Герменевтический подход к развитию креативности старших школьников

Мокиенко, Ольга Петровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Герменевтический подход к развитию креативности старших школьников

Автореферат

Автор научной работы: Мокиенко, Ольга Петровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Саратов
Год защиты: 2013
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Герменевтический подход к развитию креативности старших школьников"

На правах рукописи

Мокиенко Ольга Петровна

Герменевтический подход к развитию креативности старших школьников

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 ' ЯН8 "073

Саратов-2013

005048313

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный аграрный университет имени Н.И. Вавилова»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Железовская Галина Ивановна

Официальные оппоненты: Сериков Владислав Владиславович,

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет», заведующий кафедрой управления педагогическими системами

Зайцева Нина Владимировна,

кандидат педагогических наук, доцент, ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный социально-экономический университет», доцент кафедры педагогики и психологии

Ведущая организация: ГАОУ ДПО «Пензенский институт

развития образования»

Защита состоится 23 января 2013 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.243.12 при ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского» по адресу: 410028, г. Саратов, ул. Вольская, д. 10 а, корпус 12, аудитория 329.

С диссертацией можно ознакомиться в Зональной научной библиотеке имени В.А. Артисевич ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского».

Автореферат разослан 21 декабря 2012 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Кондаурова И.К.

Общая характеристика работы

Актуальность темы исследования. Современные реалии в России требуют от человека умения самостоятельно решать проблемы, своевременно реагировать на изменение условий жизнедеятельности. Актуализируется потребность в личности, способной к успешной адаптации к условиям изменчивости жизненной и социальной среды, готовой к рефлексии, планированию, анализу событий в условиях кризисного настоящего и неопределённого будущего. Поэтому одной из главных целей образования является личностное развитие индивида, его творческих способностей, обеспечивающих возможности самоопределения, самовыражения и самосохранения.

Одним из наиболее продуктивных периодов развития креативности является старший школьный возраст, когда происходит формирование представления о собственной жизненной позиции, осознание самого себя как целостной, многомерной личности, в то же время возникает потребность к принятию ответственных творческих решений в нестандартных ситуациях, в том числе в ситуации неопределенности.

Это обусловливает необходимость организации обучения учащихся старших классов, способствующей формированию креативной образовательной среды, которая будет использована учеником для создания собственного содержания образования в виде личных продуктов его творчества. Одним из способов решения данной проблемы может стать применение в процессе образовательной деятельности герменевтического подхода с целью развития креативности старших школьников.

Степень разработанности темы исследования. Вопрос педагогического обеспечения процесса развития креативной личности на протяжении многих лет изучался исследователями в философии, педагогике, психологии (Л.И. Божович, Д.Б. Богоявленская, JI.B. Выготский, Э.В. Ильенков, C.B. Максимова, А. Маслоу, К. Роджерс, В.А. Яковлев и др.). Большинство исследователей убеждены в том, что решение этого вопроса возможно в условиях личностно ориентированного подхода (H.A. Алексеев, В.П. Бедерханова, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, E.H. Шиянов, И .Я. Якиманская и др.), основанного на признании того факта, что личность является абсолютной ценностью. Ученые и педагоги-практики (О.С. Булатова, Л.Г. Чеботарь, В.В. Шоган и др.) отмечают, что введение в образовательный процесс личностно ориентированных эмоционально-образных ситуаций имеет важное значение для целостного развития креативности старших школьников.

Анализ научной литературы (философской, психологической, педагогической) дает основания говорить о том, что наиболее целесообразным для развития креативности старшеклассников, наряду с личностно ориентированным подходом, является герменевтический подход,

привлекающий в последнее десятилетие внимание все большего числа исследователей.

Герменевтический подход является предметом исследования многих наук (в философии - Р. Барт, М.М. Бахтин, Х.-Г. Гадамер, В. Дильтей, А.Ф. Лосев, Ю. Хабермас, М. Хайдеггер, Ф. Шлейермахер, Г.Г. Шпет и др.; в психологии - A.A. Брудный, В.Н. Дружинин, В.П. Зинченко и др.; в педагогике - А.Ф. Закирова, Т.В. Зырянова, Д.М. Назаров, Т.В. Обласова, Л.П. Самойлов, И.И. Сулима и др.), каждая из которых внесла свой весомый вклад в изучение его сущностных и содержательных характеристик. Однако, при достаточно большом объеме работ, в которых раскрываются сущность и содержание герменевтического подхода, в педагогической теории недостаточно исследований, посвященных изучению его возможностей применительно к развитию креативности личности старшеклассников.

Анализ сложившейся ситуации и многочисленных научных источников и публикаций позволил обнаружить противоречия между:

- социальным заказом на креативную личность, способную нестандартно мыслить, принимать ответственные и верные решения в ситуациях неопределённости, и ограниченной практикой развития креативности старших школьников посредством герменевтического подхода вследствие недостаточной изученности его педагогического потенциала;

- необходимостью поиска новых путей развития креативности старших школьников в процессе их учения и недостаточностью дидактического инструментария и методик, направленных на развитие способности личности к творчеству, в силу преобладания традиционных подходов в образовании, осуществляемых педагогом.

Исходя из выделенных противоречий, была сформулирована проблема исследования, которая состоит в поиске эффективных путей развития креативности старших школьников в условиях реализации герменевтического подхода.

Обозначенная проблема и актуальность её решения определили тему исследования: «Герменевтический подход к развитию креативности старших школьников».

Объект исследования: процесс развития креативности старших школьников.

Предмет исследования: герменевтический подход к развитию креативности старших школьников.

Цель исследования: теоретическое обоснование и разработка модели реализации герменевтического подхода к развитию креативности старших школьников.

Гипотеза исследования: эффективное развитие креативности старших школьников в образовательном процессе будет обеспечено, если:

- герменевтический подход рассматривать через организацию

творческой совместной деятельности учащихся и педагога посредством использования личностно ориентированных эмоционально-образных ситуаций, созданных на основе вербальных и визуальных образов-символов;

логика организации совместной деятельности участников образовательного процесса в ситуациях, строго не детерминированных ни в способах решения, ни в искомом результате, основана на принципах диалогичности (полилогичности), множественности, процессуальное™ истины, единства эмоционального и рационального;

- диагностика эффективности модели реализации герменевтического подхода к развитию креативности старших школьников предполагает использование комплексных методов, методик и критериев.

В соответствии с поставленной целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1. Раскрыть сущность герменевтического подхода к развитию креативности старших школьников, выявить его педагогический потенциал.

2. Определить и охарактеризовать логику организации совместной творческой деятельности педагога и старших школьников в контексте герменевтического подхода к развитию креативности на основе разработанной модели.

3. Разработать критериально-диагностический аппарат оценки эффективности модели реализации герменевтического подхода к развитию креативности старших школьников.

Научная новизна исследования.

1. Выявлена сущность герменевтического подхода как методологической основы педагогического процесса, направленного на развитие креативности старших школьников. Личностно ориентированные эмоционально-образные ситуации, выстраиваемые на основе вербальных и визуальных образов-символов и решаемые при соблюдении принципов диалогичности (полилогичности), множественности, процессуальное™ истины, единства эмоционального и рационального, представлены как герменевтические и являются основным инструментом развития креативности.

Установлено, что герменевтический подход обладает значительным педагогическим потенциалом по отношению к развитию креативности старших школьников, так как способствует обретению личностно значимого, «живого» знания, благодаря процедурам «вживания», соединению левостороннего (словесно-логического) и правостороннего (эмоционально-образного) мышления, активизации интуиции, воображения и ассоциативных связей, соотнесению с личностными потребностями и ценностями, предоставляя возможности для развития когнитивного и личностно-мотивационного аспектов креативности.

2. Определена логика организации совместной творческой деятельности педагога и старшего школьника в рамках герменевтического подхода с целью

развития креативности обучающихся: диагностика личностных особенностей ученика, исходного уровня креативности и мотивации саморазвития, совместное конструирование личностно ориентированных эмоционально-образных ситуаций (на основе визуальных и вербальных образов), осуществление субъект-субъектной деятельности в условиях указанных ситуаций, совместная рефлексия, самооценка.

Сконструированная модель реализации герменевтического подхода к развитию креативности старших школьников является развивающейся, полилогичной системой, создающей креативную микросреду для усиления мотивации самореализации и саморазвития, для совместной творческой деятельности в рамках личностно ориентированных эмоционально-образных ситуаций, для комплексной оценки, ориентированной на внутренний и внешний результат совместной субъект-субъектной деятельности ученика и учителя.

3. Разработан критериально-диагностический аппарат, позволяющий оценить эффективность представленной модели, определить уровень развития креативности старших школьников (на основе комплексных критериев, показателей, направленных на оценку уровня развития личностно-мотивационной и когнитивной составляющей способности к творчеству).

Теоретическая значимость работы состоит в том, что оно конкретизирует сущность герменевтического подхода к развитию креативности старшего школьника, дает авторскую трактовку его педагогического потенциала, решает вопрос о возможностях герменевтического подхода к развитию креативности старших школьников в обучении, основанном на использовании личностного (витагенного) опыта ученика, расширении образовательного пространства, создании эмоционально-образных ситуаций.

Полученные результаты могут служить базой для дальнейшего решения проблемы поиска эффективных путей развития креативности старших школьников в условиях реализации герменевтического подхода, направленных на повышение уровня их творческого потенциала и использование знаний в различных жизненных обстоятельствах, в том числе ситуациях неопределенности.

Практическая значимость работы заключается в том, что его материалы стали основой разработки и апробации спецкурса для обучающихся 11 классов «Образы-символы в курсе литературы 11 класса» (создан комплект электронных презентаций), программы семинарских занятий для педагогов «Герменевтический подход к развитию креативности старшеклассников», деятельности по внедрению в практику массовой школы идей герменевтического подхода (тематические педсоветы, заседания методического совета, мастер-классы, круглые столы, работа творческих групп). Прикладной материал исследования может быть использован

педагогами, методистами, администрацией учреждения образования и стать основой для совершенствования их профессионального мастерства, а также быть важной составной частью поствузовских образовательных программ профессионального педагогического образования.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

- труды по философским основам герменевтики Р. Барта, Х.-Г. Гадамера,

B. Дильтея, А.Ф. Лосева, М.К. Мамардашвили, Ю. Хабермаса, М. Хайдеггера, Ф. Шлейермахера, Г.Г. Шпета и др.;

- работы отечественных мыслителей, рассматривающих проблемы герменевтики, в частности, в применении к гуманитарному знанию: М.М. Бахтина, Г.И. Богина, A.A. Брудного, П.П. Гайденко, А.Ф. Закировой, Э.В. Ильенкова, В.Г. Кузнецова, E.H. Шульги и ряда других;

- концепции творчества и его роли в становлении личности Г.С. Батищева, H.A. Бердяева, C.JI. Рубинштейна, П.А. Флоренского;

- труды JI.C. Выготского о знаково-символической основе сознания и его смысловом строении, положения о диалектическом единстве мышления и языка;

- идеи развития субъектности обучающихся А. Маслоу, К. Роджерса,

C. Френе и др., личностно ориентированного подхода в образовании В.П. Бедерхановой, Е.В. Бондаревской, М.В. Кларина, В.В. Серикова, И.С. Якиманской и др., педагогической поддержки Е.А. Александровой, О.С. Газмана, Н.Б. Крыловой и др.;

- основы педагогической методологии М.А. Данилова, Г.И. Железовской, В.И. Загвязинского, В.В. Краевского и др.;

- теории витагенного образования A.C. Белкина, системно-деятельностного подхода к организации педагогического процесса на основе его моделирования С.И. Архангельского, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунского, B.C. Ильина, Н.Д. Никандрова и др.

Для решения представленных задач и проверки выдвинутой гипотезы применялись следующие методы исследования: общетеоретические: сравнительный анализ философской, педагогической, психологической, методической литературы, непосредственно или опосредованно относящейся к исследуемой проблеме; анализ пакета государственных документов, определяющих политику и практику модернизации общего образования в целом и гуманитарного, в частности; эмпирические: опытно-экспериментальная работа, наблюдение, тестирование и анкетирование; методы статистической обработки экспериментальных данных.

Положения, выносимые на защиту:

визуальных образов-символов) при соблюдении принципов диалогичности (полилогичности), множественности, процессуальное™ истины, единства эмоционального и рационального.

Педагогический потенциал герменевтического подхода к развитию креативности старших школьников заключается в предоставлении возможности для развития когнитивного и личностно-мотивационного аспектов креативности, благодаря созданию особой среды для обретения поливариантного, личностно значимого, «живого» знания посредством соединения рационально-логического и эмоционально-образного мышления, активизации интуиции, воображения и ассоциативных связей, соотнесения с личностными потребностями и ценностями. Необходимым условием реализации педагогического потенциала герменевтического похода являются субъект-субъектные отношения учителя и ученика.

2. Логика организации совместной деятельности участников образовательного процесса в целях развития креативности старшеклассников такова: диагностика личностных особенностей ученика, исходного уровня креативности и мотивации саморазвития, конструирование личностно ориентированных эмоционально-образных ситуаций на основе образов-символов, определение стиля изложения материала, осуществление субъект-субъектной деятельности в рамках указанных ситуаций, совместная рефлексия, самооценка, получение позитивного результата - повышение уровня креативности старших школьников.

Модель реализации герменевтического подхода к развитию креативности старших школьников основана на усилении мотивации самореализации и саморазвития посредством осуществления: подготовки субъектов образовательного процесса к реализации герменевтического подхода в обучении; совместной субъект-субъектной творческой деятельности в условиях личностно ориентированных эмоционально-образных ситуаций (созданных на основе вербальных и визуальных образов-символов, при соблюдении принципов диалогичности (полилогичности), процессуальное™, множественности истины, единства эмоционального и рационального); комплексной оценки (самооценка, рефлексия, тестирование), ориентированной на внутренний и внешний результат совместной деятельности ученика и учителя.

3. Критериально-диагностический аппарат позволяет оценить эффективность модели и включает комплексные критерии, показатели, дающие возможность оценить уровень развития личностно-мотивационной и когнитивной составляющей креативности, диагностировать качественный переход от одного уровня развития способности к творчеству к другому, более высокому.

