации, при проведении эксперимента по введению ЕГЭ в регионе.

Следует также отметить, что проведенное диссертационное исследование является одним из первых опытов системного использования тестирования для обучения школьников и проведении педагогического многофакторного анализа результатов тестового контроля для оценки качества регионального общего образования. Оно, естественно, не исчерпывает всей проблематики объекта исследования и показывает необходимость дальнейшего изучения ряда не раскрытых в данной работе возможностей массового тестирования и основанного на его результатах многоуровневого квалиметрического мониторинга в диагностике и экспертизе качества образования, возможностей выполнения ими других функций. Одним из таких направлений может стать разработка методов анализа и педагогической интерпретации результатов тестирования в профессиональном образовании для исследовании его состояния и динамики развития на основе мониторинговых наблюдений по результатам тестового контроля.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Ефремова, Надежда Федоровна, Ростов-на-Дону

1. Аванесов В. С. Композиция тестовых заданий - М.: АДЕПТ, 1998. - 216 с.

2. Аванесов В. С. Научные проблемы тестового контроля знаний. — М.: Исслед. центр пробл. кач. подгот. спец. (ИЦПКПС), 1994. 135 с.

3. Аванесов В. С. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе: Учеб. пособие. М.: ИЦПКПС, 1989. - 167 с.

4. Аванесов В. С. Основы педагогического контроля в высшей школе // Основы педагогики и психологии высшей школы: Учеб. пособие. — М.: Изд-во МГУ, 1986. 303 с.

5. Аванесов В. С. Основы теории разработки заданий в тестовой форме. — М., ИЦПКПС, 1989. 187 с.

6. Аванесов В. С. Современные методы обучения и контроля знаний. — М., ИЦПКПС, 1998.- 99 с.

7. Аванесов В. С. Математические модели педагогического измерения. -М.: ИЦПКПС, 1994.-26 с.

8. Аванесов В. С. Форма тестовых заданий: Учеб. пособие. — М.: ИЦПКПС, 1991.-36 с.

9. Аветисов А. А. Основные положения системно квалиметрической концепции повышения качества образования // Надежность и контроль качества.- 1999. - № 2. - С. 57 - 60.

10. Алексеев Н. Г. Методические проблемы проведения массовых исследований уровня знаний учащихся: статистика и динамика // Проблемы педагогической квалиметрии. М., 1973. - Вып. 1. — С. 174.

11. Амонашвилли Ш.А. Воспитательная и образовательная функция педагогической оценки учения школьников. М., 1984.

12. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. 7 — е междунар. изд. СПб.: Питер, 2001. - 688 с.

13. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1990. Т. 1-2.

14. Андреев С. С., Гавриков А. Л., Сорока В. В. Тестирование как форма вступительных испытаний в университет: опыт проведения и возможности анализа // Вестник НГУ. 1997. - № 6 - С. 22 - 27.

15. Антипова В. М., Лаптева Г. С. Мониторинг образовательной системы современной школы / ИПК и ПРО. Ростов н/Д, 1999. — 227 с.

16. Анохина И.Г. Педагогическая поддержка как реальность современного образования // Новые ценности образования. Вып.№6.- М.: Инноватор, 1996. С.71-80.

17. Аристотель. Сочинения. Т. 1-4. — М., 1975 1983.

18. Архангельский С. И. Лекции по теории обучения в высшей школе. — М.: Высш. шк., 1974. 384 с.

19. Асеев Ю.А. Способы ранжирования типов по трудности // Методика исследования восприятия информации. — Л., 1972. — 147 с.

20. Бабанский Ю. К. Введение в научное исследование по педагогике. М., 1988.- 217 с.

21. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно воспитательного процесса: Методические основы. - М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

22. Бабанский Ю.К. Проблема повышения эффективности педагогических исследований. М.-.Педагогика., 1982 - С. 15 - 19.

23. Бабанский Ю.К., Поташник М. М. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы .- Киев: Рад. шк., 1982.- 198 с.

24. Байденко В. И. Образовательный стандарт / НовГУ.- Н. Новгород, 1999. 440 с.

25. Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: концептуальные, теоретические и методологические проблемы (Монография).- М: ИЦПКПС, 1999.-295 с.

26. Балыхина Т. М. Словарь терминов и понятий тестологии. М.: Изд-во РУДН, 2000.-164 с.

27. Бершадский A.M. Анализ образовательных систем с помощью новых информационных технологий.- М: ИЦПКПС,2001. 43 с.

28. Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем. — Воронеж, 1977.-274 с.

29. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М., 1995.-336 с.

30. Битинас Б.П., Катаева Л. И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы // Педагогика. 1993. - № 2. — С. 8 — 14.

31. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т. / Под ред. А. И. Петровского.- М.: Педагогика, 1979. -Т. 1-С. 100-144; Т. 2.-399 с.

32. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. 1999. № 3. - С. 37- 43.

33. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования. // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 11 - 17.

34. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания / РПГУ. Ростов н/Д, 1999.-С. 427-440.

35. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Уч. для вузов.- СПб.: изд-во Питер. 2001.-304 с.

36. Булдаков С.К. Образование: цели, идеи, методология. Опыт философского исследования / КГУ. Кострома, 2000. - 180 с.

37. Булдаков С.К. Социально-философские основания и логика образовательной революции: Автореф. дис.д-ра пед. наук .— Н. Новгород, 2000.-35 с.

38. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.В. Словарь — справочник по психодиагностике. СПб: Питер, 1999. - 59 с.

39. Бурмистров А.В., Науменко Г.Ю., Шаманова О.А. Использование тестовой диагностики в обучении и контроле знаний студентов по культуре речи // Развитие системы тестирования в России: Тез. докл. III Всерос. науч. метод, конф. - М, 2001. - С. 170—171.

40. Визгин В.П. Гинезис и структура квалитативизма Аристотеля. — М.: Наука, 1982.-430 с.

41. Вилфорд. Дж. Современная типология педагогических тестов // Тесты в образовании.-М.,1999. Вып. 1.-С. 216

42. Выготский Л.С. Педагогическая психология. — М.: Педагогика, 1991. — 118 с.

43. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования / Акад. пед. наук РСФСР.-М., 1956.-С. 257-270.

44. Гальперин П. Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». М.: Просвещение, 1965.-51 q.

45. Галямина И.Г., Димитрова И.Е. Пример проведения мониторингового исследования на уровне учебно-методического объединения вузов.- М: ИЦПКПС, 2001. 25 с.

