Проектирование модальностей взросления подростков в воспитательном пространстве

Фиофанова, Ольга Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Проектирование модальностей взросления подростков в воспитательном пространстве

Автореферат

Автор научной работы: Фиофанова, Ольга Александровна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Проектирование модальностей взросления подростков в воспитательном пространстве"

003450986

На правах рукописи ■

ФИОФАНОВА ОЛЬГА АЛЕКСАНДРОВНА

ПРОЕКТИРОВАНИЕ МОДАЛЬНОСТЕЙ ВЗРОСЛЕНИЯ ПОДРОСТКОВ В ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

3 О О'/.Т

Москва 2008г.

003450986

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Московский городской педагогический университет»

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор

Александрова Вера Геннадьевна (Московский городской педагогический университет)

Официальные оппоненты: действительный член РАО,

доктор психологических наук, профессор Бодалёв Алексей Александрович (Психологический институт РАО)

действительный член РАО, доктор педагогических наук, профессор Попков Владимир Андреевич (Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова)

доктор педагогических наук, профессор Алиева Людмила Владимировна (Институт теории и истории педагогики РАО)

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Московский государственный

гуманитарный университет им. М.А. Шолохова»

Защита состоится «20» ноября 2008г.в 11.00 ч. на заседании диссертационного совета Д 008.013.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Институте теории и истории педагогики Российской академии образования по адресу: 129626, г. Москва, ул. Павла Корчагина, д.7.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института теории и истории педагогики РАО.

Автореферат разослан «15» октября 2008г. Ученый секретарь диссертационного совета,

доктор педагогических наук, профессор В.А. Ермоленко

Общая характеристика работы

Актуальность исследования.

Современное постиндустриальное общество предъявляет высокие требования к социальной зрелости человека Образ взрослости трансформируется из-за эклектики аксиосферы, что провоцирует социальный нигилизм, инфан-тилизацию подрастающего поколения В институтах воспитания феномен взрослости нередко устраняется из пространства осмысления воспитывающей деятельности и ее результатов Необходимо целостной решение проблемы в воспитательном пространстве.

В настоящее время проблемы взросления в науке закрываются психологическими, социологическими интерпретациями и культурологическими экспликациями. Педагогически проблема организации воспитательного пространства как пространства взросления в науке не являлась предметом целостного специального исследования.

Сущностью периода детства является взросление, которое становится особо актуальным в подростковом возрасте, содержащем необходимые новообразования для «освоения, присвоения, реализации взрослости» (Д И. Фельдштейн).

Методология анализа взросления, взрослости была сформирована в психологии. В отечественной психологической науке проблеме взросления посвящены работы В.В. Абраменковой, A.A. Бодалёва, Л.И. Божович, Л С. Выготского, В.В. Давыдова, В.В. Зеньковского, Д. В. Колесова, А.К. Осницкого, В.И. Слободчикова, Д.И. Фельдштейна, Г.А. Цукерман, Д Б. Эльконина, П.М. Якобсона и др. В зарубежной психологической науке проблема представлена работами А. Валлон, Ф. Дольто, Р. Кратчфилда, Д. Креча, Л. Кольберга, Н Ливсона, Ж. Пиаже, Э. Эриксона и др. В данных работах фиксируются представления об уровнях взросления, ведутся споры о характеристиках взрослости, рассматриваются результирующие взросление «акме».

Экстраполяция проблемы на педагогический контекст порождает вопросы: «Какие условия воспитания позволяют подростку наиболее продуктивно осваивать, присваивать, реализовывать взрослость? Каким образом должно быть организовано воспитательное пространство, проектирующее возможности взросления подростков9»

В педагогической науке имплицитно решения этих вопросов представлены в трудах К.Н Вентцеля, П.Ф. Лесгафта, В.Н. Сороки-Росинского, С Т Шацкого Варианты решения проблемы, основанные на создании воспитывающего коллектива и воспитательной среды, охарактеризованы в трудах А С. Макаренко, В.А Сухомлинского, И П. Иванова В современной педагогической науке решение проблем воспитания с позиции целостности представлено в теории воспитательных систем и пространств Л И Новиковой, Н Л. Селивановой, В А Караковского и др Продуктивны способы построения подростковой школы через специфическую организацию учебной деятельности (В С. Библер, С В. Курганов), через осмысление скрытых реальностей образования и организацию пространственно-предметной среды школы

(И.Д Фрумин, Е.А. Ямбург), через организацшо школы самоопределени (А Н Тубельский) и т.д

Педагогическая наука оказывается перед необходимостью обосновать це ленаправленное развитие особой области педагогического знания и практик

- педагогики взросления, нацеленной на изучение содержащих возможно сти взросления педагогических условий, закономерностей педагогическо организации пространства взросления Категория воспитательных про странств (не только в гносеологическом, но и в онтологическом аспекте позволяет целостно представить поиски решения.

Процесс поиска направлен на разрешение следующих противоречий:

- между целью воспитания, связанной с идеей взросления, и способами вое питательной деятельности в традиционном воспитании-просвещении, прово цирующем инфантилизацию подростков,

- между разрозненными представлениями в педагогической науке о воспита нии социальной зрелости подростков и неразработанностью целостной кон цепции педагогики взросления, системно обеспечивающей педагогическу организацию взросления в воспитательных пространствах;

- между признанием в педагогике феномена веры в потенциальные возмож ности ребенка и отсутствием педагогического понятия, означающего педаго гическую организацшо возможностей (модальности воспитательного про странства);

- между накопившимися эмпирическими фактами о возможных способа взросления подростков в воспитательных реалиях и отсутствием теоретиче ской систематизации модальностей взросления (самостоятельность, инициа тивность, ответственность) в педагогике.

Цель исследования: определить и обосновать теоретические и методиче ские основы проектирования модальностей взросления подростков в воспи тательном пространстве.

Объект исследования - воспитательное пространство взросления подростков.

Предмет исследования - теоретические и методические основы проектирования модальностей взросления подростков в воспитательном пространстве.

Гипотеза - проектирование модальностей взросления подростков в воспитательном пространстве основано на реализации следующих условий'

- педагог как посредник в освоении взрослости подростком организует педагогическую поддержку взросления в воспитательном пространстве посредством ключевых единиц' встречи как пространственно-временной единицы взросления, диалога как дискурсивной единицы взросления, пробы как дея-гельностной единицы взросления,

- деятельность, общение, отношения в воспитательном пространстве носят событийный характер, являясь формами инициирования взросления подростков;

- в воспитательном пространстве создаются ниши самостоятельности, инициативности, ответственности для проявления взрослости подростками,

- управление проектированием модальностей взросления осуществляется в полном цикле: моделирование (создание концептуально обоснованной модели проектирования), конструирование (согласование субъектных опытов детей и взрослых как равноправных членов воспитательного пространства), программирование (выстраивание на основе сотрудничества саморегулируемой социальной системы, в которой возможна реализация смоделированного в образ жизни через программы деятельности);

- организуется институциональное взаимодействие воспитательных систем в воспитательном пространстве посредством сетевых программ, сетевых проектов, сетевых воспитательных событий.

Достижение цели и проверка гипотезы предполагают решение исследовательских задач:

1) на основе анализа существующих теорий модальностей в науке разработать теоретическое представление о модальностях взросления как нелинейных педагогически организованных возможностях проявления самостоятельности, инициативности, ответственности подростков в воспитательном пространстве;

2) разработать концепцию педагогики взросления как научной основы проектирования модальностей взросления подростков, осуществить её внедрение в муниципальное воспитательное пространство;

3) определить педагогические условия проектирования модальностей взросления подростков в воспитательном пространстве;

4) выявить и систематизировать проблемы взросления подростков в воспитательных реалиях, создать типологию проблем взросления, позволяющую учитывать «точки бифуркации» воспитательного пространства;

5) сконструировать формы и технологии проектирования модальностей взросления подростков в воспитательном пространстве;

6) выявить критерии эффективности, методы педагогического мониторинга для оценки качества воспитательного пространства как фактора взросления подростков;

7)обосновать принципы компетентностно-ориентированной подготовки педагогов к проектированию модальностей взросления посредством разработки образовательного курса «Педагогика взросления».

Методологическая основа исследования:

на уровне философской методологии - общефилософские положения о взаимообусловленности и целостности явлений и процессов, о социальной обусловленности развития человека, о философии возможного и модальной многомерности бытия (М.Н. Эпштейн), о философии возможной эволюции человека (П.Д. Успенский), философские основы деятельности и общения (М.М. Бахтин, H.A. Бердяев, М.С. Каган, П.А. Флоренский);

на уровне общенаучных подходов - системный (И. В. Блауберг, В.Н. Садовский, П.Г. Щедровицкий, Э.Г. Юдин), деятельностный (Б.Г.Ананьев, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев), синергетический (E.H. Князева, С.П. Курдюмов. В.М. Монахов, И. Пригожин);

на уровне конкретно-научной методологии - акмеологический подход (A.A. Бодалёв, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина), средовой подход (Л.И. Новикова, Ю.С. Мануйлов, В.В. Рубцов, В.Д. Семенов, В.А. Левин), культурологический подход (Л.С. Выготский, Е.В. Бондаревская, Н.Б. Крылова, Н.Д. Ни-кандров, Н.Е.Щуркова), гуманно-личностный подход (Ш.А. Амонашвили,

B.Г. Александрова, И.Д. Демакова, И.А. Колесникова, В.В.Сериков, В.Д. Шадриков и др.), контекстный (A.A. Вербицкий, И.Д. Фрумин), компетент-ностный (И.А. Зимняя, A.B. Хуторской и др.).

Теоретическая основа исследования:

психология взросления (Д.И, Фельдштейн); концепция развития субъект-ности человека (В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, Е.И. Исаев, Д.Б. Элько-нин, Б.Д. Эльконин); концепция поступковой сущности развития личности (A.B. Петровский, В.А. Роменец); теория воспитательных систем и пространств (Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, В.А. Караковский, A.B. Гаврилин,

C. Д. Поляков и др.); концепция педагогической поддержки ребенка в образовании (О.С. Газман, H.H. Михайлова, С.М. Юсфин); концепция диалога в воспитательном процессе (B.C. Библер, С.Ю. Курганов); концепция событийности времени личности (Е.И. Головаха, А.А.Кроник, М. Хайдеггер); концепция социальной зрелости личности (В.А. Петровский, А.А.Реан, П.М. Якобсон); концепция организации проектной деятельности в образовании (В.П. Беспапько, Е.С. Заир-Бек, В.И. Загвязинский, В.А. Луков, М.Н. Невзоров); концепция образования как расширения возможностей личности (А.Г. Асмолов, Г.А. Ягодин); теория социального воспитания (A.B. Мудрик); теории управления сложными динамическими системами (Б.С. Гершунский, B.C. Лазарев, М.М. Поташник).

Методы исследования: теоретические (анализ философской, социологической, психологической, педагогической литературы, обобщение, аналогия, систематизация); эмпирические (включённое наблюдение; анализ взросления подростка лонгитюдного характера на основе биографических дневников, видеозаписей событий, аудиозаписей событийно-поведенческих интервью, анализ писем; анализ продуктов творческой деятельности - социальных проектов, публицистических изданий подростков, словесного творчества в форме стихов и прозы; обобщение опыта функционирования воспитательных пространств; анализ документации; анкетирование, тестирование, интервьюирование, метод оценки событийности времени воспитания, метод векторного моделирования воспитательного пространства, формирующий эксперимент по созданию муниципального воспитательного пространства и проектированию модальностей взросления подростков); статистические (количественная и качественная обработка экспериментальных данных, сравнительный анализ, расчет достоверности отличий, факторный анализ, контент-анализ, математико-статистическая обработка в программе SPSS).

Экспериментальную базу исследования составили воспитательные системы муниципальных образовательных учреждений, учреждений дополнительного образования, клубов по месту жительства, детских общественных организаций, детских каникулярных лагерей, определяющие воспитательное

пространство города Ижевска Удмуртской республики (всего 125). В эксперименте участвовали 1025 педагогов образовательных учреждений, 600 педагогов учреждений дополнительного образования, 240 педагогов клубов по месту жительства, 120 представителей детских общественных организаций, 3050 подростков в возрасте 11-15 лет, 840 родителей, 360 студентов Удмуртского государственного университета, 420 слушателей курсов повышения квалификации Института повышения квалификации и переподготовки работников образования Удмуртской республики, 56 представителей административных структур: Управления образования Администрации г.Ижевска, Государственного комитета по делам молодежи, его городского отдела, специалистов по социальным вопросам Администрации города Ижевска.

Основные этапы исследования. Исследование охватывает период с 1999 по 2008 годы и условно подразделяется на три этапа.

Первый этап: 1999 - 2003г.г. Изучение состояния проблемы в теории и практике с целью определения методологических подходов к исследованию, на основе которых анализировались возможности проведения опытно-экспериментальной работы, накопление эмпирического материала по функционированию воспитательных систем и пространств, типологизация проблем взросления в них, разработка категориального аппарата и концептуальных положений педагогики взросления.

Второй этап: 2003 - 2007г.г. Осуществление исследования по проверке гипотезы эксперимента, разработка модели проектирования модальностей взросления подростков в воспитательном пространстве, проведение формирующего эксперимента (реализация педагогических форм и технологий проектирования), позволившего обосновать необходимость и возможность проектирования модальностей взросления подростков в воспитательном пространстве, определение педагогических условий, обеспечивающих результативность исследуемого процесса, внедрение авторских программ, методических и учебных пособий по основным направлениям педагогики взросления.

Третий этап: 2007 - 2008г.г. Систематизация и интерпретация данных опытно-экспериментальной работы, обобщение результатов исследования, внедрение результатов исследования в отечественную и зарубежную практику воспитания, разработка рекомендаций и определение перспективных направлений исследования в области педагогики взросления, оформление текста диссертации.

Наиболее значимые результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна:

на уровне конкретизации и уточнения:

- систематизированы проблемы взросления подростков в воспитательных реалиях образования, типология проблем позволяет учитывать «точки бифуркации» воспитательного пространства при проектировании модальностей взросления;

- выявлены признаки социальных ситуаций взросления, определяющие проектирование воспитательных ситуаций взросления;

на уровне дополнения:

- дифференцированы атрибутивные и модальные характеристики воспитательного пространства как системного образования: атрибутивные являются неотъемлемым свойством воспитательного пространства, модальные присущи ему в проектировании определённых функций;

- установлена взаимосвязь между показателями взросления и педагогическими условиями проектирования модальностей взросления подростков в воспитательном пространстве;

- обоснованы принципы педагогического анализа модальностей взросления и их проектирования в воспитательном пространстве, позволяющие прогнозировать динамику взросления подростков;

на уровне преобразования разработаны:

- педагогическая модель проектирования модальностей взросления подростков в воспитательном пространстве, включающая процессуальные компоненты и структурированные условия;

- ключевые организационно-педагогические единицы проектирования пространства взросления: встреча - пространственно-временная, диалог - дискурсивная, проба взрослости - деятельностная, раскрывающие последовательность организации этапов взросления подростка в воспитании и механизмы развития взрослости;

- педагогические технологии организации воспитательного события как формы инициирования взросления, педагогической поддержки как способа посредничества в освоении взрослости подростком, законотворчества и самоуправления как сопряжения инициативы и ответственности подростков в воспитательном пространстве;

- дидактическое обеспечение компетентностной подготовки педагогов к проектированию модальностей взросления подростков в воспитании, включающее структурные блоки подготовки, тематическое содержание, дидактические принципы, формы дидактических заданий.

на общепроблемном уровне определены сущность, закономерности, принципы проектирования модальностей взросления подростков в воспитательном пространстве, что является вкладом автора в развитие теории воспитательных систем и пространств; определены сущность, содержание, принципы, логика компетентностной подготовки педагогов к проектированию модальностей взросления в воспитании, что является вкладом автора в развитие тео-

рии профессиональной педагогической деятельности; определена последовательность этапов, их содержания, уровней проектирования модальностей взросления, что является вкладом автора в развитие теории педагогического проектирования;

па частнопроблемном уровне выявлены педагогические условия, обеспечивающие проектирование модальностей взросления подростков в воспитательном пространстве, разработано методическое обеспечение в виде педагогических технологий, что является вкладом автора в педагогическую область «Технологии воспитания».

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные в его ходе данные и результаты могут быть использованы специалистами различных уровней при разработке стратегии развития системы воспитания подростков, концепций воспитательных пространств муниципалитетов, программ деятельности воспитательных систем различной ведомственной принадлежности, социально-педагогических проектов.

Разработанный комплекс научно-методического обеспечения, включающий технологии проектирования модальностей взросления, диагностический инструментарий, организационные формы воспитания подростков, может использоваться в системе развития и функционирования муниципальных воспитательных пространств, воспитательных систем образовательных учреждений, каникулярных лагерей и др.

Разработанная программа компетентностной подготовки педагогов к проектированию модальностей взросления и учебник «Педагогика взросления» могут использоваться в системе высшего профессионального образования и в системе повышения квалификации педагогических работников.

Разработанные организационные формы сетевых проектов, сетевых программ, сетевых воспитательных событий и рекомендации по организации институционального взаимодействия в воспитательном пространстве могут быть использованы в деятельности Координационных советов, Межведомственных советов по вопросам образовательной и культурной сфер муниципалитетов.

Опубликованные по проблеме исследования труды помогут разработчикам программ воспитания подростков в переосмыслении содержательных и технологических аспектов организации пространства взросления в воспитании.

сийских, межрегиональных научно-практических конференциях, форумах, симпозиумах; общественной экспертизой модели воспитательного пространства как пространства взросления на республиканской и всероссийской выставке «Открытое образование-2008»; профессиональной экспертизой разработанного автором методического обеспечения, получившего гриф Учебно-методического объединения по специальностям педагогического образования Российской Федерации и рекомендательный гриф Министерства образования и науки Удмуртской республики.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогика взросления представляет собой новую предметную область знания о закономерностях педагогической организации модальностей взросления. Концепция педагогики взросления раскрывает в системе цели, принципы, содержание, методы и формы проектирования модальностей взросления в воспитательном пространстве.

2. Модальности взросления подростков - это педагогически организованные возможности освоения, реализации самостоятельности, инициативности, ответственности в системе «подросток - общество». Проектирование модальностей взросления основано на педагогических условиях: педагог как посредник в освоении взрослости подростком организует педагогическую поддержку взросления в воспитательном пространстве; деятельность, общение, отношения в воспитательном пространстве носят событийный характер, являясь формами инициирования социального взросления подростков; в воспитательном пространстве создаются ниши самостоятельности, инициативности, ответственности для проявления взрослости подростками.

3. Процесс проектирования . модальностей взросления подростков в воспитательном пространстве включает этапы: моделирование (создание концептуально обоснованной модели проектирования воспитательного пространства); конструирование (согласование субъектных опытов детей и взрослых как равноправных субъектов воспитательного пространства); программирование (выстраивание на основе сотрудничества саморехулируемой социальной системы, в которой возможна реализация смоделированного в образ жизни через программы деятельности) при организации институционального взаимодействия воспитательных систем в воспитательном пространстве.

4. Типологизация проблем взросления подростков в воспитании: мифоло-гичность, асубкулиурность, стратификация, аномичность, псевдодеятельность, нерефлексивность - позволяет учитывать «точки бифуркации» воспитательного пространства при проектировании модальностей взросления.

5. Эффективным методическим обеспечением проектирования модальностей взросления подростков в воспитательном пространстве являются:

- технология организации воспитательного события как формы инициирования взросления подростков;

- технология педагогической поддержки как способа посредничества в освоении взрослости подростком;

- технология законотворчества и самоуправления как сопряжения инициативы и ответственности подростков в воспитательном пространстве.

6. Интегральным показателем взросления подростка является социальная зрелость как акмеоформа взросления и результат воспитания. Социальная зрелость определяется социально-нравственными качествами личности: самостоятельность, инициативность, ответственность, степень проявленности которых является индикатором качества спроектированных модальностей взросления в воспитательном пространстве. Социальная зрелость, с одной стороны, отражает субъективный жизненный опыт взрослеющего человека, с другой стороны - социально-педагогический результат, возникающий в процессе воспитания человека.

7. Критериями сформированности профессиональной компетентности педагога-организатора пространства взросления являются: деятельностно-практический, мотивационно-ценностный, когнитивный. Системообразующим служит мотивационно-ценностный: образ Детства в сознании педагога является конструктом, определяющим специфику взросления, характер воспитательной деятельности. Принципами компетентностно-ориентированной подготовки педагогов к проектированию модальностей взросления являются: принцип компаративности, единства личностного и профессионального развития, содержательных коллизий, аксиологичности.

Апробация результатов исследования осуществлялась через муниципальную программу «Воспитательное пространство как пространство взросления» г.Ижевска, проекты и программы городского отдела по делам молодежи, концепции воспитательных систем образовательных учреждений города, федеральную программу «Города, благожелательные к детям», международные программы некоммерческого партнерства в области образования. Отдельные теоретические положения апробировались в исследовании, поддержанном грантом РГНФ: проект № 05-06-80б80г/У (2005-2006г.).