Степень достоверности результатов исследования обусловлена оптимальным выбором методологических оснований, опорой на достижения философии, психологии, педагогики, на повседневную педагогическую практику и опыт экспериментальной деятельности; непротиворечивостью исходных теоретических положений; адекватностью исследовательских процедур и методов целям и задачам исследования; длительным характером опытно-экспериментальной работы и личным опытом работы диссертанта в качестве учителя в лицее и преподавателя кафедры «Русский язык и культура речи» СГАУ имени Н.И. Вавилова.

Этапы и опытно-экспериментальная база исследования. Диссертационное исследование проводилось с 2004 по 2012 гг. на базе кафедры «Педагогика, психология и право» ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный аграрный университет имени Н.И. Вавилова». Опытно-экспериментальной базой стали ЧОУ «Лицей-интернат естественных наук» г. Саратова, МОУ «Гимназия № 1» г. Балашова Саратовской области.

1 этап (2004 - 2005 гг.) - теоретический, в ходе которого изучалась философская, психолого-педагогическая, методическая литература, анализировалась сущность герменевтического подхода к развитию креативности старших школьников в условиях традиционного образования; разрабатывалась модель реализации герменевтического подхода; проводился констатирующий эксперимент.

2 этап (2005 - 2010 гг.) - опытный, в процессе которого осуществлялось внедрение и апробация модели реализации герменевтического подхода к развитию креативности в учебном процессе образовательных учреждений, шла проверка её эффективности.

3 этап (2010 - 2012 гг.) - обобщающий, в ходе которого обрабатывались, систематизировались и обобщались результаты исследования; проводилось литературное оформление результатов и написание текста диссертационного исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения и выводы исследования докладывались и обсуждались на: международных научно-практических конференциях в 2009 -2011 гг. (г. Белгород, г. Москва, г. Пенза, г. Саратов, г. Ульяновск) и Всероссийских научно-практических конференциях в 2009 г. (г. Саратов, г. Тобольск); заседаниях кафедры «Русский язык и культура речи», кафедры «Педагогика, психология и право» ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный аграрный университет имени Н.И.Вавилова», кафедры филологического образования ГАОУ ДПО «Саратовский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования»; семинарах различного уровня в рамках научно-методической учебы педагогов г. Саратова и г. Балашова Саратовской области (2004 - 2011 гг.). Результаты исследования используются следующими образовательными учреждениями: ЧОУ «Лицей-

интернат естественных наук» г. Саратова, МОУ «Гимназия № 1» г. Балашова Саратовской области, МАОУ «Гимназия №87» г. Саратова, МОУ «Средняя общеобразовательная школа №8 г. Аткарска Саратовской области», «Средняя общеобразовательная школа №14 города Пугачева Саратовской области имени П.А. Столыпина».

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность выбранной проблемы, обозначены объект, предмет, определены цель, гипотеза и задачи исследования, методы и приемы анализа, охарактеризованы этапы работы, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические аспекты герменевтического подхода в современном образовании» представлены сущностная и содержательная характеристика герменевтического подхода в современной теории и практике образования, рассмотрен педагогический потенциал герменевтического подхода к развитию креативности старшеклассников и разработана модель реализации герменевтического подхода к развитию креативности старших школьников.

В результате обобщения различных точек зрения на состояние проблемы герменевтического подхода были сформулированы следующие его основные сущностные и содержательные характеристики. Во-первых, в основе процесса герменевтического познания лежат понимание и интерпретация текста, через которые постигаются не только истина, но и сущностные черты автора. Личностный опыт интерпретатора признается не менее ценным, чем опыт автора. Во-вторых, понимание сути явления и верная интерпретация базируются на «вживании», «вчувствовании» интерпретатора (ученика и учителя) в рассматриваемую реальность (текст), что позволяет воссоздать ситуацию «творения» произведения и выявить ценность идей реконструируемого прошлого для дня сегодняшнего. В-третьих, герменевтический подход является наиболее органичным для преподавания гуманитарных предметов, так как подразумевает многоуровневость, множественность истины.

Научно-методологический анализ трудов А.Ф. Закировой, Д.М. Назарова, Л.П. Самойлова, М.С. Шляпниковой, E.H. Шульги и др. позволил сделать вывод о том, что применение герменевтического подхода может быть продуктивно в образовательной практике при осуществлении педагогической диагностики, проектировании совместной творческой деятельности учителя и ученика, в процессе оценки и интерпретации ее результатов. Под герменевтическим подходом в рамках нашего исследования понимается методологическая основа педагогического процесса, направленного на развитие креативности старших школьников посредством

построения и решения личностно ориентированных эмоционально-образных ситуаций при соблюдении принципов диалогичное™ (полилогичности), множественности, процессуальное™ истины, единства эмоционального и рационального.

В исследовании рассмотрен понятийный аппарат герменевтического подхода, применяемого в целях развития креативности старших школьников, представлена трактовка следующих понятий: «понимание», «текст».

«Понимание» определяется как открытый, творческий процесс, базирующийся на сопереживании, вчувствовании, интуитивном постижении внутреннего мира другого «Я», сопровождающийся одновременным порождением собственных текстов, схем, образов, способов действия.

Понятие «текст» рассматривается на сегодняшний день расширенно (М.Е. Бершадский, Ю.В. Громыко, А.Ф.. Закирова, Д.М. Назаров, И.И. Сулима), а именно: под текстом подразумевается любая упорядоченная система знаков, где знаками являются не только буквы, но и другие символы и образы. Герменевтическому пониманию и интерпретации подлежит также человеческий поступок. В системе «ученик - образ-символ (вербальный, визуальный) - учитель» активен каждый элемент, что немаловажно для развития креативности, а герменевтический подход является методологической основой организации педагогического процесса, направленного на создание и многовариантное, полилогичное решение личностно ориентированных эмоционально-образных ситуаций.

Анализ трудов Р. Барта, Х.-Г. Гадамера, А.Ф. Закировой, В.П. ЗинченкО, М. К. Мамардашвили позволил нам определить принципы организации совместной деятельности участников образовательного процесса, обеспечивающие эффективное развитие креативности старших школьников посредством герменевтического подхода.

Принцип диалогичности (полилогичности) предполагает равноправные, взаимообогащающие отношения между участниками учебного процесса. В рамках нашего исследования это учитель - образ-символ (автор) - ученик. Каждый из элементов данной триады несет свой опыт, является источником смыслопорождения. В сфере полилогических отношений возникают условия для развития истинной креативности, ибо при этом создается основа для множественного истолкования текстов, для поливариантного их существования, для «со-творчества».

Важным условием развития креативности старших школьников посредством герменевтического подхода является соблюдение принципа множественности, процессуальное™ истины. Данный принцип предопределен принципом диалогичное™ (полилогичности), а также признанием множественности, многозначности, принципиальной открытости текста (по Р. Барту, В.П. Зинченко). Герменевтическое понимание, трактуемое как принципиально незавершаемая деятельность, как постоянное движение,

создает основу для формирования креативных свойств личности, для развития способности принимать решения с позиции открытости и многозначности. Реализация принципа процессуальности предполагает отказ от представления о возможности полноценного усвоения материала после изучения каждого элемента знания. Урок - это только начало поиска, открытия, пусковой механизм процесса понимания.

Принцип единства эмоционального и рационального подразумевает использование таких методов, приемов и форм обучения, которые будут направлены на активизацию как левостороннего (словесно-логического), так и правостороннего (эмоционально-образного) мышления. Знание, опосредованное эмоциональным отношением, приобретает новое качество -«живого знания» (по В.П. Зинченко). Принцип единства эмоционального и рационального создает благоприятные условия для самопроявления (по А. Маслоу), для развития креативности как глубинного (личностного), а не только поведенческого свойства. Средством реализации в обучении указанного принципа могут быть личностно ориентированные эмоционально-образные ситуации. При этом в рамках герменевтического подхода возникают условия для многомерного и многовариантного творческого понимания постигаемых явлений, под которыми подразумеваем не только произведения, подлежащие изучению, но и личности ученика и учителя.

Ситуация определена нами как совокупность средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами (по В.П. Беспалько). Личностно ориентированной ситуацией признана учебная ситуация, в которой востребованы проявления личностной позиции обучаемого. Эмоционально-образные ситуации подразумевают опору не только на рационально-логическое (логико-вербальное) мышление, но и на эмоционально-образное начало, когда познание опирается не только на логику, но и на интуицию, эмоции, ассоциативные связи, воображение, признаваемые основными механизмами творческого потенциала. Образы-символы (визуальные и словесные), используемые для создания указанных выше учебных ситуаций, не только позволяют воспринимать (воссоздавать) обширные тексты культуры, передавать мировоззрение, идеологию, стиль эпохи и глубоко личные чувствования каждого индивида, но и обеспечивают синтез логического и эмоционального, создают предпосылки для целостного развития креативности учащихся старших классов, будучи носителями «неисчерпаемого потенциала значений». Личностно ориентированные эмоционально-образные ситуации строго не детерминированы ни в способах решения, ни в искомом результате.

На основании теоретического анализа исследований креативности (труды Д.Б. Богоявленской, Н.Ф. Вишняковой, Дж. Гилфорда, В.Н. Дружинина, Е.П. Ильина, A.B. Морозова, Я.А. Пономарева,

С.Л. Рубинштейна, Э.П. Торренса, Д.В. Чернилевского и др.) был осуществлен выбор исследовательской позиции: креативность понимается как общая способность личности к творчеству, включающая когнитивный и личностно-мотивационный аспекты и проявляющаяся в процессе самореализации личности. Особенностями креативной личности признаны вариативность мышления, стремление к преобразованиям, к ассоциированию, эмоциональность, способность к символизации и зрительно-образному представлению идей, к прогнозированию и принятию решений в нестандартных ситуациях, в ситуациях неопределенности. В целях развития креативности личности эффективны: признание множественности, процессуальноста истины; идея опоры в понимании на «дивинационный метод», предполагающий взамен рационального познания проявление творческой интуиции, вживание в психологию другого «Я»; опора на эмоции, ассоциативные связи, на диалог (полилог) как средство постижения человека и действительности; признание эвристических возможностей искусства.

Исходя из указанных выше позиций, в целях реализации герменевтического подхода к развитию креативности старших школьников была разработана соответствующая модель (рисунок 1), внедрение которой в образовательный процесс позволяет повысить их уровень развития креативности.

Модель ориентирована на развитие креативности старших школьников через усиление мотивации самореализации и саморазвития посредством: подготовки субъектов образовательного процесса к изменению их роли в рамках реализации герменевтического подхода в обучении; совместной творческой субъект-субъектной деятельности в рамках личностно ориентированных эмоционально-образных ситуаций (созданных на основе вербальных и визуальных образов-символов, при соблюдении принципов диалогичности (полилогичности), процессуальноста, множественности истины, единства эмоционального и рационального); комплексной оценки (самооценка, рефлексия, тестирование) результатов совместной субъект-субъектной деятельности ученика и учителя.

Реализация разработанной модели осуществляется поэтапно.

Цель организационно-мотивационного (1-го) этапа заключается в формировании готовности педагогов и учеников к совместной субъект-субъектной деятельности в рамках реализации герменевтического подхода, в усилении мотивации самореализации и саморазвития, потребности к принятию ответственных творческих решений. Для этого проводятся семинарские занятия для учителей, круглые столы, мастер-классы, работа творческих групп и т.д. Также педагоги совместно со школьниками определяют стиль изложения материала, конструируют личностно ориентированные эмоционально-образные ситуации, подбирают образы-символы (вербальные и визуальные) - индукторы креативности.

0 «

1 3 X ж

I О X

с 5 £

п I 3

о 2

Деятельность, направленная на изменение роли субъектов образовательного процесса в рамках подготовки к реализации герменевтического подхода в обучении: подготовка педагога к реализации данного подхода в обучении (теоретический и практический аспекты), создание творческого климата в учебном коллективе, совместное конструирование личностно ориентированных эмоционально-образных ситуаций, определение стиля изложения материала. _ _ _ ^^

ди алогичности множественности, единства

(ПОЛИЛОГИЧНОСТИ) процессуальности эмоционального

истины и рационального

Комплексная оценка (самооценка, р ориентированная на внутренний и внешний субъектной деятельности ученика иучт-еля.

ефлексия, тестирование), результат совместной субьеет-

Критерии: «Творческое мышление и поведение старших школьников», «Структура учебной мотивации», «Творческий потенциал личности ученик»), «Готовность субъектов образовательного процесса к реализации герменевтического подхода».

Результат: повышение уровня креативности старших школьников (когнитивный и личностно-мотивационный аспекты).

Рисунок 1 - Модель реализации герменевтического подхода к развитию креативности старших школьников

Содержательно-процессуальный (2-й) этап осуществляется (в основном) на уроке в совместной субъект-субъектной творческой деятельности ученика и учителя с использованием личностно ориентированных эмоционально-образных ситуаций, рассматриваемых нами как инструмент развития креативности старших школьников в рамках реализации герменевтического подхода в обучении.

Ядро указанных ситуаций представляет собой взаимодействие субъектов творческого полилога: образа-символа (визуального, вербального), ученика и учителя, - реализующееся при соблюдении принципов диалогичности (полилогичности), множественности, процессуальное™ истины, единства эмоционального и рационального, подробно описанных нами выше. Каждый из элементов этой триады несет свой опыт, является источником смыслопорождения. Интергративный, динамичный тип их взаимодействия в рамках личностно ориентированных эмоционально-образных ситуаций предоставляет возможности для создания креативной микросреды, обеспечивающей усиление мотивации саморазвития и самореализации, а также формирование потребности к принятию ответственных творческих решений в нестандартных ситуациях, что способствует развитию когнитивного и личностно-мотивационного аспектов креативности учащихся.

Применение описанных в модели принципов, методов, форм, приемов реализации герменевтического подхода к развитию креативности старших школьников создает условия для многомерного, полилогичного творческого понимания постигаемых явлений, под которыми подразумеваются не только учебные тексты и первоисточники, но и личности ученика и учителя.

