Гражданское образование как педагогическое условие социального взросления школьников

Посмитная, Светлана Леонидовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Гражданское образование как педагогическое условие социального взросления школьников

Автореферат

Автор научной работы: Посмитная, Светлана Леонидовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Хабаровск
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Гражданское образование как педагогическое условие социального взросления школьников"

На правах рукописи

Посмитная Светлана Леонидовна

ГРАЖДАНСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ УСЛОВИЕ СОЦИАЛЬНОГО ВЗРОСЛЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ (НА ПРИМЕРЕ ИНТЕГРАЦИОННОЙ МОДЕЛИ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Хабаровск

□03487338

2009

003487336

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Дальневосточный государственный гуманитарный университет»

Научный руководитель:

Стрелова Ольга Юрьевна, доктор педагогических наук, профессор ГОУ ВПО «Дальневосточный государственный гуманитарный университет»

Официальные оппоненты:

Поличка Нина Петровна, доктор педагогических наук, профессор ГОУ ВПО «Тихоокеанский государственный университет»

Николаева Наталья Семеновна, кандидат педагогических наук, ГОУ ВПО «Дальневосточная государственная социально-гуманитарная академия»

Ведущая организация:

Государственное учреждение дополнительного профессионального образования «Сахалинский областной институт переподготовки и повышения квалификации кадров»

Защита состоится «_24_» декабря 2009 г. в^^часов на заседании Диссертационного совета Д 212.293.01 в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Дальневосточный государственный гуманитарный университет» по адресу 680000, Россия, г. Хабаровск, ул. К. Маркса, 68.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Дальневосточного государственного гуманитарного университета, а также на сайте www.khspu.ru

Автореферат разослан « года

Учёный секретарь

диссертационного совета Е.В.Елисеева

Общая характеристика исследования

Актуальность темы исследования. Образование как «социальная деятельность, ведущая к построению гражданского общества и развитию гражданской идентичности человека в изменяющемся мире» (А.Г. Асмолов) подразумевает экстраполяцию и осмысление социально-политических понятий «демократия», «гражданское общество», «гражданская идентичность» в педагогическом аспекте.

Демократизация общественных отношений предполагает наличие социального партнерства, основанного на паритетности интересов человека, общества и правового государства. Формирование правового государства направлено на установление в обществе социальной справедливости через предоставление человеку и социальным институтам законодательно закрепленных прав и свобод.

Критерием гражданского общества - «инженерии согласия» (Ю. Хабермас) и «способа сотрудничества» (Ю.М. Резник) - является способность человека интегрироваться в мир общественных отношений на правах участника социального партнерства. Способность к интеграции определяется наличием следующих характеристик гражданской идентичности: правосубъектность - умение участвовать в договорных и правовых отношениях; свободоспособностъ - умение осуществлять свободный выбор в условиях общепринятых норм и норм «абсолютной морали»; гражданственность - умение устанавливать равновесие (баланс) между пониманием личной обособленности, самостоятельности (т.е. личного «хочу») и своей причастностью к обществу (т.е. общественного «надо»). Эти «ментальные эффекты» (А.Г. Асмолов) человек приобретает в процессе социального взросления.

Признание гражданской идентичности ведущей целью и ценностью образования, а школьный возраст - благоприятным временем социального взросления человека привлекли внимание педагогической общественности к вопросу о гражданском образовании как о ресурсе демократии (А.И. Галаган, К.Х. Делокаров, Дж. Дьюи, Дж. Патрик) и о моделях его реализации.

Однако распространенное сегодня представление о гражданском образовании как о гражданско-правовой социализации школьников (А. Гутников, А.И. Кравченко, О.В. Мушинский, А.Ф. Никитин, Я. Соколов, Н.И. Элиасберг и др.) и его реализация в виде имплицитной и предметной моделей (A.C. Аникеев, JI.H. Боголюбов, Т.В. Болотина, А.Н. Иоффе и др.) не позволяют расценивать школьное гражданское образование как «ресурс демократии». Являясь ведущей компонентой гуманитарного образования, такое гражданское образование нацелено на урегулирование взаимоотношений между гражданской личностью и правовым государством, а не на обретение человеком способности к жизнедеятельности в условиях гражданского общества как «инженерии согласия» или «способа сотрудничества».

Недооценка гражданского образования как педагогического условия обретения ребенком способности к интеграции в мир общественных отношений на пра-

вах участника социального партнерства является следствием выявленных нами противоречий:

—между потребностью общества в личности, способной к жизнедеятельности в условиях изменяющегося мира, и недостаточностью педагогического сопровождения процесса становления гражданской идентичности личности школьника;

—между сензитивностью школьного возраста для становления гражданской идентичности личности и отсутствием системы психолого-педагогической поддержки социального взросления школьников. Выявленный нами комплекс противоречий определяет проблему: отсутствие теоретико-практического обоснования гражданского образования как педагогического условия социального взросления школьников в период очевидной востребованности обществом личности, способной к жизнедеятельности в условиях изменяющегося мира, - и тему исследования.

Объекггом исследования является процесс социального взросления человека в его педагогической интерпретаций.

Предметом исследования - теория и практика гражданского образования как педагогического условия социального взросления школьников.

Цель исследования: теоретическое обоснование гражданского образования как педагогического условия социального взросления школьников и экспериментальная проверка модели его реализации. Задачи исследования:

1. Систематизировать исследования в области гражданского общества и гражданской идентичности личности.

2. Разработать теоретическое обоснование гражданского образования как педагогического условия социального взросления школьников.

3. Разработать модель социального взросления школьника.

4. Разработать интеграционную модель гражданского образования младших школьников и экспериментально проверить эффективность ее реализации. Гипотеза исследования. Гражданское образование, нацеленное на становление гражданской идентичности школьника в процессе его социального взросления, сможет помочь ему обрести способность к интеграции в мир общественных отношений на правах участника социального партнерства при следующих условиях:

—если социальное партнерство станет нормой жизни школьного сообщества, —если становление гражданской идентичности ребенка в школе происходит на

основе субъектных отношений, —если процесс взаимодействия педагога с ребенком в «зоне его ближайшего развития» приводит школьника к овладению позитивными компонентами самосознания,

—если образовательная среда ребенка проектируется на основе интеграционной

модели гражданского образования, воплощающей три выше названных условия.

Методологическая база исследования. Гуманистические идеи постиндустриального общества, которые в качестве главного условия развития современной цивилизации выдвигают возрождение гуманизма как глобального мировоззрения и системы нравственных ценностей.

Взгляды на гражданское общество как общество социального партнерства, на социальное взросление - как на процесс обретения человеком способности к интеграции в мир общественных отношений на правах участника социального партнерства.

Подходы к гражданской идентичности как ценности-цели и прогнозируемому результату гражданского образования школьников.

Теоретические основы исследования. Гражданское образование является объектом внимания государственных и общественных деятелей, ученых и педагогов-практиков. В рамках гуманистической теории постиндустриального общества мы опирались на исследования о месте и роли человека в обществе (Т. Гоббс, Дж. Локк, Н. Макиавелли, Ж.Ж. Руссо и др.), о гражданском обществе как «способе общения» (Ю.М. Резник) и «инженерии согласия» (Ю. Хабермас, Дж. Патрик и др.), об образовании как социокультурном институте становления человека (Б.С. Гершунский, М.П. Гурьянов, К.Х. Делокаров, Дж. Дыои, Л.Н. Куликова, Л.А. Степашко, Г.Н. Филонов и др.) и эффективном ресурсе демократии (А.И. Галаган, К.Х. Делокаров, Дж. Дьюи, Дж. Патрик и др.). Данные исследования в нашей работе выступают как основополагающие в педагогической интерпретации социально-политических аспектов темы и понятия «социальное взросление ребенка».

Вместе с тем нам нужно было систематизировать исследования в области гражданского общества и гражданской идентичности личности для педагогической интерпретации понятия «социальное взросление ребенка». Рассматривая школьное сообщество как «микромодель» гражданского общества, а школьника -как субъекта социального партнерства, мы понимаем социальное взросление ребенка как процесс обретения им способности к интеграции в мир общественных отношений на правах участника социального партнерства.

Вопрос о самосознании как о внутреннем (личностном) регуляторе поведения человека в обществе исследуется в научных трудах о развитии социальности (Т.В. Адорно, Н.И. Сарджвеладзе, A.A. Налчаджян) и субъектности личности (И.С. Кон, B.C. Мерлин, В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман), социальной (B.C. Агеев, П. Бергер, Т.С. Баранов, Ю.Л. Качалов, B.C. Мухина, A.A. Налчаджян, Ж. Лакан, В.А. Ядов) и личностной идентичности человека (И.В. Антонов, B.C. Мухина, Э. Эриксон, К. Юнг). Эти исследования дополняют теоретические и экспериментальные работы отечественных и зарубежных ученых в области самосознания. Среди них в контексте проблематики нашего исследования мы выделили теории «зеркального Я» (Ч. Кули), «конфликтного Я» (В.В. Столин),

«диспозитивного Я» (В.А. Ядов), «когнитивного диссонанса» (JI. Фестингер), «интегральной индивидуальности» (B.C. Мерлин), «эмпирической личности» (А.Б. Орлов), ролевого расчленения «образа Я» (А.Г. Асмолов, A.B. Петровский), «гибкой «Я-концепции» (Ю.М. Орлов).

Многообразие философских, психологических, социальных и педагогических теорий нуждается в систематизации для моделирования педагогического процесса, содействующего обретению человеком способности к интеграции в мир общественных отношений на правах участника социального партнерства, для определения этапов социального взросления и критериев их педагогической диагностики у детей школьного возраста.

Представления об образовании как об особом роде психопрактики, меняющей реальную действительность (А.Г. Асмолов, Л.Ф. Вязникова и др.), психологические исследования в области деятельности (Б.Г. Ананьев, МЛ. Басов, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин, A.A. Смирнов и др.), теория «Зона ближайшего развития» С.Л. Выготского, а также исследования в области педагогической поддержки (Т.В. Анохина, В.П. Бедерханова, О.С. Газман, Н. Михайлова, A.B. Мудрик, С. Юсфин и др.), школьной социокультурной среды (Б.С. Гершунский, К.Г. Столыпина и др.), гражданского образования с позиции единства обучения и воспитания (A.C. Аникеев, А.Ф. Ахметова, Л.Н. Боголюбов, Т.В. Болотина, Н.М. Воскресенская, Е.Е. Вяземский, А.Н. Иоффе, Н.В. Семенова, И.В. Следзевский и др.), «идеального образа» гуманитарного образования (В.П. Зинченко, В.В. Ильин, М. Мамардашвили, О.Ю. Стрелова, В.И. Уколова и др.) являются основой для разработки интеграционной модели гражданского образования школьников, направленной на ускорение их социального взросления.

Методы диссертационного исследования. На теоретическом этапе исследования нами использовались системно-струюурный анализ моделей гражданского образования в Российской Федерации, сравнительный анализ концепций гражданского образования; компонентный анализ феноменов «социальное взросление ребенка» и «самосознания личности»; метод конструирования интеграционной модели гражданского образования для младших школьников.

На эмпирическом этапе исследования применялись наблюдение, опросные и измерительные методы, педагогический эксперимеш1.

Наиболее существенные результаты исследования: теоретическое обоснование гражданского образования как педагогического условия социального взросления школьников (педагогическая интерпретация понятия «социальное взросление ребенка», закономерности социального взросления, критерии диагностики уровней самосознания школьников); модель социального взросления младших школьников; интеграционная модель гражданского образования младших школьников.

Научная новизна исследования состоит в педагогической интерпретации понятия «социальное взросление ребенка»; в теоретическом обосновании граж-

данского образования как педагогического условия социального взросления школьников.

Теоретическая значимость исследования состоит в формулировании педагогических закономерностей социального взросления ребенка; в психолого-педагогической характеристике этапов социального взросления человека; в разработке критериев педагогической диагностики этапов социального взросления у детей школьного возраста; в разработке методики исследования результатов социального взросления школьников, в разработке концепции интеграционной модели гражданского образования младших школьников на основе учебного курса.

Практическая значимость исследования состоит в разработке и внедрении интеграционной модели гражданского образования младших школьников в общеобразовательных учреждениях Хабаровского края; в подготовке учебно-методического комплекса к авторскому пропедевтическому курсу «Край, в котором я живу», реализующему интеграционную модель гражданского образования; в создании сайта http://www.dvbook.ru. содержащего теоретико-практические материалы для учителей начальной школы; в подготовке учебно-методических материалов для студентов педагогических вузов и учителей начальных школ по проблемам гражданского образования школьников.

Обоснованность и достоверность научных положений и практических рекомендаций обеспечены современными исследованиями философов, психологов, педагогов о проблемах гражданского общества, социального взросления человека, становления гражданской идентичности личности и ее самосознания, а также использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных объекту, предмету, цели и логике исследования.

Презентация результатов исследования. На международном уровне: НПК «За гражданское образование» (Красноярск, 1998 г., доклад), «Ценностные основания гражданского образования и воспитания: междисциплинарный подход» (Хабаровск, 2001 г., пленарный доклад), семинар «Мозаика культур» (Хабаровск, 2005 г., мастер-класс), стажировка по гражданскому образованию (США, 2004 г.).

На всероссийском уровне: публикации в профессиональных СМИ, участие в ФЭП (Владивосток, 1998 г., презентация проекта «Я - гражданин»), Всероссийский открытый конкурс «Педагогические инновации-2001» (диплом лауреата), круглый стол «Роль образования в развитии гражданского общества и государства» (Якутск, 2005 г.), VII Всероссийская НПК студентов, аспирантов и молодых ученых «Молодежь и наука XXI века» (Красноярск, 2006 г.).

На региональном и краевом уровнях: разработка «Дополнительных краевых требований к стандарту образовательной области «Обществознание» (министерство образования края, 2002 г.) и учебно-методических комплексов по граждано-ведению для младших школьников к курсам «Я-гражданин» и «Край, в котором я живу» («Частная коллекция», 1998-2006), публикации в журналах ХК ИППК ПК, курсы повышения квалификации и профессиональной переподготовки руководи-

телей образовательных учреждений (ХК ИППК ПК, 2004-2006) и педагогов начального профессионального образования Краевого научно-методического центра (2005-2007), участие в семинаре «Гражданско-правовое образование и воспитание учащихся средствами 1уманитарных дисциплин и курса ОБЖ» (Краевой научно-методический центр, 2006 г., доклад), организация краевого конкурса «Большой урок для маленького гражданина» и «Заочной школы юного гражданина» (гранты ДВ-ИСАР, 1999-2001), семинары для учителей Хабаровского края (1999-2009).

На городском уровне: НПК «Формирование демократической культуры и гражданской ответственности на уроках гуманитарного цикла» (Хабаровск, НМИЦ, 2002 г.), «Гражданское воспитание» (ХК ИППК ПК, 2004 г.), консультации с руководителями управления образованием г. Хабаровска (2009), круглые столы «Духовно-нравственное развитие населения г. Хабаровска в 2006-2015 гт.» и «Образ патриота» (Городская дума, 2005 г.), выступления на педагогических советах, методических объединениях и родительских конференциях МОУ СОШ № 52, 54, 85 и МОУ гимназия № 3, семинарах и круглых столах с педагогами начальных школ (ГНМЦ, 2001-2009), преподавание граждановедения в начальных и средних классах общеобразовательных учреждений (МОУ СОШ № 54, 80, МОУ гимназия № 3).