Результаты исследования заслушивались и обсуждались на международных, российских, межрегиональных научно-практических конференциях (в том числе организованных соискателем в г.Ижевске) 2000-2008г.г. Международные конференции: «Проблема идентичности в современном обществе» (Ижевск, 2002г.), «Зависимость, ответственность, доверие: в поисках субъ-ектности» (Ижевск, 2004г.), «Психология и педагогика социального воспитания» (Кострома, 2005г.), «Социальные инициативы и детское движение» (Ижевск, 2005г.), «Инновационные процессы в сфере образования и проблемы повышения качества подготовки специалистов» (Ижевск, 2006г.), «Ребёнок в современном обществе» (Москва, 2007г.), «Культура мира и формирование толерантности в поликультурном обществе» (Симферополь, 2007г.), «Психолого-социальная работа в современном обществе» (Санкт-Петербург, 2007г.). Всероссийские конференции: «Проблемы управления воспитательными пространствами» (Чебоксары, 2001г.), «Психология образования» (Мо-' сква 2005, 2006, 2007г.г.), «Технологическая культура педагога» (Армавир, 2008г.), «Социальный мир человека» (Ижевск, 2008г), «Активность, индивидуальность, субъект» (Пермь, 2008г) и др Межрегиональные конференции

«Стратегии опосредованного управления в образовании» (Нижний Новгород, 2005г.), «Социальное воспитание: самостоятельность, инициативность, ответственность» (Воткинск - Ижевск, 2005, 2006г.г.), «Воспитательное пространство: пути создания и механизмы развития» (Ижевск, 2006г.), «Межкультурная толерантность в воспитательном пространстве» (Ижевск, 2007г.) и др. А также на международных конгрессах: «Общение - 2006: на пути к энциклопедическому знанию» (Москва, 2006г.), «Ментальные проблемы и инновационные технологии развития общества» (Кострома, 2007г.); научных симпозиумах: «Психологические проблемы смысла жизни и акме» (Москва, 2008г.); международных чтениях: «Гуманная педагогика» (Москва, 2005, 2006, 2007, 2008г.г.), Славянских педагогических чтениях (Москва, Брянск, 2006, 2007г.г.), международных Ананьевских чтениях (Москва, 2008г.), всероссийских Дружининских чтениях (Сочи, 2007); интернациональных саммитах: «II International Summit on Children and Projects on Sustainability of Best Practices» (Canada, 2008r.), «Problems of education in the 21st centru» (Poland, 2008г.); на коллегиях Министерства образования и науки, Комитета по делам молодёжи Удмуртской республики.

Результаты исследования использовались в процессе преподавания курсов «Педагогика», «Теория и методика воспитания», «Социальная педагогика», «Педагогика взросления» в ГОУ ВПО «УдГУ», ГОУ ВПО «МГГГУ», а также на курсах повышения квалификации «Управление развитием воспитательных систем и пространств», «Технологии воспитания» в ИПКиПРО УР.

Основные результаты диссертационного исследования отражены в двух монографиях, учебном пособии «Педагогика взросления» для ВУЗов, пяти методических пособиях, отражающих технологии проектирования модальностей взросления в воспитательной практике, герменевтическом пособии «Испытание взрослением: пособие по герменевтике Детства», методических рекомендациях для педагогов образовательных учреждений и клубов по месту жительства, 85 статьях и тезисах докладов.

Структура диссертации.

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект, предмет, цель, гипотеза, задачи и методы исследования, раскрыты основные этапы исследования, изложены научная новизна и отмечен личный вклад автора, теоретическая и практическая значимость выполненной работы, положения, выносимые на защиту, охарактеризована область апробации и внедрения результатов, полученных в ходе исследования.

В первой главе «Теоретико-методологическая основа исследования проблемы педагогической организации взросления подростков» на основе анализа философских, психологических, социологических, педагогических работ'определена сущность понятия «взросление», а также содержание и уровни взросления, выявлена типология проблем взросления подростков в воспитательных реалиях современного образования, проанализирован феномен социальной зрелости личности как акмеоформы взросления и результата воспитания, рассмотрены теории модальности в науке, определены модаль-

ности взросления как педагогически организованные возможности развития социальной зрелости подростков.

Во второй главе «Педагогика взросления как научная основа проектирования модальностей взросления подростков в воспитании» излагается авторская концепция, раскрывающая сущность педагогики взросления как области знания о закономерностях педагогической организации взросления, предмет, задачи, связь педагогики взросления с другими науками. Охарактеризована инструментальная сущность: технологии проектирования модальностей взросления. Проанализированы компетенции педагога-организатора пространства взросления, раскрыты принципы компетентностной подготовки педагогов к проектированию модальностей взросления.

В третьей главе «Принципы, механизмы, этапы проектирования модальностей взросления подростков в воспитательном пространстве» представлен анализ воспитательного пространства как объекта педагогического исследования, раскрыты принципы и этапы проектирования модальностей взросления подростков, выявлено значение сетевого партнерства воспитательных систем как механизма проектирования модальностей взросления подростков в воспитательном пространстве.

В четвёртой главе «Опытно-экспериментальная работа по проектированию модальностей взросления подростков в воспитательном пространстве города» проанализированы результаты мониторинга модальностей взросления, раскрыт опыт реализации этапов и технологий проектирования модальностей взросления подростков в воспитательном пространстве, опыт подготовки педагогов-организаторов пространства взросления, выявлено общее и особенное в проектировании модальностей взросления, охарактеризован институциональный опыт и социальные эффекты эксперимента.

В заключении анализируется достижение поставленных в начале исследования задач, сформулированы основные выводы, намечены перспективы дальнейшей разработки проблемы в социокультурном, организационно-партнерском, управленческом, профессионально-компетентностном, конкретно возрастном, технологическом аспектах.

Диссертация состоит из введения, четырёх глав, заключения, списка литературы (263 источника) и 15 приложений. Объём работы составил 377 страниц текста, иллюстрированного 20 таблицами, 24 рисунками, 6 фотоколлажами, отражающими содержание педагогической деятельности.

Основное содержание диссертации

Для осмысления трудностей взросления подростков в воспитательных реалиях необходимо выявить сущность взросления и типологизировать проблемы организации взросления подростков.

Концептуальный анализ взросления на основе психолого-педагогических работ (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Д.И. Фельдштейн, А. Вашюн, Ф. Дольто, Л. Кольбе'рг, Э. Эриксон) показал, что главной сущностью подрост-ничества является взросление, становление взрослости. Взросление - это процесс постоянного изменения объективно направленного структурирова-

ния определённых качеств и свойств, составляющих взрослость (Д.И. Фельдштейн). Установлено, что в подростничестве происходит изменение отношения реального и возможного в сознании, происходит переориентация с познания того, как устроена реальность, на поиск потенциальных возможностей. Поэтому в педагогике возрастает значимость поиска новых видов и форм воспитательной деятельности, которые способны создавать условия для реализации потенциальных возможностей взросления. Понятием, обозначающим организацию развития потенциальных возможностей, является, по мнению автора, модальность. Модальности взросления - это педагогически организованные возможности освоения, реализации взрослости подростками. Модальности взросления имеют два плана проявления: внутренний -самостоятельность, инициативность, ответственность как способы обретения взрослости, и внешний - способы организации воспитательного пространства на основе педагогически спроектированных условий.

Для проектирования модальностей взросления методологически важно осмыслить уровни, формы, содержание процесса взросления. Анализ психолого-педагогических работ Т.В. Драгуновой, О.В. Лишина, Д.И. Фельдштей-на, позволил выявить, что содержанием взросления являются отношения «подросток - общество» (подросток - взрослый мир). На основе социокультурного подхода (Л.С. Выготский, Е.Е.Сапогова) выявлены характеристики социальной ситуации взросления в подростковом возрасте:

- потенциальность - характеризует многообразие возможностей, содержащихся в любых обстоятельствах взросления, каждая из которых содержит спектр вероятностных линий взросления;

- интенциальность - раскрывает содержащийся в каждом моменте ситуации побудительный мотив, свёрнутые смыслы индивидуального взросления;

- онтологичность - обозначает необратимый характер выбора, принятия в каждый момент времени в фокус взросления того или иного обстоятельства воспитания;

- неструктурированность - обозначает неотчётливый характер, который имеют обстоятельства социальной ситуации взросления в момент их проживания, в настоящем может быть не проявлена их значимость как причины будущих следствий взросления.

Для нашего исследования понятие ситуации взросления методологически важно, так как преодолевает избыток представлений о воспитательном пространстве как факторе, механически определяющем взросление подростка. Ситуация взросления может быть развернута в «социальной ситуации» (процесс стихийной социализации) и в «педагогической ситуации» (специально организованном воспитании). Современная ситуация взросления отличается «постфигуративностью» (М. Мид), неупорядоченностью фаз адаптации, индивидуализации, интеграции - «смешанными линиями развития» (А.Г. Ас-молов, В.А. Вагнер), «надситуативной активностью» (В.А. Петровский), что накладывает отпечаток на организацию пространства взросления.

Воспитательное пространство, согласно Н.Л. Селивановой, по критериям качества должно иметь направленность на целостное развитие (взросление)

ребёнка. Поэтому в исследовании характеризуется не только социально-нормативная периодизация взросления: «локально-капризный», «правозна-чимый», «утверждающе-действенный» уровни (Д.И. Фельдштейн), но и динамика переживания собственной взрослости подростком - чувство взрослости (от сказочной взрослости - к атрибутивной - к осмысленной, но не реализованной - к переживанию взрослости как единству самостоятельности и ответственности).

На основе анализа работ А.Г. Асмолова, М.М. Бахтина, A.B. Петровского, В.А. Роменец, A.C. Макаренко, Л.Н. Толстого мы выделяем деятельностную единицу взросления - поступок. Охарактеризовать поступковую природу взросления, значит обратиться к отношению «подросток - общество» и раскрыть содержание взросления как процесс разрешения противоречий жизненного пути посредством поступка. Поступок (проступок) характеризует взрослеющего подростка как личность. По мнению автора, поступок разворачивается в пространстве пробы, которая является механизмом субъектива-ции, освоения подростком себя в социальности. Благодаря поступку (отреф-лексированному проступку) жизнь подростка обогащается, приобретает вид сложных и многоуровневых отношений с миром: проявления инициативности, самостоятельности, ответственности. Переживание опосредующих взросление поступков, задаёт динамику воспитательного пространства, драматизацию отношений «подросток - взрослый». Подросток пробирует привычное действие: вместо ранее «автоматического» следования указаниям педагогов подросток спорит, растягивает момент, предшествующий действию. Пробующее действие подростка задаёт возможные векторы эволюции воспитательного пространства, но эволюция воспитательного пространства не есть адаптация к желаниям подростка, она предполагает сопротивление и диалог. Видение смысла поступка как акта взросления позволяет педагогам конструировать новые формы совместности в отношениях «подросток -взрослый».

Анализ психолого-педагогической литературы, рефлексия 16-летнего опыта педагогической деятельности позволили автору определить типологию проблем взросления подростков в воспитательных реалиях.

Мифологичностъ (искажение педагогических смыслов воспитания взрослости). Феномен взрослости нередко устраняется из пространства осмысления целей воспитывающей деятельности, что делает её цели мифологичными. Воспитание зачастую характеризуется отсутствием целостного понимания феноменов самостоятельности, инициативности, ответственности подростков, на которые ориентированы модальности взросления воспитательного пространства: самостоятельность понимается педагогами как «самостоятельность в учебной деятельности», которая в педагогическом сознании не связана с социальной самостоятельностью, трактуемой педагогами как «своеволие», «вседозволенность». Трансляция «инициативности» даётся подросткам в положительном значении «разрешенного досуга» (в свою очередь, подростки понимают инициативность как противопоставление ответственности). Педагоги понимают ответственность как «ощущение вины» (поэтому у подро-

стков понимание ответственности вступает в противоречие с чувством взрослости). Таким образом, взросление детей в воспитательном пространстве оказывается педагогически не обеспеченным и, как следствие, стихийно приобретает форму «борьбы за равноправие с взрослыми» - конфликтного противостояния. Будучи программно обеспеченным и атрибутивно обозначенным, воспитательное пространство не проектирует модальности взросления, так как педагогические смыслы результатов освоения ребенком этих модальностей (возможностей обретения самостоятельности, инициативности, ответственности) искажены.

Асубкулыпурностъ (пренебрежение пониманием субкультуры подростни-чества). Асубкульурность воспитания как барьер взросления порождается отсутствием у педагогов интереса к увлечениям, ценностям, культурным приоритетам подростков, к их субкультуре, к их миру, что порождает ряд герменевтических проблем и становление контркультуры (оппозиции к культуре взрослых) подростничества. Проблема основана на том, что в большинстве педагогических исследований и социальных практик образ подростка не обсуждается специально, обсуждается взрослый, попавший в специфические условия воспитания, потому что образ подростка обычно связывается со специфическими педагогическими задачами, исходящими не от подростка. Некоторые асубкультурные организационно-педагогические ходы могут стимулировать возникновение подростковой субкультуры сопротивления.

Стратификация как проблема взросления определяется жестким отделением возрастов, отсутствием разновозрастных коллективов в воспитании. Возрастная дифференциация облегчает работу педагогам, но затрудняет взрослейте детей в силу отсутствия заботы о младших как формы проявления взрослости и подражания старшим как антиципации (предвосхищения) себя во взрослости. Если принцип разновозрастностного взаимодействия нарушается, начинают преобладать «клановые» интересы, провоцирующие детей на «застревание» в своей страте, восприятие искаженных признаков взрослости.

Анемичность. Воспитание не выдерживает конкуренции с «просвещен-чеством» средств массовой информации, дающих явные ориентиры подростку, как надо выглядеть взрослому (мода), что надо иметь взрослому (реклама), как надо жить взрослому (телешоу). Происходит утрата авторитетов в реальной жизни и преобладание источника обезличенных «воспитательных» идей. Социальная аномия заключается в том, что воспитатели как носители нормы отвергаются подростками, а сами нормы взросления становятся безликими как следствие расшатанности нравственных ориентиров в обществе.

Псевдодеятелъностъ. Эта проблема взросления обусловлена преобладанием в практике недеятельностных форм воспитания: реализуются «деятельности» с ориентацией на процесс: игры, шоу, конкурсы, а не на продукт. Педагоги боятся организовать продуктивные диалоговые формы воспитательной деятельности - дискуссии и диспуты, которые могли бы являться основой позиционирования социальной взрослости подростками. В современной практике воспитания мало деятельностных форм, ориентирующих подростков на осмысление собственной взрослости.

Нерефлексивность. Проблема обусловливается тем,, что в воспитании не рефлексируются стереотипы отношения к детству, укореняются стереотипы о взрослом, который предугадывает жизнь подростка наперед, а подростку остается лишь слушаться. Опасность этих стереотипов состоит в том, что они основаны на убеждении, будто об объекте управления - детстве - взрослые знают все. Но уверенность в таком знании иллюзорна: вне рефлексии взрослые в мире детства «как конкистадоры» (И.С. Кон), «протекционисты» (Я.Корчак). Логически несовместимое сочетание требования «взрослости» (взрослого поведения) с ожиданием «детскости» (детского поведения) - та структура внутри которой обретает свою педагогическую реальность нереф-лексируемый стереотип ребенка как «взрослого невзрослого» или «невзрослого взрослого».

Таким образом, типологииацш проблем взросления подростков в воспитательных реалиях позволяет учитывать «точки бифуркации» воспитательного пространства при проектировании модальностей взросления. Всё это позволяет «расширить многообразие педагогически управляемых процессов в социуме» (Н.Л. Селиванова).

Следующее, что необходимо осознать - акмеоформу как результат взросления, задающий ориентацию воспитательного пространства.

Акмеологический подход как методологическая основа исследования ориентировал автора на поиск интегральных показателей взросления, являющихся индикаторами качества спроектированных модальностей взросления в воспитательном пространстве. В диссертации доказывается, что социальная зрелость личности является и акмеоформой взросления и результатом воспитания. На основе анализа работ психологов Б.Г. Ананьева, A.A. Бодалё-ва, A.A. Реана, П.М. Якобсона, а также на осмыслении имплицитно присутствующих идеях развития социальной зрелости личности в трудах педагогов К.Н. Вентцеля, П.Ф. Каптерева, В.А. Караковского, Я. Корчака, В,Н. Сороки-Росинского, В.А. Сухомлинского, А.Н. Тубельского, Е.А. Ямбурга выявляются результирующие характеристики взросления: самостоятельность, инициативность, ответственность. Взрослость рассматривается как вершина в развитии человека (A.A. Бодалёв). На основе анализа работ А.Г. Ас-молова, И.С. Кона, В.А. Петровского производится противопоставительный анализ социальной зрелости и социального инфантилизма. Посредством анализа социологических трудов В. Ошерова, М. Плата констатируется, что социальный инфантилизм проявился в деятельности целого поколения «бэби-бумас»: претендуя на взрослость, они живут психологией бесконечной юности. Возникает проблема установления составляющих социальной зрелости.

Ответственность рассматривается как способность к свободному выбору (А. Камю, В. Франкл, К.Ясперс), как.интернальный локус контроля (К. Муздыбаев, М.А. Осташев, А.А.Реан), в ракурсе коллективистского воспитания через принцип ответственной зависимости (A.C. Макаренко, И.П. Иванов, A.B. Суворов). Резюмирование мнений приводит к выводу, что ответственность - интегративное качество социальной зрелости человека, детерминирующее активность субъекта на основе свободного выбора и предвидения

его последствий. Тезис психологов «нельзя признать человека свободным, не признавая его в то же время ответственным», нуждается в педагогическом дополнении: «нельзя воспитать ответственность, не признавая свободоспо-собности».

Инициативность - внутреннее побуждение к новым формам деятельности, взятие большей меры ответственности, чем этого требует соблюдение общепринятых норм. Анализ педагогических работ установил, что вопросы развития инициативы рассматривали М.И. Вайсфельд, П.Ф. Лесгафт, А.Н. Поддъяков, C.B. Тетерский, С.Т. Шацкий. Наличие инициативы - основной поведенческий критерий субъектного действия подростка (Г. А. Цукерман). В диссертации раскрыта диалектика взаимосвязей инициативы и ответственности как опережение личностью внешних требований и проявление творчества, как взаимодополнение свободы и необходимости во взрослении.

Самостоятельность как способность автономного действия, как качество личности, обусловленное стремлением к самореализации, самоорганизации, самосовершенствованию анализируется на основе работ И.А. Зимней, А.А.Реана, Г.Н. Сартан, Г.А. Цукерман, Ю.Г. Юшко, В.А. Левина. Выявлено, что у подростков самостоятельность часто мимикрирует под другие качества, как переоценка, так и недооценка подростковой самостоятельности в воспитании чреваты асоциальными последствиями. «Педагогическое» уничтожение инициативности, приводит к отмиранию самостоятельности, но она не отмирает полностью, а переносится подростком в другую сферу активности (закрытую от взрослых). В диссертации приводятся данные пилотажного исследования восприятия подростками самостоятельности, инициативности, ответственности и восприятие педагогами возможностей их проявления подростками.

Проанализированные концепции социальной зрелости, её составляющие (самостоятельность, инициативность, ответственность) и отрефлексирован-ные эмпирические данные, позволили автору сделать заключение о необходимости потенциации воспитательного пространства посредством проектирования модальностей взросления.

Анализ теорий модальности в науке (философия возможного, психология возможной эволюции человека, семантика возможных миров, вероятностная логистика, потенциотерапия, теория модального реализма) позволил автору обосновать модальности как педагогически организованные возможности взросления. Модальность раскрывается в предикате «мочь», который входит в структурное описание различных форм «можествования»: политических, этических, психологических, физических, теологических и другие дисциплинарные проекции. Возможностные и вероятностные методы оказались в центре культуры и мышления на исходе XX века, и это движение от сущего к возмоэюному, от детерминизма к вероятностным процессам создаёт методологические условия для создания новых дисциплин (М. Эпштейн). Например, в литературе - романтизм, раскрывающий потенциальность человека (Р. Бредбери, А. Грин, В.О. Жуковский, А. Экзюпери), в психологии - психология возможной эволюции человека (П.Д. Успенский, В.П. Зинченко, A.A.

Пузырей), в акмеологии - «акме» как достижимая возможность расцвета человека (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалёв и др.). В гуманной педагогике, вера в возможности воспитанника - одна из имплицитных форм существования модальностей в воспитании - традиция гуманной педагогики (рационально необозначенная). Так как в свете «возможного» рассматриваются многие вопросы, поэтому применение модальных понятий становится оправданным и эффективным.

Новое понимание модальности в потенциации пространства устанавливает ее самостоятельную ценность и несводимость к реальности, которая сама есть лишь одна из возможностей. В педагогике это очень точно отмечено К.Д. Ушинским: «Мы поражаемся обширною возможностью иметь громадное влияние на развитие ума, чувства и воли в человеке и точно так же поражаемся ничтожностью той доли этой возможности, которою уже воспользовалось воспитание». Суждения о потенциации возможностей присутствуют и в психологии: «Детство опережает взрослость в своих более широких потенциальных возможностях творить внеприродный мир» (Д.И. Фельдштейн); «На границе подросткового возраста происходит изменение отношения реального и возможного в сознании. Происходит переориентация познания с того, как устроена реальность, на поиск потенциальных возможностей» (В.И. Слободчиков). Относительно педагогики взросления эти суждения значимы, так как их экстраполяция на воспитательный контекст утверждает, что взросление должно иметь свою модальную реальность, чтобы быть возможным. Возможности существуют благодаря способности человека воспринимать их, «их обнаружение зависит от выбора человека» (Л.С. Выготский). Наша авторская ответственность пред этой категорией определяется не столько выбором номинализма или реализма в подходе к возможному, сколько возможностным подходом к реальности (как возможное проявляется в действительности). То есть нас интересуют процессы проектирования модальностей воспитательных практик, определяющих возможности взросления.

Так как подростничество является хронотопом, мы делаем допущение о том, что взросление происходит во времени и пространстве

у и имеет модальности выражения - самостоятельность, инициаЛ тивность, ответственность,

I а также интенциальные пространства модальностей - проектируемые условия воспитательного пространства

Интенциальность - направленность в модусе желательности. Воспитательное пространство не является самодостаточным, оно может существовать при осознании педагогических условий взросления и актов их проектирования.

Мы полагаем, что отношения между взрослением и воспитательным пространством - это модальные отношения между означающим и означаемым. Каким образом будет педагогически организовано пространство возможно-

стей освоения взрослости, таким образом, в будущем явится само общество взрослости. Поэтому необходима потенциация воспитательного пространства. Потенциация - это реконструкция возможностей, возрастание степеней возможного в реальности.