46. Гегель Г. Энциклопедия философских наук / Соч., т. I, 1929.

47. Гинецинский В.И. Проблема структурирования мирового образовательного пространства. // Педагогика. 1997. -№3.- С. 10 - 15

48. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика. — Киев.: Изд-во КГУ, 1998.- 200 с.

49. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики: опыт педагогической когитологии. JL: Изд-во ЛГУ, 1989. - 142 с.

50. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. - 495 с.

51. Глейзер Г.Д. Новая Россия: общее образование и образующееся общество // Педагогика. 2000. - № 6. — С. 3 - 12

52. Гличев А.В., Рабинович Г.С., Примаков М.И. Прикладные вопросы квалиметрии.-М.:Изд-во стандартов, 1983. 138 с.

53. Горб В.Г. Педагогический мониторинг образовательного процесса как фактор повышения его уровня и результатов // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. - №5. - С. 33 -37.

54. Грабарь М.И., Краснянская К. А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. — М.: Педагогика, 1977. — 136 с.

55. Григорьев С.И., Кинелев С.В. Статус интеллигенции и качество образования // Педагогика. — 2000. № 7. — 18 - 21 с.

56. Гузаиров М. Б., Ахметсафина Р. 3., Прокаев В. JI. Сетевая система тестового контроля знаний // Развитие системы тестирования в России: Тез. докл. III Всерос. науч. — метод, конф. М., 2001. — С. 171.

57. Гузаиров М.Б., Дурко Е.М. Системно-целевой подход к управлению качеством подготовки специалистов в вузе // Управление качеством специалистов в высшей школе: Межвуз. сб. / ГТУ— Горький, 1989. -С.13-15.

58. Гумеров Ф. М. Тестирование и конкурс абитуриентов // Развитие системы тестирования в России: Тез. докл. Всерос. конф. — М., 2000. -4.2.-С. 50-51

59. Гущин Ю.Ф., Татур А.О. Психологические особенности тестовой формы контроля результатов обучения // Актуальные проблемы тестирования в образовании: Материалы науч.-практ.конф.-М.,1999.-С.13-15.

60. Дзегеленок И.И., Селезнева Н.А. Направление информатизации в управлении качеством образования. М: ИЦПКПС, 2000. - 31 с.

61. Диалектическая логика / Под ред. Миносяна А. М. — Ростов, кн. изд-во, 1966.-502 с.

62. Формирование учебной деятельности./ Под ред. В. В. Давыдова и др. -М„ Педагогика. 1982. с. 21.

63. Ефремова Н.Ф. Тестовый квалиметрический мониторинг в школе // Квалиметрия человека и образования: методология и практика: Тез. докл. IX симпозиум. М.: ИЦПКПС, 2000. - Ч. 3. - С. 65 - 69

64. Ефремова Н.Ф. Воспитание гуманистически ориентированной личности XXI века на материале физики // Университетское образование в XXIвеке: Прогнозы, тенденции, проблемы реформирования: Сб. ст. / РГУ.-Ростов н/Д, 1996. С. 4 - 6.

65. Ефремова Н.Ф. Информатизация итоговой аттестации выпускников // Информационные технологии в образовании: Тез. докл. Первой обл. конф.-Ростов н/Д, 2001.-С. 162 165.

66. Ефремова Н.Ф. Квалиметрический образовательный мониторинг по данным Statlnfo // Развитие системы тестирования в России: Тез. докл. III Всерос. науч.-метод. конф.-М., 2001. С. 195 - 196 .

67. Ефремова Н.Ф. Мониторинг качества подготовки учащихся по результатам централизованного тестирования // Вестник ДГТУ.— 2001. — Т. 1.№1 (7). — С. 155-164.

68. Ефремова Н.Ф. Независимая аттестация выпускников централизованным тестированием // Образовательный процесс в системе «школа-вуз»: Тез. докл. науч.-практ. семинара / ДГТУ.- Ростов н/Д, 2000.-С. 10-12.

69. Ефремова Н. Ф. Парадигма образования XXI века — формирование компетенций // Проблемы патриотического воспитания студенческой молодежи в современных условиях: тез. докл. регион, науч.- практ. конф./ ДГТУ. Ростов н/Д, 2001. - С. 32 - 35.

70. Ефремова Н.Ф. Профильные классы в системе тестирования // Оценка эффективности образовательных инноваций и технологий: Тез. докл. 3-й Всерос. науч. практ. конф. - г. Славянск — на — Кубани, АГПИ. - 2001. - С. 21 -22 .

71. Ефремова Н.Ф. Современные тестовые технологии в образовании. / ДГТУ. Ростов н/Д, 2001.- 187 с.

72. Ефремова Н.Ф. Тестирование и мониторинг: рекомендации учителю // Стандарты и мониторинг в образовании. — М., 2001. № 3. - С. 55 - 60.

73. Ефремова Н.Ф. Учитель и централизованное тестирование // Образовательный процесс в системе «школа-вуз»: Тез. докл. науч.-практ. семинара / ДГТУ.- Ростов н/Д, 2000. С. 78 - 80.

74. Ефремова Н.Ф. Централизованное тестирование — эффективный метод оценки знаний учащихся // Новые технологии в образовании: Труды III Междунар. электрон, науч. конф.- Воронеж, 2000,- С. 20 21.

75. Ефремова Н.Ф. Школа—»тестирование-»вуз // Развитие системы тестирования в России: Тез.докл. Всерос. науч.-практ. конф. — М., 2000. -Ч.1.-С. 34-37.

76. Ефремова Н.Ф., Антипова В.М., Андрющенко А.А. Профессиональное самоопределение старшеклассников (результаты исследования) // Инновационная школа. 1997. - № 3. - С. 65 - 69.

77. Ефремова Н.Ф., Стребкова Е.В. Образовательный мониторинг информационными методами // Информационные технологии в образовании: Тез. докл. Первой обл. конф. — Ростов н/Д, 2001. — С. 168 -171.

78. Ефремова Н.Ф., Елисеев И.И., Елисеев И.Н., Клово А.Г. Анализ трудности заданий теста централизованного тестирования по математике // Развитие системы тестирования в России: Тез. докл. Всерос. конф. М., 1999. - Ч.З. - С. 113-114.

79. Ефремова Н.Ф., Рыжкин А.А., Ковалев Л.Ф. Единый государственный экзамен: опыт Ростовской области // Высшее образование сегодня — 2002.-№3.-С. 28-31.