Оценочно-результативный (3-й) этап предусматривает итоговый анализ деятельности участников творческого полилога в рамках реализации герменевтического подхода к развитию креативности старшеклассников и комплексную оценку (самооценка, рефлексия, тестирование), ориентированную на внутренний и внешний результат совместной субъект-субъектной деятельности ученика и учителя, на основе комплексных критериев: «Творческое мышление и поведение старших школьников» (показатели - любознательность, воображение, способность к выдвижению новых идей и оригинальных ответов, свобода и независимость в выражении своего мнения, упорство, настойчивость, способность к риску, предприимчивость, способность к прогнозированию в ситуациях множественного выбора, ситуациях неопределенности, тонкое чувство юмора, образное мышление, эмоциональная чувствительность, на основе опросника креативности Дж. Рензулли); «Структура учебной мотивации» (показатели - сформированность мотивов саморазвития, достижения, поощрения/наказания, эмоциональных и др., по методике В.И. Андреева); «Творческий потенциал личности ученика» (показатели - гибкость,

оригинальность мышления, легкость и беглость генерирования идей, сюжетов и ассоциаций в заданиях открытого типа, по методике О.И. Моткова, а также способность к принятию ответственных творческих решений, по опроснику В.И. Андреева); «Готовность субъектов образовательного процесса к реализации герменевтического подхода» (подкритерии: отношение к применению герменевтического подхода в обучении, к работе с личностно ориентированными эмоционально-образными ситуациями на основе образов-символов (показатели - осознание преимуществ герменевтического подхода к обучению, признание готовности расширять свои знания о применении герменевтического подхода, личностно ориентированных эмоционально-образных ситуаций в обучении, на основе авторской анкеты); соотношение репродуктивных и творческих ситуаций, организуемых педагогами на уроках (показатель - количество времени, отводимого учителями на создание репродуктивных и творческих ситуаций на уроке, по методике В.И.Андреева), педагогический стиль (показатель - авторитарное или фасилитационное управление деятельностью ученика, по анкете самоанализа учителя, по авторской анкете), наличие творческого климата в коллективе (показатели - деловые (индивидуализм, сотрудничество и др.), творческие (апатия, новаторство, энтузиазм и др.) и нравственные (агрессивность, доброжелательность и др.) качества, по методике В.И. Андреева).

В главе 2 «Опытно-экспериментальная проверка эффективности модели реализации герменевтического подхода к развитию креативности старших школьников» рассмотрены логика и содержание деятельности педагога, организованной в целях внедрения в образовательный процесс модели реализации герменевтического подхода к развитию креативности старшеклассников, проанализированы и обобщены результаты проведенной работы.

Для проверки эффективности разработанной модели был проведен педагогический эксперимент на базе ЧОУ «Лицей-интернат естественных наук» г. Саратова, МОУ «Гимназия № 1» г. Балашова в период с 2004 по 2011 гг. в рамках образовательного процесса в 10-11 классах: экспериментальная группа включала в себя 182 человека, контрольная группа - 182 ученика.

На констатирующем этапе эксперимента осуществлялась диагностика учащихся с целью определения исходного уровня креативности, а именно: сформированность у обучающихся характеристик творческого мышления и поведения (на основе опросника Дж. Рензулли), изучались потенциальные творческие способности учащихся в части гибкости, оригинальности, легкости решения и беглости мышления (на основе методики О.И. Моткова). Проводилась диагностика структуры учебной мотивации, выявлялась готовность субъектов образовательного процесса к реализации герменевтического подхода в обучении.

Выбор методов измерения уровня креативности обусловлен недостаточностью традиционных тестов Дж. Гилфорда, Э.П. Торренса (показатели - беглость, гибкость, оригинальность мышления), направленных на оценку уровня креативности разных учащихся по стандартной шкале, однако мало говорящих о личностных чертах, особенностях мотивации (Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, Е.П. Ильин). Поэтому мы использовали как тесты-измерители особенностей дивергентного мышления (тесты О.И. Моткова - модификация тестов Торренса), так и тесты-опросники, дающие возможность оценить уровень развития когнитивной и личностно-мотивационной составляющей креативности (тесты В.И. Андреева, Дж.Рензулли), что позволило сосредоточиться не только на качестве результата, но и на процессе выявления и реализации индивидом собственного Я, являющегося, по мнению Е.Л. Яковлевой, по сути творческим актом.

Обработка результатов тестирования по опроснику Дж. Рензулли показала, что на начало эксперимента исходный уровень креативности у большинства учащихся был средний или низкий (от 26 до 16 баллов, при теоретически шах 40). На основе данных входного тестирования по опроснику Рензулли проведена оценка однородности контрольной и экспериментальной групп при помощи I - критерия Стьюдента: 1та6л (2,1) ^ 1Расч <о.5>, что подтвердило сходство экспериментальной и контрольной группы по исходному уровню креативности на момент начала эксперимента. Итогом данного этапа исследования стал вывод о необходимости внедрения в образовательный процесс школы модели реализации герменевтического подхода к развитию креативности старших школьников.

На первом (организационно-мотивационном) этапе формирующего эксперимента осуществлялась деятельность, направленная на формирование готовности педагогов к реализации герменевтического подхода в обучении старших школьников. Процесс подготовки педагогов обеспечивался в двух направлениях: теоретическом (знакомство с методологией герменевтического подхода, с идеями развития креативности личности обучающегося и т.д.) и практическом (методическая учеба, реализуемая через посещение уроков, проведение мастер-классов, диспутов и т.п.). Так, темами семинаров для учителей русского языка и литературы стали: «Использование возможностей герменевтического подхода в преподавании литературы и русского языка», «Герменевтические приемы работы с текстом», «Технологическая карта урока на основе личностно ориентированных эмоционально-образных ситуаций» и др.

Второй этап (содержательно-процессуальный) предполагал предоставление учителями школьникам возможности выхода на новую -«понимающую» - учебную деятельность. Реализация герменевтического подхода в целях развития креативности старших школьников осуществлялась

нами и педагогами-участниками эксперимента в рамках моделирования и решения в учебном процессе личностно ориентированных эмоционально-образных ситуаций на основе образов-символов (вербальных и визуальных).

Были использованы авторские рекомендации для учителей, планирующих организацию учебной, исследовательской деятельности в рамках герменевтического подхода: правила выбора визуального образа-символа (индуктора креативности), возможности его использования на лекциях и практических занятиях по литературе (в частности, в целях реконструкции ситуации создания текста, для установления интертекстуальных связей), планы-конспекты уроков, иллюстрирующие основные формы, методы и приемы, направленные на развитие креативности обучающихся в условиях использования личностно ориентированных эмоционально-образных ситуаций («Идейно-стилистические параллели в творчестве авторов рубежа 19-20 вв. И. Бунин «Антоновские яблоки», В. Борисов-Мусатов «Призраки»: в поисках утраченного времени (от реализма к мифотворчеству, миф об утраченном счастье)»; «Лики Прекрасной Дамы. В поисках Идеала (творчество А. Блока и М. Врубеля)» и др.).

На оценочно-результативном этапе осуществлялась комплексная оценка внешнего и внутреннего результата творческой субъект-субъектной деятельности ученика и учителя, их творческой активности с использованием следующих приемов: эссе, портфолио, защита проекта; проводилось анкетирование, тестирование участников эксперимента.

Значимыми результатами формирующего этапа эксперимента явилось: постепенное включение в традиционную систему обучения интерактивных приёмов и форм герменевтического подхода в целях активизации развития креативности старших школьников с использованием личностно ориентированных эмоционально-образных ситуаций; смещение акцента педагогической деятельности с традиционной ее ориентации на нестандартную, затрагивающую сферу личностного опыта учеников и зону творческого саморазвития; устранение психологических барьеров педагогов и учеников перед новизной ситуации, объемом работы; повышение оригинальности суждений и решений, самостоятельности мышления, развитие способности принимать нестандартные решения.

С целью проверки эффективности модели реализации герменевтического подхода к развитию креативности старших школьников было проведено сравнение соответствующих показателей в контрольных и экспериментальных группах на начальном и конечном этапах проведения эксперимента (по опроснику креативности Дж. Рензулли) (таблица 1). В итоге выявлено, что положительная динамика уровня развития креативности выражена более явно у старшеклассников, входящих в экспериментальную группу. Уровень сформированности их креативных способностей возрос, в среднем, более чем в

2 раза, в то время как у контрольной группы изменений практически не наблюдается.

На фоне слабых динамических трансформаций креативности участников контрольной группы отмечается высокая резервная способность к повышению креативного потенциала у школьников - участников эксперимента. Если у контрольной группы общие показатели креативности ограничены центром распределения, то у экспериментальной каналы потенциального развития креативности существенно шире и вариативнее: в экспериментальной группе количественное увеличение школьников с высокой степенью сформированное™ креативных качеств произошло, главным образом, за счет ранее находившихся на низких уровнях креативности.

Таблица 1 - Уровни креативности старшеклассников в экспериментальной и контрольной группах на начало и конец эксперимента (количество человек; по средним показателям экспертов, родителей, одноклассников и самих школьников)

Уровни Группы Отклонение от нормального уровня

Эксп. Контр. Эксп. Контр.

Нач. Кон. Изм. Нач. Кон. Изм. Нач. Кон. Нач. Кон.

Очень высокий 12 21 1,8 10 10 1,0 41 92 41 44

Высокий 29 71 2,4 31 34 1,1

Нормальный 81 63 0,8 77 89 1,2 - - - -

Низкий 34 16 0,5 37 31 0,8 60 27 64 49

Очень низкий 26 11 0,4 27 18 0,7

Итого 182 182 1,0 182 182 1,0 - - - -

Охарактеризуем достигнутые уровни креативности.

Очень высокий уровень - учащиеся чрезвычайно любознательны, свободны и независимы в выражении своего мнения, настойчивы, способны к риску. Для них характерны высокая степень развитости воображения, способности к прогнозированию в ситуациях множественного выбора, ситуациях неопределенности, тонкое чувство юмора, образное мышление, эмоциональная чувствительность. Учение и творчество выражаются не столько в получении нового продукта (материального результата), сколько в достижении саморазвития и самоактуализации. Процесс поиска необычного, нестандартного решения не заканчивается с уроком и не зависит от внешней оценки (стимула).

Учащимся, креативность которых достигла высокого уровня, присущи любознательность, достаточно высокая степень развитости воображения. Они стремятся к выражению собственного мнения, решительны, настойчивы. У них достаточно высоко развита способность к прогнозированию в ситуациях

множественного выбора, ситуациях неопределенности, эмоциональная чувствительность, чувство юмора, образное мышление. Такие ученики стремятся выйти за пределы заданного, к продолжению познания за рамками требований заданной (исходной) задачи.

Нормальный уровень - учащиеся, креативность которых достигла этого уровня, достаточно любознательны, эмоциональны, но для них не характерны свобода и независимость в выражении своего мнения, способность к риску, способность к прогнозированию в ситуациях множественного выбора. Более развито словесно-логическое мышление, а не эмоционально-образное. Эти ученики стремятся находить вариативные решения на основе полученных знаний и личностного опыта, однако при получении открытой задачи, требующей вариативного мышления, делают попытки применять известные алгоритмы решения. Нестандартные ситуации вызывают интерес.

Учащиеся, креативность которых находится на низком уровне, ориентированы на достижение заданного результата учебной и поисковой деятельности. Воображение, чувство юмора, эмоциональная чувствительность развиты слабо. Необходимость выражения своего мнения вызывает затруднение. Интересы и стремления учащегося чаще связаны с положительным оцениванием и признанием их результатов учителем, чем с личностным ростом и саморазвитием. Не развита способность к прогнозированию в ситуациях множественного выбора. Нестандартные ситуации, ситуации неопределенности вызывают чувство тревоги.

Очень низкий уровень развития креативности - для учеников характерны пассивность, страх перед необходимостью выражения своего мнения; воображение, чувство юмора, эмоциональность развиты крайне слабо. Боязнь неудачи заставляет избегать нестандартных ситуаций, задач, требующих вариативного мышления, образного мышления. Во всем полагаются на мнение других и на оценку учителя (внешний стимул).

Повторное анкетирование по тесту О.И. Моткова выявило, что значения показателей гибкости, оригинальности мышления, легкости и беглости генерирования идей, сюжетов и ассоциаций в заданиях открытого типа в экспериментальной группе более чем вдвое превышают аналогичные в контрольной. Отмечена также положительная динамика отношения учащихся к применению в обучении личностно ориентированных эмоционально-образных ситуаций. Результаты итогового анкетирования учителей на предмет изучения отношения к применению герменевтического подхода в условиях массовой школы показали, что работа, проведенная в рамках педагогического эксперимента, способствовала позитивным изменениям в отношении к ситуации применения данного подхода в обучении гуманитарным предметам.

Для чистоты эксперимента, а также в рамках проверки эффективности модели реализации герменевтического подхода к развитию креативности

старших школьников мы провели оценку однородности контрольной и экспериментальной групп при помощи I - критерия Стьюдента еще раз - на момент окончания эксперимента. Проведенные нами расчеты показали, что 1расч (13,2) > Ъабл (3,92). Следовательно, на конец эксперимента контрольная и экспериментальная группы не являются сходными по уровню креативности. Это дает возможность сделать вывод о том, что внедренная модель реализации герменевтического подхода к развитию креативности старших школьников позволяет повысить уровень способности к творчеству учащихся в процессе образовательной деятельности, что подтверждает правомерность выдвинутой гипотезы.

В заключении диссертационной работы приведены итоги выполненного исследования.

1. Проведенный анализ научной литературы (философской, психологической, педагогической) позволил выявить сущность герменевтического подхода как методологической основы педагогического процесса, направленного на развитие креативности старших школьников, базирующегося на констуировании и решении личностно ориентированных эмоционально-образных ситуаций при соблюдении принципов диалогичности (полилогичности), множественности, процессуальное™ истины, единства эмоционального и рационального.