Основные этапы исследования. На поисковом этапе (1996-1997) выявлялось состояние проблемы, анализировался собственный педагогический опыт, разрабатывались варианты программ и учебно-игровых пособий по гражданове-дению для младших школьников. На теоретико-экспериментальном этапе (1997-2004) продолжалась работа по разработке курса, проводились эксперименты, обосновывались теоретические положения. На завершающем этапе (20042007) осуществлялся анализ результатов экспериментов, систематизировались данные, уточнялись выводы, разрабатывались рекомендации, оформлялся текст исследования. В 2009 г. опубликованы монография и методические рекомендации «Сценарий проекта по выявлению лидерских качеств у школьников и педагогов».

На защиту выносятся:

1. Педагогическая интерпретация понятия «Социальное взросление ребенка». Социальное взросление ребенка - это поэтапный, естественный процесс становления гражданской идентичности ребенка, определяющий его способность к интеграции в мир общественных отношений на правах участника социального партнерства, который может быть ускорен посредством целенаправленной психолого-педагогической поддержки.

2. Критерии педагогической диагностики этапов социального взросления детей школьного возраста: на нулевом этапе - биологический портрет ребенка; на первом этапе - био-социальный портрет или присвоенный ребенком в готовом виде от других социальный «образ Я», ролевое расчленение его самосознания; на промежуточном этапе - комплексы неполноценности, программы психологической защиты, позитивные и(или) проблемные компоненты самосознания;

на втором этапе - самовыстроенный социальный портрет, рефлексия, самооценка, гибкая «Я-концепция» и друше гражданские новообразования.

3. Ключевые положения теоретического обоснования гражданского образования школьников как педагогического условия социального взросления школьников являются: социальное партнерство - норма общественных отношений в школьном сообществе; субъектные отношения - условие становления гражданской идентичности ребенка; «зона ближайшего развития» - социальный лифт, ускоряющий становления гражданской идентичности школьника; интеграционная модель гражданского образования - идеальный образ образовательной среды ребенка в современной школе, аккумулирующий в себе реализацию первых трех положений.

4. Интеграционная модель образовательной среды начальной школы, реализующая потенциал гражданского образования как педагогического условия социального взросления человека, которая разработана с учетом процесса становления гражданской идентичности младшего школьника и представлена концептуальными положениями, диагностическим инструментарием, структурными элементами и взаимосвязями между ними.

Структура диссертационного исследования. Цели и задачи исследования обусловили выбор структуры диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованных источников, включающего 200 наименований работ отечественных и зарубежных авторов, приложения. Общий объем работы - 176 страницы машинописного текста (с приложением - 209). Работа содержит 8 таблиц, 4 схемы, 5 диаграмм.

Во введении отражены актуальность исследования, противоречия, проблема, объект, предмет, цель, гипотеза, методологические основания, научная новизна, практическая значимость, этапы исследования, положения, выносимые на защиту, информация о презентации результатов исследования.

В первой главе «Теоретическое обоснование гражданского образования как педагогического условия социального взросления школьников» представлены анализ концепций и моделей современного гражданского образования российских школьников (п. 1.1), гражданское общество и гражданская идентичность человека как цели и ценности гражданского образования (п. 1.2), а также сформулированы этапы социального взросления человека и критерии их педагогической диагностики у детей школьного возраста (п. 1.3), педагогические закономерности социального взросления ребенка (пп. 1.2-1.3), концептуальные положения и структурные элементы интеграционной модели гражданского образования школьников (п. 1.3).

Во второй главе «Особенности социального взросления школьников в условиях действующих моделей гражданского образования: констатирующий эксперимент» описаны методика изучения уровней самосознания у детей школьного возраста, особенности социального взросления младших школьников и подростков, уточнены представления о персонификации школьников разных возрастных

групп.

Третья глава «Интеграционная модель гражданского образования младших школьников: преобразующий эксперимент» содержит модель социального взросления школьника (п. 3.1), описание конструирования интеграционной модели гражданского образования младших школьников на основе авторского обществоведческого курса «Край, в котором я живу» (п. 3.2), результаты реализации интеграционной модели гражданского образования младших школьников в педагогической практике (п. 3.3).

В заключении содержатся основные выводы исследования и практические рекомендации.

Основное содержание диссертационного исследования

Анализ концепций и моделей современного гражданского образования в

аспекте их влияния на процесс социального взросления российских школьников показал, что во второй половине XX в. гражданское образование было формой гражданско-правовой социализации школьников, нацеленной на адаптацию к изменяющимся социально-политическим условиям.

Гражданское образование школьников осуществлялось в виде имплицитной и предметной моделей. Если имплицитная модель предполагала включение фрагментарных знаний об обществе и человеке в содержание различных учебных курсов, то предметная модель погружала детей в мир общественных отношений в рамах специального учебного предмета - обществознания.

Государственная политика по усилению воспитательной функции школы, в конце XX в. выделила гражданское образование в качестве приоритетного направления, определив для него три сферы реализации: содержание гражданского образования, демократический уклад школьной жизни и социальная практика обучающихся. Это послужило основанием для разработки институциональной, проектной и интеграционной моделей гражданского образования школьников.

Обращение педагогической общественности к ребенку как участнику социального партнерства полиэтничного, поликонфессионального и поликультурного общества привело к созданию авторских концепций, в которых сделана попытка представить гражданское образование как педагогическое условие вхождения ребенка в мир общественных отношений на правах участника социального партнерства (A.C. Аникеев, Т.В. Болотина и др.). Анализ этих концепций показал, что трудность их теоретико-практического обоснования связана с отсутствием педагогической интерпретации понятия «социальное взросление ребенка». Разрешению данной трудности было посвящено наше исследование.

Педагогический характер интерпретации понятия «социальное взросление ребенка» основан на представлении школьного сообщества как микромодели гражданского общества, а школьника - как персонифицированной части

школьного сообщества.

Анализ исследований в области демократизации общественных отношений показал, что для школьного сообщества присущи следующие характеристики гражданского общества: многосубъектность общественных отношений (педагог, ребенок, детский коллектив и т.д.); трехкомпонентная структура («личностный мир» ребенка или педагога; «системный мир» представленный школьной администрацией, родительской общественностью, детским коллективом, образовательным учреждением; «мир культуры» как мир ценностей, норм, идеалов и т.п.); регуляторы в «системном мире» (общественное мнение, средства массовой информации, система общественных норм); социальная практика (накопление позитивного или негативного социального опыта общения; проявление субъектами пассивной или активной - агрессивной или конструктивной, гражданской позиции).

С этими характеристиками возможны альтернативные модели школьного сообщества как микромодели гражданского общества: модель сотрудничества и модель противостояния. Но только школьное сообщество, где социальное партнерство - норма общественных отношений, может обеспечить наиболее благоприятную среду для обретения ребенком способности к сотрудничеству.

Социальное партнерство как норма межличностных отношений предполагает признание участников школьного сообщества обособленными, самостоятельными и правоспособными субъектами, заинтересованными в паритетности интересов.

Представление о школьном сообществе как о микромодели гражданского общества - «инженерии согласия» - определяет первую педагогическую закономерность социального взросления ребенка: ребенок будет участником социального партнерства, если паритетность интересов, а также обособленность, самостоятельность, правоспособность субъекта общественных отношений станут нормой жизни в школьном сообществе.

Умения поддерживать паритетность интересов и признавать обособленность, самостоятельность и правоспособность участников школьного сообщества предполагают способность ребенка устанавливать равновесие (баланс) между пониманием личной обособленности, самостоятельности и своей причастности к обществу. Эта способность определяется наличием у него гражданственности, правосубъектности и свободоспособности - «ментальных эффектов» социального взросления ребенка и характеристик его гражданской идентичности.

Гражданственность, правосубъектность и свободоспособность, с одной стороны, указывают на достижение человеком целостного самосознания, с другой стороны, проявляются в его гражданских новообразованиях: умении предвидеть возможные последствия от совершенного или только спланированного социального поступка, а также в критическом мышлении, толерантности, гражданском долженствовании, ответственности и т.д.

Целостное самосознание обретается человеком в процессе актуалгенеза личности (А.Б. Орлов), который состоит из двух стадий (схема 1).

Первая - персонизация - на этапе «субъект общественных отношений» отвечает за становление социальной идентичности человека через присвоение им от других готовых ролевых программ общения и поведения в процессе отождествления себя с себе подобным, что в итоге приводит его «образ Я» к ролевому расчленению.

Вторая - персонификация - на том же этапе отвечает за становление личностной идентичности человека и направлена на выделение (обособление) им себя из мира подобных, что доводит «образ Я» до «эго-конфликга» или приводит к целостности самосознания и осознанию человеком себя «субъектом своей жизни» через преодоление ролевого выделения.

Схема 1. Актуалгенез личности

Субъект пред- _^ Субъект _

четного мира общественных отношений

Отождествление (социальная идентичность)

Я (Эго-конфликт)

Субъект своей жизни

Я (Выделение роли) ■

ИНДИВИД

Обособление (личностная идентичность•) (Ролевое расчленение)

-► СОЦИАЛЬНЫЙ ИНДИВИД---

_; Ч.

Персонизация

_Стадии актуалгенеза личности

Персонификация

ЛИЧНОСТЬ

__'

В условиях субъектных отношений человек способен гармонизировать процессы становления его личностной и социальной идентичностей (компонентов гражданской идентичности). Овладев программами сотрудничества во время пер-сонизации, человек готов на этапе персонификации преодолеть зависимость от ролевого выделения, чтобы, достигнув целостного самосознания, стать «субъектом своей жизни» - личностью, способной к жизнедеятельности в условиях гражданского общества как «способа сотрудничества».

Теория становления гражданской идентичности человека в процессе актуалгенеза его личности позволяет нам сформулировать вторую педагогическую закономерность социального взросления ребенка: ребенок будет активным участником социального партнерства, достигнув целостного самосознания, если субъектные отношения станут нормой в школьном сообществе.

Погружаясь в мир общественных отношений, ребенок не только стремится присвоить от других «образ Я», но и получить социальный опыт. Во время накопления социального опыта через «зону ближайшего развития» (С.Л. Выготский) ребенок овладевает позитивными и (или) негативными компонентами самосознания. Наличие такой «зоны» обуславливает возможность педагогического сопро-

вождения процесса обретения ребенком «ментальных эффектов» социального взросления.

Предлагая ребенку определенные задачи в сфере общественных отношений, с которыми он еще не готов справиться самостоятельно, но способен выполнить под руководством значимого «Другого», педагог создает условия, ускоряющие обретение школьником при объектных отношениях негативных компонентов самосознания, чем доводит его «образ Я» до «эго-конфликта», или при субъектных отношениях позитивных компонентов, чем приводит его к целостности самосознания, помогая преодолеть ролевое выделение.

Представление о двойственности роли значимого «Другого» в становлении гражданской идентичности школьника определяет третью педагогическую закономерность социального взросления ребенка: процесс достижения ребенком целостного самосознания ускорится, если взаимодействие педагога со школьником в «зоне его ближайшего развития» приведет к овладению им позитивными компонентами самосознания.

Таким образом, способность школьника к интеграции в мир общественных отношений на правах участника социального партнерства в условиях школьного образования определяется его статусом - «участник социального партнерства»; предполагает становление гражданской идентичности ребенка; формируется быстрее за счет его взаимодействия с педагогом в «зоне ближайшего развития», если это взаимодействие направленно на обретение школьником позитивных компонентов самосознания.

Результаты этой части исследования позволяют дать следующую педагогическую интерпретацию опорного понятия темы исследования: социальное взросление ребенка - это поэтапный, естественный процесс становления гражданской идентичности ребенка, определяющий его способность к интеграции в мир общественных отношений на правах участника социального партнерства, который может быть ускорен посредством целенаправленной психолого-педагогической поддержки, эффективной формой которой является интеграционная модель гражданского образования как педагогического условия социального взросления школьников.

Этапы социального взросления и критерии их педагогической диагностики у детей школьного возраста определяются представлениями о самосознании как об инструменте адаптации человека к обществу и механизме интеграции человека в общество (таблица 1: графа 5); как о дуальном органе, отражающем взаимовлияние субъектности и социальности человека (таблица 1: графы 1-3); как о целостном и сложноорганизованном явлении, обладающем функцией самоотношения (таблица 1: графа 4).

С позиции теории «актуалгенеза личности», самосознание на этапе персони-зации выступает инструментом адаптации (таблица 1: графа 5, строки 3—6), а на этапе персонификации - механизмом интеграции (таблица 1: графа 5, строки 7-

10). Способность человека к адаптации, а затем и к интеграции определяется взаимовлиянием его субъектности и социальности. Этапы субъектности человека зависят от степени объективирования им своих «самостей». Этапы становления социальности, т.е. самовосприятия, - от объектных или субъектных к нему отношений. Характер отношений определяет варианты обретения человеком целостного «образа Я» (таблица 1: графы 2-3).

Таблица 1. Этапы социального взросления детей школьного возраста.

1 Этапы субъектности человека Этапы социальности человека Этапы социального взросления человека Уровни самосознания человека

2 при О1 Вар-т 1 при Вар-т 2 Критерии педагогической диагностики у детей школьного возраста

1 2 3 4 5

3 1. Субъект предметного мира ¡.Объект для других 1. Субъект для других Нулевой этап 1-й уровень. Самосознание - инструмент адаптации к предметному миру

4 Биологический портрет

5 2. Субъект об-щест-венных отношений 2. Объект для себя Первый этап 2-й уровень. Самосознание- инструмент адаптации к ролевым программам общения и поведения. Ролевое расчленение

б Био-социальный портрет или присвоенный ребенком в готовом виде от других людей социальный «образ Я», ролевое расчленение самосознания

7 3. Субъект для себя и других 2. Субъект для себя Промежуточный этап 3-й уровень. Неудовлетворенность человека прежним «образом я» и социальным положением. Ролевое выделение

8 Комплексы неполноценности, программы психологической защиты, позитивные и(или) проблемные компоненты самосознания

9 3. Субъект своей жизни 4. Субъект своей жизни 3. Субъект своей жизни Второй этап 4-й уровень. Самосознание - механизм интеграции в мир общественных отношений на правах участника социального партнерства. Целостное самосознание

10 Самовыстроенный портрет в виде социальных качеств, рефлексии, самооценки, наличие гибкой «Я-концепция», в гражданской позиции школьника проявляются гражданские новообразования

Взаимовлияние субъектности и социальности выражается в «реальном Я», которое может быть биологическим, социально-биологическим, социальным; в «Я-концепции», которая может быть жесткой или гибкой; в самооценке, рефлексии и др. Рассматривая проявление перечисленных компонентов самосознания,

' О - объектные отношения

2 Б - су&ъектные отношения

можно выделить этапы социального взросления школьников (таблица 1: графа 4) и критерии их педагогической диагностики (таблица 1: графа 4).

Если соотношение процесса идентификации человека с этапами актуагенеза личности позволяет выделить этапы социального взросления и критерии их педагогической диагностики, то взаимовлияние его субъектности и социальности -уровни самосознания (таблица 1: графа 5).