В исследовании выделяются ключевые единицы реконструкции возможностей воспитательного пространства как пространства взросления - это встреча, диалог, проба. Признаки социальных ситуаций взросления, по мнению автора, нужно осмыслять относительно ключевых единиц проектирования модальностей взросления. Признак потенциальности как многообразия возможностей, определяющих вероятностные линии развития субъекта, связан с проектированием встречи как пространственно-временной единицы взросления. Встреча, произошедшая в определенный момент взросления, определяет его качественные характеристики. Признак интенциальности, раскрывающий знаковый характер обстоятельств социальной ситуации, связан с диалогом как дискурсивной единицей взросления. Диалог педагога с воспитанником поддерживает фокус именно на данных обстоятельствах и смыслах взросления, а не на каких-либо других. Признак онтологичности, раскрывающий необратимый характер выбора, принятия в каждый момент времени в фокус взросления того или иного обстоятельства жизни связан с пробой как деятельностной единицей взросления. Проба определяет онтологический опыт взросления. Признак неструктурированности, обозначающий неотчётливый характер, который имеют обстоятельства социальной ситуации взросления, связан с нерядополеженностью встречи, диалога, пробы, их нелинейной детерминированностью (в момент их проживания, в настоящем, может быть не проявлена их значимость как причины будущих следствий взрослой жизни). Поэтому мы определяем модальности взросления как нелинейные педагогически организованные возможности осовения, реализации взрослости подростком в системе «подросток - общество».

При осуществлении педагогического анализа модальностей взросления и их проектирования в воспитательном пространстве мы обращаемся к следующим принципам, которые придают концепции педагогики взросления определенную методологическую устойчивость. Социогенетический принцип (культурный социогенез детства и воспитание как форма культурогене-за), системно-синергетический принцип (целостное развитие подростка, нелинейная организация взросления, институциональное влияние воспитания на взросление подростка), событийный принцип (гетерохронный характер взросления, континуальность и дискретность личного времени взросления, событийность воспитания). Названные принципы позволяют «разоблачить» в воспитательных реалиях проблемы взросления подростков: мифологичность, асубкультурность, стратификацию, аномичность, псевдодеятельность, нерефлексивность с целью конструктивного решения.

Теоретико-методологический анализ проблемы взросления позволил разработать авторскую концепцию педагогики взросления. Исходя из предположения о том, что оформление определённой совокупности знаний об окружающем мире в качестве самостоятельной научной дисциплины в своём ис-

ходном пункте опирается на представление о специфическом предмете исследования, а содержание понятия «предмет» выявляется при ег о сопоставлении с понятием «объект», мы охарактеризовали предметную область педагогики взросления. Объектом педагогики взросления являются модальности взросления как педагогически организованные возможности освоения взрослости, предметом - закономерности проектирования модальностей взросления в воспитании: связь взросления с педагогической организацией событийности воспитательного пространства, связь взросления с педагогической поддержкой освоения образа взрослости в воспитательном пространстве, связь взросления с педагогическим конструированием ниш самостоятельности, инициативности, ответственности в воспитательном пространстве.

Задачи педагогики взросления: 1)изучение закономерностей педагогической организации взросления; 2)выявление модальных характеристик воспитательных систем социальных институтов как фактора взросления; 3)разработка на основе психологического знания о закономерностях взросления подходов к проектированию воспитательных систем и пространств с модальностями взросления;' 4)конструирование педагогических технологий проектирования модальностей взросления в воспитательной практике. Педагогика взросления развивается в системе наук, имея взаимосвязь с акмеоло-гией, психологией развития, педагогикой, семиотикой, герменевтикой и общие с ними задачи. Принципами педагогического проектирования модальностей взросления выступают природосообразность, культуросообразность, свободосообразность. Принцип культуросообразности раскрывается социальном компоненте модальностей взросления и получает развитие в принципе опоры на культуру. Принцип природосообразности раскрывается в психодиагностическом компоненте модальностей взросления и получает развитие в принципах адаптивности, адекватности стадиям взросления. Принцип сво-бодосообразности раскрывается в пространственно-временном компоненте модальностей взросления и получает дальнейшее развитие в принципе осознания выбора взросления.

Таким образом, представив содержательную сущность педагогики взросления: ее предметную область, задачи, взаимосвязь с другими науками, мы делаем заключение о необходимости разработки инструментальной сущности: технологий проектирования модальностей взросления. Разработаны следующие технологии проектирования модальностей взросления:

- технология организации воспитательного события как формы инициирования взросления подростков,

- технология педагогической поддержки как способа посредничества в освоении взрослости подростком,

- технология законотворчества и самоуправления как сопряжение инициативы и ответственности в процессе взросления. По каждой из рассмотренных технологий изданы авторские методические пособия, используемые в практике воспитания 6 лет.

Будучи технологически обеспеченной и предметно обозначенной педагогика взросления становится новой областью педагогического знания и практики.

В диссертации излагаются важные концептуальные позиции, раскрывающие более полно исследуемые педагогикой взросления закономерности проектирования модальностей взросления в воспитательном пространстве.

«Воспитательное событие как форма инициирования взросления подростков» рассматривается в традициях культурно-исторической концепции развития как специфика бытия идеальной формы. На основе анализа работ Л.И. Новиковой, В.И. Слободчикова, Б.Д. Эльконина и авторского мнения излагаются концептуальные суждения о том, как подростку может быть явлен идеальный образ взрослости через организацию воспитательного события. Педагогически, событие - это момент реальности, в котором происходит развивающая, целе- и ценностно-ориентированная встреча взрослого и подростка. Событие как со-бытие со взрослым инициирует взросление подростка. Одной из главных задач деятельности педагогов становится конструирование воспитательных событий. Автором разработана технология организации события как формы инициирования взросления, возможность реализации которой проиллюстрирована на примере событийной формы «Полёты Питера Пена». Организация воспитательного события включает следующие этапы: ^актуализация субъектного опыта подростка и педагога-взрослого; ¿^согласование субъективностей подростка и взрослого; ijco-бытийная общность взрослого и подростка с дальнейшим самоопределением - инициацией взросления. Инициация как факт принятия на себя нового образа взрослости. В событийной форме «Полеты Питера Пена», подросток, осуществляя пробу, создаёт «пробное тело» образа взрослости, что иллюстрируется автором на примере развития отношений педагогов и подростков в данном событии. Способ организации воспитания (он же способ инициирования взросления) должен являть содержание воспитательных отношений «подросток - общество», должен быть выраженной границей, переходя которую подросток попадает в возможный мир взрослости. Поэтому одним из важных параметров оценки воспитательного пространства выступает его событийность, диагностика которой должна быть введена в мониторинг воспитательного пространства. Если событие признается переходом «реальное - возможное», то необходимо осмысление функции посредника, открывающего возможное в реальном - следующее концептуальное положение педагогики взросления.

«Педагогическая поддержка как способ посредничества в освоении взрослости подростком». На основе анализа работ Л.С. Выготского, О.С. Газмана, H.H. Михайловой, М.И. Рожкова, Д.Б. и Б.Д. Элькониных установлено, что имеется социогенетическая предрасположенность Детства на каждом из этапов формирования искать опору в завязывании и развитии отношений с лицами взрослого мира. Педагогическое посредничество - это такое построение деятельности взрослого-педагога, в которой он оказывается между собственной культуросозидательной, культуроосвоительной работой и культуросозидательной, культуроосвоительной работой детей. Особой фор-

мой посредничества является педагогическая поддержка. Осуществляя педагогическую поддержку, педагог обеспечивает встречу подростка с его потенциальными возможностями. Образ педагога как Взрослого является существенным фактором взросления подростка: от того, какими подростки видят педагогов (и других общественных взрослых), зависит, какое сложится у них понимание взрослой жизни. Осуществляя педагогическую поддержку, педагог сопровождает взросление подростка в воспитательном пространстве через организационные единицы: встречу, диалог, пробу. Разработана технология педагогической поддержки взросления (таблица 1).

Таблица 1.

Технология педагогической поддержки взросления_

Организационные единицы Позиция педагога в отношении к подростку Поэтапные задачи педагогической поддержки взросления

Встреча Я признаю его право быть взрослым Создать условия для реализации подростком прав на взросление. Создать условия, гарантирующие защиту прав подростка.

Диалог Я принимаю и уважаю активность подростка как способ познания им неизвестного Создать условия для перевода активности подростка в поисковую деятельность. Создать условия для рефлексии результатов поисковой деятельности.

Проба Я признаю целесообразность пробы и ценность ошибки Создать условия для безопасности пробы. Создать условия для рефлексии и проектирования деятельности с учётом полученного опыта.

Технология педагогической поддержки реализуется в разнообразных воспитательных формах, охарактеризованных в диссертации и представленных в авторских методических пособиях: «Взросление в зеркале cinema», «Педагогическая поддержка как способ посредничества в освоении взрослости подростком». Предложенные формы педподцержки предполагают решение задач посредничества в хронотопе встречи с культурой, освоения её содержания и собственного культуротворчества подростков. Автор считает, что в отличие от «просвещенческих» форм посреднические формы не ориентированы на воспроизведение культурных норм педагогом-взрослым, а направлены на созидание культуры подростками при поддержке взрослого Так, например, в воспитательном пространстве была организована ниша «Синемаклуб», основная задача которого - не просвещение, а обмен позициями по социальной проблеме и культуросозидание.

Для организации воспитательных событий как формы инициирования взросления, для осуществления педагогической поддержки как способа посредничества в освоении взрослости подростками нужны компетентные педагоги. Поэтому концепция педагогики взросления предусматривает разра-

ботку дидактического обеспечения в виде образовательного курса, решающего задачи профессиональной подготовки педагогов к проектированию модальностей взросления в воспитательной практике.

В диссертации излагаются принципы, сущность, методы и формы подготовки педагога-организатора пространства взросления посредством авторского учебного пособия «Педагогика взросления». Компетентностный подход утверждает, что деятельностная составляющая профессиональной подготовки педагогов, то есть их умение использовать знания в реальной жизни, важна не менее, чем фактическое содержание образования (Л.И. Анциферова, И.А. Зимняя, И.А. Колесникова, В.А. Сластенин и др.). В контексте нашего исследования профессиональная компетентность - это способность осуществлять профессиональную деятельность в рамках освоенной компетенции, принимать ответственные решения и действовать адекватно требованиям ситуации по организации пространства взросления. Основная проблема педагогического образования заключается в том, что педагог усваивает знания о том, каким должен быть подросток в роли ученика, воспитанника, как учить его этим ролям и как оценивать приближение к результату. При этом реальная жизненная ситуация подростка «исчезает» из профессионального сознания педагога, поэтому в трудовой деятельности педагогу с трудом удается поддерживать гуманные отношения с подростком, поскольку реальность вступает в противоречие с «моделью культурного человека», которую надо осуществить, сломив сопротивление подростка. Такая ситуация в воспитании не способствует социальному взрослению подростков.

Курс «Педагогика взросления» строится на основе следующих принципов копетентностной подготовки: принцип компаративности (диалог разнополюсных подходов по проблеме взросления), единства личностного и профессионального развития (осуществление общекультурной подготовки совместно с профессиональной, т.к. социально незрелый педагог локализирует «умное знание» только на уроках), содержательных коллизий (актуализация осмысления факта через видение другой стороны феномена, например: формирование системы удлинённого детства, как гуманизм - инфантилизм, как затянувшееся детство), аксиологичности (наличие в содержании курса ценностной информации, выражающей отношение к детству и взрослению), конструирования воспитательной реальности (апробирование в практике воспитательных форм организации взросления).

Проанализированы компетенции педагога-организатора пространства взросления: коммуникативные (способность вступать в диалог с подростком, вести дискуссию, актуализирующую осмысление взросления, адекватное реагирование в различных социальных ситуациях взросления), информационные (знание особенностей взросления, уровней и форм, ключевых единиц организации взросления), организационно-методические (проектирование модальностей взросления, организация технологий воспитания подростков). Критериями сформированности профессиональной компетентности педагога-организатора пространства взросления являются: деятельностно-практический, мотивационно-ценностный, когнитивный.• Системообразую-

щим служит мотивационно-ценностный: образ Детства в сознании педагога является конструктом, определяющим характер воспитательной деятельности и специфику взросления в воспитательном пространстве.

В диссертации выявлены и охарактеризованы принципы, механизмы, этапы проектирования модальностей взросления подростков в воспитательном пространстве. На основе работ A.B. Гаврилина, Д.В. Григорьева, Л.И. Новиковой, H.JI. Селивановой резюмируется понятие воспитательного пространства как сети взаимосвязанных воспитательных систем, организуемых ими событий, формирующих образ жизни. Обобщение педагогического информационно освещйнного опыта созидания воспитательных пространств позволило заключить, что особая заинтересованность исследователей процессами управления воспитательным пространством с целью формирования его структурных компонентов несколько обедняет исследовательское поле его модальных свойств. Воспитательное пространство является многомерным, полифункциональным образованием, через которое проявляется влияние многих факторов воспитания, оно обладает характеристиками: системность, параметричностъ, характер отношений.

Относительно параметричности в воспитательном пространстве определяются следующие параметры: «необходимость - достаточность»,. «рациональность - иррациональность», «постоянство - дискретность», «скоордини-рованность - локальность», «активность - пассивность». Параметр «достаточность» обозначает развитость воспитательной инфраструктуры. Параметр «рациональность» обозначает продуманность расположения и организации структур и функций воспитательного пространства (например, «привязанность» социальных проектов к нуждающимся нишам, а не прожектерство). «Постоянство» - существование воспитания в долгосрочных программах (в отличие от дискретности как прерывности воспитательной деятельности и её ориентации на мероприятийный подход). «Скоординированность» обозначает взаимодействие организаций и учреждений как воспитательных систем воспитательного пространства, объединение их ресурсов для эффективного использования. Параметр «активность» обозначает включенность групп, общностей, конкретного человека в деятельность воспитательного пространства в качестве субъектов этой деятельности. Параметрическая оценка качества воспитательного пространства позволяет проектировать его модальные свойства.

Относительно системности воспитательное пространство как система (S) имеет три уровня организации: концептуальный (Р) - уровень системообразующего свойства, структурный - уровень системосвязующего отношения (R), субстратный (т) - уровень элементов. В системе как целостности ведущая роль принадлежит концепту и структуре (концептуально-структурный уровень). То есть система как целостность задается не множеством элементов, а определенными системообразующими свойствами и отношениями S(m)=df [P(m)+R(m)]. В воспитательном пространстве концептуальный уровень обеспечивается общими идеями, представлениями о воспитании, о взрослении и качествах его определяющих, доминирующими в менталитете

педагогов данной территории. Уровень системообразующего отношения составляет функциональная структура воспитательного пространства - это сетевые проекты, сетевые программы, сетевые воспитательные события, реализующие стратегию воспитания. Субстратный уровень - это организационная структура воспитательного пространства, его субъекты (как персональные, так и совокупные субъекты - воспитательные общности). Элементы воспитательного пространства продуцируют ниши воспитательного пространства посредством определенных трофик. «Ниши» (Ю.С. Мануйлов) - пространственно локализированный участок воспитательного пространства, характеризующийся устойчивостью, постоянством, воспроизводимостью. «Трофики» (Ю.С. Мануйлов) - питательный потенциал ниш, содержащий определенные возможности. При проектировании воспитательного пространства с модальностями взросления должны создаваться ниши с трофиками самостоятельности, инициативности, ответственности. Цель не может быть выше возможностей воспитательного пространства, она должна им соответствовать. Соответственно, чтобы продуцировать целью заданный воспитательный результат, нужно привести в соответствие значениям воспитательного пространства его возможности посредством проектирования.

На основе анализа работ И.В. Бестужева-Лада, Е.С. Заир-Бек, О.И. Гени-саретского, В.И. Загвязинского, B.C. Ильина, М.Н. Невзорова, В.М. Розина, В.В. Рубцова, Г.П. Щедровицкого, О.Н. Яницкого, D. Djons, Н. Kerzner выявляются альтернативные походы к проектированию: объектно-ориентированный, проблемно-ориентированный и субъектно-ориентированный. Вид проектирования, основанный на субъектно-ориентированном подходе, используемый при создании модальностей взросления в воспитательном пространстве, является социально-педагогическим. Социальным - потому, что преобразуется социальное пространство, педагогическим - потому, что решает воспитательные задачи. Основой социально-педагогического проектирования модальностей взросления подростков в воспитательном пространстве является гуманистическая позиция педагога.

Сущность проектирования модальностей определяется разрешением антиномии:

- между идеальной конструкцией (модель) и формообразованием (ограничения, нормирования, регулирования),

- между наличием потенциальной возможности (на уровне интенции) воспитательного пространства и сдвига «ценностей» на цели и средства (согласование интересов).

Проект - результат определённого выбора, осмысления одного из немногих путей преобразования действительности, потенциации воспитательного пространства, этот первоначальный выбор и определяет спектр возможностей, открывающихся на пути, а также исключает несовместимые с ним возможности. Возможность воспитательного пространства является инвариантом. Подросток может воспринимать, а может не воспринимать возможность

- это зависит от его потребностей. Но возможность, являясь инвариантом, всегда существует и доступна для восприятия. Потенциация воспитательного

пространства - есть производное проектировочных действий субъектов воспитательного пространства. Осуществив свой выбор в виде комплекса педагогических условий, мы проектировали воспитательное пространство, адекватное задачам взросления.

Данные педагогические условия являются одновременно и предметом проектирования, и интенциями воспитательного пространства. То есть, не будучи предметом специального проектирования, эти условия могут интен-циально содержаться в нишах воспитательного пространства.

Автором обосновывается, что процесс проектирования модальностей взросления включает три этапа моделирование, конструирование, программирование. На этапе моделирования формируется концептуальный (Р) уровень воспитательного пространства - уровень системообразующего свойства. На этапе конструирования образуется структурный (Я) - уровень системос-вязующего отношения (конструкций воспитательного пространства). На этапе программирования проектируется субстратный (т) - уровень элементов -форм бытия воспитательного пространства.

Задача этапа моделирования - формирование у субъектов ценностного образа воспитательного пространства посредством коллективного целеполага-ния. В диссертации излагается разработанная автором технология коллективного целеполагания, её этапы (самоопределение - коллективное определение - ценностное определение - определение целедостижения - выборы самоуправления). Принятые на этапе моделирования цели-ценности создают пространство сознательного жизнетворчества взрослеющего подростка. При этом экзистенция субъектов взросления заключается в триаде: ценности -путь - ответственность.

На этапе конструирования создаются условия для согласования субъектных опытов детей и взрослых как равноправных членов событийной общности - воспитательного пространства. На этом этапе встреча как пространственно-временная единица взросления является формой организации воспитательных событий. В событийной деятельности происходит осмысление привычных форм совместности взрослого и подростка и созидание новой совместности. Задача этапа конструирования - определение направлений деятельности. Экзистенция субъектов взросления заключается в триаде: замысел -реализация - рефлексия.

На этапе программирования выстраивается на основе сотрудничества дет-ско-взрослой общности саморегулируемая система, в рамках которой возможна реализация смоделированного в образ жизни через программы деятельности. Задача этапа программирования - воплощение задуманного в программах деятельности, социальных проектах. Экзистенция субъектов взросления: ориентировка - исполнение - контроль. Вектора проектирования модальностей взросления: инициативность подростков в разработке модели, самостоятельность подростков в выборе направлений реализации, ответственность подростков в воплощении программ деятельности.

Особой системой взаимодействия и координации субъектов воспитательного пространства - воспитательных систем образовательных учреждений,

учреждений дополнительного образования, клубов по месту жительства, де ских общественных организаций является сетевое партнерство как механиз проектирования модальностей взросления подростков.

На основе анализа правоведческих, политологических, социологически педагогических работ выявляется понятие «социального партнерства» Кс способа достижения единства действий субъектов. Анализируются против речия партнерских отношений в области воспитания, этапы возникновени партнерской структуры. Одним из вариантов социального партнерства явл ется сетевая форма взаимодействия. Сеть - совокупность учреждений, вы полняющих единую функцию. Установлено, что создание сетевого партнер ства воспитательных систем по проектированию модальностей взросления воспитательном пространстве имеет определённую логику и содержание:

Таблица 2

Этапы организации сетевого партнерства воспитательных систем при проектировании модальностей взросления в воспитательном пространстве

Этапы проектирования модальностей взросления в воспитательном пространстве Этапы организации сетевого партнерства воспитательных систем Решение проблемных задач сетевого партнерства в воспитательном пространстве

Моделирование оценка ресурсов партнеров сети относительно организации ниш социального взросления в воспитательном пространстве проблемы общности интересов и ценностей потенциальных партнеров сети

Конструирование конструирование сети с опорой на воспитательные системы, имеющие высокий позитивный потенциал организации взросления подростков: определение опорных площадок, инициирующих реализацию форм и технологий воспитания подростков проблема определения ответственных, горизонтальная структуризация сети

Программирование поддержка (информационная, материальная, кадровая, методическая, правовая, административно-организационная) катализаторов сетевого развития проектов организации модальностей взросления проблема реализации социальной функции сети, построение межотраслевых отношений в реализации сетевых программ, сетевых проектов, сетевых воспитательных событий

Таким образом, разработанные этапы проектирования модальностей взросления, определённые принципы и выявленный механизм сетевого партнерства воспитательных систем обосновывают экспериментальную работу по проектированию модальностей взросления подростков в воспитательном пространстве города.

На констатирующем этапе эксперимента диагностировались уровни взросления подростков в воспитательном пространстве и интенции модальностей воспитательного пространства: событийность воспитательного пространства; посредничество в освоении, реализации взрослости в воспитательном пространстве; наличие ниш с трофикой самостоятельности, инициативности, ответственности. Эксперимент организован в воспитательном пространстве г. Ижевска Удмуртской республики. Так как диагностика целенаправленно проводилась в течение 5 лет, средства оценки и индикаторы результатов заложены в программные документы муниципалитета, то процесс исследования модальностей взросления подростков в воспитательном пространстве города - мониторинг. В мониторинге выделяются три вида анализа: структурный - выяснение внутренней организации воспитательного пространства; субстратный - исследование модальностей взросления в элементах воспитательного пространства: воспитательных системах школ, клубов по месту жительства, учреждений дополнительного образования, детских общественных организаций); функциональный - раскрытие функций воспитательного пространства относительно взросления подростков.