Использование методов, форм, приемов герменевтического подхода в предметном обучении способствует созданию особой среды для обретения «живого» знания, знания как открытой, незамкнутой системы, посредством сотворчества, взаимообогащающих отношений между участниками учебного процесса, благодаря синтезу рационально-логического и эмоционально-образного мышления, поливариантному истолкованию текстов учебной ситуации и их соотнесению с личностными потребностями и ценностями участников педагогического процесса, что позволяет говорить о значительном педагогическом потенциале герменевтического подхода в развитии креативности старших школьников.

2. Эффективное развитие креативности старших школьников возможно при соблюдении следующей логики организации совместной творческой деятельности педагога и ученика в рамках герменевтического подхода: диагностика личностных особенностей ученика, исходного уровня креативности и мотивации саморазвития, совместное конструирование личностно ориентированных эмоционально-образных ситуаций, определение стиля изложения материала, осуществление субъект-субъектной творческой деятельности в рамках указанных ситуаций, совместная рефлексия, самооценка.

Суть разработанной модели заключается в поэтапном достижении повышения уровня креативности старших школьников за счет усиления мотивации самореализации и саморазвития. На организационно-

мотивационном этапе осуществляется подготовка педагогов и учеников к реализации герменевтического подхода в обучении. Содержательно-процессуальный этап реализуется в совместной субъект-субъектной творческой деятельности ученика и учителя с использованием личностно ориентированных эмоционально-образных ситуаций, созданных на основе вербальных и визуальных образов-символов, рассматриваемых как инструмент развития креативности и являющихся по сути герменевтическими. На заключительном этапе модели реализации герменевтического подхода к развитию креативности старших школьников осуществляется комплексная оценка (самооценка, рефлексия, тестирование), ориентированная на внутренний и внешний результат совместной субъект-субъектной деятельности ученика и учителя.

3. Представленный критериально-диагностический инструментарий определения эффективности модели реализации герменевтического подхода к развитию креативности старших школьников позволяет оценить динамику уровня креативности, творческого мышления и поведения, структуру учебной мотивации, повышение уровня творческого потенциала, а также готовность субъектов образовательного процесса к реализации герменевтического подхода. Использование комплексных критериев в процессе констатирующего эксперимента и полученные в соответствии с ними результаты формирующего эксперимента позволили сделать вывод об эффективности разработанной модели реализации герменевтического подхода к развитию креативности старших школьников.

Материалы исследования рекомендуется применять в практической деятельности педагогов средней школы и в системе повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Перспективы дальнейшей разработки темы. Проведенное исследование не исчерпывает полностью проблемы поиска возможности путей развития креативности старшеклассников на основе реализации герменевтического подхода в обучении. Видится перспективным продолжение исследования не только на основе преподавания предметов гуманитарного цикла, но и в преподавании точных наук. Интерес представляет изучение влияния личностно ориентированных эмоционально-образных ситуаций на уровень креативности педагогов.

Список работ, опубликованных автором по теме диссертации:

1. Мокиенко, О. П. Личностно ориентированные эмоционально-образные ситуации как составляющая герменевтического подхода к развитию креативности школьников / О. П. Мокиенко // Вестник Университета Российской академии образования. - 2011. - № 3. - С. 60-62.

2. Мокиенко, О. П. К модели реализации герменевтического подхода к развитию креативности школьников [Электронный ресурс] / О. П. Мокиенко // Теория и практика общественного развития. - Электрон.

журн. - 2011. - №6. - Режим доступа : http://www.teoria-practica.ru/-6-2011/ре(1а§о{»1с8/ток1епко.р<11'.

3.Мокиенко, О. П. Деятельность преподавателя по созданию креативной образовательной среды («креативного поля») / О. П. Мокиенко, А. В. Дружкин // Вестник Университета Российской академии образования. -2011.-№5.-С. 31-33.

4. Мокиенко, О. П. Особенности изучения литературы рубежа 19-20 веков. Применение системы образов-символов на уроках литературы / О. П. Мокиенко // Междисциплинарные связи при изучении литературы : сб. науч. тр. / под ред. проф. А. А. Демченко. - Саратов : Научная книга, 2006. -С. 329-334.

5. Мокиенко, О. П. О применении системы образов-символов на уроках литературы / О. П. Мокиенко // Практика современного довузовского образования : сб. науч.-метод. материалов : альманах. Вып. 1 / под ред. Г. Г. Коннычевой, Е. Е. Симдянкиной. - Саратов : Наука, 2006. - С. 26-33.

6. Мокиенко, О. П. Развитие креативного мышления в условиях отраслевого вуза / О. П. Мокиенко // Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе : сб. ст. 12 междунар. науч.-практ. конф. - Пенза : РИО ПГСХА, 2008. - С. 98-99.

7. Мокиенко, О. П. Развитие креативности в условиях эмоционально-образных проблемно-поисковых ситуаций / О. П. Мокиенко // Традиции и инновации в современном культурно-образовательном пространстве России : материалы междунар. науч.-практ. конф., 26-27 мая 2009 г. Ч. 1 / под ред. Л. А. Рапацкой. - М.: РИЦ МГУ М. А. Шолохова, 2009. - С. 22-27.

8. Мокиенко, О. П. Использование визуальных образов в целях развития способности к творчеству - креативности / О. П. Мокиенко // Инновационные подходы к применению информационных технологий в профессиональной деятельности : сб. тр. междунар. науч.-практ. Интернет-конференции / под общ. ред. Н. В. Сокольской, М. Н. Прокопенко. - Белгород : ГиК, 2009. - С. 152-155.

9. Мокиенко, О. П. Обучение «через искусство» (по А. Маслоу) как средство развития когнитивного и личностного аспектов креативности / О. П. Мокиенко // Знаменские чтения : Филология в пространстве культуры : материалы II Всерос. науч.-практ. конф., г. Тобольск, 22-23 окт. 2009 г. -Тобольск : ТГСПА имени Д. И. Менделеева, 2009. - С. 160-161.

10. Мокиенко, О. П. Психолого-педагогические условия развития креативности юношества / О. П. Мокиенко // Вавиловские чтения - 2009 : материалы междунар. науч.-практ. конф., 25-26 нояб. 2009 г. Ч. 1 / под ред. Н. И. Кузнецова. - Саратов: КУБиК, 2009. - С. 362-365.

11. Мокиенко, О. П. Влияние использования визуальных образов-символов на развитие креативности / О. П. Мокиенко // Вавиловские чтения -2009 : материалы междунар. науч.-практ. конф., 25-26 нояб. 2009 г. Ч. 1 / под ред. Н. И. Кузнецова. - Саратов : КУБиК, 2009. - С. 365-368.

12. Мокиенко, О. П. К проблеме сочетания креативного и герменевтического подходов в обучении гуманитарным дисциплинам / О. П. Мокиенко // Личность и общество : проблемы философии, психологии и социологии : сб. ст. междунар. науч.-практ. конф. / под ред. М. Сапика. - Пенза : Приволжский Дом знаний, 2010. - С. 261-264.

13. Мокиенко, О. П. Применение герменевтического подхода в преподавании предметов гуманитарного цикла / О. П. Мокиенко // Образование в 21 веке. Проблемы и перспективы : сб. ст. 6 междунар. науч.-практ. конф. / под ред. В.Б. Моисеева. - Пенза : Приволжский Дом знаний, 2010. - С. 70-72.

14. Мокиенко, О. П. Инновационные подходы в обучении школьников (на примере преподавания литературы) / О. П. Мокиенко // Актуальные проблемы современного образования : опыт и инновации : сб. ст. 2 междунар. науч.-практ. конф., 18-19 мая 2011 г. / отв. ред. А. Ю. Нагорнова, Л. В. Гурылева. - Ульяновск : УлГУ, 2011. - С. 368-370.

15. Мокиенко, О. П. Герменевтический подход в обучении / О. П. Мокиенко // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия : Педагогика, психология. - 2011. - №3. - С. 204-206.

16. Мокиенко, О. П. Образное образование : смотреть - видеть, слушать -слышать, учиться - обучаться : учеб.-метод. пособие / О. П. Мокиенко. -Саратов : Изд-во ГОУ ДПО «СарИПКиПРО», 2009. - 76 с.

Подписано в печать 18.12.2012 г. Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Гарнитура Times. Объем 1,5 печ. л. Тираж 130 экз. Заказ № 317-Т

Типография СГУ Г. Саратов, ул. Б. Казачья, 112 а тел.: (845-2) 27-33-85

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Мокиенко, Ольга Петровна, 2013 год

Введение

Содержание

Глава 1. Теоретические аспекты герменевтического подхода в современном образовании.

1.1. Сущностная и содержательная характеристика герменевтического подхода в современной теории и практике образования.

1.2. Педагогический потенциал герменевтического подхода к развитию креативности старших школьников.

1.3. Модель реализации герменевтического подхода к развитию креативности старших школьников.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Опытно-экспериментальная проверка эффективности модели реализации герменевтического подхода к развитию креативности старших школьников.

2.1. Анализ предпосылок к внедрению модели реализации герменевтического подхода к развитию креативности старших школьников.

2.2. Внедрение в образовательный процесс школы модели реализации герменевтического подхода к развитию креативности старших школьников.

2.3. Эффективность модели герменевтического подхода к развитию креативности старших школьников.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Герменевтический подход к развитию креативности старших школьников"

Современные реалии в России требуют от человека умения самостоятельно решать проблемы, своевременно реагировать на изменение условий жизнедеятельности. В этой ситуации актуализируется потребность в креативной личности, способной к успешной адаптации к условиям изменчивости жизненной и социальной среды, готовой к рефлексии, планированию, анализу событий в условиях кризисного настоящего и неопределённого будущего. Поэтому одной из главных целей образования является личностное развитие индивида, его творческих способностей, обеспечивающих ему возможности самоопределения, самовыражения и самосохранения.

Одним из наиболее продуктивных периодов развития креативности является старший школьный возраст, так как к этому времени происходит формирование представления о собственной жизненной позиции, осознание самого себя как целостной, многомерной личности, одновременно возникает потребность к принятию творческого ответственного решения в различных нестандартных ситуациях, в том числе и в ситуациях неопределённости.

Это обусловливает необходимость организации обучения старших школьников, способствующего формированию креативной образовательной среды, которая будет использована учеником для создания собственного содержания образования в виде его личных продуктов творчества. Одним из способов решения данной проблемы может стать применение в процессе образовательной деятельности герменевтического подхода с целью развития креативности старших школьников.

Степень разработанности темы исследования. Вопрос педагогического обеспечения процесса развития креативной личности на протяжении многих лет изучался исследователями в философии, педагогике, психологии (ЛИ. Божович [38], Д.Б. Богоявленская [33], Л.В. Выготский [51], Э.В. Ильенков [95], C.B. Максимова [141], А. Маслоу [146], A.B. Морозов [153], К. Роджерс [185], Н.К. Чапаев [227], Д.В. Чернилевский [153], М. А. Чошанов [227], Д.Б. Эльконин [241], В.А. Яковлев [244, 245] и др.). Большинство исследователей убеждены в том, что решение этого вопроса возможно в условиях личностно ориентированного подхода (H.A. Алексеев [3], В.П. Бедерханова [17], Е.В. Бондаревская [40], В.В. Сериков [196, 197], E.H. Шиянов [232], И.Я. Якиманская [242] и др.), основанного на признании того факта, что личность является абсолютной ценностью.

Ученые и педагоги-практики (О.С. Булатова [46], Л.Г. Чеботарь [228], В.В. Шоган [235] и др.) отмечают, что введение в образовательный процесс личностно ориентированных эмоционально-образных ситуаций имеет важное значение для целостного развития креативности старших школьников.

Анализ научной литературы (философской, психологической, педагогической) показал, что наиболее целесообразным для развития креативности старшеклассников, наряду с личностно ориентированным подходом, является герменевтический подход, привлекающий в последнее десятилетие внимание все большего числа исследователей.

Герменевтический подход является предметом исследования многих наук (в философии - Р. Барт [11], М.М. Бахтин [15], H.A. Бердяев [22], Х.-Г. Гадамер [52], В. Дильтей [75], А.Ф. Лосев [132], П.А. Флоренский [218], Ю. Хабермас [249], М. Хайдеггер [222], Г.Г. Шпет [236], Ф. Шлейермахер [233] и др.; в психологии -A.A. Брудный [42], В.Н. Дружинин [77], В.П. Зинченко [91] и др; в педагогике -А.Ф. Закирова [87], Т.В. Зырянова [93], Д.М. Назаров [157], Т.В. Обласова [64], И.И. Сулима [207], Л.П. Самойлов [194] и др.), каждая из которых внесла свой весомый вклад в изучение его сущностных и содержательных характеристик.

Изучение работ этих авторов позволило в качестве содержательных характеристик герменевтического подхода выделить следующие: активизация обоих типов сознания, опора на образно-эмоциональное мышление (символ), признание принципа диалогичности (полилогичности), процессуальности, множественности истины. Именно этим определяется возможность применения герменевтического подхода для развития креативности старшеклассников.

Однако, при достаточно большом объеме работ, в которых раскрываются сущность и содержание герменевтического подхода, в педагогической теории недостаточно исследований, посвященных изучению его возможностей применительно к развитию креативности личности старшеклассников.

Анализ сложившейся ситуации и многочисленных публикаций позволил обнаружить противоречия между:

Обозначенная проблема и актуальность её решения определили тему исследования'. «Герменевтический подход к развитию креативности старших школьников».

Объект исследования: процесс развития креативности старших школьников.

Предмет исследования: герменевтический подход к развитию креативности старших школьников.

Цель диссертационного исследования: теоретическое обоснование и разработка модели реализации герменевтического подхода к развитию креативности старших школьников.

- герменевтический подход рассматривать через организацию творческой совместной деятельности учащихся и педагога посредством использования личностно ориентированных эмоционально-образных ситуаций, созданных на основе вербальных и визуальных образов-символов;

- логика организации совместной деятельности участников образовательного процесса в ситуациях, строго не детерминированных ни в способах решения, ни в искомом результате, основана на принципах диалогичности (полилогичности), множественности, процессуальности истины, единства эмоционального и рационального;

В соответствии с поставленной целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

Научная новизна исследования.