Траектория движения ребенка по этапам социального взросления зависит от характера отношений, в том числе и в сфере образования: авторитарного (таблица 1: графа 2) или демократического (таблица 1: графа 3). Характер отношений указывает на соблюдение (таблица 1: графа 3) или нарушение (таблица 1: графа 2) закономерностей социального взросления ребенка.

Теоретическое обоснование гражданского образования как педагогического условия социального взросления школьников определяется анализом концепций и моделей современного гражданского образования школьников, закономерностями социального взросления ребенка.

Ключевыми положениями теоретического обоснования гражданского образования школьников как педагогического условия их социального взросления являются: социальное партнерство - норма общественных отношений в школьном сообществе; субъектные отношения — условие становления гражданской идентичности ребенка; «зона ближайшего развития» - социальный лифт, ускоряющий становления гражданской идентичности школьника; интеграционная модель гражданского образования - идеальный образ образовательной среды ребенка в современной школе, аккумулирующий в себе реализацию первых трех положений.

Социальное партнерство предполагает обособленность, самостоятельность и правоспособность педагога, ребенка и детского коллектива как субъектов школьного сообщества, заинтересованных в соблюдении паритетности интересов. Являясь нормой школьного сообщества, социальное партнерство, с одной стороны, наполняет внутренний мир школьника и мир детского коллектива гражданскими ценностями, нормами и идеалами. С другой стороны, позволяет превратить социальные программы сотрудничества в привлекательные образцы для подражания. Они, превращаясь в «зоне ближайшего развития» в позитивные компоненты самосознания, ускоряют обретение школьником гражданской идентичности.

Субъектные отношения как условие становления гражданской идентичности ребенка предполагают ответственность педагога за организацию целенаправленной деятельности по погружению ребенка и детского коллектива в мир гражданской культуры с учетом их персонификации и «зоны ближайшего развития», учебную и внеучебную самодеятельность ребенка и детского коллектива в педагогически организованной социокультурной среде образовательного учреждения.

дующие структурные элементы: имплицитной модели - фрагментарные знания об обществе и о взаимоотношениях между людьми, включенные в содержание различных предметов и курсов общего образования; предметной модели - вертикаль обществоведческого образования; проектной модели - социальный проект и система общественного признания результатов деятельности ребенка и детского коллектива; институциональной модели - детское самоуправление, дополнительное образование, научное общество учащихся, общественные детские и молодежные объединения, предметные олимпиады.

Интеграционная модель эффективнее, чем имплицитная, предметная, институциональная и проектная модели по отдельности, содействует социальному взрослению школьника. Совокупность структурных элементов увеличивает возможность педагогов создавать благоприятные условия для социального взросления школьников не только в учебном процессе, но и за его пределами, через установление межпредметных связей, осуществление учащимися индивидуальных и коллективных образовательных проектов в учебной и внеучебной деятельности, придание учебной и внеучебной проектной деятельности школьников социально-значимого характера, признание добровольности в учебной и внеучебной деятельности школьников условием соблюдения паритетности интересов, внимание педагогов к учебным и неучебным интересам детей.

Концептуальные положения интеграционной модели гражданского образования как педагогического условия социального взросления школьников разработаны нами на основе исследований, проведенных группой ученых под руководством О.С. Газмана. В основе нашей концепции лежат положения «педагогики свободы», которые направлены на создание системы педагогической поддержки школьников, предвосхищающей появление в жизни детей различных социальных затруднений (неуспешностей в учебе, конфликтности в общении и т.д.).

Концепция интеграционной модели гражданского образования школьников разрабатывалась нами на принципах природосообразности, социосообразности, культуросообразности и свободосообразности образовательной среды школы, а также с учетом следующих положений: активность и самостоятельность ребенка -это составляющие его свободного состояния и саморазвития; школьник развивает себя сам своими усилиями; свобода выбора ребенка в школьном сообществе определяется его возрастом и социальным опытом; диалог между педагогом и школьником устанавливается на основе взаимного доверия и паритетности интересов; сотрудничество педагога с ребенком в зоне его ближайшего развития - условие опережающего социального взросления школьника; создание максимально благоприятных условий для развития самостоятельности школьника и его творческой реализации.

Таким образом, интеграционную модель гражданского образования можно рассматривать как эффективную форму системы психолого-педагогической поддержки социального взросления ребенка, ускоряющую обретение им способности

к интеграции в мир общественных отношений на правах участников социального партнерства.

Как система интеграционная модель гражданского образования школьников предполагает цель, структуру, концептуальные положения, диагностический инструментарий и субъектов школьного сообщества. Как психолого-педагогическая поддержка - строится на основе соблюдения педагогических закономерностей социального взросления школьников. Как поддержка, направленная на обретение ребенком способности к интеграции, требует уточнения содержания понятий «социальное партнерство», «персонификация» и «зона ближайшего развития» для возрастных групп детей: младших школьников, подростков и старшеклассников.

Особенности социального взросления школьников в условиях действующих моделей гражданского образования выявлялись нами при определении их уровней самосознания во время констатирующего эксперимента. Для этого нами использовались методики, позволяющие отследить критерии педагогической диагностики этапов социального взросления детей школьного возраста (таблица 1).

Проявления «Я-концепции», «Я-реального», гражданской позиции и характера взаимоотношений ребенка с другими людьми, отслеживаемые в ответах школьника, помогали нам определить его в одну из четырех групп (по четырем уровням самосознания).

Объективность результатов констатирующего эксперимента обуславливалась совокупностью ответов школьников на вопросы и задания анкеты. Система вопросов и заданий предполагала словесное описание ребенком своего «образа Я», определения позиций и выборов; шкалирование; цветометрию. По условиям анкетирования, комментарии взрослого не допускались. Содержание вопросов и заданий-ситуаций не было напрямую связано с текстами учебных пособий.

В анкетировании принимали участие школьники Центрального, Южного и Железнодорожного округов г. Хабаровска (МОУ СОШ № 13, 52, 54, 80, 85 и МОУ гимназия № 3). Всего в 2004-2005 гг. было проанализировано 425 анкет, из них 223 анкеты школьников 3-4-х классов и 202 анкеты учащихся 5-8-х классов.

Многочисленность учащихся и многообразие образовательных учреждений обеспечили валидностъ результатов эксперимента, дублирование содержания вопросов и заданий-ситуаций в анкете - надежность результатов. Результаты анкетирования школьников представлены в таблице 2.

В условиях констатирующего эксперимента была выделена следующая особенность социального взросления школьников 3-8-х классов: гражданская идентичность в условиях реализации имплицитной (1-7-х классах) и предметной (с 8-го класса) моделей гражданского образования начинает простраиваться ребенком в подростковом возрасте на фоне критического этапа биологического взросления (интенсивного роста тела, вызревания коры головного мозга и гормональной системы).

Гражданская идентичность подростка определяется следующими проблемными компонентами самосознания: жестким «идеальным Я», биологическим или био-социальным «реальным Я», «конфликтным Я», зацикленностью самосознания на ролевом расчленении, оценочным мышлением, программами психологической защиты и др.

_Таблица 2. Уровни самосознания школьников.

Учащиеся Уровни самосознания школьников (в %) (характеристика уровней представлена в таб. 1) Всего на 2-3-м уровнях (в %)

1-й 2-й 3-й 4-й

3-4-х классов3 80,0 17,0 3,0 - 20,0

5-х классов 59,3 31,9 8,8 - 40,7

6-го класса4 37,5 51,9 10,6 - 62,5

7-го класса4 41,7 29,0 17,6 11,7 46,6

8-х классов5 48,4 12,5 17,4 21,7 29,9

Всего детей по уровням самосознания 53,38 28,46 11,48 6,68

53,38 39,94 6,68

Итого 93,32 6,68

Низкий процент школьников (21,7 %), достигших к восьмому классу целостного самосознания (4-й уровень), мы объясняем использованием педагогам в общении с учащимися принципов: «послушность - условие успешности», «обязан -должен», «поймать и наказать».

В целом высокий процент учащихся (93,32 %) с 1-3-м уровнями самосознания вынуждает создавать в школе реабилитационную психолого-педагогическую среду (признак «педагогики необходимости»), направленную на «защиту ребенка от подавления, угнетения, оскорбления его достоинства и влияния на него его же комплексов неполноценности» (О.С. Газман).

Отказ от реабилитационной психолого-педагогической среды в школе связан с переходом от «педагогики необходимости» к «педагогике свободы» (О.С. Газман), для которой характерны соблюдение закономерностей социального взросления ребенка; перенос прохождения школьником второго этапа субьектно-сти «субъект общественных отношений» из основной школы в начальную.

Поэтому начальная школа стала экспериментальной площадкой для решения четвертой задачи нашего исследования. Определение начальной школы местом проведения преобразующего эксперимента обусловило уточнение темы диссертационного исследования: «Гражданское образование как педагогическое условие социального взросления школьников (на примере интеграционной модели начальной школы)».

Модель социального взросления школьника определяется выше изложенными представлениями о роли социального партнерства, субъектных отноше-

3 Имплицитная модель гражданского образования с 1-го класса.

4 Интеграционная модель гражданского образования с 5-го класса.

3 Имплицитная модель гражданского образования до 8 класса и предметная модель гражданского образования с 8-го класса.

ний, «зоны ближайшего развития ребенка» и интеграционной модели гражданского образования школьников в обретении ребенком способности к интеграции в мир общественных отношений на правах участника социального партнерства.

Персонификация младшего школьника определяется его потребностью в прохождении этапа «Субъект общественных отношений» до наступления подросткового критического этапа биологического взросления. Эта потребность связана с присвоением ребенком от других «образа Я» и освоением готовых программ общения и поведения в процессе социализации - адаптации к школьной жизни уже на первом этапе социального взросления.

На то, что младший школьник способен к самоидентификации, указывают исследования разных ученых (Р. Берне, М.Р. Битянова, О.И. Глазунова и др.). По мнению Г.А. Цукерман, в младшем школьном возрасте ребенок способен «экспериментировать со своей идентичностью» на уровне установления границ своей «самости». Расширяя границы «самости», школьник на промежуточном этапе социального взросления начинает отказываться от присвоенного «образа Я» и пытается проявлять желание самостоятельно создавать поведенческие клише.

Промежуточный этап связан с объективированием ребенком «позитивных» или «проблемных» компонентов самосознания.

«Проблемные компоненты» увеличивают риск детей подросткового возраста в совершении правонарушений и суицида, обуславливают пристрастие к наркотикам, алкоголю и табакокурению. «Проблемные компоненты» обретаются ребенком как ответ на нарушение обществом педагогических закономерностей его социального взросления, в т.ч. и в сфере образования.

При соблюдении педагогических закономерностей социального взросления школьник способен овладеть «позитивными компонентами» самосознания. Среди них - гибкое «идеальное Я», социальное «реальное Я», рефлексия, самооценка, ответственность, критическое мышление, целостный «образ Я». Перечисленные компоненты, выраженные в способности соотносить свои действия с общественными нормами, доброжелательности, готовности к самостоятельному выбору и т.д., позволяют ребенку интегрироваться в мир общественных отношений на правах участника социального партнерства. Овладев «позитивными компонентами» самосознания, младший школьник переходит на второй этап социального взросления.

Ускорение в достижении младшим школьником целостного самосознания (т.е. достижение им второго этапа социального взросления) связано с присвоением ребенком в «зоне ближайшего развития» на первом этапе социального взросления особых социальных программ общения и поведения - привлекательных образцов для подражания. Эти образцы на промежуточном этапе социального взросления объективируются ребенком (проявятся в его общении и поведении с другими) как «позитивные компоненты» самосознания. Превращение привлекательных образцов доя подражания в «позитивные компоненты» самосознания сокращает время

нахождения ребенка на промежуточном этапе социального взросления, что уменьшает риск обретения школьником программ психологической защиты: развития комплексов неполноценности, агрессии, компьютерной зависимости и т.д.

Освоение ребенком привлекательных образцов поведения связано с установлением на их основе коммуникативного комфорта, который между школьником и взрослым. Коммуникативный комфорт превращает взрослого в глазах ребенка в значимого «Другого» - в образец для подражания. Присвоив привлекательные образцы поведения от значимого «Другого» на первичном этапе социального взросления, младший школьник способен отказатьсяот овладения «проблемными компонентами» самосознания на промежуточном этапе.

Если на первом этапе социального взросления младший школьник способен быть лишь пассивным партнером в создании коммуникативного комфорта, то по мере накопления позитивного социального опыта он оказывается способным инициировать партнерские отношения с другими. Эта способность, подкрепленная системой общественного регулирования (СМИ, общественное мнение, прозрачное правовое и договорное пространство), превращает стремление ребенка к сотрудничеству в норму поведения. Система общественного регулирования, поддерживая у школьника интерес к сотрудничеству, помогает ему перевести моральные нормы в нормы «абсолютной морали».

Модель социального взросления младшего школьника, отражающая процесс становления гражданской идентичности ребенка семи-десяти лет, позволила нам перейти к конструированию интеграционной модели гражданского образования младших школьников и ее экспериментальной проверке в образовательных учреждениях г. Хабаровска.

Конструирование интеграционной модели гражданского образования младших школьников предполагало «детализацию» ее структурных элементов на основе модели социального взросления младшего школьника, что, в свою очередь, привело к потребности в авторском обществоведческом курсе «Край, в котором я живу» (1-4-е классы).

Учебные пособия для учащихся, программа и методические рекомендации к курсу нацелены на оказание помощи учителю в реализации концептуальных положений и структурных элементов интеграционной модели гражданского образования младших школьников в педагогической практике.

В создании учебно-игровых пособий «Я-ученик» (1-й класс), «Я-гражданин» (2-й класс) и «Я-дальневосточник» (3-4-е классы) принимали активное участие сотрудники издательского дома «Частная коллекция» (директор О.П. Буря), в экспериментальной проверке курса - педагош-энтузиасты начальных школ г. Хабаровска и их учащиеся, в организации методических семинаров с учи-телями-опробаторами - методисты ГНМЦ г. Хабаровска (В.М. Топор и др.).

Разработка и экспериментальная проверка интеграционной модели гражданского образования младших школьников осуществлялись в течение девяти лет

(1997-2006) и привели к комплексу социально-значимых проектов для младших школьников (фестивалей, краевых конкурсов, олимпиад и др.), сбору материалов для курсов повышения квалификации, семинаров, уроков учителей начальной школы.

В результате экспериментальной деятельности были определены содержание учебного курса и формы деятельности школьников, которые без морализации и требований послушности позволяют выстраивать между педагогом, ребенком и детьми класса отношения социального партнерства. При создании курса были сформулированы следующие требования, реализующие условия гипотезы и способствующие распространению опыта в других регионах страны:

— пропедевтическое, эгоцентрическое и культурно-п вание содержания курса (схема 2),

— акцент на самопознание и накопление ребенком позитивного социального опыта во время различных треиингов и игр,

— сочетание индивидуальных и коллективных форм деятельности,

— привлечение родителей к организации процесса самопознания и самоопределения ребенком своей гражданской идентичности,

— превращение учебно-игрового пособия в авторский проект школьника.