На структурном уровне мониторинга использовался метод параметрической оценки воспитательного пространства на основе анализа документов - концепций воспитательных систем; анкетирования субъектов воспитания; анализа подростковых представлений о взрослых в воспитательном пространстве (Г.А. Цукерман); оценки реализации педагогической поддержки (H.H. Михайлова), оценки событийности воспитания (Е.И. Головаха, A.A. Кроник); оценки трофического потенциала ниш воспитательного пространства (Ю.С. Мануйлов); векторного анализа общего состояния, тенденций развития и потенциала воспитательного пространства (В.А. .Ясвин в модификации Г.Ю. Беляева). На функциональном уровне в мониторинге использовались метод структурированного самоописания представлений подростков о собственной взрослости (О.Г. Курышева); метод тестирования «Социальная зрелость личности» (A.A. Реан); контент-анализ персональных подростковых дневников.

Полученные данные позволили сформулировать вывод о'том, что в воспитательном пространстве достаточно учреждений и организаций, занимающихся воспитанием подростков. Учреждения и организации рационально расположены, целесообразно воспитательным задачам и местонахождениям. Но между ними отсутствует скоординированность, взаимодействие невозможно, так как воспитание носит локальный характер и ограничено стенами учреждений. Воспитание оценивалось участниками как дискретное, носящее непериодический характер, основанный на разовых мероприятиях. В свою очередь и активность участников воспитательного пространства оценивалась

как ситуативная. Таким образом, анализ позволил прогнозировать возможные сетевые программы, сетевые проекты, сетевые события, стартовой точкой создания которых стало коллективное целеполагание субъектов воспитательных систем в воспитательном пространстве как способ проектирования модальностей взросления.

На субстратном уровне мониторинга воспитательного пространства результаты свидетельствовали о том, что подростки отчуждены от возможностей целеполагания событий, к ним обращаются педагоги тогда, когда необходимо под действующие цели разработать какие-либо дела, проекты. Особенно эта проблема характерна для воспитательных систем учреждений дополнительного образования и клубов по месту жительства. В воспитательных системах дополнительного образования эту проблему педагоги связывают с ограниченностью временных ресурсов пребывания подростков в дополнительном образовании, с обширными возможностями выбора кружков и секций, куда можно «вписаться» подростку со своими целями. В воспитательной системе клуба по месту жительства целеполагание в принципе проблемно, так как воспитание сводится к досуговому времяпровождению. Из анализа данных следует заключение, что в воспитательных системах условие событийности деятельности, общения, отношений реализуется в недостаточной степени, педагоги не всегда с достоинством «воплощают» образ взрослости, посредническая функция педагогов как взрослых утрачена, так как большее количество ребят не желают обращаться за помощью во взрослении к своим педагогам, предпочитая «спросить у сверстников», «посмотреть в Интернете». Анализ результатов диагностики потенциала ниш воспитательных систем показал, что спродуцированные воспитательными' системами ниши содержат мало возможностей самостоятельности, ответственности. Есть ниши, поддерживающие инициативность как надситуативную активность, но без самостоятельности и ответственности - это не активность, а реактивность. Таким образом, несмотря на то, что воспитательная работа в нишах организована атрибутивно (как говорят педагоги: «есть проекты, есть олим-пиадные работы, есть победители соревнований»), модальности взросления в нишах не проектировались.

На функциональном уровне диагностики воспитательного пространства по показателю «уровни взрослости» на констатирующем этапе выявлено, что большинство подростков в разнообразных воспитательных системах «застревают» на уровне «реальный план действий - внешняя взрослость» (взрослость как превосходство или обладание атрибутами взрослого). По показателю «социальная зрелость личности» выявлялись по шкалам «ответственность», «инициативность», «самостоятельность» уровни развития данных качеств у подростков. Результаты диагностики соответствовали низким и средним показателям социальной зрелости. Единичные подростки с высоким уровнем социальной зрелости имеют высокие показатели по шкалам «самостоятельность», «инициативность», «ответственность». Подростки со средним уровнем социальной зрелости - по шкалам «самостоятельность», «инициативность». В группе подростков с низким уровнем социальной зрелости

высоких оценок нет ни по одной шкале, но имеются достаточно выраженные средние оценки по шкале «инициативность». Общей для всех групп является значимость «инициативности», что свидетельствует о важности этого качества для взросления в целом: подросток ищет себя, проявляя инициативу, которую реализует в пространстве пробы.

При векторной оценке воспитательного пространства измерителями потенциала служат векторы: зависимость - свобода, пассивность - активность, директивность - самостоятельность. По результатам диагностики векторного анализа воспитательному пространству соответствовала характеристика: директивное воспитательное пространство зависимой активности для детей, т.е. замкнутое на формирование способов деятельности по типичным предлагаемым ситуациям воспитания. В пространстве было усилено внимание к поиску педагогических технологий, стимулирующих «управляемую инициативность» подростков. Воспитательное пространство не в полной мере удовлетворяло формированию мотивации социальной ответственности личности за совершённые поступки. Поощрялась угодная активность, лично-стно неопосредованная. Особенно в воспитательных системах школьного типа возрастала степень подстраивания ребёнка к воспитателю, уменьшалась выраженность позиции ориентации педагога на взаимодействие в воспитательном пространстве. Отсюда вывод: воспитательное пространство (даже с педагогически осмысленными атрибутивными характеристиками), не осмысляя модальные свойства, не является фактором взросления подростков.

Обобщённый анализ данных по всем уровням мониторинга позволил поэтапно проектировать модальности взросления в воспитательном пространстве и конструировать технологии воспитания подростков на основе комплекса условий, сформулированных в гипотезе исследования.

На этапе моделирования в ходе формирующего эксперимента в воспитательных системах обсуждались результаты мониторинга и условия взросления. Процесс моделирования обладает резонансным воздействием, выводит педагогов на новый уровень осмысления проблем взросления подростков в воспитательном пространстве. Сначала на проблемном семинаре по целепо-лаганию в воспитании мы обсуждали проблемы отчуждения подростков от целей собственного воспитания, а затем познакомили педагогов с технологией коллективного целеполагания, которую им предстояло реализовать на практике, и в соответствии с определёнными целями представить модель социальной деятельности подростков. Апробация данной технологии в практике воспитательного пространства подробно представлена в диссертации. Таким образом, на этапе моделирования стала возможной включенность подростков в целеполагание относительно собственного взросления, становления субъектной позиции. Такой подход принципиально отличается от «старого», где моделирование ориентировалось только на внешнюю (организационно-педагогическую) сторону воспитания, подросток оставался объектом педагогического воздействия, педагоги исключали мир подростков из процесса проектирования (что обусловливало проблемы асубкультурности, мифоло-гичности, нерефлексивности).

Важный вывод, который автор формулирует из вышеизложенного, предупреждая ошибки «вольной интерпретации» технологии коллективного целе-полагания: процесс моделирования посредством коллективного целеполага-ния должен не только демократизировать пространство взросления, но и способствовать выходу подростков в субъектпорождающую позицию.

Для каждого этапа проектирования модальностей взросления на основе рефлексии педагогического опыта нами разработаны правила проектировочной деятельности. Для 1 этапа: моделирование может и должно начинаться с осмысления целого (смысловая аксиология), целое определяет процесс. Тогда целостность можно рассматривать как критерий качества воспитательного пространства, вектор которого нацелен на трансформацию самостоятельности, инициативности, ответственности из искусственной социосистемы в естественную жизнь и деятельность.

На этапе конструирования создавались конструкты воспитательного пространства с модальностями взросления посредством педагогических технологий: «Технология воспитательного события как формы инициирования взросления», «Технология законотворчества как сопряжение инициативы и ответственности взрослых и детей в воспитательном пространстве», «Технология педагогической поддержки как способ посредничества в освоении взрослости подростками». Правило проектировочной деятельности на 2 этапе: конструирование может и должно организовывать согласование «субъектных опытов» детей и взрослых как равноправных членов со-бытийной общности. Работа по ознакомлению педагогов с технологиями и обсуждению внедрения их в практику воспитательного пространства проходила на проблемных семинарах, тематических площадках, мастер-классах, педагогических коллоквиумах, а также в такой форме как педагогическая супервизия (воспитательные системы, освоившие предложенные технологии, организовывали поддерживающую миссию для других воспитательных систем, принимая делегации на своих базах). При ознакомлении педагогов с воспитательными технологиями, проектирующими модальности взросления, мы придерживались следующего «формата»:

1.Актуальность технологии в работе с подростками.

2.Противоречия воспитательной практики, которые решает данная технология.

3.Цели как прогнозируемые результаты технологии. 4.Этапы технологии.

5.Формы организации технологии в практике воспитательного пространства.

В технологии законотворчества как сопряжения инициативы и ответственности разработаны такие формы, как «Трибунарий», «Мастерская законотворчества», «Кодекс коллектива», «Доверенное лицо», «Гражданин или обыватель» и другие. Данная технология реализуется в этапах: /^создание правового поля в воспитательном пространстве, ¿^реализация демократического права подростком, ^принятие ответственности субъектами воспитательного пространства. В технологии организации воспитательного события как формы инициирования взросления разработаны такие формы, как

событийная игра «Полеты Питера Пена», событийная мастерская «Роза Па-рацельса», педагогический театр «Открой себя в Другом», событийная интермедия «Конфликты и школа», тематическая площадка «Пространство-время Детства как Школа взросления». Технология реализуется в этапах: У^актуализация субъектного опыта педагога и подростка, 2/)согласование субъективностей, ^самоопределение в со-бытии. На основе технологии педагогической поддержки как способа посредничества в освоении взрослости подростком разработана форма Синемаакадемии. В данной форме подростки «проживали» возможные ситуации взросления (согласно киносюжета), педагоги посредничали, осуществляя педагогическую поддержку становления позитивного образа взрослости. Технология реализуется в этапах: У^этюд (анонсирование сюжета взросления), 2/)экспликация (усиление переживаний по сюжету), 5)рефлексия (осмысление вариантов взросления).

Таким образом, раскрывается процессуальный аспект формирующего эксперимента - этапы и технологии проектирования модальностей взросления в воспитательном пространстве на уровне общего. На уровне особенного - содержательное участие субъектов воспитательного пространства в проектировании модальностей взросления - характеризуется полисистемный опыт: проектирование модальностей взросления в конкретных воспитательных системах школ, учреждений дополнительного образования, клубов по месту жительства, детских общественных организаций. В каждой воспитательной системе имеется специфика проектирования, связанная с особенностями субъектов, продуктивностью освоения подходов и технологий проектирования модальностей взросления, включенностью в сетевую структуру воспитательного пространства.

В диссертации излагается анализ опыта формирования компетенций педагогов - организаторов пространства взросления на основе разработанных принципов, соответствующих им конкретных форм заданий в изучении курса. Подробно анализируются примеры из практики, как педагоги осваивают содержательный и инструментальный аспекты проектирования модальностей взросления. Характеризуются примеры диалогов педагогов при решении учебных заданий таких, как: «соотнесите между собой понятия: развитие, воспитание, социализация, взросление», «почему Л.Н. Толстой называл подростковый период пустыней отрочества, проанализируйте в контексте полноты бытия, его незаполненности поступками, неопределённости личными выборами», «проанализируйте, какой образ детства содержится в трудах Ф.Дольто, Я. Корчака, др.», «как трансформировалась современная подростковая субкультура, в чём эти трансформации определяют взросление», «почему взрослому важно сохранять память о собственном взрослении», «чем странен каждый из взрослых, которых посетил Маленький Принц, почему король принял Маленького Принца за поданного, честолюбец - за почитателя, географ - за путешественника, в чём заключаются трудности понимания между миром Детства и миром Взрослости», «проанализируйте реальные истории подростков, как отражается отсутствие педагогически организованных встреч диалогов, проб на характере взросления». Посредством дидакти-

ческих заданий организовывалась работа по осмыслению и разрешению проблем взросления в воспитательных реалиях: мифологичность, асубкультур-ность, аномичность, стратификация, нерефлексиность, псевдодеятельность.

Выявленные принципы: компаративности, содержательных коллизий, единства личностного и профессионального развития, аксиологичности - и разработанные формы компетентностной подготовки являются эффективными, что иллюстрируют результаты сравнительного анализа:

38.

И. ------------------------------

и. --------

32. ЯЬУ* -------

30. 28.

оршшционно-методвчеоая информационная кшумгашная

Рис. 1а. Результаты диагностики компетенций педагогов «до» изучения курса «Педагогика взросления».

; И Р

организационномегодачесш информационная коымуникатавш

Рис. 16. Результаты диагностики компетенций «после» изучения курса.

По критерию качественных сдвигов результаты статистической обработки данных констатируют положительную динамику развития компетенций педагогов в отношении организации пространства взросления.

Анализ опыта организации институционального взаимодействия и сетевого партнерства в проектировании модальностей взросления подростков позволил выявить эффективные организационные формы: сетевые программы, сетевые проекты, сетевые воспитательные события. Посредством анализа реализации серии городских тематических площадок по вопросам взросления в диссертации обсуждается проблема преодоления ментальных барьеров педагогов в понимании феноменов самостоятельности, инициативности, ответственности. В соответствии с нашим опытом, это одна из важных проблем проектирования модальностей взросления, так как воспитательное пространство не может создавать модальности взросления, если педагогические смыслы результатов освоения подростком этих модальностей (обретение самостоятельности, инициативности, ответственности) искажены. В диссертационном исследовании разработаны и представлены организационные формы социального партнёрства воспитательных систем: сетевые проекты, сетевые программы, сетевые события. В нашей истории формирующего эксперимента первым сетевым событием стала городская тематическая площадка. Технология организации тематической площадки состоит из трех этапов: 1 ^актуализация проблемы (озвучивание темы работы тематической площадки

с инициацией диалога), 2)дискуссия по теме (представление опыта деятельности, выражение личных позиций, дискуссионирование), 3)резолюция по теме (осмысление результатов дискуссии, формулирование решения тематической площадки, разработка регулирующего документа). К работе на тематической площадке обязательно приглашаются «разноинституциональные люди»: представители власти, родительской общественности, подростки, педагоги, профессионалы разных областей, ветераны, общественники и др.

На этапе конструирования разрабатывались сетевые программы, реализация которых содержательно предполагала проектирование модальностей взросления в воспитательном пространстве. В процессе реализации программных направлений воспитательного пространства мы пришли к выводу, что необходимо управление амплификацией социального опыта подростка: I - опыт принятия ответственности Д - опыт социальной инициативы / \ - опыт самостоятельного выбора

/ - опыт конструктивного созидания п! - опыт проявления взрослости в совместной со взрослыми деятельности. ' Это становится возможным в связи с сетевым программным функционированием воспитательного пространства:

1)«Я - гражданин России», 2)«Ребята нашего двора», 3)«Наше здоровье», 4)«Творчество», 5)«Семья и школа». -I Разработанные сетевые программы определяли функции, а структуру -опорные площадки воспитательного пространства (в дальнейшем создавшие педагогическую ассоциацию «Школа взросления»): воспитательные системы образовательных учреждений МОУ СОШ №66 г. Ижевска - экспериментальная работа по теме «Воспитательные события как форма инициирования социального взросления подростков», МОУ СОШ № 87 г.Ижевска - «Законотворчество и самоуправление в пространстве социального взросления», МОУ СОШ №83 г.Ижевска - «Педагогическая поддержка как способ посредничества в освоении взрослости подростком», МОУ СОШ № 57 г.Ижевска -«Ниши самостоятельности, инициативности, ответственности в воспитательном пространстве», МОУ ДОД «ДДЮТ» - «Дворец детско-юношеского творчества как центр сетевого партнёрства в воспитательном пространстве».

Данные воспитательные системы взяли на себя фасилитационную функцию: поддержка проектирования модальностей взросления в воспитательном пространстве города, популяризация технологий проектирования. В процессе проектирования важно было «удержать» педагогическим коллективам данных воспитательных систем именно партнерскую позицию, отсутствие «стяжательства» педагогических находок, сохранение курса на открытость. На базе этих воспитательных систем организовывались первые сетевые семинары, педагогические коллоквиумы по осмыслению проблемы проектирования модальностей взросления в воспитательном пространстве. На Одной из таких сетевых встреч появилась идея организации сетевого проекта «Другая жизнь». Суть проекта заключается в том, что подростки - представители разных воспитательных систем па время «переходят» в другую воспитательную

систему. В связи с реализацией данного сетевого проекта амплифицируется опыт субъектов воспитательного пространства: педагогов (они понимают, что такое возможно и в их воспитательной практике), подростков (они идентифицируют себя с другими взрослеющими и осваивают модальности взросления). Таким образом, преобразование социального пространства муниципалитета в воспитательное пространство не только повышает его педагогический потенциал, но и позволяет эффективнее управлять развитием воспитательных систем, обуславливая социальное взросление воспитанников.

Анализ результатов по методу параметрической оценки воспитательного пространства позволил выявить следующее (рис.2):

кяв констатирующий эксперимент ^^т контрольный эксперимент параметры:

1 - «необходимость - достаточность», 2 - «иррациональность - рациональность», 3 - «дискретность - постоянство», 4 - «локальность - скординирован-ность», 5 - «пассивность - активность»

Рис. 2. Сравнительный анализ результатов параметрической оценки воспитательного пространства.

Анализ контрольных данных позволяет установить, что в воспитательном пространстве города достаточное наличие учреждений и организаций, проектирующих модальности взросления (1); которые рационально и целесообразное расположены в воспитательном пространстве муниципалитета (2); организуют постоянство функционирования воспитательного пространства (3) (ранее функционаирование было дискретным); по параметру «скоординиро-ванность - локальность» (4) достигнут верхний порог среднего уровня, характеризующий наличие координации деятельности учреждений, системность действий, развитое сетевое партнерство; достигнут высокий уровень по параметру «активность - пассивность» (5) - высокая активность и включенность субъектов воспитательного пространства в его развитие, проектирование модальностей взросления. Статистическая обработка данных по критерию качественных сдвигов констатирует значимый сдвиг в развитии воспитательного пространства города по параметрам «постоянство», «скоордини-рованность», «активность». Что подтверждает эффективность экспериментальной работы и частично гипотезу эксперимента.

На субстратном уровне диагностики воспитательного пространства относительно реализации гипотетических условий выявилось следующее. Если на констатирующем этапе эксперимента результаты свидетельствовали о том, что подростки отчуждены от возможностей целеполагания, что соответственно блокирует модальности самостоятельности, инициативности, ответственности в воспитательном пространстве, то на контрольном этапе констатируется (ВСШкол - 62%, ВСУчреждений допобразования - 78%, ВСКлубов

уровни 1 2 3 4 5

высокий

средний \ ч к

низкий \ ч.

- 55%, ВСДетских общественных организаций - 86%) качественный сдвиг в реализации условия законотворчества и самоуправления в пространстве социального взросления.

Реализация условия организации воспитательных событий подтверждена диагностикой событийности времени в воспитательном пространстве, которая выявляет положительную динамику по факторам «дискретное —♦ континуальное», «пустое —» событийное», «неприятное —► приятное». Качественный сдвиг по данным факторам является позитивным и значимым.

Результаты контрольной диагностики референтности педагога для подростка в связи с задачами освоения, присвоения, реализации взрослости констатируют, что отношение к педагогам не характеризуется «негативной полярностью» (мы - они), при сохранении дихотомии мира детства и мира взрослости, подростки находят феномены посредничества и «считывают» образы взрослости с общественных взрослых. Парадокс в том, что тот, кто является «образом взрослости», не всегда является лицом, к которому подростки обратились бы за помощью во взрослении. При более глубоком и дополнительном исследовании эта тема может быть продолжена в перспективе. Наиболее «загадочный» феномен взрослости в образе лица, наделенного властью (мэр, уполномоченный по правам ребенка, депутат и др.). Так как при развитии социального партнерства в воспитательном пространстве города люди этого статуса включались в проектирование модальностей взросления, то и их образ взрослости явлен этому пространству для восприятия. Подростки при ответах на вопрос: «К кому бы ты обратился за помощью во взрослении?», констатируют, что если есть возможность получить помощь от «общественного взрослого в статусе», то нет необходимости обращаться за решением этого же вопроса к тем, кто являет для них образ взрослости: близким взрослым, сверстникам-взрослым, педагогам-взрослым. Возможно, такая «иллюзорность» всемогущества власти - новый атрибут взросления?

Анализ результатов освоения педагогами тактик педагогической поддержки взросления в воспитательном пространстве также иллюстрирует положительную динамику. В 2006г. был издан сборник детских работ «Мои дорогие взрослые!», ребята писали об уважаемых ими педагогах, любимых родителях, общественных лицах. Цель публикации - выражение отношения и организация диалога Мира детства и Мира взрослости. Анализ продуктов творческой деятельности показывает, что педагоги в разных воспитательных системах с достоинством «воплощают» образ взрослости, реализуя посредническую функцию. В диссертации приводятся выдержки подростковых обращений к взрослым из данного сборника.

Анализ результатов диагностики ниш самостоятельности, инициативности, ответственности выявляет, что в воспитательном пространстве увеличилось количество ниш, содержащих возможности взросления: с одной стороны - за счёт переосмысления содержания действующих ниш, с другой стороны - за счёт появления новых при организации сетевых программ, сетевых проектов, сетевых воспитательных событий. Если ранее (на констатирующем этапе) наблюдался «разрыв» в большем потенциале самостоятельности

на фоне минимальной ответственности, латентной инициативности, то результаты контрольного эксперимента иллюстрируют исправление дисбаланса; самостоятельность, инициативность, ответственность проявляют себя в едином хронотопе (рис.За, 36: самостоятельность, в инициативность, ответственность).