80. Ефремова Н.Ф., Иванова Л.Л., Клово А.Г. Организация централизованного тестирования в регионе // Развитие системы тестирования в России: Тез.докл. Всерос. науч.-практ. конф. М., 1999. -Ч. 1.- С.13 — 15.

81. Ефремова Н. Ф., Ковалев J1. Ф., Иванова JI. JI. Единый государственный экзамен в стране и Ростовской области / ДГТУ.— Ростов н/Д, 2002.-136 с.

82. Ефремова Н. Ф., Мельников А. С., Антипова В. М. Централизованное тестирование вместо экзаменов: Метод, указания / ДГТУ. Ростов н/Д, 1996.- 82 с.

83. Ефремова Н. Ф., Захарова О. А. Тестирование как форма подготовки к единому экзамену // Информационные технологии в образовании: Тез. докл. Первой обл. конф. Ростов н/Д, 2001. - С. 165 - 168.

84. Ефремова Н. Ф., Попов А. П., Синдеев Ю. Г. Как подготовиться к централизованному тестированию по физике: Учеб. пособие / ДГТУ -Ростов н/Д, 2000. 128 с.

85. Ефремова Н. Ф., Рыжкин А. А. Образовательная статистика независимой аттестации выпускников Ростовской области // Информационные технологии в образовании: Тез. докл. Первой обл. конф- Ростов н/Д, 2001.- С. 203 206.

86. Ефремова Н. Ф., Рыжкин А. А. Современные измерители знаний (Опыт тестирования) // Высшее образование в России. — М.: 2001. №1. - С. 15-23.

87. Ефремова Н. Ф., Смирнова Р. И. Методы шкалирования при оценке знаний // Вестник ДГТУ. 2001. - Т.1, № 4 (10). -С. 3 - 9.

88. Ефремова Н. Ф., Смирнова Р. И. Тестовый контроль в системе образовательного мониторинга // Образовательное пространство "Университет школа ": опыт и перспективы развития: Материалы науч.-практ. конф. - Ростов н/Д, 1998. - Ч.З. - С. 40 - 43.

89. Ефремова Н. Ф., Смирнова Р. И., Андрющенко А. А. Тесты для рубежного контроля знаний студентов: Метод, указания. 4.1 / ДГТУ. -Ростов н/Д, 1997 15 с.

90. Ефремова Н. Ф., Сучкова Л. А. Государственное тестирование как форма независимой экспертизы знаний учащихся // Проблемы качества университетского образования: Тез. докл. науч.-метод. конф./ РГУ. — Ростов н/Д, 1999. -С. 46- 50.

91. Ефремова Н. Ф., Сучкова JL А. Диагностика оценок информационного контроля учащимися // Информационные технологии в образовании: Тез.докл. Первой обл. конф. — Ростов н/Д, 2001. — С. 171- 174.

92. Ефремова Н. Ф., Сучкова Л. А. О развитии государственного централизованного тестирования /ИПК и ПРО Ростов н/Д, 1998 - 13 с.

93. Ефремова Н. Ф., Сучкова Л. А. Опыт централизованного тестирования в регионе // Экология и технология: Ежегодник / ДГТУ — Ростов н/Д, 1999. -С. 80- 83.

94. Ефремова Н. Ф., Сучкова JI. А. Тестовый контроль в системе образовательного мониторинга. // Образовательное пространство «Университет школа»: опыт и перспективы развития: Тез. докл. Науч.- практ. конф. Ростов н/Д, 1998. - Ч.З. - С. 40-43.

95. Ефремова Н. Ф., Сучкова JL А. Централизованное тестирование как основа для педмониторинга // Развитие системы тестирования в России: Тез. докл. Всерос. науч.-практ. конф. — М., 1999. — 4.1. С. 55 — 57.

96. Ефремова Н. Ф., Шамшин В. М Сравнение текущей успеваемости школьников с результатами централизованного тестирования // Развитие системы тестирования в России: Тез. докл. III Всерос. науч. — метод, конф. -М., 2001.- С. 20-21.

97. Ефремова Н. Ф., Сучкова Л. А. Централизованное тестирование — помощник учителю // ИПК и ПРО. Советы учителю Ростов н/Д, - 1999.- № 11.-С. 48-51.

98. Зайцева Ж. Н., Говорский А. Э. Открытое образование — объективная образовательная среда информационной цивилизации // Лекция — доклад. М.: ИЦГЖПС, 2000. - С. 65.

99. Земнов Л. А. Структура педагогической деятельности // Философско-социологические вопросы совершенствования народного образования. -Горький, 1983.- С. 54.

100. Ш.Зиновьев А. А. Основы логической теории научных знаний. — М.: Наука, 1976. 212 с.

101. Зимняя И. А. Мониторинг качества и качество мониторинга в образовании // Материалы восьмого симпозиума «Квалиметрия человека и образования: методология и практика».— М.: ИЦГЖПС, 1999. — 4.2. -С. 246.

102. Ильин В. В. Теория познания. Введение. Общие проблемы. М.: Изд-во МГУ, 1993.-138 с.

103. Иродов М. И., Косоурихина А. В. Централизованное тестирование как инструментальное средство оценивания образовательного результата // Развитие системы тестирования в России: Тез. докл. Всерос. конф.— М., 2000.-4.1.-С. 74-75.

104. Кальней В. А., Шишов С. Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель — ученик»: Метод, пособие для учителя. — М.: Педагогическое общество России, 1999. — 86 с.

105. Качалов В. А. Проблемы управления качеством в вузах // Стандарты и качество. 2000. - № 5. - С. 82 - 85; № 6. - С. 43 - 49; № 7. - С. 68 -73; №9.- С. 84-88; № 11.-С. 82-91; №12.-С. 82 -87.

106. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. М. Н. Скаткина, В. В.Краевского. М., 1978. - 208 с.

107. Карпова Г.Ф. Образовательная ситуация в России в 1-ой половине XX века. Ростов н/Д: ЮО РАО, 1994. - 293 с.

108. Квалиметрия жизни / Под ред. А.И. Субетто. JL: ЛДНТП., 1991.- 101 с.

109. Кендалл М. Дж. Ранговые корреляции.-М.: Статистика, 1975.-175 с.

110. Кендалл М. Дж., Стьюарт А. Теория распределений. — М.: Наука, 1966. -587 с.

111. Клайн П. Введение в психометрическое программирование: Справочное руководство по конструированию тестов.- Киев: ПАН Лтд, 1994—276 с.

112. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике.-Рига, 1995.-176 с. Интерактивное обучение — инструмент освоения нового опыта // Педагогика. -2000. № 7. - С. 12 - 18.

113. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Доклад А.В. Хуторского на Отделении философии образования и теоретической педагогики РАО 23 апреля 2002. www.eidos.ru/news/compet.htm, e-mail: info@eidos.ru".

114. Ковалева Г. С. Информация о проведении экзаменов в странах мира // Материалы коллегии по ЕГЭ. Центр оценки качества образования ИОСО РАО. — www.ege.ru.;www.centeroko.fromru.com.

115. Ковалева Г. С. Особенности национальных экзаменов в ряде стран мира. -М.:ЦКОИОСО РАО, 2000.- 48 с.

116. Ковалева Г. С., Красновский Э. А., Краснянская К. А. Проблемы оценки качества образования в России и за рубежом (аналитический доклад ИОСО РАО). -М, 1995. 51 с.

117. Колин К. К. Вызовы XXI века и проблемы образования,- М: ИЦПКПС, 2000.-55 с.

118. Колин К. К. Фундаментальная информатика и качество образования.-М.: ИЦПКПС, 2001. -29 с.

119. Коломиец Б. К. Образовательные стандарты и программы: инвариантные основы. М.: ИЦПКПС, 1999. - 144 с.

120. Колубеева О. Н., Суханов А. Д. Стратегия развития общего и высшего образования // Известия Российской академии образования. -2 000.-№1. С. 3-10.

121. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения в 2 т./ Под ред. А. И. Пискунова. М.: Педагогика, 1982. - Т.1. - 656 е.; Т. 2. - 576 с.

122. Кононов А. И. Об опыте использования системы подготовки тестовых заданий и обработки результатов вступительных испытаний // Развитие системы тестирования в России: Тез. докл. Всерос. конф. — М., 1999.-4.2.-С. 35.

123. Крамаренко И. С. Прогнозирование уровня учебных достижений учащихся средствами мониторинга // Стандарты и мониторинг в образовании. 2001. - №1. - С. 37 - 42.

124. Краснова Т. Д., Челышкова М. Б. Оценка качества обучения на основе использования количественных критериев оценки знаний // Теория и практика обучения и воспитания иностранных учащихся: Тез. докл. научн.-метод. конф. Иркутск, 1986. - С. 47- 51.

125. Краснова Т. Д., Мельникова М. Б. Применение многоуровневой коррекции при обучении естественным дисциплинам // Формирование коммуникативной компетенции при обучении монгольских студентов: Тез. докл. сов.-монг. метод, конф. Иркутск, 1987.- С. 24 - 27.

126. Кузнецов А. А. Мониторинг качества подготовки учащихся: организация // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. - № 5 — С. 38-42.

127. Кузьмин В. П. Принцип системности в теории и методологии К. Маркса. М.: Политиздат, 1976. - 247 с.

128. Кузьмина Н. В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки // Методы системного педагогического исследования. Л., 1980. - С. 21.

129. Кулемин Н. А. Тестовые технологии — основа мониторинга качества образования // Тезисы докладов Всероссийской конференции «Развитие системы тестирования в России». М., 1999. — Ч. 2. - С. 106 - 107.

130. Кульневич С. В. Педагогика самоорганизации: феномен содержания. — Воронеж, 1997.-237 с.

131. Кульневич С. В. О научно-педагогической грамотности. // Педагогика. — 2000.- №6.- С. 21-27.

132. Лазарев В. С. О деятельностном подходе и проектированию целей общего образования // Известия Российской академии образования. -2000.- №2.-С. 15-24.

133. Лебедев О. Е. Анализ педагогических проблем. — М., 1990,- 134 с.

134. Лебедев О. Е. Петербургская школа. Теория и практика формирования многовариантной образовательной системы. СПб.: Центр педагогической информации. — 1994.- 132 с.

135. Лебедев О. Е. Управление процессом формирования региональных образовательных стандартов // Образовательные стандарты: материалы международного семинара. — СПб.: Образование, 1995.- С. 67- 69.

136. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Знание, 1981.-185 с.

137. Логинов И. И. Природа диалектического знания // Педагогика, 2000. -№6.-С. 13-18.

138. Майоров А. Н. Мониторинг в образовании. — СПб.: Образование-культура, 1998.-343 с.

139. Макаров А. А. Комплексный мониоринг качества образования. М.: ИЦПКПС, 1998.-265 с.

140. Маслак А. А., Анисимова Т. С. Эксперимент в образовании как средство повышения его качества (многофакторный многомерный подход) .- М.: ИЦПКПС, 2001. 64 с.

141. Масленников А. С. Информационная система "Спектр": анализ результатов ЕГЭ по математике в республике Марий Эл в 2001 г. -file://C:\CHEK\ DOC\METOD\Chaptl.htm.

142. Масленников А. С. Единый государственный экзамен по математике в республике Марий Эл. Йошкар-Ола: Науч.-информ. центр, 2001.-144 с.

143. Международная стандартная классификация образования (МСКО). Международные нормативные акты ЮНЕСКО.-М.:ИЦПКПС, 1998.-62 с.

144. Международный стандарт ИСО 900 — 4.Общее руководство качеством и элементы качества. Первое издание. М.: 1994.- 56 с.

145. Мижериков В. А. Психолого-педагогический словарь. — Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 1998.- 176 с.

146. Михайлычев Е.А, Карпова Г.Ф., Леонова Е.Е. Педагогическая диагностика: история, теория, современность. Ростов н/Д: ЮО РАО, 2002.- 252 с.

147. Михайлычев Е.А. Дидактическая тестология. — М.: Народное образование, 2001. 432 с.

148. Михалева Т.Г., Гузаиров М.Б. Проектирование региональной системы мониторинга качества общего образования.— М.:ИЦПКПС,1998.-28с.

149. Михалева Т.Г., Хлебников В.А. Два подхода к структуре единого банка тестовых заданий // Труды центра тестирования. — М., 1999. Вып. 2. -С. 26 - 30.

150. Михалевская Г.И. Основы профессиональной педагогической грамотности. СПб.: Изд-во «ЭГО», 2001.-292 с.

151. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса.-Волгоград, 1995 .- 152 с.

152. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? // Педагогика. 1997. - № 3. - С.89.

153. Нардюжев В.И., Нардюжев И.В. Алгоритмы и программное обеспечение подготовки и проведения компьютерного тестирования, обработки и анализа его результатов.- М.: ИЦПКПС, 2001. 38 с.