Эксперимент показал, что в процессе становления гражданской идентичности младший школьник достигает целостного самосознания до окончания начальной школы, если четырехгодичный обществоведческий курс в 1-м и 4-м классах интегрируется с предметом «Окружающий мир», а во 2-3-м классах реализуется отдельным предметом или факультативом.

Процесс обретения детьми целостного самосознания до наступления подросткового возраста ускоряется, если педагог организует учебную деятельность младших школьников на других предметах с соблюдением концептуальных положений интеграционной модели гражданского образования.

При этом эксперимент показал, что приверженность учителя к знаниевой парадигме является препятствием к созданию системы психолого-педагогической поддержки социального взросления младших школьников. Потребность учителей начальной школы в переосмыслении роли педагога и образовательной среды в социальном взрослении ребенка провела к проведению обучающих семинаров для учителей начальных школ мз'ниципальных образований Хабаровского края «Социальное воспитание и обучение младших школьников: особенности педагогического сопровождения в условиях реализация обществоведческого курса «Край, в котором я живу» (автор С. Л. ГТосмитная).

В результате экспериментальной деятельности было выявлено, что детское самоуправление и дополнительное образование возможны с 1-го класса, детские

остранственное моделиро-

Мировое общество СХСМЛ 2

История География ' Правоведение > Экология _ Экономика Ш Психология шШШшЭ Социология Политология и т.д.

общественные объединения на уровне классного коллектива со 2-го класса, олимпиады с 3-го класса.

Дополнительное образование как важный элемент интеграционной модели гражданского образования превращает младший школьный возраст в «зону ближайшего развития», отвечающую за выявление ребенком своих талантов и способностей, на развитие которых, став подростком, он будет обращать особое внимание, если педагоги начальной школы будут учитывать рекомендации по способу наполнения групп младшими школьниками: в 1-2-х классах из одноклассников, в 3-4-х классах с учетом интересов детей к программе; требования комплексности и цикличности, которые отражают возможность дополнительного образования в комплексе (набором программ) за короткий срок (8-17 недель), в определенной последовательности познакомить младших школьников с различными его направлениями; желание ребенка применить полученные знания и умения для создания определенного «продукта», который потом может быть условием общественного признания его усилий в развитии своих талантов, способностей и т.п.

Реализация интеграционной модели гражданского образования в практике школы выделила «коллективную творческую деятельность (КТД)» как технологию организации проектной деятельности младших школьников, обеспечивающую установление субъектных отношений ребенок-педагог-дети и предполагающую общественное признание усилий ребенка в простраивании своей идентичности и поддержании отношений социального партнерства.

Такая «детализация» структурных элементов интеграционной модели гражданского образования младших школьников позволила создать в начальных школах, включившихся в эксперимент, образовательную среду, обеспечивающую соблюдение педагогических закономерностей социального взросления ребенка.

Первоначально разработку и апробацию интеграционной модели гражданского образования младших школьников мы вели на базе МОУ СОШ № 80 г. Хабаровска в рамках ФЭП. С 2001 г. поэтапная апробация модели осуществлялась педагогами начальных школ Центрального, Южного и Железнодорожного округов г. Хабаровска. В мае 2004 и 2005 годов проводилось анкетирование детей экспериментальных классов, проучившихся один-четыре года по экспериментальному курсу. Всего было обработано 253 анкеты учащихся 1-4-х классов МОУ гимназия № 3, МОУ СОШ № 52, 54, 85 г. Хабаровска. Младшие школьники этих образовательных учреждений были отнесены к экспериментальной группе.

Их результаты сравнивались с анкетами 223 учащихся 3—4-х классов начальных школ г. Хабаровска (контрольная группа), которые во время апробации интеграционной модели гражданского образования в экспериментальных классах получали гражданское образование имплицитно (таблица 2).

Многочисленность учащихся экспериментальной и контрольной групп, а также многообразие образовательных учреждений обеспечивали валидность результатов преобразующего и контрольного экспериментов. Повторное анкетиро-

вание и дублирование содержания вопросов и заданий-ситуаций в анкетах - надежность результатов экспериментов. Для определения влияния интеграционной и имплицитной моделей гражданского образования младших школьников на их социальное взросление применялись анкеты, использованные нами во время констатирующего эксперимента.

Результаты итоговой диагностики младших школьников экспериментальной и контрольной групп представлены в таблице 4.

Таблица 4. Уровни самосознания школьников.

Экспериментальные группы Учащиеся Уровни самосознания школьников (в%) Всего на 23-м уровнях (в%)

1-й 2-й 3-й 4-й

Экспериментальная 1 -го класса6 96.0 4,0 - -

2-х классов6 52,7 24,5 22,8- - 47,3

3-го класса" 9,6 9,6 33,2 48,0 42,8

4-го класса6 5,2 15,7 21,3 57,8 37,0

Средний по 3-4-м классам 7,4 12,65 27,25 52,9

Контрольная 3-4-х классов7 80,0 17,0 3,0 - 20,0

Разница результатов 3-4-х классов -72,6 -4,65 +24,25 +52,9

Достижение четвероклассниками экспериментальной группы (57,8 %) целостного самосознания (4-й уровень) свидетельствует о возможности обретения младшим школьником гражданственности, правосубъектности и свободоспособ-ности до начала подросткового критического этапа биологического взросления. При этом большинство младших школьников контрольной группы (80 %) осталось на первом уровне самосознания.

Высокий процент расхождения в результатах достижения младшими школьниками экспериментальной группы целостного самосознания к окончанию начальной школы по сравнению с результатами социального взросления детей контрольной группы (+52,9 %) обусловлен, при прочих равных условиях, инициированием педагогом отношений социального партнерства между ним и ребенком и поддержанием подобных отношений между ребенком и его одноклассниками; становлением гражданской идентичности младших школьников в условиях субъектных отношений, выстроенных на основе следующих принципов: «ребенок свободен в своем выборе», «право - должен», «выявить и ломочь»;созданием педагогами в общении с детьми коммуникативного комфорта, позволяющего младшим школьникам обрести «позитивные компоненты» самосознания на первом этапе социального взросления; проектированием образовательной среды ребенка на основе концептуальных положений и структурных элементов интеграционной модели гражданского образования, представленных в содержании обществоведческого курса «Край, в котором я живу».

6 Интеграционная модель гражданского образования с 1-го класса.

7 Имплицитная модель гражданского образования с 1-го класса.

Представленные в таблице 4 результаты преобразующего эксперимента доказывают достоверность выдвинутой гипотезы.

Соответствие содержания курса «Край, в котором я живу» «Дополнительным краевым требованиям к стандарту образовательной области «Обществозна-ние» (ХКК ГОСТ, министерство образования Хабаровского края, 2002 г.), присвоение курсу регионального статуса, ежегодное массовое переиздание учебных пособий и их низкая цена, создание сайта, проведение бесплатных обучающих методических семинаров для учителей обеспечивают массовую реализацию интеграционной модель гражданского образования в начальных школах края.

Заключение. Анализ концепций и моделей современного гражданского образования, а также диагностический срез уровней самосознания школьников 3-8-х классов выявили потребность в педагогическом сопровождении процесса обретения ребенком способности к жизнедеятельности в условиях изменяющегося мира. Гражданское образование в период очевидной востребованности обществом личности, способной к жизнедеятельности в условиях изменяющегося мира, предполагает разработку его теоретико-практического обоснования как педагогического условия социального взросления школьников.

Под социальным взрослением ребенка нами понимается поэтапный, естественный процесс обретения человеком способности к интеграции в мир общественных отношений на правах участника социального партнерства, связанный со становлением его гражданской идентичности, который может быть ускорен посредством целенаправленной психолого-педагогической поддержки, в качестве эффективной формы которой мы видим интеграционную модель гражданского образования, где последнее выступает как педагогическое условие социального взросления школьников.

Ключевыми положениями гражданского образования как педагогического условия ускоряющего социальное взросление школьников, являются следующие положения: социальное партнерство - норма общественных отношений в школьном сообществе; субъектные отношения - условие становления гражданской идентичности ребенка; «зона ближайшего развития» - социальный лифт, ускоряющий обретение школьником гражданской идентичности; интеграционная модель гражданского образования - идеальный образ образовательной среды ребенка в современной школе, аккумулирующий все выше названные условия.

Первые три положения, определяя концепцию интеграционной модели гражданского образования школьников, отражают содержание педагогических закономерностей социального взросления ребенка.

Ценностно-целевая ориентация гражданского образования обусловлена содержанием понятий «социальное партнерство», «персонификация» и «зона ближайшего развития», характерных для каждой возрастной группы школьников и определяется у младшего гикольника - потребностью в обретении гармонии с самим собой при достижении целостного самосознания до начала критического эта-

па биологического взросления подросткового возраста; у подростка - потребностью в обретении гармонии с местным сообществом при расширении спектра гражданских новообразований и уточнении личностной идентичности через развитие талантов, способностей и т.п.; у старшеклассника - потребностью в обретении гармонии со своим будущим - профессиональным, личностным, семейным и т.п. выборами через расширение спектра гражданских новообразований, связанных с уточнением социальной идентичности. Пройда последовательно представленные выше этапы становления гражданской идентичности в школьном возрасте, молодой человек к 18-ти годам способен достичь гармонии со своим настоящим, начав осознанно реализовывать свой жизненный проект.

Анализ процесса социального взросления младших школьников и подростков показал, что при сочетании имплицитной и предметной моделей гражданского образования осмысление ребенком себя как субъекта общественных отношений происходит в подростковом возрасте и совпадает с критическим этапом биологического взросления. Последний снижает его возможность успеть достичь целостного самосознания в школьном возрасте. Выстраивая общение со школьником с иозиции объектных отношений, педагог содействует обретению ребенком проблемных компонентов самосознания. Это приводит к созданию в школе реабилитационной психолого-педагогической среды.

Экспериментальные исследования, связанные с апробацией интеграционной модели гражданского образования в начальной школе, подтвердили выдвинутое нами предположение о возможности достижения ребенком целостного самосознания до начала подросткового возраста.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающее решение заявленной проблемы и ставит новые вопросы. Каковы особенности интеграционных моделей гражданского образования подростков и старшеклассников? Как процесс социального взросления ребенка должен быть представлен в целях и содержании федерального государственного образовательного стандарта общего образования? Как обеспечить освоение содержания курса младшим школьником в условиях информационно-насыщенной среды школы, предоставив ему возможность для самообразования? Как расширить возможности реализации интеграционной модели гражданского образования детей в школе, используя ресурсы системы дополнительного образования? Как результаты исследования могут быть представлены в программе подготовки студентов педагогических вузов и колледжей?

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях.

1. Посмитная, С.Л. Организация учебной деятельности при изучении программной темы [Текст] / С.Л. Посмитная // Преподавание истории в школе. - 2008. -№ 6. - С. 38-40. (Рецензируемый научный журнал, определенный ВАК РФ для опубликования результатов кандидатских исследований).

2. Посмитная, С.Л. Дистанционный правовой курс «Я-гражданин» [Текст] / С.Л. Посмитная // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2006. - № 10.

- С. 29-30. (Рецензируемый научный журнал, определенный ВАК РФ для опубликования результатов кандидатских исследований).

3. Посмитная, С.Л. Гражданское образование как система психолого-педагогической поддержки социального взросления школьников [Текст] / С.Л. Посмитная Н Материалы VII Всероссийской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых, г. Красноярск, 23-24 мая 2006 г.: в 2 т. Т. 2. - Красноярск, Краснояр. гос. унив. им. В.П. Астафьева. 2006.-С. 65-68.

4. Посмитная, С.Л. Гражданское образование как педагогическое условие социального взросления школьников (на примере интеграционной модели начальной школы): монография [Текст] / С.Л. Посмитная. - Хабаровск: издательский дом «Частная коллекция», 2009. - 272 с.

5. Стрелова, О.Ю., Завалишин, А.Ю., Посмитная, С.Л. Дополнительные краевые требования к стандарту образовательной области «Обществознание» [Текст] / О.Ю. Стрелова, А.Ю. Завалишин, С.Л. Посмитная. - Хабаровск: ХК ИППК ПК, 2002. - 60 с. (Авторский вклад 20%).

6. Посмитная, С.Л. Я-гражданин: Учебно-игровое пособие для младших школьников [Текст] / С.Л. Посмитная. - Хабаровск: Частная коллекция, 1998. - 64 с.

7. Посмитная, С.Л. Я-гражданин: Программа и методическое пособие для учителя по курсу гражданского образования в начальной школе [Текст] / C.JI. Посмитная- Хабаровск: Частная коллекция, 1998. - 48 с.

8. Посмитная, C.JI. Край, в котором я живу: Программа и методическое пособие для учителя по пропедевтическому курсу гражданского образования в начальной школе (на региональной основе) [Текст] / С.Л. Посмитная. - Хабаровск: Частная коллекция, 2004. - 92 с.

9. Посмитная, С.Л. Я-ученик: региональное учебно-игровое пособие для младших школьников [Текст] / С.Л. Посмитная,-Хабаровск: Частлсоллекция, 2005. - 64 с.

10. Посмитная, С.Л. Я-гражданин: региональное учебно-игровое пособие для младших школьников [Текст] / C.JI. Посмитная- Хабаровск: Частная коллекция, 2005. - 64 с.

11. Посмитная, С.Л. Я-дальневосточник: региональное учебно-игровое пособие для младших школьников [Текст] / С.Л. Посмитная. - Хабаровск: Частная коллекция, 2005. - 80 с.

12. Посмитная С.Л. Сценарий проекта по выявлению лидерских качеств у школьников и педагогов [Текст] / С.Л. Посмитная - М.: АРКТИ, 2009. - 48 с.

13. Посмитная, С.Л. Состояние гражданского образования школьников в Российской Федерации [Текст] / С.Л. Посмитная. // Экономика, право, история в школах Хабаровского края. - Хабаровск: ХК ИППК ПК, 2007. ~№ 1.-С. 4-9.

14. Посмитная, С.Л. Чтобы стать патриотом, нужно обрести гражданственность и правоспособность [Текст] / С.Л. Посмитная. // Роль и место патриотизма в возрождении России и Дальнего Востока. - Хабаровск: 2007. - С. 150-152.

15. Посмитная, С.Л. Патриотизм - внутреннее и внешнее [Текст] / С.Л. Посмит-

ная // Роль и место патриотизма в возрождении России и Дальнего Востока. -Хабаровск: 2007. - С.148-150.

16. Посмитная, С.Л. Этапы социального взросления ребенка [Текст] / С.Л. По-смитная. // Психолого-педагогический журнал. - Хабаровск: ХК ИППК ПК, 2006. - № 1. - С. 10-14.

17. Посмитная, С.Л. Секреты успеха, или что может сделать систему школьного российского образования более демократичной [Текст] / С.Л. Посмитная // Управление в образовании. - Хабаровск: Ж ИППК Ж, 2005. - № 1. - С. 14-18.

18. Посмитная С.Л. Влияние гражданского воспитания и образования в начальной школе на качество среднего образования [Текст] / С.Л. Посмитная // Реализация идей концепции модернизации образования в учреждениях дошкольного и начального образования. Метод, рекомендации к началу 2004-2005 уч. года. - Хабаровск: ХК ИППК ПК, 2004. - 84 с. - С. 65-70.