Оценка подростками трофнк сшюстогтсяьвосхя, нняшоетгаввос откеплвеююста е ыышах

Оценка подростками трофкк саыостожтспьвосте, нншщютввностн, отвстстхеняостя в шш

Рис.За. Результаты констатирующего Рж. 36. Результаты контрольного

эксперимента по оценке ниш ВП эксперимента по оценке ниш ВП

На функциональном уровне диагностики воспитательного пространства по показателю «уровень взросления» выявлена динамика от уровней: » «условный план действий - внешняя взрослость», © «реальный план действий -внешняя взрослость», к уровням «условный план действий - внутренняя взрослость» и «реальный план действий - внутренняя взрослость» (рис. 4а, 46).

^ГНя» 12 п«

Рис. 4а. Результаты констатирующего эксперимента по исследованию уровня взросления подростков.

Рис. 46. Результаты контрольного эксперимента по исследованию уровня взросления подростков.

Результаты диагностики иллюстрируют, что спроектированные модальности взросления потенцировали воспитательное пространство возможностями освоения, реализации взрослости подростками. Результаты, подвергнутые математической обработке по ^критерию Стьюдента, констатируют значимые различия у подростков-участников эксперимента: 1 = 3,95 (р< 0,01). У подростков контрольной группы различия также являются значимыми по данному показателю: I = 2,03 (р< 0,05). Это говорит о том, что стадиальность взросления инициируется сензитивностью возрастного периода и происходит от «условного плана действий - внешней взрослости» к «реальному плану действий - внутренней взрослости». Значительное отличие в том, что четвёртый уровень «реальный план действий - внутренняя взрослость» как единство самостоятельности и ответственности, у подростков - участников эксперимента в два раза больше, чем в контрольной группе. Следовательно,

за

данные признаки взрослости находятся в прямой зависимости от условий воспитания. Различия по признаку «реальный план действий - внутренняя взрослость» в экспериментальной группе значимы (1=3,36; р< 0,01), в контрольной группе различия по данному признаку не значимы.

По показателю «Социальная зрелость личности» выявлялись уровни социальной зрелости подростков: высокий, ¿¡средний, низкий - вычисляющиеся совокупностью баллов по шкалам «самостоятельность», «инициативность», «ответственность» (рис.5а, 56).

Рис. 5а. Уровни социальной зрелости подростков по результатам констатирующего эксперимента.

Рис. 56. Уровни социальной зрелости подростков по результатам контрольного эксперимента.

Также выявлялись по шкалам «самостоятельность», «инициативность», «ответственность» уровни развития данных качеств у подростков (рис.6).

контрольный

Рис. 6. Результаты диагностики развития самостоятельности, инициативности, ответственности подростков.

Эмпирический анализ результатов характеризует качественный сдвиг в развитии самостоятельности, инициативности, ответственности подростков. Подвергая результаты диагностики математической обработке по критерию Фишера (по качественно определённому признаку), выявлено, что различия между констатирующим и контрольным этапами достоверны на уровне значимости <р = 1,97 при р < 0,02.

По результатам диагностики векторного анализа воспитательному пространству на контрольном этапе соответствует характеристика: недирективное воспитательное пространство самостоятельной активности, открытое для инициации способов деятельности в разных ситуациях воспитания, содержащее тенденцию перехода от типичной деятельности в воспитательных ситуациях к мобильной, социально-гибкой и ответственной самостоятельной деятельности в жизненных ситуациях.

Обобщённый анализ данных по всем уровням мониторинга: субстратном, структурном и функциональном позволяет сделать вывод о положительной результативности проектирования модальностей взросления в воспитательном пространстве.

Педагогические результаты (как спланированные цели) проектирования модальностей взросления подростков в воспитательном пространстве города создают энтропию в пространстве: появляются социальные эффекты (не планируемые ранее) позитивные изменения воспитательного пространства на институциональном уровне (интерес разнообразных социальных институтов к взрослению: органы госвласти, НПО, семья, учреждения культуры, спорта, производственные организации, создание совместных проектов с пеницитар-ными учреждениями, социальными приютами, студентами ВУЗов). Но также возможны и социальные эффекты негативного характера: «остракизм» (гонения на инновации или перекладывание неразделенной ответственности: «они лучше знают, вот пусть делают»), «воинствующий нигилизм» (противостояние феномену социально-зрелого человека с позиции «неудобности объектного управления»), «реактивизм» (вольная интерпретация содержания и технологий проектирования модальностей взросления, искажение смыслов, неоправданное ожидание быстрых ответных реакций от подростков). Обозначение такого рода эффектов позволяет предвидеть их последствия и своевременно корректировать.

Как показала практика внедрения результатов исследования, проблема проектирования модальностей взросления интересна многим регионам, организаторами проектирования модальностей взросления могут выступать не только Управления образования муниципалитетов: Департаменты образования в городах Пермь, Чебоксары, Управления образования в городах Глазов, Можга, Ижевск, Цессис (Латвия) и др., но и разнообразные социальные организации и профессиональные сообщества: Центр медиации (Польша), Ассоциация творческих педагогов (Белоруссия), Педагогическая ассоциация «Школа взросления» (Ижевск), Центр Анны Франк (Германия), Центр глобальных проблем и человеческих ресурсов (США), Центр социального развития города (г.Симферополь, Украина), в практике деятельности координаторов проектов Фонда развития человеческих ресурсов Грузинской неправительственной организации (г.Тбилиси, Грузия), университетских округов (г.Хасавюрт, Дагестан). Полученные результаты внедрения концепции педагогики взросления, технологий проектирования модальностей взросления из данных мест характеризуют возможность расширения географии сотрудничества и исследования в дальнейшем социокультурной, региональной специфики организации пространства взросления.

Проведённое исследование, в целом подтвердив гипотезу, позволило сделать следующие выводы.

Введение и определение понятия «модальности взросления» (как педагогически организованные возможности освоения, реализации подростком самостоятельности, инициативности, ответственности) обозначило функциональную проблему современного воспитания - социальное взросление под-

я ростков. Областью предметного знания, раскрывающей. сущность данной

проблемы, определена педагогика взросления. Её предметом являются закономерности организации пространства взросления.

Проектирование модальностей взросления потенцирует воспитательное пространство, делает возможным освоение, реализацию подростком самостоятельности, инициативности, ответственности на основании выявленных закономерностей: связь взросления с организацией воспитательных событий как форм инициирования взросления, с осуществлением педагогической поддержки как способа посредничества в освоении взрослости подростком, с конструированием ниш самостоятельности, инициативности, ответственности в воспитательном пространстве.

Проектирование модальностей взросления как целостное, институционально осмысленное явление продуктивно в воспитательном пространстве. Воспитательное пространство как системное образование реализует модальности взросления на трёх уровнях организации: концептуальном - уровень системообразующего свойства (общие представления о воспитании, о взрослении, доминирующих в сознании педагогов), структурном - уровень систе-мосвязующего отношения (сетевые программы, сетевые проекты, сетевые события воспитательного пространства), субстратном - уровень элементов (освоение субъектами воспитательного пространства самостоятельности, инициативности, ответственности). Процесс проектирования включает этапы моделирования, конструирования, программирования.

Эффективным инструментарием педагогики взросления являются: технология организации воспитательного события как формы инициирования взросления подростков; технология педагогической поддержки как способа посредничества в освоении взрослости подростком, технология законотворчества и самоуправления как сопряжение инициативы и ответственности в пространстве взросления.

Индикатором качества спроектированных в воспитательном пространстве модальностей взросления является социальная зрелость подростков, определяемая социально-нравственными качествами личности: самостоятельность, инициативность, ответственность.

Проблемы взросления подростков в воспитании можно предотвращать путем компетентностной подготовки педагогов - организаторов пространства взросления. Критериями сформированное™ профессиональной компетентности являются мотивационно-ценностный (системообразующий компонент), когнитивный, деятельностно-практический.

Эффективность проектирования модальностей взросления в воспитательном пространстве основана на организации институционального взаимодействия, сетевого партнерства воспитательных систем.

Перспективы дальнейшей разработки проблемы намечаются в социокультурном, организационно-партнерском, управленческом, профессионально-компетентностном, конкретно возрастном, технологическом аспектах.

Основное содержание и результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

Монографии

1. Фиофанова O.A. Воспитательная система школы как фактор взросления подростков. - Ижевск: УдГУ, 2004. - 148с. (9,5 пл.).

2. Фиофанова O.A. Проектирование модальностей взросления подростков в воспитательном пространстве города теория и социальная практика. - М.. МГЛУ, 2008.-256с. (16 пл.).

Учебные пособия с грифом У МО РФ по педагогическим спеииалъностям

3. Фиофанова O.A. Педагогика взросления. Учебное пособие для студентов ВУЗов. - М.: Gaudeamus, 2006. - 292с (18,5 пл.).

Методические пособия

4. Фиофанова O.A. Законотворчество и самоуправление в пространстве социального взросления подростков. - Ижевск: «Знак», 2004. - 32с. (2 пл.).

5. Фиофанова O.A. Воспитательное событие как форма инициирования взросления подростков. - Ижевск: «Знак», 2005. - 39с. (2,5 пл.).

6. Фиофанова O.A. Педагогическая поддержка как способ посредничества в освоении взрослости подростком. - Ижевск: «Знак», 2006. - 32с. (2 пл.)

7. Фиофанова O.A. Взросление в зеркале cinema. Пособие по синемалогии в практике воспитания подростков. - Ижевск: «Знак», 2007. - 47с. (3 пл.)

8. Фиофанова O.A. Организационная культура школы: пособие для менеджеров образования (Проект «От социально-зрелого управления - к Школе взросления»). - Ижевск: ИПКиПРО УР, 2007. - 72с. (4,5 пл.).

9. Фиофанова O.A. Испытание взрослением: пособие по герменевтике Детства. - Ижевск: «Научная книга», 2008. - 126с. (8 пл.)

Статьи в журналах, включенных в перечень ведущих научных изданий ВАК РФ Ю.Фиофанова O.A. Социальная зрелость как акмеоформа взросления и результат воспитания // Акмеология образования. Вестник Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова. - Кострома: КГУ, 2005. -№2. - С.127-132 (0,4 пл.).

11 .Фиофанова O.A. Технология коллективного целеполагания в воспитании// Народное образование/ Воспитательная работа в школе. - М.: «Народное образование». - 2007. - №3. - С.81-86 (0,4 пл.).

12.Фиофанова O.A. Педагогическое проектирование модальностей взросления в воспитательном пространстве // Известия Российского государственного университета им. А.И. Герцена. - СПб: РГУ. - 2007. - №9. - С.236-242 (0,5 пл.). •

13 Фиофанова O.A. Педагогика взросления как новая область знания и воспитательной практики // Образование и наука. Известия Уральского отделения РАО. - Екатеринбург: УО РАО. - 2008. - №1. - С.12-19 (0,5 пл.). 14.Фиофанова O.A. Социальная зрелость будущего поколения и проблемы компетентностной подготовки специалистов в области педагогики взросления // Высшее образование сегодня. - М.- «Логос». - 2008 - №2. - С.84-87 (0,3 п л.).

15. Фиофанова O.A. Синема-технологии как способ организации пространства взросления подростков // Воспитание школьников. - М.: Школьная пресса. - 2008. -№3. - С. 5-9 (0,3 пл.).

16. Фиофанова O.A. Школьное самоуправление и социальное взросление подростков// Воспитание школьников. - М.: Школьная пресса. - 2008. - №7. -С.42-45 (0,3 п.л.).

17. Фиофанова O.A. Управление проектированием воспитательного пространства в муниципалитете // Вестник Государственного университета управления. - М.: ГУУ. - 2008. - №5. - С. 260-267 (0,5 пл.).

18. Фиофанова O.A. Дворец детско-юношеского творчества как сетевой центр проектирования воспитательного пространства города // Гуманизация образования. - Сочи: ЧГА. - 2008. - №4. - С. 30-35 ( в соавт., авт. 0,4 пл.).

19.Фиофанова O.A. Социальное партнерство в проектировании воспитательного пространства как пространства взросления //Вестник Московского государственного университета. - М.: МГУ. - 2008. - №9. - С.42-48. (0,5 п.л.)

20. Фиофанова O.A. Как организовать взросление подростков // Профессиональное образование. Столица. - М. - 2008. - №7. - С.22-24 (0,5 пл.). Фиофанова O.A. Проблемы взросления подростков в воспитательных реалиях современного образования // Педагогика. - М.: «Педагогика». - 2008. -№11.(0,5 пл.).

Справочные пособия, методические рекомендации, образовательные программы, программы развития образования

21. Фиофанова O.A. Технология организации воспитательных систем// Образовательные программы дисциплин кафедры педагогики и педагогической психологии. - Ижевск: УдГУ, 2004. - с.115-127. (0,8 пл.).

22. Программа развития воспитания и дополнительного образования г.Ижевска на 2005-2009г.г - Ижевск, 2005. - 132с. (8,3 пл., авт. 3,2 пл.)

23. Фиофанова O.A. Сетевой проект: тематическая площадка «Пространство-время Детства как Школа взросления». - Ижевск: ДЦЮТ, 2006. - 28с.(1,8 пл.).

24. Фиофанова O.A. Справочное пособие по организации мониторинга модальностей взросления подростков в воспитательных системах. - Ижевск: Изд.-во Управления образования Администрации г.Ижевска, 2006. -24с.(1,5п.л.).

25. Фиофанова O.A. Методические рекомендации классным руководителям по организации воспитательной работы с подростками (Реализация проекта «От социального партнерства воспитательных систем - к воспитательному пространству города»). - Ижевск, 2007. - 36с. (2,3 пл.).

26. Фиофанова O.A. Методические рекомендации по организации воспитательной работы с подростками в клубах по месту жительства (Реализация проекта «От социального партнерства воспитательных систем - к воспитательному пространству города). - Ижевск, 2008. - 34с. (2,2 п.л.).

Статьи, тезисы, материалы конферениий

27. Фиофанова O.A. Развитие нравственных отношений школьников посредством программы деятельности // V Российская университетско-

академическая научно-практическая конференция: тезисы докладов. -Ижевск, 2001. - С.41 -45 (0,3 пл.)

28. Фиофанова O.A. Из опыта создания и развития воспитательной системы школы //Академическая научно-практическая конференция: тезисы докладов. 4 3.- Ижевск, 2001. - С.45-49 (0,3 пл.).

29. Фиофанова O.A. Условия эффективного взаимодействия субъектов воспитательного пространства // Проблемы управления воспитательными пространствами: сборник научных трудов. - М.: Чебоксары: ЧГПУ, 2001. - С.83-88 (0,3 пл.).

30. Фиофанова ОА. Актуальные проблемы совершенствования воспитательной системы школы // Модернизация среднего педагогического образования в итогах внедрения стандартов и перехода на повышенный уровень образования: материалы межрегиональной конференции - Ижевск, 2001. - С.62-64 (0,2 пл.).

31. Фиофанова O.A. Воспитательная система школы как фактор социального взросления подростков // Актуальные проблемы совершенствования профессионального образования: материалы республиканской конференции. -Ижевск, 2001. -С.46-49 (0,2 пл.).

32. Фиофанова O.A. Роль педагога в разрешении подростком противоречий жизненного пути // Толерантность и проблема идентичности: ежегодник российского психологического общества. - М., 2002,- С.278-281 (0,3 пл.).

33. Фиофанова O.A. Воспитательная система школы: психолого-педагогические условия взросления подростков //Человек: физическое и духовное самосовершенствование: материалы всероссийской конференции. -Ижевск, 2002. - С. 197-202 (0,4 пл.).

34. Фиофанова O.A. Гражданское воспитание как воспитание социальной субъектности // Гражданское воспитание как фактор развития общества: материалы всероссийской конференции. - Чебоксары, 2002. - С.52-55 (0,3 пл.).

35. Фиофанова O.A. Личностная и профессиональная подготовка к образовательной деятельности на основе рефлексии как способа культурного взросления // Актуальные вопросы воспитания в ВУЗах: материалы межрегиональной научно-практической конференции - Ижевск, 2003- С. 225-229 (0,3 п.л.).

36. Фиофанова O.A. Особенности социального взросления: от инициативы до ответственности // VI Российская университетско-академическая конференция: материалы докладов. - Ижевск, 2003. - С.106-107 (0,2 пл.).

37. Фиофанова O.A. Образ детства и образ взрослости как элементы социокультурного контекста взросления // VI Российская университетско-академическая конференция: материалы докладов- Ижевск, 2003. - С.107-108 (0,2 пл.).

38. Фиофанова O.A. Изучение социального взросления подростков // Детское движение: проблемы становления: сборник научных статей. - Ижевск, 2004. -С. 120-124 (0,4 пл.).

39. Фиофанова O.A. Встреча, диалог, проба как ключевые единицы организации пространства взросления подростков // Зависимость, ответственность,

доверие: в поисках субъектности: материалы международной научно-практической конференции. Т. ] .-Москва-Ижевск, 2004,- С. 222-226 (0,4 п.л.).

40. Фиофанова O.A. Концепция воспитательной системы школы социального взросления подростков // Психология и педагогика социального воспитания: материалы всероссийской научно-практической конференции. - Кострома: КГУ, 2005. - С.337-340 (0,3 п.л.).

41. Фиофанова O.A. Технологии реализации педагогических условий социального взросления воспитательной системой школы // Психология и педагогика социального воспитания: материалы всероссийской научно-практической конференции. - Кострома: КГУ, 2005. - С.347-350 (0,3 п.л.).

42. Фиофанова O.A. Социальная картина мира подростка //Социальная политика: история и современность: материалы международной научно-практической конференции. - Ижевск, 2005. - С.83-85 (0,2 п.л.).

43. Фиофанова O.A. Институциональная организация социального воспитания как фактора взросления ребёнка // Социальное воспитание: самостоятельность, инициативность, ответственность: материалы межрегиональной научно-практической конференции [Отв. ред. O.A. Фиофанова]. - Воткинск-Ижевск, 2005. - С.21-29 (0,5 пл.).

44. Фиофанова O.A. Образ детства как конструкт педагогического мышления, определяющий характер социального воспитания. II Социальное воспитание: самостоятельность, инициативность, ответственность: материалы межрегиональной научно-практической конференции [Отв. ред. O.A. Фиофанова]. -Воткинск-Ижевск, 2005. - С.33-40 (0,5 пл.).

45. Фиофанова О.А.(в соавт.) Тендерная социализация и полоролевые позиции подростков // Социальное воспитание: самостоятельность, инициативность, ответственность: материалы межрегиональной научно-практической конференции [Отв. ред. O.A. Фиофанова]. - Воткинск-Ижевск, 2005. - С.80-83 (авт. 0,2 пл.)

46. Фиофанова O.A. (в соавт.) От социального партнерства воспитательных систем - к воспитательному пространству города // Социальное воспитание: самостоятельность, инициативность, ответственность. Материалы конференции [Отв. ред. O.A. Фиофанова]. - Воткинск-Ижевск, 2005. - С.240-244(авт. 0,2 п.л).

47. Фиофанова O.A. Организация опыта отношений с детьми у студентов как амплификация пространства взросления // Инновационные процессы в сфере образования и проблемы повышения качества подготовки специалистов: материалы международной конференции. - Ижевск, 2005. Том 3. - С.94-97 (0,3 пл.).

48. Фиофанова O.A. Психолого-педагогическое сопровождение социального взросления ребёнка в воспитательной системе школы I/ Психология образования: региональный опыт. Материалы II национальной научно-практической конференции. - Москва, 2005. - С.271-273 (0,4 пл.).

49. Фиофанова O.A. (в соавт.) Свобода как аксиологический вектор воспитательной системы: возможности проявления инициативы в школе взросления // Социальные инициативы и детское движение: материалы международной

научно-практической конференции [Отв. ред. Э.А. Мальцева, O.A. Фиофанова]. - Ижевск, 2005.- С.81-84 (авт. 0,2 пл.).

50. Фиофанова O.A. Поступок как социальная инициатива субъекта и акт взросления // Социальные инициативы и детское движение: материалы международной научно-практической конференции [Отв. ред. Э.А. Мальцева, O.A. Фиофанова]. - Ижевск, 2005. - С.166-169 (0,2 пл.).

51. Фиофанова O.A. (в соавт.) Детский лагерь «Березка» как пространство социального взросления детей // Социальные инициативы и детское движение: материалы международной научно-практической конференции. -Ижевск, 2005. - С.58-62 (авт. 0,2 пл.).

52. Фиофанова O.A. Аксиологический подход к подготовке учителя // Парадигмы образования: материалы научной сессии. - Ижевск, 2006. - Т.1. - С.44-46 (0,2 пл.).

53. Фиофанова O.A. Спецкурс «Педагогика взросления» как средство компе-тентностно-ориентированного обучения студентов // Актуальные проблемы современного профессионального образования: материалы международного конгресса «V Славянские педагогические чтения». - М.: МГУ им. М.В. Ломоносова. - М.: журнал «Педагогика», 2006. - С.187-193 (0,5 пл.).

54. Фиофанова O.A. Диалог как дискурсивная единица взросления // Общение - 2006: на пути к энциклопедическому знанию: материалы международного конгресса. - М.: Психологический институт РАО, 2006. - С. 216-220 (0,3 пл.).

55. Фиофанова O.A. Организация опыта отношений с детьми у студентов как амплификация пространства взросления// Компетентностно-ориентированный подход: материалы межрегиональной конференции. -Ижевск, 2006. - С.184-186 (0,2 пл.).

56. Фиофанова O.A. Социальное партнерство воспитательных систем как способ создания воспитательного пространства // Воспитательное пространство города: пути создания и механизмы развития: материалы межрегиональной научно-практической конференции [Отв. ред. O.A. Фиофанова]. -Ижевск, 2006. - С. 24-29 (0,4 пл.).

57. Фиофанова O.A. Воспитательная среда школы взросления // Стратегии опосредованного управления в образовании: материалы летней школы педагогов-исследователей среды. - Пермь, 2006. - С. 56-61 (0,4 пл.).