154. Нардюжев В.И., Нардюжев И.В. Итоги и перспективы централизованного компьютерного тестирования. М.//Вопросы тестирования в образовании, 2001. - №1— С. 80-85.

155. Нардюжев В.И., Нардюжев И.В. Анализ уровня компьютерной грамотности участников компьютерного централизованного тестирования. М // Вопросы тестирования в образовании, 2001.- №1,-С. 86-93.

156. Нардюжев В.И., Нардюжев И.В. Алгоритмы и методика подготовки компьютерных тестов // Труды Центра тестирования. Вып.З.- М.: 1999. — С.23-25.

157. Нардюжев В.И., Нардюжев И.В. Модели и алгоритмы информационно-вычислительной системы компьютерного тестирования. М.: Прометей, 2000. - 148 с.

158. Нардюжев В.И., Нардюжев И.В. Тестирование на компьютерах через Internet как информационная основа мониторинга качества образования.-М.: ИЦГЖПС, 2000. 30 с.

159. Нардюжев В.И., Нардюжев И.В. Электронный итоговый отчет Центра тестирования Statlnfo 1996 2002 г г. — vin@kaluga.ru

160. Нейман Ю.М. Вопросы точностных расчетов в теории моделирования и параметризации педагогических тестов // Труды центра тестирования. -М., 1998.- Вып.2. С. 49-54.

161. Нейман Ю.М., Хлебников В. А. Введение в теорию модели-рования и параметризации педагогических тестов. — М.: Прометей, 2000. — 169 с.

162. Нуждин В.Н. Информатизация и система тотального управления качеством высшего образования /Лекция — доклад// Создание единого информационного пространства системы образования: Серия материалов школы-семинара. М.: ИЦПКПС, 1998.- С. 21 - 26.

163. Нурминский И.И., Гладышева Н.К. Статистические закономерности формирования знаний и умений учащихся.- М., 1991. — 93 с.

164. Овчинников В. В. Оценивание учебных достижений учащихся при проведении централизованного тестирования М.: Век книги,2001.-27 с.

165. Онохов А.С. Совместимость централизованного тестирования с традиционными формами испытаний // Развитие системы тестирования в России: Тез. докл. Всерос. конф. М., - 4.1. - С. 99.

166. Орехов Е.А. Построение численной оценки вероятности правильного решения задания // Труды Центра тестирования. М., 1999, вып.1. - С. 68 - 70.

167. Орехов Е.А., Ильин А.Ю. Особенности функционирования базы данных Центра тестирования в процессе обработки и оперативного использования // Вопросы тестирования в образовании. — М.: Век книги, 2001.-С. 110-113.

168. Орлов А. И. Устойчивость в социально-экономических моделях. М.: Наука. 1979. - 147 с.

169. Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности.- М.: Просвещение, 1991.-286 с.

170. Панасюк В. П. Методика проведения школой самообследования по качеству обеспечиваемого ею образования. СПб.; М.: ИЦПКПС, 2000 — 31 с.

171. Панасюк В. П. Системное управление качеством образования в школе. — СПб; М.: ИЦПКПС, 2000. 239 с.

172. Панкрухин А. Образовательные услуги: точка зрения маркетолога. // Вестник высшей школы, 1997. № 3.

173. Панов А.А. Из опыта создания и использования тестов по математике // Труды центра тестирования. — М., 1999. Вып.2. №1. - С. 44 - 48.

174. Пидкасистый П. И., Портнов М. J1. Искусство преподавания. -М.:Педагогическое общество России, 1999. 211 с.

175. Пидкасистый П. И., Портнов М. J1. Опрос как средство обучения. М.: Педагогическое общество России, 1999. — 155 с.

176. Пито Конти. Обучение качеству путь к успешному бизнесу: от обучения качеству к качеству обучения // К бизнесу через качество: Сб. докл. Междунар. конгр. по качеству,— СПб., 1992. - С. 22 - 24.

177. Поддубная Л. М., Татур А. О., Челышкова М. Б. Задания в тестовой форме для автоматизированного контроля знаний студентов: Учеб. пособие. М.: ИЦПКПС, 1995.- 56 с.

178. Подласый И. П. Диагностика и экспертиза педагогических проектов. -Киев, 1998.-127 с.

179. Подласый И. П. Педагогика. — М.: Просвещение, 1999. — 432 с.

180. Педагогика. Курс лекций./ Под ред Г. И. Щукиной, и др.- М., Просвещение. -1966, с. 287-290.

181. Полат Е. С., Бухаркина М. Ю., Моисеева М. В. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. — М.: Academia,2000. 270 с.

182. Полонский В. М. Методы исследования проблем образования // Педагогика. 1994. - № 2. - С. 10 -15.

183. Полонский В. М. Оценка знаний школьников. М., 1981.- 144 с.

184. Полонский В. М. Словарь понятий и терминов по законодательству РФ об образовании. М., 1995. - С. 24 - 26.

185. Поляков М.А., Федоров Ю. М., Абрамова В.А. Исследование соответствия результатов абитуриентского и аттестационного тестирования // Труды центра тестирования. — М.: Прометей, 1999. Вып.2. С. 31- 43.

186. Попков В. И., Гулаков В. К., Шалимов П. Ю. Информационная система мониторинга качества образования на основе тестовых технологий // Развитие системы тестирования в России: Тез. докл. III Всерос. науч.-метод. конф. М, 2001. -С. 183.

187. Попов В. Г., Голубков В. П. Мониторинг развития региональной образовательной системы // Стандарты и мониторинг в образовании. —2001.- №2.-С. 30-34.

188. Портер У. Современные основания общей теории систем: пер. анг. — М.: Наука, 1971.-556 с.

189. Постановление Правительства Российской Федерации от 16.02.2001 №119// Собрание законодательства РФ. — 2001. № 9, ст. 859.

190. Поташник М. М., Ямбург Е. А., Матрос Д. Ш. и др. Управление качеством образования. — М.: Педагогическое общество России, 2000. — 448 с.

191. Проект "Национальная доктрина образования в Российской Федерации" // Панорама образования. 1999. - № 1.

192. Проект концепции "Федеральная система тестирования" // Первое сентября. М.,- 2000. - №11.

193. Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы. -М.: Когито — Центр, 1999. — 140 с.

194. Разумовский В. Г. Государственный стандарт супердержавы мира в 2000 году // Педагогика. — 1993. № 3.