19.Посмитная, С.Л. Образование для образованных, или «сражение с ветряными мельницами». А в них ли дело? [Текст] / С.Л. Посмитная // Экономика, право, история в школах Хабаровского края. - Хабаровск: ХК ИППК ПК, 2004. -№ 2. -С. 5-7.

20. Посмитная, С.Л. Преодоление идеологических стереотипов при формировании образовательной политики Российской Федерации на примере преподавания истории в средней школе [Текст] / С.Л. Посмитная // Формирование демократической культуры и гражданской ответственности на уроках гуманитарного цикла. Материалы городской научно-практической конференции 19-21 февраля 2002 г. - Хабаровск: НМИЦ, 2002. - С. 10-15.

21. Посмитная, С.Л. Тематическое планирование интегрированного курса «Окружающий мир» для учащихся 1-4 классов [Текст] / С.Л. Посмитная // Большой урок для маленького гражданина. Справочно-методическое пособие по гражда-новедению для учителей начальных классов. - Хабаровск: Частная коллекция, 2000.-С.9-24.

22. Посмитная, С.Л. Варианты инновационных занятий по граждановедению во 23 классах [Текст] / С.Л. Посмитная // Большой урок для маленького гражданина. Справочно-методическое пособие по граждановедению для учителей начальных классов. - Хабаровск: Частная коллекция, 2000. - С. 25-29.

23. Посмитная, С.Л. Сценарий открытия олимпиады по граждановедению для младших школьников [Текст] / С.Л. Посмитная // Большой урок для маленького гражданина. Справочно-методическое пособие по граждановедению для учителей начальных классов. - Хабаровск: Частная коллекция, 2000. - С. 42-45.

24. Посмитная, С.Л. Варианты инновационных занятий по граждановедению во 23 классах [Текст] / С.Л. Посмитная // Большой урок для маленького гражданина. Справочно-методическое пособие по граждановедению для учителей начальных классов. - Хабаровск: Частная коллекция, 2000. - С. 25-29.

Посмитная Светлана Леонидовна

ГРАЖДАНСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ УСЛОВИЕ

СОЦИАЛЬНОГО ВЗРОСЛЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ (НА ПРИМЕРЕ ИНТЕГРАЦИОННОЙ МО ДЕЛИ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ)

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

Хабаровский краевой институт развития образования 680011, г. Хабаровск, ул. Забайкальская, 10

Подписано в печать 19.11.2009г. Бумага для множительных аппаратов Гарнитура Times New Roman. Печать RISO. Объем 1,7 п.л. Тираж 130 экз. Заказ № 71/11

Отпечатано в типографии Краевого государственного образовательного учреждения дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) «Хабаровский краевой институт развития образования» 680011, г. Хабаровск, ул. Забайкальская, 10

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Посмитная, Светлана Леонидовна, 2009 год

Введение.

Глава 1. Теоретическое обоснование гражданского образования как педагогического условия социального взросления школьников.

1.1 Анализ современных концепций и моделей гражданского образования школьников.

1.2 Гражданское общество и гражданская идентичность 30 как ценности и цели гражданского образования школьников.

1.3 Этапы социального взросления ребенка и критерии их 45 педагогической диагностики у детей школьного возраста.

1.4 Концептуальные положения и структурные элементы 63 интеграционной модели гражданского образования школьников.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Особенности социального взросления школьников 85 в условиях действующих моделей гражданского образования: констатирующий эксперимент.

Выводы по второй главе.

Глава 3. Интеграционная модель гражданского образова- 108 ния младших школьников: преобразующий эксперимент.

3.1 Моделирование процесса социального взросления 108 школьника.

3.2 Конструирование и экспериментальная проверка инте- 119 грационной модели гражданского образования младших школьников.

3.2 Влияние реализации интеграционной модели граждан- 132 ского образования на процесс социального взросления младших школьников.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Гражданское образование как педагогическое условие социального взросления школьников"

Актуальность темы исследования.

Образование как «социальная деятельность, ведущая к построению гражданского общества и развитию гражданской идентичности человека в изменяющемся мире» (А.Г. Асмолов) подразумевает экстраполяцию и осмысление социально-политических понятий «демократия», «гражданское общество», «гражданская идентичность» в педагогическом аспекте.

Критерием гражданского общества - «инженерии согласия» (Ю. Хабер-мас) и «способа сотрудничества» (Ю.М. Резник) - является способность человека интегрироваться в мир общественных отношений на правах участника социального партнерства. Способность к интеграции определяется наличием следующих характеристик гражданской идентичности: правосубъектность — умение участвовать в договорных и правовых отношениях, свободоспособность - умение осуществлять свободный выбор в условиях общепринятых норм и норм «абсолютной морали», ( гражданственность - умение устанавливать равновесие (баланс) между пониманием личной обособленности, самостоятельности (т.е. личного «хочу») и своей причастностью к обществу (т.е. общественного «надо»). Эти «ментальные эффекты» (А.Г. Асмолов) человек приобретает в процессе социального взросления. ,

Однако распространенное сегодня представление о гражданском образовании как о гражданско-правовой социализации школьников (А. Гутников, А.И. Кравченко, О.В. Мушинский, А.Ф. Никитин, Я. Соколов, Н.И. Элиасберг и др.) и его реализация в виде имплицитной и предметной моделей (A.C. Аникеев, JI.H. Боголюбов, Т.В. Болотина, А.Н. Иоффе и др.) не позволяют расценивать его как «ресурс демократии». Являясь ведущей компонентой гуманитарного образования, такое гражданское образование нацелено на урегулирование взаимоотношений между гражданской личностью и правовым государством, а не на обретение человеком способности к жизнедеятельности в условиях гражданского общества как «инженерии согласия» или «способа сотрудничества».

Недооценка гражданского образования как педагогического условия обретения ребенком способности к интеграции в мир общественных отношений на правах участника социального партнерства является следствием выявленных нами противоречий: между потребностью общества в личности, способной к жизнедеятельности в условиях изменяющегося мира, и недостаточностью педагогического сопровождения процесса становления гражданской идентичности личности школьника; между сензитивностью школьного возраста для становления гражданской идентичности личности и отсутствием системы психолого-педагогической поддержки социального взросления школьников.

Выявленный нами комплекс противоречий определяет проблему: отсутствие теоретико-практического обоснования гражданского образования как педагогического условия социального взросления школьников в период очевидной востребованности обществом личности, способной к жизнедеятельности в условиях изменяющегося мира, — и тему исследования.

Объектом исследования является процесс социального взросления человека в его педагогической интерпретации.

1. Систематизировать исследования в области гражданского общества и гражданской идентичности личности.

3. Разработать модель социального взросления школьника.

4. Разработать интеграционную модель гражданского образования младших школьников и экспериментально проверить эффективность ее реализации.

Гипотеза исследования.

Гражданское образование, нацеленное на становление гражданской идентичности школьника в процессе его социального взросления, сможет помочь ему обрести способность к интеграции в мир общественных отношений на правах участника социального партнерства при следующих условиях: если социальное партнерство станет нормой жизни школьного сообщества, если становление гражданской идентичности ребенка в школе происходит на основе субъектных отношений, если процесс взаимодействия педагога с ребенком в «зоне его ближайшего развития» приводит школьника к овладению позитивными компонентами самосознания, если образовательная среда ребенка проектируется на основе интеграционной модели гражданского образования, воплощающей три выше названных условия.

Методологическая база исследования.

Гуманистические идеи постиндустриального общества, которые в качестве главного условия развития современной цивилизации выдвигают возрождение гуманизма как глобального мировоззрения и системы нравственных ценностей.

Подходы к гражданской идентичности как ценности-цели и прогнозируемому результату гражданского образования школьников. Теоретические основы исследования.

Гражданское образование является объектом внимания государственных и общественных деятелей, ученых и педагогов-практиков.

В рамках гуманистической теории постиндустриального общества мы опирались на исследования о месте и роли человека в обществе (Т. Гоббс,Дж. Локк, Н. Макиавелли, Ж.Ж. Руссо и др.), о гражданском обществе как «способе общения» (Ю.М. Резник) и «инженерии согласия» (Ю. Хабермас, Дж. Патрик и др.), об образовании как социокультурном институте становления человека (Б.С. Гершунский, М.П. Гурьянов, К.Х. Делокаров, Дж. Дьюи, Л.Н. Куликова, Л.А. Степашко, Г.Н. Филонов и др.) и эффективном ресурсе демократии (А.И. Галаган, К.Х. Делокаров, Дж. Дьюи, Дж. Патрик и др.). Данные исследования в нашей работе выступают как основополагающие в педагогической интерпретации социально-политических аспектов темы и понятия «социальное взросление ребенка».

Вместе с тем нам нужно было систематизировать исследования в области гражданского общества и гражданской идентичности личности для педагогической интерпретации понятия «социальное взросление ребенка». Рассматривая школьное сообщество как «микромодель» гражданского общества, а школьника — как субъекта социального партнерства, мы понимаем социальное взросление ребенка как процесс обретения им способности к интеграции в мир общественных отношений на правах участника социального партнерства.

Вопрос о самосознании как о внутреннем (личностном) регуляторе поведения человека в обществе исследуется в научных трудах о развитии социальности (Т.В. Адорно, Н.И. Сарджвеладзе, A.A. Налчаджян) и субъектности личности (И.С. Кон, B.C. Мерлин, В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цу-керман), социальной (B.C. Агеев, П. Бергер, Т.С. Баранов, Ю.Л. Качалов, B.C. Мухина, A.A. Налчаджян, Ж. Лакан, В.А. Ядов) и личностной идентичностей человека (И.В. Антонов, B.C. Мухина, Э. Эриксон, К. Юнг). Эти исследования дополняют теоретические и экспериментальные работы отечественных и зарубежных ученых в области самосознания. Среди них в контексте проблематики нашего исследования мы выделили теории «зеркального Я» (Ч. Кули), «конфликтного Я» (В.В. Столин), «диспозитивного Я» (В.А. Ядов), «когнитивного диссонанса» (Л. Фестингер), «интегральной индивидуальности» (B.C. Мерлин), «эмпирической личности» (А.Б. Орлов), ролевого расчленения «образа Я» (А.Г. Асмолов, A.B. Петровский), «гибкой «Я-концепции» (Ю.М. Орлов).

Многообразие философских, психологических, педагогических и социальных теорий нуждается в систематизации для моделирования педагогического процесса, содействующего обретению человеком способности к интеграции в мир общественных отношений на правах участника социального партнерства, для определения этапов социального взросления и критериев их педагогической диагностики у детей школьного возраста.

Представления об образовании как об особом роде психопрактики, меняющей реальную действительность (А.Г. Асмолов, Л.Ф. Вязникова и др.), психологические исследования в области деятельности (Б.Г. Ананьев, М.Я. Басов, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин, A.A. Смирнов и др.), теория «Зона ближайшего развития» С.Л. Выготского, а также исследования в области педагогической поддержки (Т.В. Анохина, В.П. Бедерханова, О.С. Газман, Н. Михайлова, A.B. Мудрик, С. Юсфин и др.), школьной социокультурной среды (Б.С. Гершунский, К.Г. Столыпина и др.), гражданского образования с позиции единства обучения и воспитания (A.C. Аникеев, А.Ф. Ахметова, Л.Н. Боголюбов, Т.В. Болотина, Н.М. Воскресенская, Е.Е. Вяземский, А.Н. Иоффе, Н.В. Семенова, И.В. Следзевский и др.), «идеального образа» гуманитарного образования (В.П. Зинченко, В.В. Ильин, М.С. Каган, М. Мамардашвили, О.Ю. Стрелова, В.И. Уколова и др.) являются основой для разработки интеграционной модели гражданского образования школьников, направленной на ускорение их социального взросления. Методы диссертационного исследования.

На теоретическом этапе исследования нами использовались системно-структурный анализ моделей гражданского образования в Российской Федерации, сравнительный анализ концепций гражданского образования; компонентный анализ феноменов «социальное взросление ребенка» и «самосознания личности»; метод конструирования интеграционной модели гражданского образования для младших школьников.

На эмпирическом этапе исследования применялись наблюдение, опросные и измерительные методы, педагогический эксперимент. Наиболее существенные результаты исследования: теоретическое обоснование гражданского образования как педагогического условия социального взросления школьников (педагогическая интерпретация понятия «социальное взросление ребенка», закономерности социального взросления, критерии диагностики уровней самосознания школьников); модель социального взросления младших школьников; интеграционная модель гражданского образования младших школьников.

Научная новизна исследования состоит в педагогической интерпретации понятия «социальное взросление ребенка»; в теоретическом обосновании гражданского образования как педагогического условия социального взросления школьников.

Практическая значимость исследования состоит в разработке и внедрении интеграционной модели гражданского образования младших школьников в общеобразовательных учреждениях Хабаровского края; в подготовке учебно-методического комплекса к авторскому пропедевтическому курсу «Край, в котором я живу», реализующему интеграционную модель гражданского образования; в создании сайта http://www.dvbook.ru, содержащего теоретико-практические материалы для учителей начальной школы; в подготовке учебно-методических материалов для студентов педагогических вузов и учителей начальных школ по проблемам гражданского образования школьников.

На международном уровне: НПК «За гражданское образование» (Красноярск, 1998 г., доклад), «Ценностные основания гражданского образования и воспитания: междисциплинарный подход» (Хабаровск, 2001 г., пленарный доклад), семинар «Мозаика культур» (Хабаровск, 2005 г., мастер-класс), стажировка по гражданскому образованию (США, 2004 г.).

На всероссийском уровне: публикации в профессиональных СМИ, участие в ФЭП (Владивосток, 1998 г., презентация проекта «Я — гражданин»), Всероссийский открытый конкурс «Педагогические инновации-2001» (диплом лауреата), круглый стол «Роль образования в развитии гражданского общества и государства» (Якутск, 2005 г.), VII Всероссийская НПК студентов, аспирантов и молодых ученых «Молодежь и наука XXI века» (Красноярск, 2006 г.).

На региональном и краевом уровнях: разработка «Дополнительных краевых требований к стандарту образовательной области «Обществознание» (министерство образования края, 2002 г.) и учебно-методических комплексов по граждановедению для младших школьников к курсам «Я-гражданин» и «Край, в котором я живу» («Частная коллекция», 1998-2006), публикации в журналах

ХК ИППК ПК, курсы повышения квалификации и профессиональной переподготовки руководителей образовательных учреждений (ХК ИППК ПК, 2004— 2006) и педагогов начального профессионального образования Краевого научно-методического центра (2005-2007), участие в семинаре «Гражданско-правовое образование и воспитание учащихся средствами гуманитарных дисциплин и курса ОБЖ» (Краевой научно-методический центр, 2006 г., доклад), организация краевого конкурса «Большой урок для маленького гражданина» и «Заочной школы юного гражданина» (гранты ДВ-ИСАР, 1999-2001), семинары для учителей Хабаровского края (1999-2009).