2. Определена логика организации совместной творческой деятельности педагога и старшего школьника в рамках герменевтического подхода с целью развития креативности обучающихся: диагностика личностных особенностей ученика, исходного уровня креативности и мотивации саморазвития, совместное конструирование личностно ориентированных эмоционально-образных ситуаций (на основе визуальных и вербальных образов), осуществление субъект-субъектной деятельности в условиях указанных ситуаций, совместная рефлексия, самооценка.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что она конкретизирует сущность герменевтического подхода к развитию креативности старшего школьника, дает авторскую трактовку его педагогического потенциала, решает вопрос о возможностях герменевтического подхода к развитию креативности старших школьников в обучении, основанном на использовании личностного (витагенного) опыта ученика, расширении образовательного пространства, создании эмоционально-образных ситуаций.

Практическая значимость работы заключается в том, что ее материалы стали основой разработки и апробации спецкурса для обучающихся 11 классов «Образы-символы в курсе литературы 11 класса» (создан комплект электронных презентаций), программы семинарских занятий для педагогов «Герменевтический подход к развитию креативности старшеклассников», деятельности по внедрению в практику массовой школы идей герменевтического подхода (тематические педсоветы, заседания методического совета, мастер-классы, круглые столы, работа творческих групп). Прикладной материал исследования может быть использован педагогами, методистами, администрацией учреждения образования и стать основой для совершенствования их профессионального мастерства, а также быть важной составной частью поствузовских образовательных программ профессионального педагогического образования.

Теоретико-методологической основой исследования являются: - труды по философским основам герменевтики Р. Барта [11], Х.-Г. Гадамера [52], В. Дильтея [75], Ю. Хабермаса [249], М. Хайдеггера [222], Ф. Шлейермахера [233], Г.Г. Шпета [236]; труды H.A. Бердяева [23], А.Ф. Лосева [132], М.К. Мамардашвили [143, 145], П.А. Флоренского [218] и др., раскрывающие значение символических образований в жизнедеятельности человека; А.Ф. Закировой [86, 87, 88] -основоположника педагогической герменевтики; теория витагенного образования A.C. Белкина [18], раскрывающая механизмы формирования ценностного отношения к научному знанию посредством актуализации индивидуального и коллективного жизненного опыта; культурно-историческая концепция JI.C. Выготского [49, 50, 51], его учение о знаково-символической основе сознания и его смысловом строении, положения о диалектическом единстве мышления и языка; работы отечественных мыслителей, рассматривающих проблемы герменевтики, в частности, в применении к гуманитарному знанию: М.М. Бахтина [13, 15], Г.И. Богина [32], A.A. Брудного [42, 43], П.П. Гайденко [54], Э.В. Ильенкова [95], В.Г. Кузнецова [123], Г.Г. Шпета [236], E.H. Шульги [237, 238] и ряда других; философские концепции творчества и его роли в становлении личности Г.С. Батищева [12], H.A. Бердяева [21], С.Л. Рубинштейна [188, 189], П.А. Флоренского [218]; концепции формирования личности в результате активного самопроявления и самовыражения в деятельности и общении A.A. Бодал ева [37],

A.B. Брушлинского [44], А.Н. Леонтьева [127], A.B. Мудрика [155],

B.И. Слободчикова [199,200]; идеи развития субъектности обучающихся А. Маслоу [146], К. Роджерса [185, 186], С. Френе [220] и др.; основы педагогической методологии М.А. Данилова [71], Г.И. Железовской [80, 81], В.И. Загвязинского [83], В.В. Краевского [113] и др.; теория системно-деятельностного подхода к организации педагогического процесса на основе его моделирования С.И. Архангельского [9], В.П. Беспалько [27,29], Б.С. Гершунского [58], B.C. Ильина [98], Н.Д. Никандрова [160] и др.; концептуальные идеи личностно ориентированного подхода в образовании В.П. Бедерхановой [17], Е.В. Бондаревской [40], М.В. Кларина [105], В.В. Серикова [196,197,198], И.С. Якиманской [242] и др.; идеи педагогической поддержки Е.А. Александровой [2, 121], О.С. Газмана [53], Н.Б. Крыловой [121] и др.; проблемы организации творческих ситуаций и способов их решения с помощью эвристических и алгоритмических методов Г.С. Альтшуллера [4], В.И. Андреева [6], A.B. Хуторского [226] и др.

Методы исследования: для решения представленных задач и проверки выдвинутой гипотезы применялись следующие методы исследования: общетеоретические: сравнительный анализ философской, педагогической, психологической, методической литературы, непосредственно или опосредованно относящейся к исследуемой проблеме; анализ пакета государственных документов, определяющих политику и практику модернизации общего образования в целом и гуманитарного, в частности; эмпирические: опытно-экспериментальная работа, наблюдение, тестирование и анкетирование; методы статистической обработки экспериментальных данных.

Положения, выносимые на защиту:

1. Герменевтический подход представляет собой методологическую основу педагогического процесса, направленного на развитие креативности старших школьников посредством построения и решения личностно ориентированных эмоционально-образных ситуаций (на основе вербальных и визуальных образов-символов) при соблюдении принципов диалогичности (полилогичности), множественности, процессуальности истины, единства эмоционального и рационального.

Модель реализации герменевтического подхода к развитию креативности старших школьников основана на усилении мотивации самореализации и саморазвития посредством осуществления: подготовки субъектов образовательного процесса к реализации герменевтического подхода в обучении; совместной субъект-субъектной творческой деятельности в условиях личностно ориентированных эмоционально-образных ситуаций (созданных на основе вербальных и визуальных образов-символов, при соблюдении принципов диалогичности (полилогичности), процессуальности, множественности истины, единства эмоционального и рационального); комплексной оценки (самооценка, рефлексия, тестирование), ориентированной на внутренний и внешний результат совместной деятельности ученика и учителя.

Основные этапы и опытно-экспериментальная база исследования. Диссертационное исследование проводилось с 2004 по 2012 гг. на базе кафедры «Педагогика, психология и право» ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный аграрный университет имени Н.И. Вавилова». Опытно-экспериментальной базой стали ЧОУ «Лицей-интернат естественных наук» г. Саратова, МОУ «Гимназия № 1» г. Балашова Саратовской области.

3 этап (2010 - 2012 гг.) - обобгцающий, в ходе которого обрабатывались, систематизировались и обобщались результаты исследования; проводилось литературное оформление результатов и написание текста диссертационного исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы исследования докладывались и обсуждались на: международных научно-практических конференциях в 2009 - 2011 гг. (г. Белгород, г. Москва, г. Пенза, г. Саратов, г. Ульяновск) и Всероссийских научно-практических конференциях в 2009 г. (г. Саратов, г. Тобольск); заседаниях кафедры «Русский язык и культура речи», кафедры «Педагогика, психология и право» ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный аграрный университет имени Н.И.Вавилова», кафедры филологического образования ГАОУ ДПО «Саратовский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования»; семинарах различного уровня в рамках научно-методической учебы педагогов г. Саратова и г. Балашова Саратовской области (2004 - 2011 гг.).

Результаты исследования используются следующими образовательными учреждениями: ЧОУ «Лицей-интернат естественных наук» г. Саратова, МОУ «Гимназия № 1» г.Балашова Саратовской области, МАОУ «Гимназия №87» г. Саратова, МОУ «Средняя общеобразовательная школа №8 г. Аткарска Саратовской области», «Средняя общеобразовательная школа №14 города Пугачева Саратовской области имени П.А. Столыпина».

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе 2

В данной главе настоящей работы мы описали логику организации совместной деятельности участников образовательного процесса, основанной на принципах диалогичности (полилогичности), множественности, процессуальности истины, единства эмоционального и рационального, и содержание деятельности педагога, работающего в рамках реализации герменевтического подхода. В данной части исследования нами описаны и проанализированы предпосылки к внедрению модели реализации герменевтического подхода к развитию креативности старшеклассников в образовательный процесс школы.

Целью опытно-экспериментальной деятельности была проверка эффективности предложенной модели посредством следующих критериев: «Творческое мышление и поведение старших школьников», «Структура учебной мотивации», «Творческий потенциал личности ученика», «Готовность субъектов образовательного процесса к реализации герменевтического подхода».

Полученные результаты констатирующего этапа эксперимента свидетельствуют о следующем. Предпосылкой к реализации в образовательном процессе разработанной нами модели развития креативности старшеклассников средствами герменевтического подхода является необходимость обучающихся готовиться к решению нестандартных ситуаций, развивать творческий потенциал и способность к принятию решений не только в образовательном пространстве, но и вне его. Существенной составляющей проводимой нами работы стало осознание учителями-предметниками значимости применения личностно ориентированных эмоционально-образных ситуаций на основе вербальных и визуальных образов-символов в совместной творческой деятельности в рамках субъект-субъектных отношений, поскольку это приводит к усилению мотивации саморазвития, развитию творческого мышления и поведения, установлению особых, взаимообогащающих отношений между учеником и учителем, созданию среды для обретения личностно значимого знания.

С целью определения исходного уровня экспериментальных данных была осуществлена диагностика уровня креативности (сформированность у обучающихся характеристик творческого мышления и поведения на основе опросника креативности Дж. Рензулли), потенциальных творческих способностей в части гибкости, оригинальности, легкости решения и беглости мышления (на основе методики изучения развития творческого потенциала учащихся О.И. Моткова), структуры учебной мотивации, а также готовности субъектов образовательного процесса к реализации герменевтического подхода в обучении.

На данном этапе эксперимента был осуществлен выбор и выравнивание контрольной и экспериментальной групп на основе проведения входного тестирования по опроснику Дж. Рензулли. Для этого при помощи I - критерия Стьюдента произведена оценка однородности контрольной и экспериментальной групп, получив данные - ^л ) 1расч, что позволило сделать вывод о том, что нулевая гипотеза оказалась верна, следовательно, отбор контрольной и экспериментальной групп был произведен верно, они относятся к одной генеральной совокупности.

Полученные результаты формирующего эксперимента доказали, что предложенная деятельность субъектов образовательного процесса в логике модели реализации герменевтического подхода к развитию креативности старших школьников оказалась эффективной.

Описание работы нами было построено так, чтобы отразить этапы деятельности, которые были направлены на подготовку субъектов педагогического процесса к применению герменевтического подхода, на предоставление учителями старшеклассникам возможности выхода на новую -«понимающую» - учебную деятельность, на комплексную оценку внешнего и внутреннего результата творческой субъект-субъектной деятельности ученика и учителя, творческой активности педагогов и учащихся - организационно-целевой, содержательно-процессуальный и оценочно-результативный.

Значимыми результатами эксперимента стали следующие:

- поэтапное изменение системы преподавания в рамках традиционного подхода посредством включения современных методов, методических приемов и форм герменевтического подхода для развития креативности старших школьников в рамках использования личностно ориентированных эмоционально-образных ситуаций на основе образов-символов;

- смещение стиля управления в педагогической деятельности с приоритетной позиции «учитель-руководитель» к позиции «учитель-фасилитатор»; -—

- преодоление традиционных представлений об учебно-воспитательной деятельности, а также устранение психологических барьеров педагогов и учеников перед новизной ситуации, объемом работы.

- повышение оригинальности суждений и решений, самостоятельности мышления, способности принимать нестандартные решения.

На момент окончания эксперимента была проведена оценка однородности контрольной и экспериментальной групп при помощи I -критерия Стьюдента еще раз (все расчеты проводились аналогично тем, что были сделаны на начало эксперимента): расчетное значение I оказалось больше табличного, что позволило сделать вывод - нулевая гипотеза отвергается, верной признается альтернативная гипотеза, т.е. выборки неоднородны для уровня достоверности более 0,001 (вероятность 1%). Это означает, что контрольная и экспериментальная группы не являются однородными, различия между ними существенны.

Полученные результаты, с точки зрения статистики, свидетельствуют о том, что на начало эксперимента оценки уровня креативности у обучающихся экспериментальной и контрольной групп практически не отличались. На момент окончания эксперимента различия стали весьма существенны, группы уже не являются сходными (однородными) по уровню креативности входящих в них старшеклассников, что позволило с высокой долей достоверности сделать важный для нас вывод о целесообразности применения герменевтического подхода в целях развития креативности старших школьников, а также об эффективности разработанной нами модели.

Помимо планируемых, ожидаемых результатов, в экспериментальных классах нами было отмечено повышение у старшеклассников интереса к учебе и, соответственно, повышение образовательных достижений.

Анализируя полученные результаты в контрольных классах, отметим следующее. Наблюдалась положительная тенденция у старших школьников по повышению уровня творческого потенциала, выражавшаяся в создании творческого продукта, развитии способности кпринятию творческих решений в ситуациях выбора. Однако рост данных показателей в контрольных классах незначителен, по сравнению с экспериментальными группами, где велась целенаправленная деятельность учителя, согласно выбранной логике исследования, по внедрению в образовательный процесс модели реализации герменевтического подхода к развитию креативности старших школьников.

Таким образом, разработанная нами на теоретическом этапе исследования модель реализации герменевтического подхода к развитию креативности старших школьников доказала свою действенность и эффективность в условиях образовательных учреждений различных типов (лицей-интернат, гимназия).

Обобщая вышеизложенное, можно сделать вывод, что разработанная нами модель реализации герменевтического подхода к развитию креативности старших школьников оказалась эффективной, а проведенный эксперимент подтвердил гипотезу.

Заключение

В ходе проведения диссертационного исследования нами была научно обоснована, разработана и экспериментально проверена модель реализации герменевтического подхода к развитию креативности старших школьников.

Изучение философской, психолого-педагогической, методической литературы, эмпирических материалов и ретроспективный анализ собственной работы по выявлению сущности герменевтического подхода к развитию креативности старших школьников позволил сформулировать следующие положения по итогам проведенного исследования.

1. Анализ научной литературы по проблеме применения герменевтического подхода позволил нам считать, что указанный подход в обучении старшеклассников является на настоящий момент актуальным в целях организации креативной образовательной среды. Отличительной его чертой является интенсификация процесса саморазвития и самореализации обучающегося, активизация познавательной деятельности, которая не ограничивается рамками урока, что привело нас к выводу о необходимости разработки новых способов обучения, отличающихся по качеству, способам организации учебной деятельности.