195. Реан А. А., Бордовская Н.В., Розин С.И. Психология и педагогика: Учеб. для вузов.- СПб.: Питер, 2000. 432 с.

196. Рекомендации Международного круглого стола «Обеспечение качества высшего образования: российский опыт в международном контексте» — М//Университетская книга, 2001. №5. — С. 14—15.

197. Решение коллегии № 15/1 от 12.10.01 "Об итогах первого этапа проведения эксперимента ЕГЭ и задачах второго этапа эксперимента". -www://ege.ru.

198. Рогинский В. М. Азбука педагогического труда. М.: Высш. шк., 1990. — 302 с.

199. Родионов Б.У., Татур А.О. Стандарты и тесты в образовании / МИФИ. — М.: 1995.-82 с.

200. Рыжаков М. В. Ключевые компетенции: возможности применения. // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999, - № 4. - С. 20-23.

201. Рыжаков М.В. Федеральные образовательные стандарты в контексте демократических преобразований в России. // Образовательныестандарты: проблемы и перспективы: Тез. докл. междунар. конф./ МЦНТИ. -М.: 1995.-С. 224-233.

202. Рыжаков М. В. Чему учит история (как не надо реформировать содержание образования) // Стандарты и мониторинг в образовании. 2001, №3,-С. 20-27.

203. Савельева Г.П., Никитина Н.Ш., Скок Г.Б. Примерная методика обобщения и анализа информации о качестве образования в вузе и системе его обеспечения.- М.: ИЦПКПС, 2001. 20 с.

204. Садовский В.Н. Основания общей теории систем: Логико — методологический анализ. М.: Наука, 1974. - 29 с.

205. Севрук А.И. Централизованное тестирование для областного образовательного мониторинга // Развитие системы тестирования в России: Тез. докл. Всерос. конф. М., 1999. - 4.1. - С. 95 — 96.

206. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998.- 255 с.

207. Селезнева Н.А. Качество высшего образования как объект системного исследования: Лекция доклад. — М.: ИЦПКПС, 2001. - 79 с.

208. Селезнева Н.А. Комплексная оценка качества подготовки выпускников и студентов высшей школы на базе компьютерных технологий. — М.: ИЦПКПС, 1993.-98 с.

209. Селезнева Н.А., Байденко В.И. Проблема качества образования: актуальные аспекты и пути решения // Проблемы качества, его нормирования и стандартов в образовании: Сб. науч. ст. — М.: ИЦПКПС, 1998-С. 7-20.

210. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование: к разработке дидактической концепции // Педагогика.- 1994. № 5. - С. 16 — 21.

211. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология. Волгоград, 1994. — 152 с.

212. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами. — М., 1999.

213. Симонов В.П. Системный подход — основа педагогического менеджмента.//Педагогика. 1994.- №1.

214. Сиськов В. И. Экономико — статистическое исследование качества продукции. -М.: Статистика. 1971. 256 с.

215. Скаткин М.Н. Дидактика средней школы. — М.: Просвещение; СПб: Питер, 1999.-519 с.

216. Совершенствование образовательной деятельности// Всероссийская школа-семинар «Информационные технологии в управлении качеством образования и ризвития образовательного пространства» .- М.: ИЦПКПС, 2000. 4.2. - 130 с.

217. Сороко Э.М. Самоорганизация систем: проблемы меры и гармонии: Автореф. дис. д-ра. филос. наук. — Минск, 1991. — 42 с.

218. Спиркин А. Г. Основы философии. — М., 1988. 237 с.

219. Стивене С. С. Экспериментальная психология. М., 1960. - 316 с.

220. Стоуне Э. Психопедагогика. — М., 1984.- 267 с.

221. Субетто А.И. Генезис науки о качестве (квалитологии): проблема становления науки о качестве в ретроспективе // Научно — технический прогресс и закономерности развития советского общества: Материалы XV Межзон. симп. — Горький, 1987. С. 58 - 61.

222. Субетто А.И. Исследования проблемы качества сложной продукции: Дис. .д-раэкон. наук- JL, 1978. 736 с.

223. Субетто А.И. Категории качества и эффективности в теории педагогических систем // Управление качеством специалистов в высшей школе: Межвуз. сб. / ЛГУ. Горький, 1989.- С. 21 - 27.

224. Субетто А.И. Квалитология образования. СПб; М.: ИЦПКПС, 2000. -220 с.

225. Субетто А.И. Политика качества, в том числе политика качества образования как база решения проблем выхода из кризиса и устойчивого развития России в XXI веке // Качество: теория и практика. 1998. - № 1-2.

226. Субетто А.И. Технология сбора и обработки информации в процессе мониторинга качества образования. СПб.; М.: ИЦГЖПС, 2000. - 49 с.

227. Сучкова Л.А. Централизованное тестирование как средство экспертизы качества образования: Дис. . канд. пед. наук —Ростов н/Д, 2000.-167 с.

228. Сыроежкин И.М. Совершенствование системы показателей эффективности и качества. — М.: Экономика, 1980. 192 с.

229. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста // Вестник высшей школы. 1986. - № 3. — 10 - 14 с.

230. Татур А. О. и др. Банк тестовых заданий ЛАТ // Развитие системы тестирования в России: Тез. докл. Всерос. конф., Москва, 1999. — М.: Прометей. С. 23 - 25.

231. Татур А.О. Тесты в учебном процессе // Новые технологии в обучении и контроле знаний учащихся: Материалы науч.-практ. конф.- М., 1999. -С. 6- 10.

232. Татур А. О., Мельникова М. Б. Научно-методические проблемы создания системы тестирования в российском образовании // Развитие системы тестирования в России: Тез. докл. Всерос. конф. М., 1999. - 4.1. — С. 47-49.

233. Татур А.О. Руководство для учителя-М.: МИПКРО ЛАТ.1999-7 с.

234. Теоретические основы содержания общего среднего образования./ Под ред. В. В. Краевского , И. Я. Лернера. — М. Педагогика,- 1983, с 146.

235. Тесты. Варианты и ответы централизованного тестирования, 11 класс. — М.: Прометей, 2000. 316 с.

236. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. -М., 1980.- 89 с.

237. Ушинский К.Д. Собрание сочинений в 2 т.- М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1849. Т. 2. - С. 35 -36.

238. Филиппов А.В. Вопросы психологии управления // Психологический журнал. 1980. - Т.1. Вып. 2.