На городском уровне: НПК «Формирование демократической культуры и гражданской ответственности на уроках гуманитарного цикла» (Хабаровск, НМИЦ, 2002 г.), «Гражданское воспитание» (ХК ИППК ПК, 2004 г.), консультации с руководителями управления образованием г. Хабаровска (2009), круглые столы «Духовно-нравственное развитие населения г. Хабаровска в 20062015 гг.» и «Образ патриота» (Городская дума, 2005 г.), выступления на педагогических советах, методических объединениях и родительских конференциях МОУ СОШ № 52, 54, 85 и МОУ гимназия № 3, семинарах и круглых столах с педагогами начальных школ (ГНМЦ, 2001-2009), преподавание граждановеде-ния в начальных и средних классах общеобразовательных учреждений (МОУ СОШ № 54, 80, МОУ гимназия № 3). Основные этапы исследования.

На поисковом этапе (1996-1997) выявлялось состояние проблемы, анализировался собственный педагогический опыт, разрабатывались варианты программ и учебно-игровых пособий по граждановедению для младших школьников. На теоретико-экспериментальном этапе (1997-2004) продолжалась работа по разработке курса, проводились эксперименты, обосновывались теоретические положения. На завершающем этапе (2004—2007) осуществлялся анализ результатов экспериментов, систематизировались данные, уточнялись выводы, разрабатывались рекомендации, оформлялся текст исследования. В 2009 г. опубликованы монография и методические рекомендации «Сценарий проекта по выявлению лидерских качеств у школьников и педагогов».

На защиту выносятся:

1. Педагогическая интерпретация понятия «Социальное взросление ребенка». Социальное взросление ребенка — это поэтапный, естественный процесс становления гражданской идентичности ребенка, определяющий его способность к интеграции в мир общественных отношений на правах участника социального партнерства, который может быть ускорен посредством целенаправленной психолого-педагогической поддержки.

2. Критерии педагогической диагностики этапов социального взросления детей школьного возраста: на нулевом этапе - биологический портрет ребенка; на первом этапе — био-социальный портрет или присвоенный ребенком в готовом виде от других социальный «образ Я», ролевое расчленение его самосознания; на промеэ/суточном этапе - комплексы неполноценности, программы психологической защиты, позитивные и(или) проблемные компоненты самосознания; на втором этапе — самовыстроенный социальный портрет, рефлексия, самооценка, гибкая «Я-концепция» и другие гражданские новообразования.

3. Ключевые положения теоретического обоснования гражданского образования школьников как педагогического условия их социального взросления: социальное партнерство — норма общественных отношений в школьном сообществе; субъектные отношения — условие становления гражданской идентичности ребенка; «зона ближайшего развития» — социальный лифт, ускоряющий становления гражданской идентичности школьника; интеграционная модель гражданского образования — идеальный образ образовательной среды ребенка в современной школе, аккумулирующий в себе реализацию первых трех положений.

Цели и задачи исследования обусловили выбор структуры диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованных источников, включающего 200 наименований работ отечественных и зарубежных авторов, приложения. Общий объем работы - 176 страницы машинописного текста (с приложением — 209). Работа содержит 8 таблиц, 4 схемы, 5 диаграмм.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

5. Как результаты исследования могут быть представлены в программе подготовки студентов педагогических вузов и колледжей?

Заключение.

В послании Президента РФ к Федеральному собранию в 2009 г. перед школьным образованием поставлена следующая «главная задача»: раскрытие способностей каждого ученика, воспитание личности, готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире. По мнению Президента РФ, современное российское общество нуждается в инновационной экономике, которая может сформироваться «только в определённом социальном контексте как часть инновационной культуры, основанной на гуманистических идеалах, на творческой свободе, на стремлении к улучшению качества жизни» в чем немаловажная роль принадлежит и школьному образованию. Такой взгляд на роль школьного образования еще более актуализирует вопрос о гражданском образовании как о педагогическом условии социального взросления школьника.

Потребности общества в человеке, способном к социальному партнерству, инновационному мышлению, жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире, а также естественность процесса социального взросления ребенка, с одной стороны, и отсутствие исследований в области социального взросления человека и теоретического обоснования гражданского образования как педагогического условия социального взросления школьников, с другой стороны, предопределили противоречия, проблему, тему, цель и задачи диссертационного исследования.

Цель исследования заключалась в теоретическом обосновании гражданского образования как педагогического условия социального взросления школьников и экспериментальной проверке модели его реализации.

Трудность теоретического обоснования гражданского образования как педагогического условия социального взросления школьников авторами его концепций (начала XXI в.) связана с отсутствием педагогической интерпретации понятия «социальное взросление ребенка».

На наш взгляд, педагогическая интерпретация понятия «социальное взросление ребенка» обуславливается осмыслением школьного сообщества как микромодели гражданского общества, а школьника как участника социального партнерства школьного сообщества.

Педагогическая интерпретация понятия «социальное взросление ребенка» предполагает социальное взросление поэтапным, естественным процессом становления гражданской идентичности ребенка, определяющим его способность к интеграции в мир общественных отношений на правах участника социального партнерства, который может быть ускорен посредством целенаправленной психолого-педагогической поддержки.

Исследование показало, что к этапам социального взросления и критериям их педагогической диагностики у детей школьного возраста относятся:

1. На нулевом этапе — биологический портрет;

2. На первом этапе — био-социальный портрет или присвоенный ребенком в готовом виде от других людей социальный «образ Я», ролевое расчленение самосознания;

3. На промежуточном этапе — программы психологической защиты и (или) объективированные «позитивные» и(или) «проблемные» компоненты самосознания;

4. На втором этапе — самовыстроенный портрет в виде социальных качеств, с проявлением рефлексии, самооценки, наличие гибкой «Я-концепция», в гражданской позиции школьника отражаются гражданское долженствование, свободоспособность, толерантность и т.д. как условия его способности к интеграции в мир общественных отношений на правах участника социального партнерства.

Продвижение ребенка по этапам социального взросления обуславливается общественными отношениями, в том числе и в образовании. Окружающие ребенка люди в общении с ним могут соблюдать или нарушать закономерности его социального взросления: ребенок будет участником социального партнерства, если паритетность интересов, а также обособленность, самостоятельность, правоспособность субъекта общественных отношений станут нормой жизни в школьном сообществе; ребенок будет активным участником социального партнерства, достигнув целостного самосознания, если субъектные отношения станут нормой в школьном сообществе; процесс достижения ребенком целостного самосознания ускорится, если взаимодействие педагога со школьником в «зоне его ближайшего развития» приведет к овладению им позитивными компонентами самосознания.

Перечисленные закономерности социального взросления ребенка определяют его потребность в системе психолого-педагогической поддержки его социального взросления. Эффективной формой такой поддержки, на наш взгляд, является интеграционная модель гражданского образования школьников.

Таким образом, ключевыми положениями теоретического обоснования гражданского образования как педагогического условия социального взросления школьников являются: социальное партнерство — норма общественных отношений в жизни школьного сообщества, субъектные отношения — условие становления гражданской идентичности ребенка, зона ближайшего развития» — социальный лифт, ускоряющий достижение школьником целостного самосознания, интеграционная модель гражданского образования — идеальный образ образовательной среды ребенка в современной школе, аккумулирующий в себе три первых положения.

Являясь нормой школьного сообщества, социальное партнерство, с одной стороны, наполняет внутренний мир школьника и мир детского коллектива гражданскими ценностями, нормами и идеалами. С другой стороны, позволяет превратить социальные программы сотрудничества в привлекательные образцы для подражания. Эти образцы, превращаясь в «зоне ближайшего развития» в позитивные компоненты самосознания, ускоряют достижение школьником целостного самосознания.

Под педагогически организованной социокультурной средой образовательного учреждения мы понимаем среду, спроектированную на основе интеграционной модели гражданского образования школьников, для которой характерны структурные элементы имплицитной, предметной, институциональной и проектной моделей гражданского образования.

Концептуальные положения интеграционной модели гражданского образования, с одной стороны, направлены на предвосхищение появления в жизни детей различных социальных затруднений, с другой стороны, определяют потребность образовательного учреждения в переходе от «педагогики необходимости» к «педагогике свободы».

Концептуальные положения интеграционной модели гражданского образования как эффективной формы системы психолого-педагогической поддержки социального взросления школьников направлены на обретение детьми гражданской идентичности, определяющей их способность к интеграции в мир общественных отношений на правах участников социального партнерства.

Как система интеграционная модель гражданского образования школьников предполагает цель, структуру, концептуальные положения, диагностический инструментарий и субъектов школьного сообщества. Как психолого-педагогическая поддержка она строится на основе соблюдения педагогических закономерностей социального взросления школьников. Как поддержка, направленная на обретение детьми способности к интеграции, требует уточнение содержания понятий «социальное партнерство», «персонификация» и «зона ближайшего развития» для каждой возрастной группы школьников: младших школьников, подростков и старшеклассников.

Ценностно-целевая ориентация гражданского образования на возрастную группу школьников определяется у младшего школьника - потребностью в обретении гармонии с самим собой при достижении целостного самосознания до начала критического этапа биологического взросления подросткового возраста; у подростка — потребностью в обретении гармонии с местным сообществом при расширении спектра гражданских новообразований и уточнении личностной идентичности через развитие талантов, способностей и т.п.; у старшеклассника — потребностью в обретении гармонии со своим будущим — профессиональным, личностным, семейным и т.п. выбором через расширение спектра гражданских новообразований, связанных с уточнением социальной идентичности.

Пройдя последовательно представленные выше этапы становления гражданской идентичности в школьном возрасте, молодой человек к 18-ти годам способен достичь гармонии со своим настоящим, начав осознанно реа-лизовывать свой жизненный проект, сформулированный в школьном возрасте.

Выстраивая общение со школьником с позиции объектных отношений, педагог содействует обретению ребенком «проблемных компонентов» самосознания: жесткого «идеального Я», биологического или био-социального «реального Я», «конфликтного Я», зацикленности самосознания на ролевом расчленении, оценочным мышлением, программах психологической защиты и др. Это приводит к потребности создавать в школе реабилитационную педагогическую среду, проявлением которой являются закрепление за школами инспекторов по делам несовершеннолетних, появление списков учащихся, склонных к девиантному поведению и стоящих на внутреннем контроле у администрации, наличие социальных педагогов, в обязанности которых входит работа с «трудными» подростками и т.д.

Констатирующий и преобразующий эксперименты показали, что интеграционную модель гражданского образования можно рассматривать как эффективную форму системы психолого-педагогической поддержки социального взросления школьников, если при прочих уже созданных в школе условиях, педагог будет стремиться инициировать отношения социального партнерства между ним и ребенком и поддерживать подобные отношения между ребенком и его одноклассниками; становление гражданской идентичности школьников будет происходить в условиях субъектных отношений, выстроенных на основе следующих принципов: «ребенок свободен в своем выборе», «право — должен», «выявить и помочь»; педагоги в общении с детьми будут создавать коммуникативный комфорт, позволяющий школьникам обретать (расширять спектр) «позитивные компоненты» самосознания; проектировать образовательную среду ребенка на основе концептуальных положений и структурных элементов интеграционной модели гражданского образования соразмерно его потребностям возраста.

Разработка и экспериментальная проверка интеграционной модели гражданского образования младших школьников осуществлялись нами в течение девяти лет (1997—2006), и привели к появлению программно-методического обеспечения, учебно-игровых пособий для обучающихся, комплекса рекомендаций по реализации интеграционной модели гражданского образования младших школьников в педагогической практике.

Соответствие содержания курса «Край, в котором я живу» «Дополнительным краевым требованиям к стандарту образовательной области «Обще-ствознание» (ХКК ГОС, министерство образования Хабаровского края, 2002 г.), присвоение курсу регионального статуса, ежегодное массовое переиздание учебных пособий и их низкая цена, создание сайта, проведение бесплатных обучающих методических семинаров для учителей по заявкам администраций школ или муниципальных районов, обеспечивают массовую реализацию интеграционной модель гражданского образования в начальных школах Хабаровского края.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающее решение заявленной проблемы и ставит новые вопросы:

1. Каковы особенности интеграционных моделей гражданского образования подростков и старшеклассников?

2. Как процесс социального взросления ребенка должен быть представлен в целях и содержании федерального государственного образовательного стандарта общего образования второго поколения?

3. Как обеспечить освоение содержания курса младшим школьником в условиях информационно-насыщенной среды школы, предоставив ему возможность для самообразования?

4. Как расширить возможности реализации интеграционной модели гражданского образования детей, используя ресурсы системы дополнительного образования?

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Посмитная, Светлана Леонидовна, Хабаровск

1. Аббаньяно, Н. Структура экзистенции. Введение в экзистенциализм. Позитивный экзистенциализм / Н. Аббаньяно. — СПб.: Алетейя, 1998. -505 с.

2. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности / К.А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1980. - 335 с.

3. Агеев, B.C. Теория социальной идентичности и ее эмпирические верификации / B.C. Агеев и др.. // Психология самосознания. Ill Ред.-сост. Д.Я. Райгородский. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2003. -672с. - С. 624-640.

4. Адлер, А. Практика и теория индивидуальной психологии / А. Адлер. -М.: Фонд «За экон. грамотность», 1995. — 291 с.

5. Адлер, А. Понять природу человека / А. Адлер СПб.: Академия проект, 2000. - 253 с.

6. Азаров, Ю.П. Радость учить и учиться / Ю.П. Азаров. — М.: Политиздат, 1998.-335 с.

7. Александрова, Е.А. Педагогическая поддержка учения школьников / Е.А.Александрова и др.. // Классный руководитель. 2000. — № 3. — С. 104-112.

8. Александрова, Е.А. Размышление родителей с 12-летним стажем / Е.А. Александрова. // Классный руководитель. 2000. - № 3. - С. 138-142.

9. Амонашвили, Ш.А. Здравствуйте, дети!: Пособие для учителя / Ш.А. Амонашвили. 2-е изд. — М.: Просвещение, 1988. — 208 с.

10. Анохина, Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования / Т.В. Анохина. // Классный руководитель. — 2000. № 3. — С. 63-80.

11. Антонова, И.В. Проблема личностной идентичности / И.В.Антонова. // Психология самосознания. Ill Ред.-сост. Д.Я. Райгородский. — Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2003. 672 с. - С. 471^87.

12. Ародно, T.B. К логике социальных наук / Т.В. Ародно. // Вопросы философии. 1992. - № 10. - С. 76-86.

13. Артемов, В.А. Ценности нового века: свобода и нравственность / В.А. Артемов. // Социально-гуманитарные знания. 2002 — № 4. - С. 163— 175.

14. Асмолов, А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа / А.Г. Асмолов. М.: «Смысл», ИЦ «Академия», 2002. — 412 с.

15. Асмолов, А. Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути преодоления кризиса идентичности и построения гражданского общества / А. Асмолов. // Учительская газета. 8 апреля, 2008. - № 15. -С. 16-17.

16. Ахматов, А.Ф. Нравственность и одухотворенность образования / А.Ф.Ахматов. //Педагогика. 2003. - № 8. - С. 35-41.

17. Баева, И.А. Психология в понятиях, образах, переживаниях (возможности психологического словаря): Учеб. пособие для учителя-психолога и ученика / И.А.Баева. М.; ЦГО, 1996. - 96 с.

18. Баранова, Т.С. Теоретические модели социальной идентификации личности / Т.С.Баранова. // Психология самосознания. III Ред.-сост. Д.Я. Райгородский. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2003. - 672 с.-С. 602-612.

19. Бедерханова, В.П. Педагогическая поддержка индивидуализации ребенка / В.П. Бедерханова. // Классный руководитель. — 2000. № 3. - С. 39- 49.