2. Теоретическое исследование дало возможность выявить сущность герменевтического подхода как методологической основы педагогического процесса, направленного на развитие креативности старших школьников, базирующегося на конструировании и решении личностно ориентированных эмоционально-образных ситуаций (на основе вербальных и визуальных образов-символов) при соблюдении принципов диалогичности (полилогичности), множественности, процессуальности истины, единства эмоционального и рационального.

Нами определен педагогический потенциал герменевтического подхода к развитию креативности старших школьников, который заключается в: предоставлении возможности для развития когнитивного и личностного аспектов креативности; усилении мотивации саморазвития, заключающейся в способности творить новые формы бытия, в самопознании и самодвижении в сфере учения и жизни; проявляется в создании особой среды для обретения личностно значимого, «живого» знания посредством соединения рационально-логического и эмоционально-образного мышления, активизации интуиции, воображения и ассоциативных связей, соотнесения с личностными потребностями и ценностями. Условием реализации педагогического потенциала герменевтического похода являются субъект-субъектные отношения учителя и ученика: соотнесенность учебной ситуации с контекстом жизненных проблем учащихся, активизирование творческого самопроявления ученика.

3. На основе анализа базовых исследований, посвященных исследованию феномена креативности, мы пришли к выводу о том, креативность - общая способность личности, включающая когнитивный и личностно-мотивационный аспекты и проявляющаяся в процессе самореализации личности.

Было признано необходимым создание такой организации учебного процесса, которая бы способствовала целостному развитию креативности старших школьников, согласно нашей гипотезе, таковой является организация образовательного процесса на основе герменевтического подхода. Личностно ориентированные эмоционально-образные ситуации, выстраиваемые на основе вербальных и визуальных образов-символов и решаемые при соблюдении принципов диалогичности (полилогичности), множественности, процессуальности истины, единства эмоционального и рационального, представлены как герменевтические и являются основным инструментом развития креативности.

4. Внедрение герменевтического подхода к развитию креативности старшеклассников в процесс обучения гуманитарным предметам предполагает следующую логику организации совместной творческой деятельности педагога и старшего школьника в рамках герменевтического подхода с целью развития креативности обучающихся: диагностика личностных особенностей ученика, исходного уровня креативности и мотивации саморазвития, совместное конструирование личностно ориентированных эмоционально-образных ситуаций (на основе визуальных и вербальных образов), осуществление субъект-субъектной деятельности в условиях указанных ситуаций, совместная рефлексия, самооценка.

В этом случае возникает интергративный, динамичный тип взаимодействия субъектов творческого полилога (образа-символа (визуального, вербального), ученика и учителя), что предоставляет возможности для создания креативной микросреды, обеспечивающей усиление мотивации саморазвития и самореализации, а также формирование потребности к принятию ответственных творческих решений в нестандартных ситуациях, что способствует развитию когнитивного и личностно-мотивационного аспектов креативности учащихся.

5.Признание значительного педагогического потенциала герменевтического подхода к развитию креативности старшеклассников привело к необходимости разработки модели реализации герменевтического подхода к развитию креативности старших школьников, суть которой в повышении уровня креативности учащихся, основанном на усилении мотивации самореализации и саморазвития посредством подготовки субъектов образовательного процесса к реализации герменевтического подхода в обучении, совместной творческой деятельности в рамках личностно ориентированных эмоционально-образных ситуаций (созданных на основе образов-символов, при соблюдении принципов диалогичности (полилогичности), процессуальное™, множественности истины, единства эмоционального и рационального), комплексной оценки (самооценка, рефлексия, тестирование), ориентированной на внутренний и внешний результат совместной субъект-субъектной деятельности ученика и учителя.

6. Разработан критериально-диагностический инструментарий определения эффективности модели реализации герменевтического подхода к развитию креативности старших школьников, позволяющий оценить: динамику уровня креативности; структуру учебной мотивации; повышение уровня творческого потенциала, а также готовность субъектов образовательного процесса к реализации герменевтического подхода. Для измерения уровня развития креативности использованы тесты-измерители особенностей дивергентного мышления (тесты О.И. Моткова - модификация тестов Торренса), а также тесты-опросники, дающие возможность оценить уровень развития когнитивной и личностно-мотивационной составляющей креативности (тесты В.И. Андреева, Дж. Рензулли), что позволило сосредоточиться не только на качестве результата, но и на самом процессе творчества, на процессе выявления и реализации индивидом собственного Я, являющегося по сути творческим актом.

8. Использование перечисленных комплексных критериев в процессе констатирующего эксперимента и полученные в соответствии с ними результаты, формирующего эксперимента позволили сделать вывод об эффективности разработанной модели реализации герменевтического подхода к развитию креативности старших школьников.

Проведенное исследование не исчерпывает полностью проблему поиска возможности путей развития креативности старшеклассников на основе реализации герменевтического подхода в обучении. Нам видится перспективным продолжение исследования не только на основе преподавания предметов гуманитарного цикла, но и в преподавании точных наук. Интересным представляется также изучение влияния личностно ориентированных эмоционально-образных ситуаций на уровень креативности педагогов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Мокиенко, Ольга Петровна, Саратов

1. Айзенк, Г. Тесты IQ для выявления талантов. Для детей 10-15 лет / Г. Айзенк, Д. Эванс. М.: Эксмо, 2007. - 208 с.

2. Александрова, Е. А. Педагогическое сопровождение старшеклассников в процессе разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий: автореф. дис. д-ра пед. наук / Александрова Е. А. Тюмень, 2006. - 24 с.

3. Алексеев, Н. А. Профильное обучение в контексте личностно-ориентированного образования / Н. А. Алексеев. Тюмень: Изд-во: ЗАО «Легион-Групп», 2005. - 250 с.

4. Альтштуллер, Г.С. Как стать гением: Жизненная стратегия творческой личности / Г.С. Альтштуллер, И.М. Верткин. Минск: Беларусь, 1994. - 209 с.

5. Ананьев, Б. Г. Задачи психологии искусства. // Психология художественного творчества: хрестоматия; сост. К. В. Сельченок / Б. Г. Ананьев. -Минск: Харвест, 1999. 752 с.

6. Андреев, В. И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 1. / В. И. Андреев. Казань, 1996. - 567 с.

7. Андреев, В. И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития / В. И. Андреев. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

8. Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. -М.: Педагогика, 1990. - 608 с.

9. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе его закономерные основы и методы / С.И. Архангельский. М. : Высшая школа, 1980.-368 с.

10. Бабанский, Ю. К. Оптимизация познавательного процесса / Ю.К. Бабанский. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

11. Барт, Р. Избранные работы. Семиотика. Поэтика. / Р. Барт. М. : Прогресс, 1989.-616 с.

12. Батищев, Г.С. Введение в диалектику творчества./ Г. С.Батищев. СПб: РХГИ, 1997.-464 с.

13. Бахтин, М. М. Формы времени и хронотопа в романе. Очерки по исторической поэтике / М. М. Бахтин // Вопросы литературы и эстетики. М. : Худож. лит., 1975. - С. 234 - 407.

14. Бахтин, М. М. Человек в мире слова / М. М. Бахтин. М. : Изд-во Российского открытого университета, 1995. -140 с.

15. Бахтин, М. М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1988.423 с.

16. Башашкина, В.Ю. Речевое развитие школьников на основе герменевтического подхода к тексту на уроках русского языка (5-7 кл. общеобр. школы): дис. .д-рапед. наук: 13.00.02 /В. Ю. Башашкина.-М., 2008.-251 с.

17. Бедерханова, В. П. Становление личностно ориентированной позиции педагога: монография / В. П. Бедерханова. Краснодар : Кубан. гос. ун-т, 2001. -220 с.

18. Белкин, А. С. Основы возрастной педагогики : учеб. пособие для студентов высших пед. учеб. заведений / А. С. Белкин. М. : Изд. центр «Академия», 2000. -192 с.

19. Белова, С. В. Элективные курсы гуманитарной направленности для различных профилей обучения: учеб.- метод, пособие / под ред. Т.В. Черниковой / С. В. Белова. М.: Глобус, 2007. - 190 с.

20. Белоусов, Михаил Геннадьевич. Визуально-семантическое кодирование информации в электронных учебных изданиях: автореф. дис.филолог, наук: 05.25.05 / Белоусов М. Г. Санкт-Петербург, 2009. -22 с

21. Бердяев, Н. А. Философия свободы. Смысл творчества / Н. А. Бердяев. -М.: Изд-во Правда, 1989. 420 с.

22. Бердяев, Н. А. Самопознание (опыт философской автобиографии) / Н. А. Бердяев. -М.: Международные отношения, 1990. 336 с.

23. Бердяев, Н. А. Творчество и объективация / Н. А. Бердяев. Минск: Экономиресс, 2000.-304 с.

24. Берншгейн, Н. А. Пути и задачи физиологии активности / Н. А. Бернштейн // Вопросы философии. -1961. № 6. - С. 34-39.

25. Бершадский, М. Е. Научный метод в педагогике Электронный ресурс. -Режим доступа: http://bershadskiy.ru/load/stati/ nauchnyj metodvpedagogike/2-1-0-5.

26. Бескова, И. А. Как возможно творческое мышление? / И. А. Бескова. -М.: РАН Институт философии, 1993. -198 с.

27. Беспалько, В. П. Основы теории педагогических систем / В. П. Беспалько. — Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977. 304 с.

28. Беспалько, В. П. Мониторинг качества обучения средство управления образованием / В. П. Беспалько // Мир образования. -1996. — № 2. - С. 32-36.

29. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько. -М.: Педагогика, 1989. -192 с.

30. Бим-Бад, Б. Педагогическая антропология Электронный ресурс. .Режим доступа: http://www.gumer.info/ bibliotek Buks/ Pedagog/BimBad/ 04.php

31. Богин, Г. И. Обретение способности понимать. (2001). Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.i-u.ru/biblio/archive/boginobretenie.

32. Богин, Г. И. Обретение способности понимать: Введение в филологическую герменевтику / Г. И. Богин. Тверь, 2001. - 726 с.

33. Богоявленская, Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества / Д. Б. Богоявленская. Ростов-на-Дону: Изд-во Рост. Универс, 1983. -173 с.

34. Богоявленская, Д. Б. Метод исследования уровней интеллектуальной активности / Д. Б. Богоявленская // Вопросы психологии. 1971. - № 1. - С. 133-135.

35. Богоявленская, Д. Б. Психология творческих способностей: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / Д. Б. Богоявленская. М.: Академия, 2002. - 320 с.

36. Богоявленская, Д. Б. Что выявляют тесты интеллекта и креативности? / Д. Б. Богоявленская // Психология. 2004. - Т. 1. -№ 2. - С. 54-65, С. 62.

37. Бодалев, А. А. Личность и общение: Избранные труды / А. А. Бодалев. -М., 1983.-200 с.

38. Божович, Л. И. Проблемы формирования личности / под ред. Д. И. Фельдштейна. М.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - 152 с.

39. Большая советская энциклопедия: В 36-ти т.; гл. ред. А. М. Прохоров. -Изд-е 3-е. -М., Советская энциклопедия, 1971. Т. 6. - 1971. - 420 с.

40. Бондаревская, Е. В. Теория и практика личностно-ориентированного образования / Е. В. Бондаревская. Ростов-на-Дону: Изд-во Рост. пед. ун-та, 2000.-352 с.

41. Бочкина, Н. В. Ситуация выбора в учебном процессе / Н. В. Бочкина // Инновационные технологии в учебно-познавательном процессе школы и вуза. -Волгоград: Перемена, 1993. С. 90-95.

42. Брудный А. А Психологическая герменевтика / А. А. Брудный. М.: 1998.-334 с.

43. Брудный, А. А. Другому как понять тебя / А. А. Брудный. М.: Знание, 1990.-64 с.

44. Брушлинский, А. В. Психология мышления и проблемное обучение / А. В. Брушлинский. М.: Знание, 1983. - 96 с.

45. Булатова, О. С. Искусство современного урока : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / О. С. Булатова. М.: Издательский центр «Академия», 2006. -256 с.

46. Булатова, О. С. Педагогическая интеграция рациональной и эмоциональной сторон процесса школьного обучения: автореф. дис. . д-ра пед. наук / О. С. Булатова. Тюмень, 2005. - 39 с.

47. Вербицкий, А. А Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции / А. А. Вербицкий, О. Г. Ларионова. М.: Логос, 2010.-336 с.

48. Вишнякова, Н. Ф. Психологические основы развития креативности в профессиональной акмеологии: дис. . д-ра психол. наук: 19.00.13: / Н. Ф. Вишнякова. М., 2002.

49. Выготский, Л. С. Психология искусства / Л. С. Выготский. Минск: Современное слово, 1998. - 474 с.

50. Выготский, Л. С. Собр. соч.: в 6 т. / Л. С. Выготский. М.: Педагогика, 1983.-Т. 3.-366 с.

51. Выготский, Л. С. Собр. Соч.: В 6 т. / Л. С. Выготский. М.: Педагогика, 1982.-Т. 2.-504 с.

52. Гадамер, Г. Г.Истина и метод: Основы философской герменевтики / Г. Г. Гадамер. М.: Прогресс, 1988. - 354 с.

53. Газман, О. С. Педагогика свободы путь в гуманистическую цивилизацию XXI века / О. С. Газман // Новые ценности образования. - 1996. -Вып. 6. - С. 10-39.

54. Гайденко, П. П. Прорыв к трансцендентному: Новая онтология XX века / П. П. Гайденко. М.: Республика, 1997. - 495 с.

55. Гартунг, Т. А. Развитие креативности подростков средствами дисциплин гуманитарного цикла: дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / Т. А. Гартунг. Тюмень, 2008. - 176 с.

56. Гегель, Г. В. Ф. Эстетика: В 4 т. / Г. В. Ф. Гегель. М., 1971. - Т. 3.

57. Герменевтика: История и современность. М., 1985. - 303 с.