239. Флид В. Р., Ратнов А. Г. Небратенко Д. Ю. Централизованное тестирование глазами приемной комиссии // Развитие системы тестирования в России: Тез. докл. Всерос. конф.- М., 2000. 4.2. С. 76.

240. Фоменко В.Т. Дидактический стандарт содержания образовательного процесса // Системный обзор современных образовательных технологий / РГУ Ростов н/Д, 1994. - 39 с.

241. Фоменко В.Т. Нетрадиционные системы организации учебного процесса. Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 1994. - 16 с.

242. Хлебников В.А. Реформа и вузы // Поиск 2000. - № 35. (589). - С.З.

243. Хлебников В. А. Реформа и модернизация образования, централизованное тестирование в России // Материалы IV межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы и перспективы взаимодействия вузов Санкт-Петербурга с регионами

244. России в контексте реформирования образования».- СПб., 2001.-С. 13-14.

245. Хлебников В.А., Михалева Т.Г. Отраслевой стандарт, педагогические тесты, термины и определения / Центр тестирования. — М., 2001. 23 с.

246. Хлебников В. А., Михалева Т. Г. Централизованное тестирование в России // Труды Центра тестирования. М., 1999. - Вып 2. - С. 5 - 15.

247. Хлебников В. А.,Сальников Н. JL, Нардюжев В. И., Нардюжев И. В. Автоматизированная система государственного централизованного тестирования. // Проблемы информатизации высшей школы: Бюллетень 1997.-№ 3-4 (9-10) .-С. 30-37.t

248. Хлебников В.А., Сальников Н.Л., Нардюжев В.И. Компьютерные и телекоммуникационные технологии в системе централизованного тестирования. // Международное сотрудничество в образовании: Материалы науч.-практ. конф. — СПб., 1998. — С. 92 93.

249. Ценностно-мотивационные ориентации студентов вузов в современной России: Сб. ст./ Под ред. И. А. Зимней. М.:Изд-во Л.Ф. Ковалев: 2000. -88 с.

250. Централизованное тестирование: Стат: отчет ЦТ. М.: Центр тестирования МО РФ, 1996. - 72 е.; 1997. - 89 е.; 1998. - 98 е.; 1999. - 110 е.; 2000.- 120 е.; 2001.- 150 с.

251. Чекмарев А. Н. TQM — современный механизм повышения качества подготовки специалистов // Сертификация и управление качеством продукции:Тез. докл. междунар. науч.-техн. конф./БГТУ- Брянск, 1999.-С.28.

252. Челышкова М. Б. Адаптивное тестирование в образовании (теория, методология, технология). М.: ИЦПКПС, 2001.— 165 с.

253. Челышкова М. Б. Теоретико-методологические и технологические основы адаптивного тестирования в образовании. — дисс. .док. пед. наук, М., 2001.-324 с.

254. Челышкова М. Б. Современная методика моделирования теста // Труды Центра тестирования. М.: Прометей, 1999. - Вып.2. — С. 21 -26.

255. Челышкова М. Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов. М.: ИЦПКПС, 2000. - 409 с.

256. Челышкова М. Б., Ковалева Г. С. Основные подходы к оценке качества подготовки обучаемых в России и за рубежом // «Квалиметрия человека и образование: методология и практика». Восьмой симп.: Обзорный доклад. -М.: ИЦПКПС, 1998. 61 с.

257. Челышкова М. Б., Ковалева Г. С. Теория и практика конструирования педагогических тестов: Учеб. пособие. — М.: Исслед. центр, 1996.- 47 с.

258. Челышкова М. Б., Савельев Б. А. Методические рекомендации по разработке педагогических тестов для комплексной оценки подготовленности студентов в вузе. — М.: ИЦПКПС, 1995. — 77 с.

259. Челышкова М. Б., Ступак В. М. Условие эффективной организации адаптивного обучения в высшей школе: Тез. докл. Всесоюз. межвуз. конф./ИГУ-Иркутск, 1991.-С. 13 -15.

260. Чепелев Т. Н. Образовательный мониторинг: формируются понятия // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. - №5. — С. 47—51.

261. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. -М., 1989.-31 с.

262. Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека. — М.: Логос, 1996.-318 с.

263. Шадриков В. Д. Философия образования и образовательные политики. -М., 1993.-181 с.

264. Шамардин В. Н. Диагностика и оценка качества образовательных систем // Педагогика. 1995. - № 4. с. 28-30.

265. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки?- М.: Просвещение, 1990. — 134 с.

266. Шаталов В. Ф. Точка опоры. М., 1987.- 112 с.

267. Шерега Ф. Э., Харчева В. Т., Сериков В. В. Социология образования: прикладной аспект. М., 1997.- С. 128.

268. Шишов С. Е. Государственные стандарты общего образования: опыт, проблемы и перспективы. — Москва-Якутск, 1997. — 216 с.

269. Шишов С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования //Стандарты и мониторинг в образовании-1999.- № 2.—С.ЗО -34.

270. Шишов С. Е., Кальней В. А. Мониторинг качества образования в школе.

271. М.: Педагогическое общество России, 1999. 354 с.

272. Шишов С. Е., Кальней В. А. Школа: мониторинг качества образования. -М.: Педагогическое общество России, 2000. 316 с.

273. Шмелев А. Г. Термины единого государственного экзамена. -www://ege.ru

274. Шмелев А. Г. Краткий отчет о «Телетестинге-2001» электронный отчет- mailto:mail@teletesting.ru.

275. Шмелев А. Г. Тесты для старшеклассников и абитуриентов. Первое сентября (приложение). М., 2000. - 147 с.

276. Шмелев А. Г., Бельцер А. И. и др. Перспективы компьютерного тестирования: валидность и надежность "Телетестинга" // Развитие системы тестирования в России: Тез. докл. Всерос. конф.— М., 1999. — 4.3. С. 68 - 69.

277. Шульман А. Я., Туров А. С. Методические указания для преподавателей вузов по составлению и применению тестов в системе программированного обучения / РГПУ. — Ростов н/Д, 1978. — 42 с.

278. Шухардина В.А. Адаптивные тесты как средство индивидуализациипедагогического контроля знаний учащихся // Развитие системытестирования в России: Тез. докл. Всерос. конф.—М., 2000.-Ч.З.-С.10-13.

279. Щедрин Б. М., Бурова Е. М., Галкин В .Я. Применение тестов для оценки уровня знания вопросов теории элементарной математики // Развитие системы тестирования в России: Тез. докл. III Всерос. науч. — метод, конф. М., 2001.-С. 160-161.