58. Фиофанова O.A. Картина мира подростка как построение пространства отношений в молодёжной субкультуре // Коммуникативная природа человека: материалы всероссийской конференции. - Ижевск, 2006. - С. 33-35 (0,3 пл.).

59. Фиофанова O.A. Взлёты взросления //Три ключа: педагогический вестник № 10 «Спешите, дети, будем учиться летать!». - М.: Изд. дом Ш. Амонашви-ли,2006.-С. 111-117(0,5 пл.).

60. Фиофанова O.A. Модальные свойства воспитательной системы школы взросления // Вестник Удмуртского университета: научный журнал. -Ижевск: УдГУ, 2006. -№9. - С.147-154 (0,5 пл.).

61. Фиофанова O.A. (в соавт.). Школьное самоуправление и качество воспитательной системы // Исследования ученых Института повышения квалификации и переподготовки работников образования Удмуртии: сборник научных статей. - Ижевск: ИПКиПРО УР, 2006. - С.145-148 (авт. 0,3 п.л.).

62. Фиофанова O.A. (в соавт.) Культурное пространство школ и учреждений дополнительного образования: толерантное со-бытие // Межкультурная толерантность в воспитательном пространстве города: материалы конференции [Отв. ред. O.A. Фиофанова]. - Ижевск, 2007. - С. 10-12. (авт.0,2 п.л.).

63. Фиофанова O.A. Культуротворчество как способ социального взросления подростков // Межкультурная толерантность в воспитательном пространстве города: материалы конференции. - Ижевск, 2007. - С. 108-111 (0,2 п.л.).

64. Фиофанова O.A. Социальное воспитание как организация пространства взросления подростков // Психолого-социальная работа в современном обществе: проблемы и решения: материалы международной научно-практической конференции. - СПб: СПб ГИПСР, 2007. - С. 169-174 (0/4 пл.).

65. Фиофанова O.A. Взросление как экзистенция подростков // Дружинин-ские чтения: сборник материалов VI Всероссийской научно-практической конференции. - Сочи, 2007. - С.272-275 (0,3 пл.).

66. Фиофанова O.A. Технология организации воспитательного события как формы инициирования взросления ребёнка // Новое образование: педагогический научно-методический журнал. - Сарапул, 2007.-№1. -С.41-45 (0,3 п.л.).

67. Фиофанова O.A. (в соавт.). Становление педагогической позиции студентов в разрешении воспитательных дилемм // Профессионально-значимые качества и успешность деятельности будущего специалиста: материалы 2-й региональной конференции. - Ижевск-Воткинск, 2007. - С.51-54 (авт. 0,2 пл.).

68. Фиофанова O.A. Технология коллективного целеполагания в воспитании // Новое образование: педагогический научно-методический журнал. - Сарапул, 2007. -№2. - С.36-39 (0,3 пл.).

69. Фиофанова O.A. Педагог как хранитель Детства (о понимании Детства как истине воспитания) // Три ключа: педагогический вестник № 11 «Истина школы». - М.: Изд. дом Ш. Амонашвили, 2007. - С.32-36 (0,3 пл.).

70. Фиофанова O.A. Преодоление ментальных барьеров в педагогическом сообществе при организации воспитательного пространства с модальностями взросления // Ментальные барьеры и инновационные технологии развития общества: материалы международного конгресса. - Кострома, 2007. - С.87-89 (0,2п.л.).

71. Фиофанова O.A. Анализ суждений подростков по книге «Нетаджикские девочки. Нечеченские мальчики»: дискурс взросления // Образование и межнациональные отношения: материалы международной научно-практической конференции. - Ижевск, 2007. - С.45-48 (0,3 пл.).

72. Фиофанова O.A. Социальное взросление и формирование межкультурной толерантности в подростковом возрасте // Культура мира и формирование толерантности в поликультурном обществе: материалы международной научно-практической конференции. - Симферополь, 2007. - С.62-66 (0,3 пл.).

73. Фиофанова O.A. Прогностическая функция подростковой субкультуры в современном обществе // Ребёнок в современном обществе: материалы международной научно-практической конференции. - Москва, 2007. - С.92-96 (0,3 п.л.).

74. Фиофанова O.A. Педагогический менеджмент: развитие сетевого партнерства в воспитательном пространстве муниципалитета // Актуальные проблемы в области экономики, юриспруденции, маркетинга, менеджмента: материалы II межрегиональной научно-практической конференции. - Киров: BFY, 2008-. - С.133-135 (0,2 п.л.).

75. Фиофанова O.A. Полоролевые позиции подростков и тендерная социализация в культуре школы // Педагогический родник: научно-методический журнал.-Ижевск: ИПКиПРОУР, 2008.-№1 (14). - С.13-15 (0,3 пл.).

76. Фиофанова O.A. Акмеоформа взросления и педагогические смыслы воспроизводства взрослости // Психологические проблемы смысла жизни и ак-ме: материалы симпозиума. - М.: ПИ РАО, 2008. - Зс.(0,2п.л.); http://www.pirao.ru/ru/news/detail: http: // www.smysl-simp.narod.ru.

78. Фиофанова O.A. Педагогическая супервизия по проблемам взросления в воспитательном пространстве // Педагогический' родник: научно-методический журнал.- Ижевск: ИПКиПРО УР, 2008. - С. 8-12 (0,3 пл.).

79.Фиофанова O.A. Проблемы воспитания и кризис акмеоформы взросления // Международные Ананьевские чтения. - СПб, 2008. - 5с. (0,3 пл.); http://www.ipras.ru/cntnt/rus/ konferenci/n504.html.

80. Фиофанова O.A. (в соавт.). Социальное партнерство и сетевое взаимодействие в проектировании воспитательного пространства города // Социальный мир человека: материалы II Всероссийской научно-практической конференции. - Ижевск, 2008. - С. 153-155 (авт. 0,2 пл.).

81. Фиофанова O.A. Научно-методическое сопровождение проектирования воспитательного пространства муниципалитета// Тьюторство в современном образовании: сборник научных трудов. - Ижевск, 2008. - (0,4 пл.).

82. Фиофанова O.A. Проектирование модальностей взросления как основание нового поколения антропопрактик воспитательного пространства // Антро-попраксис: научный журнал. - Ижевск, 2008. - (0,5 пл.).

83. Фиофанова O.A. Проблемы ювенального образования и педагогические технологии организации пространства взросления // Технологическая культура педагога: всероссийская научно-практическая конференция. - Армавир, 2008. - С. 53-58 - (0,4 пл.).

84. Фиофанова O.A. Словотворчество подростков как форма субъектной активности в осмыслении бытия // Активность - индивидуальность - субъект: всероссийская научная конференция к 110-летию B.C. Мерлина. - Пермь, 2008. - с.72-75 (0,3 пл.).

85. Фиофанова O.A. Особенности развития общения в подростковом возрасте // Энциклопедический словарь «Психология общения»/ Отв. ред. A.A. Бода-лев. - М., 2008. - (0,3 пл.).

86. Фиофанова O.A. Государственно-общественное управление как система взаимодействия и сфер ответственности субъектов воспитательного про-

странства/ Развитие государственно-общественного управления муниципальной системой образования: материалы научно-пракшчсскои конференции [Отв ред. О А. Фиофанова] - Ижевск, 2008 - С. 11-16 (0,4 п.л )

87. Фиофанова О А. Тематическая площадка как форма управления сетевым взаимодействием в воспитательном пространстве города/ Развитие государственно-общественного управления муниципальной системой образования материалы научно-практической конференции [Отв. ред О А. Фиофанова] -Ижевск, 2008. - С 28-31 (0,4 п л.).

88. Fiofanova Olga. Pedagogical superwision on problems of social growing in educational atmosphere/ Problems of education in the 2151 centru/ J Gedronics, К Siabin. - «Scienta Educologica», 2007. - P 26-30 (0,3 п.л.).

89. Fiofanova Olga Designing of modalites social becoming in educational space of citu // II International Summit on Children and Projects on Sustainability of Best Practices. - Montreal (Quebec) Canada, 2008. -P. 44-47 (0,2 п.л).

90. Школа событийности: методические материалы, обобщающие опыт работы воспитательной системы школы № 66 г.Ижевска [Научн. ред. О.А. Фиофанова]. - Ижевск, 2008. -103с. (авт. 0,4 пл.).

91. Школа компетентности: методические материалы, обобщающие опыт работы воспитательной системы школы № 74 г.Ижевска [Научн. ред. О.А. Фиофанова]. - Ижевск, 2008. -105с. (авт. 0,4 пл.).

92. Школа культуротворчества: методические материалы, обобщающие опыт работы воспитательной системы школы № 57 г.Ижевска [Научн. ред. О.А. Фиофанова]. - Ижевск, 2008. -102с. (авт. 0,4 пл.).

• л, i ; ' i' '

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Фиофанова, Ольга Александровна, 2008 год

Введение

СОДЕРЖАНИЕ:

1. Теоретико-методологическая основа исследования проблемы педагогической организации взросления подростков

1.1. Концептуальный анализ взросления и типологизация проблем взросления подростков в воспитательных реалиях современного образования.

1.2. Социальная зрелость личности как акмеоформа взросления и результат воспитания.

1.3. Теории модальности в науке и обоснование модальностей взросления как педагогически организованных возможностей освоения взрослости подростками.

Выводы по 1 главе.

2. Педагогика взросления как научная основа проектирования модальностей взросления подростков в воспитании

2.1. Сущность педагогики взросления как новой области знания о закономерностях педагогической организации взросления.

2.2. Воспитательное событие как форма инициирования взросления подростков.

2.3. Педагогическая поддержка как способ посредничества в освоении взрослости подростком.

2.4. Образовательный курс «Педагогика взросления» как средство компетентностно-ориентированной подготовки педагогов к проектированию модальностей взросления.

Выводы по 2 главе.

3. Принципы, механизмы, этапы проектирования модальностей взросления подростков в воспитательном пространстве

3.1. Воспитательное пространство как социально-педагогический феномен и объект педагогического исследования.

3.2. Принципы и этапы проектирования модальностей взросления подростков в воспитательном пространстве.

3.3. Сетевое партнерство воспитательных систем как механизм проектирования модальностей взросления подростков в воспитательном пространстве.

Выводы по 3 главе.

4. Педагогический анализ экспериментальной работы по проектированию модальностей взросления подростков в воспитательном пространстве города

4.1. Мониторинг модальностей взросления подростков в воспитательном пространстве города.

4.2. Характеристика педагогических форм и технологий проектирования модальностей взросления подростков.

4.3. Полисистемный опыт проектирования модальностей взросления подростков в воспитательном пространстве города.

4.4. Анализ внедрения курса «Педагогика взросления» в практику подготовки педагогов-организаторов пространства взросления.

4.5. Опыт организации институционального взаимодействия и сетевого партнерства в проектировании модальностей взросления подростков.

4.6. Педагогические результаты и социальные эффекты проектирования модальностей взросления в воспитательном пространстве города.

Выводы по 4 главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Проектирование модальностей взросления подростков в воспитательном пространстве"

Современное постиндустриальное общество, предъявляет более высокие требования • к социальной зрелости человека. Образ взрослости трансформируется из-за эклектики аксиосферы, что провоцирует социальный нигилизм, инфантилизацию подрастающего поколения. В институтах воспитания феномен взрослости нередко устраняется из пространства осмысления воспитывающей деятельности и её результатов. Необходимо целостное решение проблемы в воспитательном пространстве.

В настоящее время проблемы . взросления в науке закрываются психологическими, социологическими интерпретациями и культурологическими экспликациями. Педагогически, проблема организации воспитательного пространства как пространства взросления в науке не являлась предметом целостного специального исследования. Хотя проблема воспроизводства взрослости в воспитании может быть решена на уровне педагогического анализа.

Сущностью периода детства является взросление как освоение, реализация социального. Процессы взросления становятся особо актуальными в подростковом возрасте, который содержит необходимые новообразования для «освоения, присвоения, реализации взрослости» (Д.И. Фельдштейн). Своевременная нерешённость задач социального взросления в подростничестве порождает проблемы инфантилизма, иждивенчества, девиантного поведения, воинствующего нигилизма.

Методология анализа взросления, взрослости была сформирована в психологии, но воспитание взрослости не стало предметом специального целостного педагогического исследования.

В отечественной .психологической науке проблеме взросления посвящены работы В.В. Абраменковой, А.А. Бодалёва, Л.И. Божович, JI.C. Выготского, В.В. Давыдова, В.В. Зеньковского, Д. В. Колесова, А.К. Осницкого, В.И. Слободчикова, Д.И. Фельдштейна, Г. А. Цукерман, Д.Б.Эльконйна, П.М. Якобсона и др. В зарубежной психологической науке 4 проблема представлена работами А. Валлон, Р. Кратчфилда, Д. Креча, Л.Кольберга, Н. Ливсона", Ж. Пиаже, Э. Эриксона и др. В данных работах фиксируются представления об уровнях взросления, ведутся споры о характеристиках взрослости, описываются результирующие взросление «акме». Особо ценным для нашего исследования является подход Д.И. Фельдштейна к рассмотрению онтогенетического развития через призму социального движения, что обеспечивает поиск новых резервов личностного становления через оптимизацию воспитательных влияний, основанных на учёте периодов особой открытости развивающегося человека к освоению, присвоению, реализации взрослости.

Экстраполяция проблемы на педагогический контекст рождает вопросы: «Какие условия воспитания позволяют подростку наиболее продуктивно осваивать, присваивать, реализовывать взрослость? Каким образом должно быть организовано воспитательное пространство, содержащее возможности взросления?»

В педагогической науке частично решения этих вопросов представлены в трудах К.Н. Вентцеля, П.Ф. Лесгафта: интуиция воспитывающей среды позволяла педагогам-гуманистам создавать топику воспитательного процесса. Варианты решения проблемы, основанные на создании воспитывающего коллектива и воспитательной среды, оставлены в наследии А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского. В современной педагогической науке и практике небезосновательны способы построения подростковой школы взросления через специфическую организацию учебной деятельности (B.C. Библер, С.В. Курганов), через осмысление скрытых реальностей образования и организацию пространственно-предметной среды школы (И.Д. Фрумин); через организацию школы самоопределения (А.Н. Тубельский).

В современных диссертационных исследованиях психологической, медицинской, культурологической, философской направленности рассмотрено влияние образа взрослости на поведение подростков (Курышева О.В., 2000); нерешённые задачи взросления как фактор возникновения 5 аддиктивного поведения (Литягина Е.В., 2004); генез самоутверждения личности в процессе взросления (Харламенкова Н.Е., 2006), уровни реагирования и модели поведения по мере взросления (Горюнов А.В., 2002); , психологические критерии социальной зрелости личности в условиях современного российского общества (Александрова Г.Г., 2004); подростковая субкультура: специфика идентичное™ в период взросления (Жимбаева Ц.И., 2007) и др.

Педагогическая наука оказывается перед необходимостью обосновать целенаправленное развитие особой области педагогического знания и практики - педагогики взросления, нацеленной на изучение педагогических условий, содержащих возможности взросления, закономерностей педагогической организации пространства взросления. Категория воспитательных пространств (не только в гносеологическом, но и в онтологическом аспекте) позволяет целостно представить поиски решения данной проблемы.

Процесс поиска направлен на разрешение следующих противоречий:

- между целью воспитания, связанной с идеей взросления, и способами воспитательной деятельности в традиционном воспитании-просвещении, провоцирующем инфантилизацию подростков;

- между разрозненными теоретическими представлениями в педагогической науке о воспитании социальной зрелости подростков и неразработанностью целостной концепции педагогики взросления, теоретически и методически обеспечивающей педагогическую организацию взросления в воспитательных пространствах;

- между признанием в гуманной педагогике феномена веры в потенциальные возможности ребенка и отсутствием педагогического понятия, «означающего» педагогическую организацию возможностей (модальности воспитательного пространства);

- между накопившимся количеством эмпирических фактов о возможных способах взросления подростков в воспитательных реалиях и отсутствием б систематизации модальностей взросления (самостоятельность, инициативность, ответственность) в педагогике.

Формулировка проблемы исследования сводится к вопросу: «Каковы теоретические основы и методическое обеспечение проектирования модальностей взросления подростков в воспитательном пространстве?»

Цель исследования: определить и обосновать теоретические и методические основы проектирования модальностей взросления подростков в воспитательном пространстве.

Объект исследования — воспитательное пространство взросления подростков.

Предмет исследования — теоретические и методические основы проектирования модальностей взросления подростков в воспитательном пространстве.

Гипотеза - проектирование модальностей взросления в воспитательном пространстве основано на реализации следующих условий:

- педагог как посредник в освоении взрослости подростком организует педагогическую поддержку взросления в воспитательном пространстве посредством ключевых единиц: встречи как пространственно-временной единицы взросления, диалога как дискурсивной единицы взросления, пробы как деятельностной единицы взросления;

- деятельность, общение, отношения в воспитательном пространстве носят событийный характер, являясь формами инициирования взросления подростков; в воспитательном пространстве создаются ниши с трофикой самостоятельности, инициативности, ответственности для проявления взрослости подростками;

- управление проектированием модальностей взросления осуществляется в полном цикле: моделирование (создание концептуально обоснованной модели проектирования), конструирование (согласование субъектных опытов детей и взрослых как равноправных членов воспитательного пространства), 7 программирование (выстраивание на основе сотрудничества саморегулируемой социальной системы, в которой возможна реализация смоделированного в образ жизни через программы деятельности); - организуется институциональное взаимодействие воспитательных систем в воспитательном пространстве города посредством сетевых программ, сетевых проектов, сетевых воспитательных событий.

Достижение цели и проверка гипотезы предполагают решение следующих исследовательских задач:

2) разработать концепцию педагогики взросления как научной основы проектирования модальностей взросления подростков в воспитательных системах и пространствах, осуществить её внедрение в муниципальное воспитательное пространство;

5) сконструировать педагогические формы и технологии проектирования модальностей взросления подростков в воспитательном пространстве;

7) обосновать принципы компетентностной подготовки педагогов к проектированию модальностей взросления посредством разработки образовательного курса «Педагогика взросления».

Методологическая основа исследования: на уровне философской методологии - общефилософские положения о взаимообусловленности и целостности явлений и процессов, о социальной обусловленности развития человека, о философии возможного и модальной многомерности бытия (М.Н. Эпштейн), о философии возможной эволюции человека (П.Д. Успенский), философские основы деятельности и общения (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, М.С. Каган, П.А. Флоренский); на уровне общенаучных подходов - системный (И. В. Блауберг, В.Н. Садовский, П.Г. Щедровицкий, Э.Г. Юдин), деятельностный (Б.Г.Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев), синергетический (Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, В.М. Монахов, И. Пригожин); на уровне конкретно-научной методологии - акмеологический подход (А.А. Бодалёв, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина), средовой подход (Л.И. Новикова, Ю.С. Мануйлов, В.В. Рубцов, В.Д. Семёнов, В.А. Ясвин), культурологический подход (Л.С. Выготский, Е.В. Бондаревская, Н.Б. Крылова, Н.Д. Никандров, Н.Е. Щуркова), гуманно-личностный подход (В.Г. Александрова, Ш.А. Амонашвилли, И.Д. Демакова, И.А. Колесникова, В.В.Сериков и др.), контекстный (А.А. Вербицкий, И.Д. Фрумин), компетентностный (И.А. Зимняя, А.В. Хуторской и др.).

Теоретическая основа исследования: психология взросления (Д.И. Фельдштейн); концепция развития субъектности человека (В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, Е.И. Исаев, Д.Б. Эльконин, Б.Д. Эльконин); концепция поступковой сущности развития личности (А.В. Петровский, В.А. Роменец); теория воспитательных систем пространств (Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, В.А. Караковский, А.В. Гаврилин, С.Д. Поляков и др.); концепция педагогической поддержки ребенка в образовании (О.С. Газман, Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин); 9 концепция ' диалога в воспитательном процессе (B.C. Библер, С.Ю. Курганов); концепция событийности времени личности (Е.И. Головаха, А.А.Кроник, М. Хайдеггер); концепция социальной зрелости личности (В.А. Петровский, А.А.Реан, П.М. Якобсон); концепция организации проектной деятельности в образовании (В.П. Беспалько, Е.С. Заир-Бек, В.И. Загвязинский, В.А. Луков, М.Н. Невзоров); концепция образования как расширения возможностей личности (А.Г. Асмолов, Г.А. Ягодин); теория социального воспитания (А.В. Мудрик); теория управления сложными динамическими системами (Б.С. Гершунский, B.C. Лазарев, М.М. Поташник).

Методы исследования: теоретические (анализ философской, социологической, психологической, педагогической литературы, обобщение, аналогия, систематизация); эмпирические (включённое наблюдение, анализ взросления подростка лонгитюдного характера на основе биографических дневников, видеозаписей воспитательных событий, аудиозаписей событийно-поведенческих интервью, анализ писем, анализ продуктов творческой деятельности - социальных проектов, публицистических изданий подростков, словесного творчества в форме стихов и прозы, обобщение опыта функционирования воспитательных пространств, анализ документации, анкетирование, тестирование, интервьюирование, метод оценки событийности времени воспитания, метод векторного моделирования воспитательного пространства, формирующий эксперимент по созданию муниципального воспитательного пространства и проектированию модальностей взросления подростков); статистические (количественная и качественная обработка экспериментальных данных, сравнительный анализ, расчет достоверности отличий, факторный анализ, контент анализ, математико-статистическая обработка в программе SPSS).

Экспериментальную базу исследования составили муниципальные воспитательные системы образовательных учреждений, учреждений дополнительного образования, клубов по месту жительства, детских

10 общественных организаций, детских каникулярных лагерей, определяющие воспитательное пространство города Ижевска Удмуртской республики (всего 125 учреждений и организаций), в эксперименте участвовали 1025 педагогов образовательных учреждений, 600 педагогов учреждений дополнительного образования, 240 педагогов клубов по месту жительства, 120 представителей детских общественных организаций, 3050 подростков в возрасте 11-15 лет, 840 родителей, 360 студентов Удмуртского государственного университета, 420 слушателей курсов повышения квалификации Института повышения квалификации и переподготовки работников образования Удмуртской республики, 56 представителей административных структур: Управления образования Администрации города Ижевска, Государственного комитета по делам молодежи Удмуртской республики, его городского отдела, специалистов по социальным вопросам Администрации города.