58. Гершунский, Б. С. Философия образования : учеб. пособие для высш. и сред. пед. учеб. заведений / Б. С. Гершунский / Акад. пед. и соц. наук, Моск. психол.-соц. ин-т. М.: Флинта, 1998. - 427 с.

59. Гилфорд, Д. Три стороны интеллекта / Д. Гилфорд // Психология мышления: сб. преводов / ред. А. М. Матюшкин. М: Прогресс, 1965. - 461 с.

60. Глухова, А. Ю. Аттестационно-педагогический комплекс развития креативности студентов в процессе профессиональной подготовки: дис. канд. пед. наук: 13.00.08. / А. Ю. Глухова. Магнитогорск: РГБ, 2006.

61. Голованова, Н. Ф. Подходы к воспитанию в современной отечественной педагогике / Н. Ф. Голованова // Педагогика. 2007. - № 10. - С. 38-47.

62. Голубова, В. М. Особенности формирования смысловой дивергенции в процессе развития креативности студентов: авторефер. дис. . канд. псих, наук / В. М. Голубова. Ростов-на-Дону, 2008. - 13 с.

63. Гордеева, А. В. Реабилитационная педагогика в общеобразовательном контексте: дис. . д-ра пед. наук / Гордеева А. В. Великий Новгород, 2002. -367 с.

64. Гречихо, Е. В. Сущность проблемы понимания и методики его формирования. Электронный ресурс. Режим доступа: 1Шр://\у\\^. vashpsixolog.ru/teenager/l-educational-activities/1395-sushhnost-problemy.

65. Гречихо, Е. В. Сущность проблемы понимания и методики его формирования / Е. В. Гречихо. Витебск: УО «ВОГ ИПК и ПРР и СО», 2005. - 63 с.

66. Грицанов, А. История философии. Энциклопедия. Электронный ресурс. -Режим дocтyпa:http://www.gumerлnfo/bogoslovBuks/PЫlos/Grican/ 177.р11р.

67. Громыко, Ю. В. Мыследеятельностная педагогика (теоретико-практическое руководство по освоению высших образцов педагогического искусства) / Ю. В. Громыко. Минск: Технопринт, 2000. - 376с.

68. Губанова, Е. В. Продуктивный подход в обучении школьников решению нестандартных задач: дис. .канд. пед. наук / Е. В. Губанова. Саратов, 2004. - 216 с.

69. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования / В. В. Давыдов. М., Педагогика, 1986.-240с.

70. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. М.: Интор, 1996.-541 с.

71. Данилов, М. А. Всеобщая методология науки и специальная методология педагогики в их взаимоотношениях / М. А. Данилов. М., 1971.

72. Де Боно, Э. Латеральное мышление / Э. Де Боно. СПб.: Питер, 1997.320 с.

73. Демакова, И. Д. Герменевтический подход в воспитательной деятельности педагога / И. Д. Демакова // Современные гуманитарные подходы в теории и практике воспитания: сб. науч. ст. Пермь: ИТОП РАО, Пермский областной ИПКРО, 2001. - С. 76-92.

74. Деррида Ж. Позиции / Ж. Деррида. Киев: Д.Л., 1996. - 192 с.

75. Дильтей, В. Описательная психология / В. Дильтей. СПб.: Алетейя, 1996.-160 с.

76. Долгов, К. М. Эстетические исследования: методы и критерии / К. М. Долгов. М., 1996. - 348 с. Электронный ресурс. - Режим доступа: http://www.philosophy.ru/iphras/library/wmic.html.

77. Дружинин, В. Н. Психология общих способностей / В. Н. Дружинин. -СПб: Питер, 2007. 368 с.

78. Дружинин, В. Н. Экспериментальные исследования формирующего влияния микросреды на креативность / В. Н. Дружинин, Н. В. Хазратова // Психологический журнал. 1994. - № 4. - С. 83-93. ^

79. Ермолаева-Томина, Л. Б. Проблемы развития творческих способностей детей / JI. Б. Ермолаева-Томина // Вопросы психологии. 1975. - № 5.

80. Железовская, Г. И. Педагогика в понятиях и определениях / Г. И. Железовская. Саратов: Изд-во Саратовского государственного университета, 1991.

81. Железовская, Г. И. Принципы формирования дидактических терминов / Г. И. Железовская, С. В. Еремина //Педагогика. 1999. - № 5. - С. 18-22.

82. Зырянова, Т. В. Художественная герменевтика и педагогика / Т. В. Зырянова. М.: Изд-во Академии Тринитаризма, 2011. - 170 с.

83. Ивлева, А. Ю. Культурное пространство художественного текста: от символа-предела к символу-образу: автореф. дис. д-ра филос. наук: 24.00.01 /

84. A. Ю. Ивлева. Саранск, 2009. - 38 с. Электронный ресурс. - Режим доступа: http://dibase.ru/article/270720091у1еуааи/1.

85. Ильенков, Э. В. Диалектика абстрактного и конкретного в научно-теоретическом мышлении. / Э. В. Ильенков. М.: «Российская политическая энциклопедия», 1997.-464 с.

86. Ильенков, Э. В. Что же такое личность? / Э. В. Ильенков // Психология личности / Э. В. Ильенков; под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырея. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. - С. 11-20.

87. Ильенков, Э. В. Учить мыслить! / Э. В. Ильенков // Мастерство воспитателя. М.: Молодая гвардия, 1970.

88. Ильин, В. С. Формирование личности школьника (целостный процесс) /

89. B. С. Ильин. М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

90. Ильин, Е. П. Психология творчества, креативности, одаренности / Е. П. Ильин. СПб.: Питер, 2011. - 448 с.

91. История современной зарубежной философии: компаративистский подход. СПб.: «Лань», 1997.-478 с.

92. KainanoB, M.M. Психология творческого мышления профессионала: монография / М. М. Кашапов. М.: ПЕР СЭ, 2006. - 688 с.

93. Кыштымова, И. М. Проблема креативности школьников: психосемиотический подход: автореф. дисс. .д-ра психол. наук / И. М. Каштымова. -Иркутск, 2008. 43 с.

94. ЮЗ.Келиш, Эбби В поисках смысла визуальных образов Электронный ресурс. Режим доступа: http: // lib.druzya.org/ art-ter/.view-kelish.

95. Кирнос, Д. И. Индивидуальность и творческое мышление / Д. И. Кирнос. М., 1992. - 172 с

96. Кларин, М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках / М. В. Кларин. М.: АРЕНА, 1994. - 222 с.

97. Юб.Клюканов, И. Э. Динамика межкультурного общения: системно-семиотическое исследование / И.Э. Клюканов. Тверь, 1998. - 99 с.

98. Коломенский, Я. JI. Психология общения / Я. JI. Коломенский. М.: Аспект Пресс, 2003. - 475 с

99. Ш.Корепанова, М. В. Развитие педагогического творческого потенциала студентов в процессе решения ими коммуникативных задач: дисс. . канд. пед. наук / М. В. Корепанова. Волгоград, 1994.

100. Краевский, В. В., Бережнова, Е. В. Методология педагогики: новый этап: учебное / В. В. Краевский, Е.В. Бережнова. М.: Академия, 2001. - 400 с.

101. ПЗ.Краевский, В. В., Хуторской, А. В. Основы обучения. Дидактика и методика: уч. пособие для студентов высш. учеб. заведений / В. В. Краевский, А. В. Хуторской. М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 352 с.

102. И4.Краткая литературная энциклопедия: в 9 т / гл. ред. А. А.Сурков. М.: Советская энциклопедия, 1964. - Т. 2. - 1055 с.

103. Краткая литературная энциклопедия: в 9 т / гл. ред. А. А. Сурков. М.: Советская энциклопедия, 1964. - Т. 6. - 1040 с.

104. Краткий словарь современных понятий и терминов / Н. Т. Бунимович и др.. М.: Республика, 1993. - 510 с.

105. Крившенко, Л. П. Педагогика: учебник / под ред. Л. П. Крившенко. -М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2008. 432 с.

106. Кричевский Р. Л. Психология руководства и лидерства в спортивном коллективе / Р. Л. Кричевский, М. М. Рыжак. М, 1985.

107. Кроль, В. М. Психология: учебное пособие / В. М. Кроль. М.: Высш. шк., 2005. - 736 с.

108. Крылова, Н. Б. Субъектность ребенка и индивидуальная реконструкция образования / Н. Б. Крылов // Субъектная и авторская позиция ребенка. Серия научно-методических изданий. М., 2008.

109. Крылова, Н. Б. Очерки понимающей педагогики / Н. Б Крылова., Е. А. Александрова. М.: Народное образование, 2001. - 448 с.

110. Крюкова, Е. А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: монография / Е. А. Крюкова Волгоград: Перемена, 1999. - 195 с.

111. Кузнецов, В. Г. Герменевтика и гуманитарное познание / В. Г. Кузнецов -М.: Изд-во МГУ, 1991. 192 с.

112. Кулюткин, Ю. Н. Изменяющийся мир и проблема развития творческого потенциала личности. Ценностно-смысловой анализ / Ю. Н. Кулюткин. СПб.: СПбГУПМ, 2001.-84 с.

113. Лакоценина, Т. П. Современный урок. Часть 5: научно-практич. пособие для учителей, методистов, руководителей учебных заведений / Т. П. Лакоценина, Е. Е. Алимова, Л. М. Оганезова; под общ. ред. Т. П. Лакоцениной. Ростов-на-Дону: Учитель, 2007. - 208 с.

114. Леонтьев, А. М. Деятельность. Сознание. Личность / А. М. Леонтьев. -М., 2002.-304 с.

115. Леонтъев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев; под ред. Д. А. Леонтьева. М.: Смысл; Академия, 2004. - 346 с.

116. Листвина, Е. В. Современная социокультурная ситуация: сущность и тенденции развития / Е. В. Листвина. Саратов: Квадрат, 2001. - 501 с.

117. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды / сост.: Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская. СПб.:Тускарора, 1996. -175 с.

118. Ломов, Б. Ф. Проблемы общения в психологии / Б. Ф. Ломов. М.: Владос, 2001. - 245с. Электронный ресурс. - Режим доступа: www.koob.ru.

119. Ломов, Б. Ф.Методологические и теоретические проблемы психологии / Б. Ф. Ломов. М.: Логос, 2000. - 279 с. - Электронный ресурс. - Режим доступа: www.koob.ru.

120. Лосев, А. Ф. Проблема символа и реалистическое искусство / А. Ф. Лосев. М., 1995. - 320 с.

121. Лосев, А. Ф. Проблема художественного стиля / А. Ф. Лосев. -Киев:Со1^шт, Киевская академия евробизнеса, 1994. 286 с.

122. Лотман, Ю. М. Символ в системе культуры /Ю. М. Лотман // Избранные статьи. В 3-х т. Таллинн, 1992. - Т. 1.

123. Лотман, Ю. М. Структура художественного текста / Ю. М. Лотман Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.i-.ru/biblio /агсЫуе/1оШап зйпкШга.13 6. Лук, А. Н. Мышление и творчество / А. Н. Лук. М.: Политиздат, 1976. 144 с.

124. Лукьянов, М. Развитие мышления школьников в учебном процессе / М. Лукьянов // Учитель. 2001. - № 1. - С. 8-14.

125. Лурия, А. Р. Язык и сознание / под ред. Е. Д. Хомской / А. Р. Лурия. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. 416 с.

126. Лустина, Е. А. Преодоление ситуации неопределенности в процессах мышления и воображения / Е. А. Лустина. Электронный ресурс. — Режим доступа: http://www.voppsy.ru/issues/1982/825/825122.htm.

127. Лысенко, Е. М. Психология человека / Е. М. Лысенко, А. Ю. Тареева. -Саратов, 2000.

128. Максимова, С. В. Творчество: созидание или деструкция? / С. В. Максимова. М.: Академический Проект, 2006. - 224 с.

129. Мальцева, С. С. Специфика обучения гуманитарным дисциплинам в профильных классах негуманитарной направленности : автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / С. С. Мальцева. Тюмень, 2009.

130. Мамардашвили, М. К. Лекции о Прусте / М. К. Мамардашвили. М., 1995.-18 с.

131. Мамардашвили, М. К. Символ и сознание. Метафизические рассуждения о сознании, символике и языке / М. К. Мамардашвили, М. А. Пятигорский Электронный ресурс. Режим доступа: www. psilib. ukrweb. net /books.

132. Мамардашвили, M. К. Форма превращенная // Философская энциклопедия: В 5 т. М., 1970. - Т. 5. - С. 386-389.

133. Маслоу, А. Г. Новые рубежи человеческой природы / Абрахам Гарольд Маслоу. М.: СМЫСЛ,1999. - 425 с.

134. Маслоу, А. Г. Дальние пределы человеческой психики / Абрахам Гарольд Маслоу. СПб.: Изд. «Евразия», 1997. - 430 с.

135. Машбиц, Е. И. Психологический анализ учебной задачи / Е. И. Машбиц // Советская педагогика. 1973. - № 2.

136. Машбиц, Е. И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения / Е. И. Машбиц. М.: Педагогика, 1988. - 192 с.

137. Мейчик, Г. Творческие мастерские Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.ug.ru/issues/?action=topic&t.

138. Мелик-Пашаев, А. А. Об источнике способности человека к художественному творчеству / А. А. Мелик-Пашаев // Вопросы психологии. -1998. -№1.- С. 76-82.

139. Моляко, В. А. Психология творческой деятельности / В. А Моляко. -Киев: Знание, 1978. 45 с.

140. Морозов, А. В. Креативная педагогика и психология: учеб. пособие / А. В. Морозов., Д. В. Чернилевский. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Академический Проект, 2004. - 560 с.

141. Мотков, О. И. Психология самопознания личности / О. И. Мотков. М.: Изд-во ин-та развития личности, 1993. - 96 с.

142. Мудрик, А. В. Общение в процессе воспитания / А. В. Мудрик. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 320 с.

143. Мэй, Р. Мужество творить: Очерк психологии творчества / Р. Мэй. -Львов: Инициатива; Москва: Институт общегуманитарных исследований, 2001. -128 с.