20. Бергер, П. Идентичность / П. Бергер и др.. // Психология самосознания. ///Ред.-сост. Д.Я. Райгородский. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2003. - 672 с. - С. 567-587.

21. Берне, Р. Что такое Я-концепция. / Р. Берне. // Психология самосознания. III Ред.-сост. Д.Я. Райгородский. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2003. - 672 с. - С. 333-392.

22. Битянова, М.Р. Антропологический подход к решению проблем успешности обучения ребенка в школе / М.Р. Битянова и др.. // Психологическая наука и образование. — 2005. — № 1. — С. 5-8.

23. Болотина, Т.Л. «Удачное переживание» в творческом сотрудничестве как базовый компонент развития Я-концепции в младшем подростковом возрасте (10-12 лет) / Т.В.Болотина. // Психологическая наука и образование.-2005.-№ 1.-С. 33-44.

24. Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В.А.Болотов. // Педагогика. 2004. - № 10. — С. 8-14.

25. Бугаева, H.H. Комфорт младших школьников в образовательной деятельности / H.H. Бугаева // Начальная школа. — 2004. — № 1. — С. 6-9.

26. Валеев, Д.Н. О моделях этического поведения в различных сферах человеческой деятельности / Д.Н. Валеев. // Социально-гуманитарные знания. 2002. - № 2. - С. 196-207.

27. Власть и государство в современной России: перспективы взаимодействия: Результаты дискуссии / Мировая экономика и международное общество. 2001. - № 12 - С. 75-79.

28. Воскресенская, Н. Только акценты разные. Модели гражданского образования и воспитания / Н. Воскресенская. // Граждановедение. — 2005. — № 16. — 21 апреля. — С. 3.

29. Воскресенская, Н. Гражданское образование: содержание и активные методы обучения / Н. Воскресенская. // Граждановедение. — 2005. — № 14.-7 апреля. С. 2.

30. Всероссийский научно-общественный форум «Гражданское общество как национальная идея России XXI века» / Личность. Культура. Общество. 2001. - Т. 3. - Вып. 2 (8). - С. 268-295.

31. Выготский, С. Л. Педология школьного возраста / С.Л.Выготский. // История социальной педагогики. Учеб. пособие III Под ред. М.А. Гала-гузовой. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 544 с. - С. 457566.

32. Газман, О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века / О.С. Газман. // Классный руководитель. 2000 - № 3. — С. 6-33.

33. Галаган, А.И. Образовательные реформы последнего десятилетия XX века в странах Центральной и Восточной Европы / А.И.Галаган. // Социально-гуманитарные знания. 2002. - № 2. — С. 208-223.

34. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века / Б.С. Гершун-ский. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. - 697 с.

35. Гершунский, Б.С. Готово ли современное образование ответить на вызов XXI века? / Б.С. Гершунский. // Педагогика. 2001. - № 10. - С. 3— 12.

36. Гершунский, Б.С. Концепция саморазвития личности в системе обоснования ценностей и целей образования / Б.С. Гершунский. // Педагогика. 2003. - № 10. - С. 3-7.

37. Государственная программа «Гражданское образование в Российской Федерации на 2005-2010 годы» (Формирование демократической гражданственности в РФ) // Граждановедение. 2005. - № 10. - 10 марта. -С. 6.

38. Гражданское образование / Под ред. Н. Воскресенской, И. Фруминой. — М.: АПК и ПРО, 2000. 254 с.

39. Гражданское образование и социальное проектирование. Пособие для преподав, школ, учреждений дополнительного образования, организаторов воспитательной работы. — М.: Изд. дом «Новый учебник», 2003. -160 с.

40. Гражданское образование: содержание и активные методы обучения / Под ред. С. Шехтера, Н. Воскресенской, при участии А. Иоффе и Ч. Уайта. М.: ЗАО «Учительская газета», 1997. — 190 с.

41. Гурьянова, М.П. Воспитание жизнеспособности личности в условиях дисгармоничного социума / М.П. Гурьянова. // Педагогика. — 2004. — № 1.-С. 12-19.

42. Давыдов, В.В. Младший школьник как субъект учебной деятельности / В.В. Давыдов, В.И.Слободчиков, Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. 1992.-№3.-С. 13-18.; №4.-С. 22-27.

43. Делокаров, К.Х. Образование и динамика социокультурных ценностей: материалы к спецкурсу по проблемам философии образования / К.Х. Делокаров. М.: КМК, Scientific Press ltd, 2000. - 74 с.

44. Джеймс, У. Личность / У.Джеймс. // Психология самосознания. ИГРед.-сост. Д.Я. Райгородский. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2003.- 672 с.- С. 7-44.

45. Дмитреев, Г.Д. Многокультурное образование / Г.Д. Дмитреев. — М.: Народное образование, 1999. 208 с.

46. Дьюи, Дж. Школа и общество / Дж. Дьюи. // История социальной педагогики: Учеб. пособие III Под ред. М.А. Галагузовой. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 544 с. - С. 328-340.

47. Дьюи, Дж. Демократия и образование / Дж. Дьюи. М.: Педагогика-пресс, 2000. - 382 с.

48. Занков, Л.В. Дидактика и жизнь. Беседы с учителями / Л.В. Занков. // История социальной педагогики: Учеб. пособие. III Под ред. М.А. Галагузовой. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 544 с. - С. 493500.

49. Захарова, A.B. Массовое общество и культура в России / A.B. Захарова. //Вопросы истории. 2003. - № 9. - С. 3-16.

50. Зинченко, В.А. Особенности физического и нервно-психического развития детей и подростков / В.А. Зинченко СПб.: Образование, 1996. -72 с.

51. Зинченко, В.А. Психологические основы педагогики: Психолого-педагогические основы построения системы развивающегося образования. Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова / В.А. Зинченко. С-Пб.: Гарда-рики, 2002.-431 с.

52. Икрянникова, Т.Н. Формирование способности к ненасильственному взаимоотношению / Т.Н.Икрянникова. // Начальная школа. — 2003. — № 10.-С. 17-19.

53. Информационно-методическое письмо МО РФ от 22.05-98 № 811/14-12 «О преподавании курсов истории и обществознания в общеобразовательных учреждениях РФ в 1998-1999 учебных годах».

54. Ионин, Л.Г. Идентификация и инсценировка / Л.Г. Ионин. // Психология самосознания. /// Ред.-сост. Д.Я. Райгородский. — Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2003. 672 с. - С. 641-655.

55. Иоффе, А.Н. Гражданское образование: цели, формы и методы работы / А.Н. Иоффе. // Справочник преподавателя общественных дисциплин. III Авт.-сост. Е.Е. Вяземский, Т.И. Тюляева. М.: ЦГО, 1998. - 224 с. -С.138—147.

56. Иоффе, А.Н. Методические материалы по гражданскому образованию / А.Н. Иоффе. М.: Изд.дом «Новый учебник», 2003. - 240 с.

57. Иоффе, А. Трудные проблемы не решаются быстро. Современные вызовы и риски развития гражданского образования в России / А. Иоффе. // Граждановедение. Приложение к «Учительской газете». 2006. — № 5.9 февраля. С. 6.

58. История для завтрашнего дня (современная реформа школьного исторического образования в России): Пособие для учителей и студентов / Е.Е. Вяземский, О.Ю. Стрелова, В.И. Уколова // Под ред. Е.Е. Вяземского. -М.: ЦГО, 1999. 186 с.

59. Калинев, П.В. Культурная память, идентичность и гражданское общество / П.В. Калинев и др.. // Политическая наука. 2002. - № 1 — С. 169-172.

60. Караковский, В.А. Воспитание? Воспитание. Воспитание!: Теория и практика школьных воспитательных систем / В.А. Караковский и др..- М.: Новая школа, 1996. 160 с.

61. Качанов, Ю.Л. Проблема ситуационной идентичности личности / Ю.Л. Качанов. // Психология самосознания. III Ред.-сост. Д.Я. Райгородский. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2003. - 672 с. - С. 613— 623.

62. Кашников, Б.Н. Исторический дискурс российской справедливости / Б.Н. Кашников. // Вопросы философии. 2004. - № 2. - С. 29—42.

63. Кащенко, В.П. Недостатки характера у детей и подростков / В.П. Кащенко. // История социальной педагогики: Учеб. пособие. III Под ред. М.А. Галагузовой. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 544 с. — С. 467-475.

64. Козлова, О.Н. Социализация в поле безнадежности и за его пределами / О.Н. Козлова. // Социально-гуманитарные знания. 2002 — № 2— С. 126- 139.

65. Колесникова, И.А. Педагогическое проектирование: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений / И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская. // Под ред. И.А. Колесниковой. М.: Издательский центр «Академия», 2005. — с.288.

66. Колесникова, И.А. Педагогическая праксиология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И.А. Колесникова, Е.В. Титова. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. 256 с.

67. Кон, И.С. В поисках себя: личность и сознание / И.С. Кон. — М.: Политиздат, 1984.-335 с.

68. Кон, И.С. Проблема «Я» в психологии / И.С. Кон. // Психология самосознания. III Ред.-сост. Д.Я. Райгородский. — Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2003. 672 с. - С. 45-96.

69. Кон, И.С. Психология самосознания психологии / И.С. Кон. // Психология самосознания. III Ред.-сост. Д.Я. Райгородский. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2003. - 672 с. - С. 97-122.

70. Кон, И.С. Ребенок и общество: Учебное пособие для высш. учеб. заведений / И.С. Кон. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 336 с.

71. Концепция гражданского образования // Настольная книга учителя об-ществознания: Справочно-методическое пособие III Сост. Т.И. Тюляева. М.: ООО «Издательство Астрель»; ООО «Издательство АСТ», 2003. -428, 4. с.

72. Концепция гражданского образования в общеобразовательной школе // Преподавание истории и обществознания в школе. 2003. - № 9. - С. 20-30.

73. Корчак, Януш. Право ребенка на уважение. Право ребенка быть собой / Януш Корчак. // История социальной педагогики: Учеб. пособие III Под ред. М.А. Галагузовой. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 544 с. -С.З85-405.

74. Крушельницкая, О. Учимся жить вместе / О. Крушельницкая. // Начальная школа. 2003. - № 9. - С. 7-10.

75. Крючкова, Е.А. Историко-обществоведческий компонент в курсе «Мир вокруг нас» / Е.А. Крючкова. // Начальная школа. 2003. - № 8. — С. 18— 22.

76. Кузнецова, А.Г. Личностно-ориентированный подход к современному уроку: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / А.Г. Кузнецова. Хабаровск: ХК ИППК ПК, 2002. - 94 с.

77. Куликова, Л.Н. Гуманизация образования и саморазвития личности. /Л.Н. Куликова. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2001. - 333 с.

78. Куликова, Л.Н. Идеи гуманизма и гуманизации образования в их историческом развитии: педагогический взгляд / Л.Н.Куликова. — Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2003. 325 с.

79. Кун, М. «Кто Я»? / М.Кун. // Психология самосознания. / Ред.-сост. Д.Я. Райгородский. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2003. — 672 с.-С. 460-468.

80. Лай, Вильгельм. Школа действия / Вильгельм Лай. // История социальной педагогики: Учеб. пособие III Под ред. М.А. Галагузовой. — М.: Гу-манит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. 544 с. - С. 341-347.

81. Лазарева, Л.П. Педагогическая поддержка саморазвития жизнеустой-чивости будущих специалистов технического профиля / Л.П. Лазарева. Монография. Хабаровск: Изд-во ДВГУПС, 2000. - 166 с.

82. Лакан, Ж. Стадия зеркала и ее роль в формировании функции Я. психологии / Ж Лакан. // Психология самосознания. III Ред.-сост. Д.Я. Райгородский. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2003. - 672 с. -С. 398-405.

83. Лихачев, Б.Т. Педагогика: Учеб. пособие / Б.Т.Лихачев. М.: Юрайт-Издат., 2003.-607 с.

84. Лопатин, А.Р. Встречные усилия, успех-неуспех в образовательном процессе / А.Р.Лопатин // Педагогика. 2003. - № 8. - С. 41-46.

85. Лысенкова, С.Н. Жизнь моя школа, или Право на творчество / С.Н. Лысенкова. - М.: Новая школа, 1995. — 240 с.

86. Макаренко, A.C. Цель воспитания. Что значит воспитывать ребенка? / A.C. Макаренко. // История социальной педагогики: Учеб. пособие. III Под ред. М.А. Галагузовой. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. -544 с. - С. 476-492.

87. Макарова, K.B. Развитие духовных способностей младших школьников / К.В. Макарова. // Начальная школа. 2003. - № 9. - С. 13-15.

88. Максакова, В. Учимся договариваться (Я-Ты-Мы) / В.Максакова и др.. / Методическое пособие для учителя начальной школы. — М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1998.-132с.

89. Мамут, JI.C. Гражданское общество и государство: проблема соотношения / JI.C. Мамут. // Общественные науки и современность. — 2002. — №5.-С. 94-103.

90. Маринчина, Н.Я. Прогул урока: факт и проблема / Н.Я. Маринчина. // Классный руководитель. 2000. - № 3. - С. 136.

91. Маркелов, К.В. Между гражданским обществом и государством: информационная политика на перепутье / К.В. Маркелов. // Социология власти. 2004. - № 5. - С. 55-68.

92. Мерлин, B.C. Структура личности: характер, способности, самосознание / B.C. Мерлин. Пермь: ПГПИ, 1990.- 107 с.

93. Мерлин, B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности / B.C. Мерлин. М.: Педагогика, 1986. - 253 с.

94. Михайлова, H.H., Поляков, С.Д. К истории идеи педагогической поддержки / H.H. Михайлова и др.. // Классный руководитель. 2000. - № 3. - С. 58-81.

95. Михайлова, H.H., Юсфин, С.М. Педагогическая поддержка и международный опыт / H.H. Михайловаи др.. // Классный руководитель. — 2000. -№ 3-С. 81-87.

96. Монтессори, Роберт. Разум ребенка / Роберт Монтессори // История социальной педагогики: Учеб. пособие. Ill Под ред. М.А. Галагузовой. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. 544с. - С. 352-384.

97. Морозов, В. Сочетание совместного и индивидуального в педагогике A.C. Макаренко / В.Морозов. // Народное образование. 2004. - № 6. -С. 139-147.

98. Мудрик, A.B. Индивидуальная помощь в социальном воспитании / A.B. Мудрик. // Классный руководитель. -2000. -№ 3 С. 34—39.

99. Мудрик АчВ. Социальная педагогика: Учеб.для студ. пед. вузов / A.B. Мудрик. // Под ред. В.А. Сластенина. 5-е изд., доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 200 с.

100. Мурсалова, C.B. Потенциал ребенка как главный фактор решения проблемы / C.B. Мурсалова. // Классный руководитель. — 2000. — № 3 -С. 123-125.

101. Мухина, B.C. Детская психология / B.C. Мухина. М.: Апрель-пресс, 2000.-352 с.

102. Мухина, B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрачество / B.C. Мухина. М., Академия, 2000. - 452 с.

103. Налчаджян, A.A. Я-концепция психологии / A.A. Налчаджян. // Психология самосознания. / Ред.-сост. Д.Я. Райгородский. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2003. - 672 с. - С. 270-332.