Первый этап: 1999-2003г.г. Изучение состояния проблемы в теории и практике с целью определения методологических подходов к исследованию, на основе которых анализировались возможности проведения опытноi. экспериментальной работы, накопление эмпирического материала по функционированию воспитательных систем и пространств, типологизация проблем взросления в них, разработка категориального аппарата и концептуальных положений педагогики взросления.

Второй этап: 2003—2007г.г. Осуществление исследования по проверке гипотезы эксперимента, разработка модели проектирования модальностей взросления подростков в воспитательном пространстве, проведение формирующего эксперимента (реализация педагогических форм и технологий проектирования), позволившего обосновать необходимость и возможность проектирования модальностей взросления подростков в воспитательном пространстве, определение педагогических условий, обеспечивающих результативность исследуемого процесса, внедрение И авторских программ, методических и учебных пособий по проблеме педагогики взросления.

Третий этап: 2007-2008г.г. Систематизация и интерпретация данных опытно-экспериментальной работы, обобщение результатов исследования, внедрение результатов исследования в отечественную и зарубежную практику воспитания, разработка рекомендаций и определение перспективных направлений исследования в области педагогики взросления, оформление текста диссертации.

Наиболее значимые результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна: на уровне конкретизации и уточнения:

- определена сущность понятий «модальности взросления», «проектирование модальностей взросления» как феноменов, определяющих сущность организации воспитательной работы с подростками; систематизирована типология проблем взросления подростков в воспитательных реалиях образования, позволяющая учитывать «точки бифуркации» воспитательного пространства при проектировании модальностей взросления;

- выявлены признаки социальных ситуаций взросления, определяющие проектирование воспитательных ситуаций взросления; на уровне дополнения: дифференцированы атрибутивные и модальные характеристики воспитательного пространства как системного образования: атрибутивные являются неотъемлемым свойством воспитательного пространства, модальные присущи ему в проектировании определённых функций; установлена взаимосвязь между показателями взросления и педагогическими условиями проектирования модальностей взросления подростков в воспитательном пространстве;

- теоретические и методические основы проектирования модальностей взросления подростков в воспитательном пространстве, содержащие закономерности на уровне системы и процесса воспитания, принципы, этапы, критерии, показатели и уровни результативности; модель проектирования модальностей взросления подростков в воспитательном пространстве, включающая процессуальные компоненты и структурированные условия; ключевые оргапизационно-педагогические единицы проектирования пространства взросления: встреча - пространственно-временная, диалог — дискурсивная, проба - деятельностная, раскрывающие последовательность организации этапов взросления подростка в воспитании и механизмы развития взрослости;

- педагогические технологии организации воспитательного события как формы инициирования взросления, педагогической поддержки как способа посредничества в освоении взрослости подростком, законотворчества и самоуправления как сопряжения инициативы и ответственности подростков и взрослых в воспитательном пространстве;

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: на дисциплинарном уровне разработаны теоретические основы предметной области педагогики взросления, обоснование которой является вкладом автора в развитие отраслей педагогики; на общепроблемном уровне определены сущность, закономерности, принципы проектирования модальностей взросления подростков в воспитательном пространстве, что является вкладом автора , в развитие теории воспитательных систем и пространств; определены'. , сущность, содержание, принципы, логика компетентностной подготовки педагогов к проектированию модальностей взросления в воспитании, что является вкладом автора в развитие теории профессиональной педагогической деятельности; определена последовательность этапов, их содержания, уровней проектирования: модальностей взросления, что является вкладом автора в развитие теории педагогического проектирования; на ча'стнопроблемном уровне выявлены педагогические условия, обеспечивающие проектирование модальностей взросления подростков в воспитательном пространстве, разработано методическое обеспечение в виде педагогических технологий, что является вкладом автора в педагогическую область «Технологии воспитания».

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные в его ходе данные и результаты могут быть использованы специалистами различных уровней . при разработке стратегии- развития системы воспитания подростков, концепций воспитательных пространств муниципалитетов, программ деятельности воспитательных систем различной ведомственной принадлежности, социально-педагогических проектов.

Разработанная программа компетентностной подготовки педагогов, к проектированию модальностей взросления и учебник «Педагогика взросления» могут использоваться в системе высшего профессионального

•■•■■' 7 . ' . И образования и в системе повышения квалификации педагогических работников.

Разработанные организационные формы сетевых проектов, сетевых программ, сетевых воспитательных событий и рекомендации по организации институционального взаимодействия в воспитательном пространстве города, могут быть использованы в деятельности Координационных советов, Межведомственных советов по вопросам образовательной и культурной сфер муниципалитетов. : ,

Опубликованные по проблеме исследования монографии, учебное и методические пособия помогут разработчикам программ воспитания подростков в переосмыслении содержательных и технологических аспектов организации пространства взросления в воспитании.

Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечивалась исходными методологическими и теоретическими позициями, опирающимися на интеграцию данных всестороннего анализа исследуемой проблемы; применением комплекса эмпирических и теоретических взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов, адекватных цели, задачам, логике исследования; количественным и качественным , анализом данных, полученных в ходе . опытно-экспериментальной работы, воспроизводимостью выводов: по результатам работы в воспитательных пространствах разных регионов Российской Федерации и зарубежья; представлением результатов исследования в центральной печати, на международных, всероссийских, межрегиональных научно-практических конференциях, форумах, симпозиумах; общественной экспертизой модели воспитательного пространства как пространства взросления на республиканской и всероссийской выставке «Открытое образование-2008»; профессиональной экспертизой разработанного автором методического обеспечения, получившего гриф Учебно-методического объединения Российской Федерации по специальности «Педагогика и психология» и рекомендательный гриф Министерства образования и науки Удмуртской республики.

На защиту выносятся следующие положения:

1 .Педагогика взросления представляет собой новую предметную область знания о закономерностях педагогической организации модальностей взросления: связь социального взросления с педагогической организацией событийности воспитательного пространства, связь социального взросления с педагогической представленностью образа взрослости в воспитательном пространстве, связь социального взросления с педагогическим конструированием ниш самостоятельности, инициативности, ответственности в воспитательном пространстве. Концепция педагогики взросления раскрывает в системе цели, принципы, содержание, методы и формы проектирования модальностей взросления подростков в воспитательном пространстве.

2. Модальности взросления подростков - это педагогически организованные возможности освоения и реализации самостоятельности, инициативности, ответственности в системе «подросток - общество». Проектирование модальностей взросления подростков основано на педагогических условиях: педагог как посредник в освоении взрослости подростком организует педагогическую поддержку взросления в воспитательном пространстве; деятельность, общение, отношения в воспитательном пространстве носят событийный характер, являясь формами инициирования социального взросления подростков; в воспитательном пространстве создаются ниши с трофикой самостоятельности, инициативности, ответственности для проявления взрослости подростками.

3. Процесс проектирования модальностей взросления подростков в воспитательном пространстве города включает этапы: моделирование (создание концептуально обоснованной модели проектирования воспитательного пространства), конструирование (согласование субъектных опытов детей и взрослых как равноправных членов воспитательного

16 пространства), программирование (выстраивание на основе сотрудничества саморегулируемой социальной системы, в которой возможна реализация смоделированного в образ жизни через программы деятельности) при организации институционального взаимодействия воспитательных систем в воспитательном пространстве.

4. Типологизация проблем взросления подростков в воспитании позволяет учитывать «точки бифуркации» воспитательного пространства при проектировании модальностей взросления: мифологичностъ (искажение педагогических смыслов воспитания взрослости, отсутствие целостного понимания феноменов самостоятельности, инициативности, ответственности подростков), асубкулътурностъ (пренебрежение пониманием субкультуры подростничества, как следствие - становление контркультуры - оппозиции к культуре взрослых), стратификация (отделение возрастов, отсутствие разновозрастных коллективов в воспитании, затрудняющее взросление детей в силу отсутствия заботы о младших как формы проявления взрослости и подражания старшим как антиципации (предвосхищения) себя во взрослости), аномичностъ (утрата авторитетов в реальной жизни и преобладание обезличенных «воспитательных» идей и анонимных фигур), псевдодеятельность (преобладание в практике недеятельностных форм воспитания, неспособствующих осмыслению подростком собственной взрослости), нерефлексивность (нерефлексируемость стереотипов отношения к детству).

5. Эффективным методическим обеспечением проектирования модальностей взросления подростков в воспитательном пространстве являются: технология организации воспитательного события как формы инициирования взросления подростков;

- технология педагогической поддержки как способа посредничества в освоении взрослости подростком; технология законотворчества и самоуправления как сопряжения инициативы и ответственности подростков в воспитательном пространстве.

6. Интегральным показателем • взросления подростка является социальная зрелость как акмеоформа взросления и результат воспитания. Социальная зрелость определяется социально-нравственными качествами личности: самостоятельность, инициативность, ответственность, степень проявленности которых является индикатором качества спроектированных модальностей взросления в воспитательном пространстве. Социальная зрелость, с одной стороны, отражает субъективный жизненный опыт взрослеющего человека, с другой стороны - социально-педагогический результат, возникающий в процессе воспитания человека.

7. Критериями сформированности компетентности педагога-организатора пространства взросления являются: деятельностно-практический, мотивациопно-ценностный, когнитивный. Системообразующим служит мотивационно-ценностный: образ Детства в сознании педагога является конструктом, определяющим специфику взросления, характер воспитательной деятельности. Принципами компетентностно-ориентированной подготовки педагогов к проектированию модальностей взросления являются: принцип компаративности, единства личностного и профессионального развития, принцип содержательных коллизий, принцип аксиологичности, принцип конструирования воспитательной реальности.

Апробация результатов исследования осуществлялась через муниципальную программу «Воспитательное пространство как пространство взросления» г.Ижевска (2005-2009г.г.), проекты и программы городского отдела по делам молодежи, концепции воспитательных систем образовательных учреждений города, федеральную программу «Города, благожелательные к детям», международные программы некоммерческого партнерства в области образования. Отдельные теоретические положения апробировались в исследовании, поддержанном грантом РГНФ: проект № 05-06-80680г/У (2005-2006г.).

Результаты исследования заслушивались и обсуждались на международных, российских, межрегиональных научно-практических конференциях (в том числе организованных соискателем в г.Ижевске) 2000-2008г.г. в городах Москва, Санкт-Петербург, Кострома, Пермь, Нижний Новгород, Екатеринбург, Чебоксары, Сочи, Симферополь, Варшава, конгрессах и научных симпозиумах, коллегии Министерства образования и науки, Комитета по делам молодёжи Удмуртской республики. Результаты опытно-экспериментальной работы внедрены в Приволжском федеральном округе, Центральном федеральном округе России, Украине, Белоруссии, Грузии, Дагестане, Латвии, Польше, Германии, США.

Структура и объем диссертации.

Структура диссертации состоит из введения, четырёх глав, заключения, списка литературы (263 источника) и 15 приложений. Объём работы составил 376 страниц текста, иллюстрированного 20 таблицами, 24 рисунками, 6 фотоприложений, отражающих организацию воспитания в пространстве взросления.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по четвёртой главе:

1. Мониторинг модальностей взросления подростков в воспитательном пространстве основан на исследовании модальностей взросления: самостоятельность, инициативность, ответственность подростков в воспитательном пространстве — и исследовании интенциональных топик модальностей воспитательного пространства: событийность воспитательного пространства; посредничество в освоении, реализации взрослости в воспитательном пространстве; наличие ниш с трофикой самостоятельности, инициативности, ответственности; социальное партнерство и коллективное целеполагание в проектировании модальностей взросления в полном цикле: моделирование, конструирование, программирование.

2. Результаты, подвергнутые математической обработке по t-критерию Стьюдента, констатируют значимые различия у подростков - участников эксперимента по показателю «Чувство взрослости»: t = 3,95 для р < 0,01. У подростков контрольной группы различия также являются значимыми по данному показателю: t = 2,03 для р < 0,05. Это говорит о том, что стадиальность взросления инициируется сензитивностью возрастного периода. Стадиальность изменения чувства взрослости происходит от «условного плана действий — внешней взрослости» к «реальному плану действий — внутренней взрослости». Значительное отличие в том, что 4 уровень «реальный план действий — внутренняя взрослость» как единство самостоятельности и ответственности, у подростков — участников эксперимента в два раза больше, чем в контрольной группе. Следовательно, данные признаки взрослости находятся в прямой зависимости от условий воспитания. Различия по показателю «взрослость как единство самостоятельности и ответственности» в экспериментальной группе значимы при р < 0, 01(t = 3,36), в контрольной группе различия по данному показателю не значимы.

3. Результаты диагностики по показателю «Социальная зрелость» (по шкалам самостоятельность, инициативность, ответственность) подвергались математической обработке по критерию Фишера, предназначенному для сопоставления двух рядов выборочных значений по частоте встречаемости какого-либо признака. На уровне значимости ср = 1,97 при р < 0,02 различия являются достоверными, а гипотеза эксперимента может быть принятой. Таким образом, степень проявленности самостоятельности, инициативности, ответственности подростков в воспитательном пространстве является индикатором качества спроектированных модальностей взросления в воспитательном пространстве города.

4. Корреляционный анализ данных выявил, что отсутствие ответственности связано с несформированностью способностей к обоснованному прогнозированию и планированию собственного поведения, деятельности, умением соотносить решения со своими возможностями и нести ответственность перед собой и другими. Обосновано, что Проба, как ключевая единица проектирования модальностей взросления в воспитательном пространстве обуславливает становление ответственности, Диалог как дискурсивная единица взросления обуславливает возможность антиципации (предвосхищения) подростком своих решений, воспитывая ответственность. Социальная зрелость как акмеоформа взросления, с одной стороны, отражает субъективный жизненный опыт и природные ресурсы взрослеющего человека, с другой стороны, социальная зрелость - это результат, возникающий в процессе воспитания человека.

5. Исследование эффективности реализации педагогических условий проектирования модальностей взросления основывалась на диагностике «трофического потенциала ниш», «событийности времени», «образа взрослого как посредника», «включенности в целеполагание», «параметрического профиля воспитательного пространства», «чувства взрослости», «социальной зрелости по шкалам самостоятельности, инициативности, ответственности». Внедрение каждого условия оценивалось по параметру достаточности и сопоставлялось с результатами социального взросления подростков в воспитательном пространстве. Выявлено, что гипотетически выделенные условия детерминируют результативность проектирования модальностей взросления в воспитательном пространстве.

6. Для инструментального обеспечения реализации данных условий разработаны технология организации воспитательного события как формы инициирования взросления; технология законотворчества как согласования целей, прав и обязанностей участников воспитательного пространства; технология педагогической поддержки как способа посредничества в освоении взрослости подростком, которые являются технологиями проектирования модальностей взросления. Конструирование технологий в педагогической практике позволяет разрешать названные в 1 главе проблемы взросления подростков в воспитательных реалиях: мифологичностъ, асу бкультурн ость, стратификация, аномичность, псевдодеятельность, нерефлексивность. Авторские методические пособия «Воспитательное событие как форма инициирования взросления подростков», «Педагогическая поддержка как способ посредничества в освоении взрослости подростком», «Законотворчество и самоуправление в пространстве социального взросления» имеют определенную практическую ценность в воспитательных системах и воспитательном пространстве.

7. Проектирование модальностей взросления подростков имеет общее, особенное и единичное. Общее - процесс проектирования модальностей взросления в этапах: моделирование, конструирование, программирование воспитательного пространства. Особенное - в содержании спроектированных модальностей взросления (специфика воспитательной системы образовательного учреждения), единичное — в прожтвании подростком Встречи как пространственно-временной единицы взросления, Диалога как дискурсивной единицы взросления, Пробы как деятельностной единицы взросления. Потенциальность социальной ситуации взросления как многообразие возможностей, определяющие вероятностные линии взросления, связана с проектированием Встречи. Интенциальность, раскрывающая знаковый характер обстоятельств социальной ситуации взросления, связана с проектированием Диалога. Онтологичность, раскрывающая необратимый характер выбора, принятия обстоятельства воспитания в фокус взросления связана с проектированием Пробы.

8. Учебный курс «Педагогика взросления» позволяет формировать компетентности педагогов в проектировании модальностей взросления подростков в воспитательном пространстве города. На основе выявленных принципов формирования компетентности, соответствующих им конкретных форм-заданий в изучении учебного курса, педагоги осваивают содержательный и инструментальный аспекты проектирования модальностей взросления, что позволяет сознательно организовывать пространство подростничества. Курс может быть использован как в системе среднего, высшего профессионального педагогического образования, так и в системе повышения квалификации и переподготовки работников образования. Учебный курс «Педагогика взросления» прошел апробацию в Московском городском педагогическом университете, Крымском педагогическом университете, Международном образовательном комплексе «Колледж СНГ» Российского Нового Университета, Педагогическом институте Саратовского государственного университета, Армавирском государственном университете (г.Армавир), Институте повышения квалификации и переподготовки работников образования (г.Ижевск).

9. Эффективность проектирования модальностей взросления в воспитательном пространстве города основанная на организации институционального взаимодействия, сетевого партнерства воспитательных систем. Эффективными формами партнёрства воспитательных систем являются сетевые программы, сетевые проекты, сетевые события. Авторские методические разработки сетевого события — Тематическая площадка «Пространство-время Детства как школа взросления», сетевой проект - «Другая жизнь» (временная делегация подростков прибывает в другую воспитательную систему, осваивая новые топики воспитательного пространства) и другие имеют практическую значимость и востребованы в практике воспитания.

10. Педагогические результаты (как спланированные цели) проектирования модальностей взросления подростков в воспитательном пространстве города создают энтропию в пространстве: появляются социальные эффекты (не планируемые ранее) позитивные изменения воспитательного пространства на институциональном уровне (интерес разнообразных социальных институтов к взрослению: органы госвласти, НПО, семья, учреждения культуры, спорта, производственные организации, создание совместных проектов). Но также возможны и социальные эффекты негативного характера: «остракизм» (гонения на инновации или перекладывание неразделенной ответственности: «они лучше знают, вот пусть делают»), «воинствующий нигилизм» (противостояние феномену социально-зрелого человека с позиции «неудобности объектного управления»), «реактивизм» (вольная интерпретация содержания и технологий проектирования модальностей взросления, искажение смыслов, неоправданное ожидание быстрых ответных реакций от подростков).

11. Проблема проектирования модальностей взросления подростков в воспитательном пространстве интересна многим регионам страны и зарубежья. Как показала практика внедрения автором концепции Педагогики взросления, организатором проектирования модальностей взросления в воспитательном пространстве муниципалитета могут выступать не только Управления образования муниципалитета: Департамент образования в городах Пермь, Нижний Новгород, Управления образования в городах

Глазов, Можга, Ижевск, Управление образования города Цессис (Латвия) и др., но и разнообразные социальные организации и профессиональные сообщества: Центр медиации (Польша), Ассоциация творческих педагогов (Белоруссия), Педагогическая ассоциация «Школа взросления» (Ижевск), Центр Анны Франк (Германия), Колледж глобальных проблем и человеческих ресурсов (США), Центр социального развития города (Симферополь, Украина), в практике деятельности координаторов проектов Фонда развития человеческих ресурсов Грузинской неправительственной организации (Тбилиси, Грузия). Полученные результаты внедрения концепции Педагогики взросления, технологий проектирования модальностей взросления из данных мест характеризуют возможность расширения географии сотрудничества и исследования в дальнейшем социокультурной, региональной специфики организации пространства взросления.

12. Гипотеза эксперимента, заключающаяся в предположении о том, что модальности взросления подростков в воспитательном пространстве города организуются в процессе проектирования и способствуют социальному взрослению подростков, если:

- педагог как посредник в освоении взрослости подростком организует педагогическую поддержку взросления в воспитательном пространстве посредством ключевых единиц: Встречи как пространственно-временной единицы взросления, Диалога как дискурсивной единицы взросления, Пробы как деятельностной единицы взросления;

- деятельность, общение, отношения в воспитательном пространстве носят событийный характер, являясь формами инициирования социального взросления подростков; в воспитательном пространстве создаются ниши с трофикой самостоятельности, инициативности, ответственности для проявления социальной взрослости подростками;

- организуется институциональное взаимодействие воспитательных систем в воспитательном пространстве города посредством сетевых программ, сетевых проектов, сетевых воспитательных событий; подтвердилась на высоком уровне значимости.

Заключение

Обобщение и анализ результатов теоретического и экспериментального исследования позволяют считать его завершённым и сформулировать следующие выводы.

1. Введение и определение понятия «модальности взросления» (как педагогически организованные возможности освоения, реализации подростком самостоятельности, инициативности, ответственности) обозначило функциональную проблему современного воспитания — социальное развитие подростков. Областью предметного знания, раскрывающей сущность данной проблемы, определена педагогика взросления. Педагогика взросления представляет собой область знания, предметом которой являются закономерности педагогической организации модальностей взросления; задачами: теоретические - изучение закономерностей педагогической организации взросления, выявление содержательных характеристик воспитательных систем социальных институтов как фактора взросления, практические - разработка на основе знания о закономерностях взросления подходов к проектированию воспитательных систем и пространств с модальностями взросления, конструирование педагогических технологий реализации модальностей взросления в воспитательной практике; принципами. культуросообразность, природосообразность, свободосообразностъ модальностей взросления в воспитательном пространстве; содержанием', воспитательные отношения «подросток — общество», как изменяющиеся отношения реального и возможного в освоении, реализации взрослости; технологиями: технология организации воспитательного события как формы инициирования взросления подростков, технология педагогической поддержки как способа посредничества в освоении взрослости подростком, технология законотворчества и самоуправления как сопряжение инициативы и ответственности в процессе взросления; результатом — социальная зрелость как акмеоформа взросления и результат воспитания.