144. Назаров, Д. М. Компаративный анализ геменевтической научнойметодологии / Д. М. Назаров // Вестник ТПГУ. 2010. - Вып. 5 (95). - С. 32-35.с

145. Немов, Р. С. Психология: учеб. пособие: в 3-х кн. Кн. 3. / Р. С. Немов. -4-е изд. М.:ВЛАДОС, 2003. - 688с

146. Нестеров, А. Ю. Проблема символа в литературном произведении: текст и читатель в акте моделирования эстетического объекта: автореф. дис. . филологич. наук: 10.01.08 / А. Ю. Нестеров. Самара, 2002. - 18 с.

147. Никандров, Н. Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий / Н. Д. Никандров. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 304 с.

148. Новая философская энциклопедия: в 4 т./ Институт философии РАН; ред. В.С. Степин. М.: Мысль, 2000. - Т. 1. - 721 с.

149. Новешций философский словарь. Постмодернизм / гл. науч. ред. и сост. А. А. Грицанов. Минск: Современный литератор, 2007. - 816 с.

150. Олах, А. Творческий потенциал и личностные переменные / А. Олах // Р.ж. Общественные науки за рубежом. Серия «Науковедение». -1968. № 4. - С. 69-73.

151. Павлова, О. А. Визуальная среда обучения в процессе музыкального развития младших школьников Электронный ресурс.: дис. . канд. пед. наук 13.00.01 / О. А. Павлова. -М.: РГБ, 2003.

152. Педагогика и психология высшей школы: учеб. пособие. 3-е изд., перераб. и доп. / под ред. М. В. Булановой-Топорковой. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2006.-512 с.

153. Педагогика: теории, системы, технологии: учебник для студ. высш. и сред. учеб. заведений / С. А. Смирнов, И. П. Котова, Е. Н. Шиянов и др. / под ред. С. А. Смирнова. 8-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2008.-512 с.

154. Педагогические технологии: учеб. пособие для студентов педагогических специальностей / под общей ред. В. С. Кукушина. М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов-на-Дону: Издательский центр «Март», 2006. - 336 с.

155. Педагогический словарь: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/ под ред. В. И. Загвязинского, А. Ф. Закировой. М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 252 с.

156. Петрушин, В. И. Психология и педагогика художественного творчества: учебное пособие для вузов / В. И. Петрушин. М.: Академический Проект, Гаудеамус, 2006. -490 с.

157. Пономарев, Я. А. Исследование проблемы психологии творчества / Я. А. Пономарев. М.: Изд-во МГУ, 1983. - 335 с.

158. Пономарев, Я. А. Исследование творческого потенциала человека / Я. А. Пономарев // Психологический журнал. 1991. - № 1. - С. 3-12.

159. Потемкина, О. Ф. Психологический анализ рисунка и текста / О. Ф. Потемкина, Е. В. Потемкина. СПб.: Речь, 2005. - 524 с.

160. Психологический словарь / под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. -2-е изд., перераб. и доп. -М.: Педагогика-Пресс, 1999. 440 с.

161. Психология творчества. Общая, дифференциальная, прикладная / под ред. докт. псих, наук Я. А. Пономарева. М.: Наука, 1990. - 224 с

162. Психология: учеб. пособие / В. М. Кроль. М.: Высш. шк., 2005.736 с.

163. Рапацкая, Л. А. Мировая художественная культура: учеб. для уч-ся 11 кл. общеобразоват. учреждений / Л. А. Рапацкая. М.: Гуманитар - изд. центр ВЛАДОС, 2005. - 384 с.

164. Ребер, Артур. Большой толковый психологический словарь / А. Ребер. -М.: Вече, 2000. Т. 1. - 388 с.

165. Рикер П. Герменевтика. Этика. Политика / П. Рикер. M.: Akademia-Центр. Медиум, 1995. - 160 с.

166. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К. Роджерс. М., 1994.

167. Роджерс, К. Несколько важных открытий / К. Роджерс // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. -1990. № 2.

168. Розин, В. М. Визуальная культура и восприятие. Как человек видит и понимает мир / В. М. Розин. М.: Едиториал УРСС, 2004. - 224 с.

169. Рубинштейн, С. Л. Принцип творческой самодеятельности // Вопросы философии. 1989. - № 4. - С. 88-95.

170. Рубинштейн, С. Л. Бытие и сознание / С. Л. Рубинштейн. — М: Изд-во АН СССР, 1957. 328 с.

171. Рубинштейн, С. Л. О мышлении и путях его исследования 7 С. Л. Рубинштйн. М.: Изд-во Академии наук СССР, 1958. - 148 с.

172. Рузавин, Г. И. Герменевтика и проблемы интерпретации, понимания и объяснения / Г.И. Рузавин // Вопр. философии. 1983. -№ 10. - С. 62-71.

173. Рузавин, Г. И. Методология научного исследования: учеб. пособие для вузов / Г. И. Рузавин. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 1999. - 317 с.

174. Рындак, В.Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя (теория взаимодействия) / В.Г. Рындак. М.: Педагогический вестник, 1997. - 244 с.

175. Самойлов, Л. П. Герменевтический подход на занятиях в школе искусства / Л. П. Самойлов, И. В. Чемырева // Искусство и образование. — 2011. — №4 (72). -104 с.

176. Сенько, Ю. В Педагогика понимания / Ю. В. Сенько, M. Н. Фроловская. -М.: Дрофа, 2007. — 192 с.

177. Сериков, В. В. Личностно ориентированное образование: поиск новой парадигмы / В. В. Сериков. М.,1998. - 182 с.

178. Сериков, В. В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии: монография / В. В. Сериков. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

179. Сериков, В. В. Парадигма современного образования: ориентация на личность / В. В. Сериков Электронный ресурс. Режим доступа: http://www. rspu.edu.ru/university/publish/schools/2/l.html.

180. Слободчиков, В. И. Психологические основы личностно-ориентированного образования / В. И. Слободчиков // Лучшие страницы педагогической прессы. 2001. - № 4. - С. 63-72.

181. Слободчиков, В. И. Психология человека: введение в психологию субъективности: учебное пособие для вузов / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. -М.: Школа-Пресс, 1995. 384 с.

182. Словарь иностранных слов. 7-е изд., перераб. - М.: Русский язык, 1980.-624с.

183. Современная русская литература: 1950-1990-е годы: в 2 т.: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. Т. 1. 1953-1968 / Н. Л. Лейдерман, M. Н. Липовецкий. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2006.-416 с.

184. Соловьев, В. С. София. Начала вселенского учения / В. С.Соловьев // Логос. -1991.-№2.—С. 171-196; 1993.-№4.-С. 274-294; 1996.-№5.-С. 145-167.

185. Стернберг, Р. Инвестиционная теория креативности / Р. Стернберг, Е. Григоренко // Психологический журнал. 1998. - № 2. - С. 144-161.

186. Столяренко, А. М. Психология и педагогика / А. М. Столяренко. М.: ЮНИТИ - ДАНА, 2001. - 423 с.

187. Сулима, И. И. Философская герменевтика и образование / И. И. Сулима // Педагогика. 1999. -№ 1. - С. 36-43.

188. Теплов, Б. М. Проблемы индивидуальных различий / Б. М. Теплов. -М.: АПН РСФСР, 1961.-536 с.

189. Тимофеев, Л.И. Краткий словарь литературоведческих терминов / Л. И. Тимофеев, H. М. Венгров. М., 1958. - 192 с.

190. Туник Е. Е. Природа и диагностика творческих способностей / Е. Е. Туник.-СПб., 1992.

191. Турханова, А. Ж. Роль политической символики в консолидации общественного сознания (на примере Республики Казахстан): автореф. дис. . полит, наук: 23.00.02 / А. Ж. Турханова. Астана, 2009. - 20 с.

192. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Часть II. Среднее (полное) общее образование / Министерство образования Российской Федерации. М., 2004. - 266 с. -—

193. Фейнберг, Е. JI. Две культуры. Интуиция и логика в искусстве и науке / Е. JI. Фейнберг. Фрязино: «Век 2», 2004. - 288 с.

194. Филиппов, А. В. Ситуация как элемент психологического тезауруса / А. В. Филиппов, С. В. Ковалев // Психологический журнал. 1986. - Т. 7. - № 1. -С. 14-22.

195. Философский энциклопедический словарь / под ред. Губского Е. Ф. -М.: ИНФРА М., 1999. - 576 с.

196. Философский энциклопедический словарь/ редкол.: С. С.Аверинцев, Э. А. Араб-Оглы, JI. Ф.Ильичев и др. 2-е изд. - М.: Сов. энцикл., 1989. -815 с.

197. Флоренский, П. А. У водоразделов мысли / П. А. Флоренский. М.: Правда, 1990.-448 с.

198. Франкл, В. Психотерапия на практике / В. Франкл. СПб.: Речь, 2001.256 с.

199. Френе, С. Антология гуманной педагогики / С. Френе. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996. - 224 с

200. Хабермас, Ю. Реконструктивные и понимающие науки об обществе / Ю. Хабермас // Моральное сознание и коммуникативное действие. СПб., 2000. -34 с.

201. Хайдеггер, М. Время и бытие: Статьи и выступления / М. Хайдеггер. -М.: Республика, 1993. 447 с.

202. Халифаева, О. А. Психологические условия развития креативности подростков в учебно-воспитательном процессе: автореф. дис. .канд. пед. наук: 13.00.13 / О. А. Халифаева. Астрахань, 2007. - 19 с.

203. Халперн, Д. Психология критического мышления / Д. Халперн. СПб.: Питер, 2000.-512 с.

204. Хуторской, А. В. Дидактика Каптерева / А. В. Хуторской // Школьные технологии. 2011. - № 1. - С. 92-94

205. Хуторской, А. В. Эвристическое обучение. Теория, методология, практика / А. В. Хуторской. М., 1998. - 226 с.

206. Чапаев, Н. К. Креативная педагогика: проблемы, противоречия, пути их разрешения / Н. К. Чапаев, М. А. Чошанов // Образование и наука. Изв. УрО РАО. 2011. - № 10 (69). - С. 3-27

207. Чеботарь, Л. Г. Развитие эмоционально-чувственной сферы как условие формирования творческого мышления учащихся старинных классов: автореф. дис.канд. пед. наук: 13.00.01 / Чеботарь Л.Г. Тюмень, 2003.-25 с.

208. Шалина, О. С. Символическое опосредование переживаний личности в критических ситуациях: автореф. дис.психолог, наук: 19.00.01 / О. С. Шалина. -М., 2010.-25 с.

209. Шамионов, Р. М. Психология субъективного благополучия личности./ P.M. Шамионов. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2004. - 180 с.

210. Шамионов, Р. М. Личностное и профессиональное самоопределение как эффекты социализации / Р. М. Шамионов // Известия Саратовского университета. Новая серия, Сер.: Философия. Психология. Педагогика. 2008. -Вып. 1.-С. 90-95.

211. Шиянов, Е. Н. Развитие личности в обучении: учеб. пособие для студ. пед. вузов / Е. Н. Шиянов, И. Б. Котова. М.: Академия, 1999. - 288 с.

212. Шлейермахер, Ф. Д. Речи о религии к образованным людям её презирающим: Монологи / Ф. Д. Шлейермахер. СПб.: АО «Алетейя», 1994.333 с. (Памятники религиозно-философской мысли Нового времени. Западная религиозная философия).

213. Шоган, В. В. Модульный подход в обучении : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01/ В. В. Шоган. Ростов на Дону, 1997. - 222 с. РГБ ОД, 61:98-13/510-0.

214. Шпет, Г. Г. Сознание и его собственник // Г. Г. Шпет Избранные психолого-педагогические труды. М., 2006. - С. 309-310.

215. Шульга, Е. Н. Когнитивная герменевтика / Е. Н. Шульга. М, 2002.219 с.

216. Шульга, Е. Н. Научное открытие: герменевтический подход / Е. Н. Шульга Электронный ресурс. Режим доступа: http://ms-solutions.ru.

217. Шульга, Е. П. Структура и развитие креативных способностей младших школьников: автореф. дисс. канд. психол. наук: 19.00.01 / Е. П. Шульга. -Москва, 2010.-23 с.

218. Эльконин Б. Д. Особенности знакового опосредствования при решении творческих задач / Д. Б. Эльконин // Психологическая наука и образование. -1997. -№ 3. С. 18-26.

219. Эльконин. Д. Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин. -М.: Педагогика, 1989. 560 с.

220. Якиманская, И. С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения / И. С. Якиманская // Вопросы психологии. 1995. - № 2. - С. 31-42

221. Якимов, И. А. Творческое чтение в системе начального литературного образования: автореф. дис. .канд. пед. наук: 13.00.02 / И. А. Якимов. М., 2007. - 22 с.

222. Яковлев, В. А. Метафизика креативности / В. А. Яковлев// Вопросы философии. 2010. - № 6.

223. Яковлева, Е. JI. Психология развития творческого потенциала личности / Е. Л. Яковлева. М., 1997. - 224 с.

224. Ваггоп, F. Creativity, intelligence, and personality / F. Barron., D. M. Harrington // Annual Review of Psychology. 1981. - Vol. 32. - P. 439-476.

225. Gilford. J. P. The nature of human intelligence / J. P. Gilford. New-York, 1967.-218 p.

226. Habermas, J. Zur Logik der Sozialwissenschaften. Franrfurt / J. Habermas. -M.: Suhrkamp, 1973. P. 237-240.

227. McCregor D. The Human Side of Enterprise / D. McCregor // Readings in Human Relations. -N. Y., 1964. P. 38^18.

228. Mednich, S. A. The associative basis of the creative process / S. A. Mednich // Psychol.Rewiew. 1969. -No.2. - P. 220-232.

229. Tannenbaum. A. J. Adolescent attitudes toward academic brilliance. Talented youth project monograph. -N. Y., 1962.

230. Torrance, E. P. The nature of creativity as manifest in testing / E. P. Torrance // Sternberg R. The nature of creativity / R. Sternberg, T. Tardift (eds). Cambridge: Cambr. Press., 1988.-P. 43-75.

231. Список иллюстративного материала