104. Ноддингс, Нел. Научимся заботиться и принимать заботу / Нел Нод-дингс. // Классный руководитель. — 2000. — № 3. С. 87—91.

105. Образовательное значение конфликта в процессе индивидуализации / Учитель и ученик: возможности диалога и понимания. — Т. 2. // Под общ. ред. Л.И. Семиной. М.: Изд-во «Бонфи», 2002. - 408 с. - С. 72-80.-С.79.

106. О гражданском образовании учащихся общеобразовательных учреждений Российской Федерации. Инструктивное письмо // Преподавание истории и обществознания. — 2003. — № 6. — С. 16—23.

107. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / С.И.Ожегов, Н.Ю Шведова. // Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В. Виноградова. — 4-е изд., дополненное. -М.: Азбуковник, 1999. — 944 с.

108. О национальной доктрине в образовании Российской Федерации: постановление правительства РФ от 04.10.2000г. №751 // Учительская газета. 2000. - № 43. - С. 6.

109. О развитии гражданского образования в России // Преподавание истории и обществознания в школе 2003.- № 7 — С. 19-24.

110. О развитии гражданского образования в России // Преподавание истории и обществознания в школе 2003 - № 8.- С. 19-26.

111. Орлов, А.Б. «Эмпирическая» личность и ее структура / А.Б. Орлов. // Психология самосознания. //Ред.-сост. Д.Я. Райгородский. — Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2003. 672 с. - С. 156-173.

112. Орлов, Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера: беседы психологии со старшеклассниками: кн. для учителя / Ю.М. Орлов. М.: Просвещение, 1987. - 234 с.

113. Пантелеев, С.Р. Самоотношение психологии / С.Р. Пантелеев. // Психология самосознания. // Ред.-сост. Д.Я. Райгородский. — Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2003 . 672 с. - С. 208-242.

114. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века. Идея свободы ребенка в образовании как педагогическая цель / Классный руководитель. 2000. - № 3. - С. 6-33.

115. Педагогический поиск / Ш.А. Амонашвили и др.. / Сост. И.Н. Баженова. -М.: Педагогика, 1997. 544 с.

116. Перегудов, С. Гражданское общество и демократия в постсоветском «интерьере» / С. Перегудов. // Мировая экономика и международные отношения. 1999. -№ 6. -С. 118-121.

117. Петровский, A.B. Быть личностью / A.B. Петровский. — М.: Педагогика, 1990.- 112 с.

118. Поличка, Н. Построение «стройного государства» в российской системе образования / Н. Поличка. Хабаровск: Некоммерческое партнерство Дальневосточные правовые ресурсы, 2002. - 57 с.

119. Послание Президента РФ Владимира Путина Федеральному Собранию Российской Федерации / В.В.Путин. // Тихоокеанская звезда. — 2005.-С. 1.

120. Прокофьев, A.B. Долженствование и возможности / A.B. Прокофьев. // Вопросы философии. 2003. - № 6. - С. 69-85.

121. Прутцманн, П. Дружный класс как маленькая планета / П. Прутц-манн. Пер. с англ. В.А. Светлова. СПб.: ООО «Светлячок», 1998. — 144с.

122. Психология развивающейся личности / Под ред. A.B. Петровского; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР М.: Педагогика, 1987. - 240 с.

123. Райнер, П. Гражданское общество или государственное банкротство? / П. Райнер. // Научный вестник ВАГС: Сборник научных статей. Выпуск 1. Волгоград: ВАГС, 2002. - С. 38-52.

124. Реан, A.A. Психология и педагогика / A.A. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Разум. СПб.: Питер, 2000. - 432 с.

125. Резник, Ю.М. Гражданское общество как идея / Ю.М. Резник. // Социально-гуманитарные знания. — 2002. № 4. - С. 108-118.

126. Резник, Ю.М. Введение в изучение социальной антропологии: Учебно-методическое пособие / Ю.М. Резник. М.: Союз, 1997. - 101 с.

127. Резник, Ю.М. Гражданское общество как феномен цивилизации / Ю.М. Резник. -М.: Союз, 1998. 559 с.

128. Резник, Ю.М. Гражданское общество как понятие / Ю.М. Резник. // Социально-гуманитарные знания. 2002. — № 2. - С. 140-158.

129. Роджерс, К. Измерения изменений в «Я» психологии / К. Роджерс. // Психология самосознания. III Ред.-сост. Д.Я. Райгородский. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2003. - 672 с. - С. 447^59.

130. Розин, В. М. Ценностные основания концепции деятельности в психологии и современной методологии / В. М. Розин. // Вопросы философии. 1992. - № Ю. - С. 92-101.

131. Рубенштейн, C.JI. Основы общей психологии / C.JI. Рубенштейн. — СПб.: Питер, 2000.-705 с.

132. Руденко, В.Н. Культурологические основания целостности содержания образования / В.Н. Руденко. // Педагогика. 2004. - № 1. - С. 4248.

133. Савотина, H.A. Гражданское воспитание: традиции и современные требования / H.A. Савотина. // Педагогика. 2002. — № 4. - С. 39-44.

134. Сайпулаева, Т.Ю. Содержание и методы гражданского образования в США / Т.Ю. Сайпулаева. // Педагогика. 2002. - № 5. - С. 91-96.

135. Сарджвеладзе, Н.И. Самоотношение личности / Н.И. Сарджвеладзе. // Психология самосознания. III Ред.-сост. Д.Я. Райгородский. — Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2003. 672 с. - С. 174-207.

136. Семенова, Н.В. Педагогические рекомендации по созданию программы социального воспитания подростков «Я — гражданин» / Н.В. Семенова. Хабаровск: ХК ИППК ПК, 2002. - 28 с.

137. Семенова, Н.В. Социальное воспитание подростков в теоретическом и практическом опыте отечественной педагогики 20-30-х годов XX века: Учебное пособие / Н.В. Семенова. Хабаровск: Изд-во ХГПУ. -2004. - 135 с.

138. Симоненко, П. Участие каждого в жизни общества. Европейский год демократической гражданственности через образование: состояние и перспективы развития гражданского образования в РФ / П. Симоненко. // Граждановедение. 2005. - 10 марта. - № 10. - С. 7.

139. Слободчиков, И.М. Переживание одиночества в рамках формирования «Я-концепции» подросткового возраста / И.М. Слободчиков. // Психологическая наука и образование. 2005. — № 1. - С. 28-32.

140. Соколова, Е.Т. Я-образ тела. / Е.Т.Соколова // Психология самосознания. III Ред.-сост. Д.Я. Райгородский. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2003. - 672 с. - С. 406-410.

141. Солдатова, Г.У. Этническая идентичность / Г.У. Солдатова // Психология самосознания. III Ред.-сост. Д.Я. Райгородский. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2003. - 672 с. - С. 656-667.

142. Сорока-Россинский, В.Н. Детский дом. От принудительности к добровольчеству / В.Н. Сорока-Россинский. // История социальной педагогики: Учеб. пособие. III Под ред. М.А. Галагузовой. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. 544 с. - С. 422-440.

143. Степашко, Е. А. Философия образования: онтологический аспект / Е.А. Степашко. Хабаровск: ХГПУ, 2002. - 50 с.

144. Столин, В.В. Уровни и единицы самосознания / В.В. Столин. // Психология самосознания. III Ред.-сост. Д.Я. Райгородский. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2003. - 672 с. - С. 123-155.

145. Стрелова О.Ю. Дополнительные краевые требования к стандарту образовательной области «Обществознание» / О.Ю. Стрелова, А.Ю. Зава-лишин, С.Л. Посмитная. Хабаровск: ХК ИППК ПК, 2002. - 60 с.

146. Сухомлинский, В.А. Сердце отдаю детям / В.А. Сухомлинский. -Киев: Рад. шк., 1988. 272 с.

147. Сухомлинский, В.А. Я твердо верю в силу воспитания / В.А. Сухомлинский. // История социальной педагогики: Учеб. пособие. Ill Под ред. М.А. Галагузовой. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 544 с.-С. 501-522.

148. Третьякова, Г.А. Сотрудничество при разрешении проблемы / Г.А. Третьякова. // Классный руководитель. 2000. - № 3. — С. 125-128.

149. Тюляева, Т.И. Проблемы и перспективы гражданского образования/ Т.И. Тюляева. // Справочник преподавателя общественных дисциплин. / Авт.-сост. Е.Е. Вяземский, Т.И. Тюляева. М.: ЦГО, 1998. - 224 с. - С. 131-138.

150. Тюмасева, З.И. Справочник словарь современного общего образования: акмеологические, валеологические и экологические тайны / З.И.Тюмасева и др.. СПб.: Питер, 2004. - 464 с.

151. Тюнников, Ю.С. Педагогическая мифология: учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по пед. специальностям / Ю.С. Тюнников, М.А. Мазниченко. — М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДС, 2004. 352 с.

152. Усейнов, A.A. Об идеи абсолютной морали / A.A. Усейнов. // Вопросы философии. -2003. — № 3. С. 3-12.

153. Учитель и ученик: возможность диалога и понимания. Т.2 / Под общей редакцией Л.И. Семеновой. - М.: Изд-во «Бонфи», 2002. - 408 с.

154. Филонов, Г.Н. Образование ресурс, консолидирующий гражданское общество / Г.Н. Филонов. // Педагогика. - 2004. - № 8. — С. 28—34.

155. Филонов, Г.Н. Общенациональная программа воспитания: предпосылки и технологии разработки / Г.Н. Филонов. // Педагогика. 2001 .— №9.-С. 3-10.

156. Филонов, Г.Н. Феномен гражданственности в структуре личностного развития / Г.Н. Филонов. // Педагогика. 2002. - № 10. - С. 24-29.

157. Философия Канта и современность / Под. общ. ред. Т.И. Ойзермана.- М.: «Мысль», 1974. 469 с.

158. Фрейд, 3. Идеал «Я» / 3. Фрейд. // Психология самосознания. Ill Ред.-сост. Д.Я. Райгородский. — Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2003. 672 с. - С. 422^446.

159. Фрейд, 3. Идентификация / 3. Фрейд. // Психология самосознания. Ill Ред.-сост. Д.Я. Райгородский. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2003. - 672 с. - С. 488^492.

160. Хайдеггер, М. Работы и размышления разных лет / М. Хайдеггер. / Пер. с нем., сост. и коммент. А.В.Михайлова. -М., Гиозис, 1993. 332с.

161. Хайдеггер, М. Бытие и время / М. Хайдеггер. // Пер. с нем. В.В. Би-бихина. М.: Ad Marginem, 1997. - XI. - 451 с.

162. Хасан, Б.И. Образование в области профилактики наркозависимости и других аддикций: Организационно-методическое пособие / Б.И. Хасан, Н.И. Дюндик, Е.Ю. Федоренко, И.А. Кухаренко, Т.И. Привалихина- Красноярск: Краснояр. гос. ун-т., 2003. 335 с.

163. Хеллер, А. Культурная память, идентичность и гражданское общество / А.Хеллер. // Политическая наука. — 2002. № 1. — С. 189-172.

164. Хорни, К. Я-идеальное / К. Хорни. // Психология самосознания. Ill Ред.-сост. Д.Я. Райгородский. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2003. - 672 с. - С. 423^422.

165. Цукерман, Г.А. Психология саморазвития / Г.А. Цукерман. М.: Интерфакс, 1995.-С. 286.

166. Цукерман, Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов / Г.А. Цукерман. М.: Фирма Интерпракс, 1995. - С. 286.

167. Цукерман, Г.А. Десяти — двенадцатилетние школьники «ничья земля» возрастной психологии / Г.А. Цукерман. // Вопросы психологии. — 1998.-№3.-С. 23-28.

168. Чуйко, Н.Я. О преподавании истории в начальной школе / Н.Я. Чуй-ко. // Начальная школа. 2003. - № 12. — С. 73-76.

169. Шайхисламова, И.И. О правах человека в свете общечеловеческой нравственности / И.И. Шайхисламова. // Социально-гуманитарные знания. 2002.-№2.-С. 303-310.

170. Шапиро, И. Демократизация и гражданское общество / И. Шапиро. // Политические исследования. 1992. - № 4. - С. 17—29.

171. Шаповалов, В.Ф. Основы философии. От классики к современности. / В.Ф. Шаповалов. Изд. 2-е. дополн: Учеб. пособие для вузов — М.: ФАИР-ПРЕСС, 2001. 608 с.

172. Шацкий, С.Т. Школа для детей или дети для школы / С.Т. Шацкий. // История социальной педагогики: Учеб. пособие. III Под ред. М.А. Гала-гузовой. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 544 с. - С.405-421.

173. Шибутани, Т. Я-концепция / Т.Шибутани. // Психология самосознания. III Ред.-сост. Д.Я. Райгородский. — Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2003. 672 с. - С. 245-269.

174. Шустова, Г.Ю. Педагогическая поддержка самоопределения старшеклассников посредством самоанализа / Г.Ю. Шустова. // Классный руководитель. 2000. - № 3. - С. 113-117.

175. Эксперимент по совершенствованию структуры и содержания общего образования. Начальная школа: Методические материалы и первые результаты. Серия «Библиотека Федеральной программы развития образования». -М.: Изд. дом «Новый учебник», 2003. — 158 с.

176. Элисберг, Н.И. Воспитание юного гражданина острая проблема современного школьного образования / Н.И. Элисберг. // Преподавание истории и обществознания в школе. — 2005. — № 4. - С. 33-35.

177. Эриксон, Э. Детство и общество. СПб.: Лит.сад., 2000. - 415 с.

178. Эриксон, Э. Идентичность. Теоретическая интерлюдия / Э. Эриксон. // Психология самосознания. III Ред.-сост. Д.Я. Райгородский. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2003. - 672 с. - С. 493-516.

179. Эриксон, Э. Идентичность / Э.Эриксон. // Психология самосознания. /// Ред.-сост. Д.Я. Райгородский. — Самара: Издательский Дом «БАХ-РАХ-М», 2003.- 672 с.- С. 517-534.

180. Юдин, Б.Г. О человеке, его природе и будущем / Б.Г. Юдин. // Вопросы философии. — 2004. № 2. — С. 16-28.

181. Юнг, К. Персона / К.Юнг. // Психология самосознания. III Ред.-сост. Д.Я. Райгородский. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2003. -672 с. - С. 534-364.

182. Юсфим, С.Н. Договор как стратегия педагогической поддержки ребенка / С.Н. Юсфим, Е.Г. Коваленко. // Классный руководитель. — 2000. — № 3. С. 117-122.

183. Ядов, В.А. Социальные и социально-психологические механизмы формирования социальной идентичности / В.А.Ядов. // Психология самосознания. III Ред.-сост Д.Я. Райгородский. — Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2003. 672 с. - С. 589-601.

184. Якимович, А.К. «Свой чужой» в системах культуры / А.К. Якимо-вич. // Вопросы истории. - 2004. - № 4. - С. 48-60.

185. Ясперс, К. Общая психопатология / Ясперс К. // Пер. с немец. Л.О. Акопяна. — М.: Практика, 1997. — 153 с.

186. Личностныймир» (субъективный* уровень)1. Человек---г-—.*-*"*™ ~5Г$к1. Самосознание I личности