280. Щетинин В. П., Хромченков Н. А., Рябушкин Б. С. Экономика образования. М.: Российское педагогическое агентство, 1998. — 112 с.

281. Электронный статотчет ЕГЭ 2001 2002 г. г. / ЦТ МО РФ. -test@rustest.ru.

282. Эльконин Д. Б., Занков JT. В. Проблемы развивающего обучения. — М., 1986.- 178 с.

283. Энциклопедия психологических тестов. Личность. Мотивация. Потребность / Под ред. А. Карелина. М., 1997.- 312 с.

284. Эттингер Дж., Ситтиг Дж. Больше.через качество. М.: Изд-во стандартов. 1968. - 92 с.

285. Якиманская И. С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. — М.: Сентябрь, 1996.- 95 с.

286. Якиманская И. С. Технология личностно — ориентированного образования. М.: Сентябрь, 2000. — 137 с.

287. Яковлев Е. В. Квалиметрический подход в педагогическом исследовании: новое видение // Педагогика, 1999. — №3. С. 49 — 54.

288. Якунин В. А. Педагогическая психология: Учеб. пособие: 2-е изд. -СПб.: Изд-во В.А. Михайлова, 2000. 349 с.

289. Якунин В. А. Психология учебной деятельности студентов.- М,: Логос, 1994.-639 с.

290. Якунин В. А. Теория обучения: Учеб. пособие /СПбГу.- 1993 — 81 с.

291. Ямбург Е. Ш. Теоретические основы и практическая реализация модели адаптивной школы: Дис. в виде науч. докл. .д-ра пед.наук. М., 1997. -62 с.

292. Bateson D., Nikol С., Schroeder Т. Alternative Assesments and Tables of Specification for the Third International Mathematics and Science Studi. -New York, 1991.- 215 pp.

293. Berk R.A. (Eds.). A.Cuide to Criterion Referenced Test Construction. The Jtohn Hopkins Univ. Press. - Baltimore, 1984.- Pp. 231 -266.

294. Binet A., Simon Т. H. The Development of Intellegence in Young Children. Vineland, N Y: The Training School, 1936. - Pp. 45 -79.

295. Birnbaum A. Some Latent Trait Models and Their Use in Inferring an Examinee's Ability. In Lord F.M. and Novick. Statistical Theories of Test scores. Reading Mass.: Addison-Wesley.1968. Ch. 17-20. 568 pp.

296. Bloom, B. S. et. al. Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals. Handbook 1: Cognitive Domain. N-Y, David McKay Co., 1956.-Pp. 187-215.

297. Bollen K. A. Structural Equations with Latent Variables. N-Y, Wiley & Sons.,1989.-514 pp.

298. Bunderson, С. V., Inouye D. K., Olsen, J. B. The four generations of computerized educational measurement /In R.L. Linn (Ed.) Educational measurement (3 rd ed.). New York: Macmillan, 1989.- Pp. 367 - 407.

299. Cronbach L. J. Coefficient Alpha Internal Structure of Test // Psychometricka- 1951. 16. - Pp. 297 - 334.

300. Curriculum Frameworks for Mathematics and Science. General editor David Robitaille. TIMMS Monograph No.l. Pacific Educational Press. -Vancouver (Canada), 1993. — 616 pp.

301. Gagne R. M. The Conditions of Learning. 3 ed. Holt, Rinehart and Winston. -N-Y., 1977. — Pp. 149-162.

302. Hambleton R. K. Applikations of Item Response Theori // Vancouver. ВС: Educational Research Institute of British Colombia, 1983. Pp. 144 - 168.

303. Keeves J. P. (Ed) Educational Reseach Methodology, and Measurement: An International Handbook. N. - Y., Perg. Press.1988. - 620 pp.

304. Kelley T. L. Interpretation of Educational Measurements.- N. Y., World Books Co, 1927. - 363 pp.

305. Kelley T. L. The Selection of Upper and Lower Groups for the Validation of Test Items. Journal of Educational Psychology. 1939.30- Pp. 17-24.

306. Kingsbury G. G. , Zara A.R. A comparison of procedures for content -sensitive item selection in computerized adaptive tests //Applied Measurement in Education. 1991. - №4. - Pp. 241-261.

307. Kingsbury G. G., Zara A. R. Procedures for selecting item for computerized adaptive tests // Applied Measurement in Education. 1989. - № 2 (4). — Pp. 359-375.

308. Lord F. M. Application of Item Response Theory to Practical Testing Problems. Hillsdale. N.-J., Lawtrence Erlbaum Ass. Publ. 1980. — 266 pp.

309. Lord F. M., NovickM. Statistical Theories of Mental Test Scores. — Addison Wesley Publ & Co., Reading, MA: 1968. 568 pp.

310. Lord F. M. Estimating Item Characteristic Curves Without Knowledge of Their Mathematical Form // Psyhometrika. 1970.- -№35. - Pp.43 —50.

311. Nieves Segovia Bonet. Quality and Innovation in Education // 43 (rd) European Quality Congress. Proceeding Book. Madrid, 9-11 June, 1999. Forum CALIDAD. - Pp. 217- 219.

312. Rasch G. Probabilistic Models for Some Intelligence and Attainment Tests, Copenhagen, Denmark: Danish Institute for Educational Research. -Munksgaard, Copenhagen, 1960. -216 pp.

313. Rasch, G. On Specific Objectivity: An Attempt of Formalizing the Generality and Validity of Scientific Statements // Danish Yearbook of Philosophy. 1997.- V.14. Pp. 58-94.

314. Rasch, G. On. General Laws and the Meaning of Measurement in Psychology in Proceedings of the Fourth Berkley Symposium on Mathematical Statistice and Probability. Berkley: Univ. of California Press, 1961. - 304 pp.

315. Rasch, G. Probabilistic Model for Some Intelligence and Attainment Tests. With a Foreword and Afteword by B.D. Wright / The. Univ. Of Chicago Press. Chicago & London, 1980. - 199 p.

316. Stouffer S. A. a.o. The American Soldier: Adjastment During Armi Life.Prienceton. N-J., Prienceton Univ. Press, 1949. - 599 p.

317. Weiss D. J., Kingsbury, G.G. Application of computerized adaptive testing to educational problems // Journal of Educational Measurement- 1984,- №21. Pp. 361 -375.

318. Wright B.D., Stone M.H. Best Test Design. 1979. Chicago: Mesa Press -1979.-220 p.