2. Проектирование модальностей взросления потенциирует воспитательное пространство, делает возможным освоение, реализацию подростком самостоятельности, инициативности, ответственности на основании следующих закономерностей: связь социального взросления с педагогической организацией событийности воспитательного пространства, связь социального взросления с педагогической представленностью образа взрослости в воспитательном пространстве, связь социального взросления с педагогическим конструированием ниш самостоятельности, инициативности, ответственности в воспитательном пространстве. Модальности взросления имеют два плана проявления: внутренний — модальности самостоятельности, инициативности, ответственности как способы обретения взрослости, и внешний - топики воспитательного пространства, транслирующие возможности взросления посредством педагогически спроектированных условий:

- событийность деятельности, общения, отношений,

- педагогическая поддержка подростка в освоении образа взрослости, наличие ниш с трофикой самостоятельности, инициативности, ответственности в воспитательном пространстве.

3. Проектирование модальностей взросления как целостное, институционально осмысленное явление продуктивно в воспитательном пространстве. Воспитательное пространство как системное образование реализует модальности взросления на трёх уровнях организации: концептуальном - уровень системообразующего свойства (общие представления о воспитании, о взрослении, доминирующих в сознании педагогов), структурном - уровень системосвязующего отношения (сетевые программы, сетевые проекты, сетевые события воспитательного пространства), субстратном - уровень элементов (субъекты воспитательного пространства, как персональные, так и совокупные - воспитательные общности). Проектирование модальностей взросления включает следующие этапы: моделирование (создание концептуально обоснованной модели воспитательного пространства), конструирование (согласование субъектных опытов детей и взрослых как равноправных членов воспитательного пространства), программирование (выстраивание на основе сотрудничества саморегулируемой социальной системы, в которой возможна реализация смоделированного в образ жизни через программы деятельности), реализуемые посредством встречи как пространственно-временной единицы взросления, диалога как дискурсивной единицы взросления, пробы как деятельностной единицы взросления, которые организуют модальную многомерность бытия педагогов и подростков в воспитательном пространстве города.

4. Систематизированная типология проблем взросления подростков в воспитательных реалиях современного образования позволяет учитывать «точки бифуркации» воспитательного пространства при проектировании модальностей взросления: мифологичностъ (искажение педагогических смыслов воспитания взрослости, отсутствие целостного понимания феноменов самостоятельности, инициативности, ответственности подростков), асубкулътурностъ (пренебрежение пониманием субкультуры подростничества, как следствие - становление контркультуры - оппозиции к культуре взрослых), стратификация (жесткое отделение возрастов, отсутствие разновозрастных коллективов в воспитании, затрудняющее взросление детей в силу отсутствия заботы о младших как формы проявления взрослости и подражания старшим как антиципации (предвосхищения) себя во взрослости), аномичность (воспитание не выдерживает конкуренции с «просвещенчеством» средств массовой информации, дающих подростку ориентиры атрибутивной взрослости, приводящее к утрате авторитетов в реальной жизни и преобладанию обезличенных «воспитательных» идей и анонимных фигур), псевдодеятельность (преобладание в практике недеятельноетных форм воспитания, неспособствующих осмыслению подростком собственной взрослости), нерефлексивность (педагогами не рефлексируются стереотипы отношения к детству, укореняются стереотипы о взрослом, который предугадывает жизнь подростка, отводя ему послушную роль).

5. Как показала девятилетняя авторская практика проектирования модальностей взросления подростков в воспитательном пространстве города на этапах моделирование (разработка муниципальной программы «Воспитательное пространство как пространство взросления»), конструирование (внедрение воспитательных технологий событийности, педагогической поддержки, законотворчества и самоуправления), программирование (реализация организационных форм, потенцирующих возможности взросления в воспитательном пространстве), эффективным инструментарием педагоггиси взросления, корректирующим выявленные типы проблем, являются: технология организации воспитательного события как формы инициирования взросления подростков (инициация как факт принятия на себя нового образа взрослости);

- технология педагогической поддерэ/ски как способа посредничества в освоении взрослости подростком (осуществляя педагогическую поддержку, педагог обеспечивает встречу подростка с его потенциальными возможностями). В отличие от просвещенческих форм посреднические формы не ориентированы на воспроизведение культурных норм педагогом-взрослым, а направлены на культурогенез, созидание культуры подростками при поддержке взрослого;

- технология законотворчества и самоуправления как сопряжение инициативы и ответственности в пространстве взросления (подростки выступают субъектами целеполагания и творцами законов взросления, что позволяет преодолеть отчужденность, асубкультурность воспитания).

Каждая из технологий представлена разработанными организационными формами:

- воспитательное событие «Полёты Питера Пена», событийная мастерская «Роза Парацельса», педагогический театр «Открой себя в Другом», событийная интермедия «Конфликты и школа», тематическая площадка «Пространство-время Детства как Школа взросления»,

- «Синемаклуб» (как форма поддержки культурогенеза), web-страница «Метаморфозы» (тематика «Испытание взрослением: герменевтика Детства»),

- «Трибунарий», «Мастерская законотворчества», «Кодекс коллектива», «Доверенное лицо», «Коллективное целеполагание», «Чёрный-белый кадр» и другие.

6. Необходимость реализации эффективных форм и технологий проектирования модальностей взросления подростков актуализирует проблему компетенций педагогов как организаторов пространства взросления. Разработанное дидактическое обеспечение в виде учебного курса «Педагогика взросления», реализуемое на основе принципов единства личностного и профессионального развития, компаративности, содержательных коллизий, аксиологичности, конструирования воспитательной реальности, содействует развитию педагогических компетенций: коммуникативной (способность вступать в диалог с подростком, вести дискуссию, инициирующую осмысление взросления, адекватное коммуникативное реагирование в различных социальных ситуациях), информационной (знание особенностей взросления, уровней, форм, единиц организации взросления и т.п.), организационно-методические (проектирование модальностей взросления, организация технологий воспитания подростков, реализация организационных форм). На основе исследований доказано, критериями сформированности профессиональной компетентности педагога-организатора пространства взросления являются: деятельностно-пракгический, мотивационно-ценностный, когнитивный. Системообразующим служит мотивационно-ценностный: образ Детства в сознании педагога является конструктом, определяющим характер воспитательной деятельности, специфику взросления.

7. Компетентные педагоги способны потенцировать воспитательное пространство. Потенциация — это реконструкция возможностей, возрастание степеней возможного в реальности. В исследовании выявлены и охарактеризованы ключевые единицы реконструкции возможностей воспитательного пространства как пространства взросления - встреча как пространственно-временная единица взросления, диалог как дискурсивная, проба как деятельностная. Признаки социальных ситуаций взросления (потенциальность, интенциальность, онтологичность, неструктурированность) связаны с проектированием модальностей взросления через ключевые единицы. Признак интенциальносги, раскрывающий знаковый характер обстоятельств социальной ситуации взросления, связан с диалогом как дискурсивной единицей взросления. Диалог педагога с воспитанником поддерживает фокус именно на данных обстоятельствах и смыслах взросления, а не на каких-либо других. Признак онтологичности, раскрывающий необратимый характер выбора, принятия в каждый момент времени в фокус взросления того или иного обстоятельства жизни связан с пробой взрослости как деятельностной единицей взросления. Проба определяет онтологический опыт взросления. Признак неструктурированности, обозначающий неотчётливый характер, который имеют обстоятельства социальной ситуации взросления, связан с нерядополеженностью встречи, диалога, пробы, их нелинейной детерминированностью (в момент их проживания, в настоящем, может быть не проявлена их значимость как причины будущих следствий взрослой жизни).

8. Индикатором качества спроектированных в воспитательном пространстве модальностей взросления является социальная зрелость подростков, определяемая социально-нравственными качествами личности: самостоятельность, инициативность, ответственность. По результатам экспериментального исследования выявлено, что социальная зрелость, с одной стороны, отражает субъективный жизненный опыт взрослеющего человека, с другой стороны — социально-педагогический результат, возникающий в процессе воспитания человека. Стадиальность взросления инициируется сензитивностью возрастного периода (от «условного плана действий - внешней взрослости», к «реальному плану действий -внутренней взрослости». По итогам анализа экспериментальных данных: в воспитательном пространстве с сознательно проектируемыми модальностями взросления показатель «взрослость как единство самостоятельности и ответственности» («реальный план действий — внутренняя взрослость») в два раза больше, чем в контрольной группе. Следовательно, данные признаки взрослости находятся в прямой зависимости от условий воспитания. Данные результаты позволяют нам обратить внимание педагогической общественности на значимость социальной ответственности взрослых-воспитателей перед проблемами подростничества и возможность их решения посредством разработанного педагогического инструментария.

9. Эффективность проектирования модальностей взросления в воспитательном пространстве основана на организации институционального взаимодействия, сетевого партнерства воспитательных систем. Эффективными формами партнёрства являются сетевые программы, сетевые проекты, сетевые события. Авторские методические разработки сетевого события - Тематическая площадка «Пространство-время Детства как Школа взросления», сетевой проект «Другая жизнь», сетевые программы педагогических мастерских имеют практическую значимость и востребованы в практике воспитания. На основании отрефлексированного опыта организации сетевого взаимодействия в проектировании модальностей взросления сформулированы рекомендации, предупреждающие возникновение следующих проблем:

- проблема определения ответственных (не допускать переполнение сети идеями, которые при отсутствии ответственных за их реализацию становятся выхолощенными, обуславливают распад партнёрства);

- проблема общности интересов и ценностей сети (при решении проблемы необходимо обозначить общие ориентиры воспитания, которые данной сетевой группой провозглашаются как основные, оказывающие влияние на развитие сети в целом — это ориентиры взросления подростков в воспитательном пространстве);

- проблема социальных задач сети (при решении этой проблемы важно понимать, каким образом сеть соотносит себя с деятельностью других социальных групп воспитательного пространства, без этого сеть маргинализируется. При решении этой проблемы валено понимать, каковы социальные функции открытости сети иным пространствам - это организация межеферного, межотраслевого партнерства).

10. Таюке педагогам-организаторам пространства взросления необходимо принять во внимание следующее: педагогические результаты (как спланированные цели) проектирования модальностей взросления подростков в воспитательном пространстве города создают энтропию в пространстве: появляются социальные эффекты (не планируемые ранее) позитивные изменения воспитательного пространства на институциональном уровне (интерес разнообразных социальных институтов к взрослению: органы госвласти, НПО, семья, учреждения культуры, спорта, производственные организации, создание совместных проектов). Но таюке возможны и социальные эффекты негативного характера: «остракизм»

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Фиофанова, Ольга Александровна, Москва

1. Абраменкова В. В. Социальная психология детства: развитие отношений ребёнка в детской субкультуре. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000.-416с.

2. Абульханова-Славская, К. А. Стратегия человеческой жизни. М.: Мысль, 1991.-299с.

3. Адаптивное управление в сфере воспитания: Сб. научных трудов / Под ред. Н.Л. Селивановой, Е.И. Соколовой. М., 2007.

4. Айхорн А. Трудный подросток. М.: Апрель Пресс, ЭКСМО Пресс, 2001. -304с.

5. Александрова В.Г., Богуславский М.В. Новые рубежи педагогической реальности: аксиология, духовность, гуманизм. М.: МГПУ, 2007. — 311с.

6. Александрова Г.Г. Психологические критерии социальной зрелости личности в условиях современного российского общества. Автореф. дисс. на соиск . уч. ст. докт.-ра психол.н. М., 2004.

7. Алиева Л. В., Нефедова Н. А. Дополнительное образование в школе -инновационны й блок системы общего образования и социального воспитания детей. М.: ГОУ ДОД ФЦРСДОД, 2007. - 172с.

8. Амонашвили Ш.А. Вера в ребёнка рождает гениев (интервью В.В. Барцалкиной) //Мир психологии. -М., 1996. №2 (7). - С. 101-113.

9. Амонашвили, Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям. М.: Ин-т практич. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 554с.

10. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.,1995,-496с.

11. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПБ: Питер, 2001. - 288с.

12. Аршинов В.И., Усманова М.Ю. Идеи синергетики и теория воспитательных систем //Моделирование воспитательных систем: теория практике /Под ред. Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой. М.: Изд-во РОУ, 1995.

13. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М., 1996. - 597с.

14. Барышников Е.Н., Колесникова И.А. О воспитании и воспитательных системах. СПб., 1996.

15. Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники: Ежегодник научн.тр. М„ 1984-85. - С. 110-118.

16. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества / Сост С.Г. Бочаров, примеч. С.С. Аверинцева и С.Г. Бочарова. -М.: Искусство, 1979. 424с.

17. Бедерханова В.П. Совместная проектировочная деятельность как средство развития детей и взрослых // Развитие личности. 2000, №1.- С.24-36.

18. Беляев Г.Ю. Педагогическая характеристика образовательной среды в различных типах образовательных учреждений. Дисс, на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. - М., 2000. - 107с.

19. Бердяев Н.А. Философия свободы. Смысл творчества. М., 1989.

20. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности: Трактат по социологии знания: Пер. с англ. М.: Медиум, 1995. - 223с.

21. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1991.- 192с.

22. Библер В. С. От наукоучения к логике культуры. М., 1991.

23. Блауберг И.В. Проблема целостности и системный подход. М.: Эдиториал УРСС, 1997. - 448 с.

24. Бодалёв А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. М.: Флинта: Наука, 1998. - 165с.

25. Бодалев А.А. Возрастные характеристики акме и функции воспитания// Известия РАО. М.: Магистр, 1999. -с. 69-75.

26. Бодалев А. А. О качествах личности великих и выдающихся людей как ориентире для воспитания молодежи // Мир образования образование в мире. - М., 2004. - №1. - С.5-12.

27. Бодалев А. А. О феномене акме и некоторых закономерностях его формирования и развития // Мир психологии. М., 1995. - №3.

28. Бодалёв А.А., Рудкевич JT.A. Как становятся великими или выдающимися? М.: Изд.-во Института психотерапии, 2003. - 287с.

29. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности. Ростов н/Д., 1995. - 108с.

30. Бочарова В.Г. Социальная микросреда как фактор формирования личности школьника: Автореф. дисс. на соиск. уч, ст. д.-ра пед. наук. М.: МГЛУ, 1993.-38с.

31. Бубер М. Я и ТЫ. М., 1993. - 285с.

32. Буданов В.Г. Эпоха бифуркаций и синергетика в образовании. М., 1996.

33. Вайзер Г.А. Представления школьников о смысле жизни и акме человека // Мир психологии. М„ 2001. - №2 (26). - С.93-98.

34. Валлон А. Психическое развитие ребенка. СПБ: Питер, 2006. - 224с.

35. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А.А. Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991. - 204с.

36. Вопросы воспитания: системный подход / Под ред. Л.И. Новиковой. М.: Прогресс, 1981. - 136с.

37. Воспитатели и дети. Всемирный историко-педагогический процесс: концепции, модели, историография. / Под ред. Корнетова Г.Б., Безрогова В.Г. М.: ИТОиП, 1996.-269с.

38. Воспитательная система школы. Проблемы и поиски /Сост. Н.Л. Селиванова. М.: Знание, 1989. - 80с.

39. Воспитательная система школы: проблемы управления. Очерки прагматической теории / Под ред. В. А. Караковского, Л. И. Новиковой, Н. Л. Селивановой, Е. И. Соколовой М.: Сентябрь, 1997 - 112с.ъбо

40. Воспитательное пространство г. Козьмодемьянска республики Марий Эл //http://www.gov.mari.ru/main/news/rep/educ/2004/1905.

41. Воспитательное пространство г. Мичуринска // http://68.ru/newsline/23347.

42. Воспитательное пространство г. Омска оптимизация взаимодействия участников пространства //http://omskedu.ru/conferens/index.phpid.

43. Воспитательное пространство города / Под ред. А.В. Гаврилина и М.В. Корешкова. Владимир: «Владимирская школа», 1999. - 124с.

44. Воспитательное пространство города: пути создания и механизмы функционирования /Под ред. О.А.Фиофановой. Ижевск: Управление образования Администрации г.Ижевска, 2006. - 92с.

45. Воспитательный коллектив и среда его жизнедеятельности: Материалы семинара, г.Свердловск, 13-15 ноября 1979г./ Под ред. А.Т. Куракина. М.: Пед. об,-во, 1980. - 112с.

46. Выготский JI.C. Педология подростка // Собр. соч. в 6т. М., 1982. - Т.4.-311с.

47. Выготский JI.C. Психология искусства. М.: Совр.гум.универ., 2001. -211с.

48. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Время взрослых поступков. Диалоги о школьной юности и ее проблемах. М., 1993. - 160с.

49. Гаврилин А.В. Развитие отечественных гуманистических воспитательных систем. Владимир: Изд.-во «Владимирская школа», 1998. - 208с.

50. Гаврилин А.В. Развитие теории и практики гуманистических воспитательных систем в отечественной педагогике: Дис. на соиск. уч. ст. докт. пед. наук. М., 1997 - 352 с.

51. Газман О.С. Гуманизм и свобода. Гуманизация воспитания в современных условиях. М., 1995.

52. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования. Вып.2. М., 1995. - С.30-31.

53. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Новые ценности образования. Вып. 6. М., 1996. - С.34 - 38.

54. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема // Новые ценности образования. Вып. 3. М.: Инноватор, 1995.

55. Гершунский Б.С. Образовательная педагогическая прогностика: теория, методология, практика. М.: Флинта, 2003. - 765с.

56. Головаха Е.И., Кроник А.А. Психологическое время личности. — Киев, 1986.-212с.

57. Горюнов А.В. Уровни реагирования и модели поведения по мере взросления. Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. канд. медицин, н. М., 2002.

58. Гурье Л.И. Проектирование педагогических систем. Казань: КГТУ, 2004.-212с.

59. Гуссерль Э. Идеи к чистой феноменологии и феноменологической философии. М.: Лабиринт, 1994.

60. Даниленко И.М. Моральные критерии социальной зрелости личности. -М., 1980.

61. Демакова И.Д. Воспитание в условиях гуманизации образования. -Ижевск: УдГУ, 1999. 37с.

62. Демакова И.Д. Воспитательная деятельность педагога как фактор гуманизации пространства детства. Дисс. на соиск. уч. ст. докт. пед. наук. — М., 2000.

63. Демоз Л. Психоистория. РнД: Феникс, 2000.

64. Деркач А.А. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований. М., 1999. - 392с.

65. Дольто Ф. На стороне подростка. СПб: Петербург - 21 век, 1997. - 278с.

66. Драгунова Т.В. Подросток. М., 1976. - 104с.

67. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Краткий психологический словарь. -Мн.: «Хелтон», 1998. 75с.

68. Живая педагогика: Открытость. Культура. Наука. Образование: Материалы круглого стола «Отечественная педагогика сегодня диалог концепций». - М.: Народное образование, 2004. - 228с.

69. Жимбаева Ц.И. Подростковая субкультура: специфика идентичности в период взросления. Автореф. дисс. на соиск . уч. ст. канд. культуролог.н. — М., 2004.

70. Загвязинский В.И. Исследовательская деятельность педагога. М.: Академия, 2008, - 176с.

71. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. СПБ., 1995. -234с.

72. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: в 2 т.,1986.- Т.1 — 271с.

73. Зеньковский В.В. Психология детства. М.: Академия, 1995. - 347с.

74. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата современного образования // Интернет-журнал "Эйдос", 2006, 5 мая. http://www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm.

75. Зимняя И.А., Боденко Б.Н., Морозова Н.А. Воспитание проблема современного образования в России (состояние, пути решения). - М., 1998.

76. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. М., 1994. - 98с.

77. Ивлев Ю.В. Содержательная семантика модальной логики. М., 1985.

78. Игнатова Н.Ю. Бытие взрослого в мире: философский анализ. Автореф. дисс, на соиск. уч. ст. докт. философ, наук. Екатеринбург, 2006. - 46с.

79. Исаева Т.Е. Формирование самостоятельности как интегрального качества личности подростков: Дис. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. -Ростов н/Д, 1990. 227с.

80. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. Л., 1991. - 96с.

81. Казанский О.В. Игры в самих себя. М.: Роспедагенство, 1995. - 128с.

82. Как построить свое Я / Под ред. В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1991.-136с.

83. Караковский В.А. Воспитательная система школы как объект педагогического управления, Автореф. дисс.на соиск. уч.ст.докт.пед.наук. -М., 1989.-38с.3g3

84. Караковский В.А., Новикова Л.И, Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание. Воспитание!: Теория и практика воспитательных систем. М., 1996.

85. Катаева-Венгер А.А. Трудный возраст: подросток сегодня. М., 2002.

86. Князева Е.Н. Одиссея научного разума. Синергетическое видение научного прогресса. И.: ИФРАН, 1995. - 223 с.

87. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Законы эволюции и самоорганизации сложных систем. М„ 1994. - 146с.

88. Колесникова И.А., Барышников Е.Н. О воспитании и воспитательных системах. СПб, ЦПИ, 1986. - 122с.

89. Колесов Д.В, Современный подросток. Взросление и пол. М.: Флинта, МПСИ, 2003.-200с.

90. Кон И. Ребёнок и общество. М.: Наука, 1998.

91. Корнетов Г.Б. Педагогика свободного воспитания //Свободное воспитание. М., 1995. - С. 5-33.

92. Корчак Я. Избранные педагогические сочинения. М., 1979. - 450с.

93. Корчак Я. Как любить ребенка: Книга о воспитании: пер. с нольск. М.: Политиздат, 1990.-493с.

94. Краткая философская энциклопедия. М.: Прогресс, 1994. - с.273.

95. Крылова Н.Б. Культурология образования //Новые ценности образования. — М.: Народное образование, 2000. № 10. - 272с.

96. Ксенофонтова Е.Г. Исследование локализации контроля личности новая версия методики "Уровень субъективного контроля" //Пихологический журнал, т.20,1999. - № 2. - С. 103-114.

97. Кудрявцев В.Т. Смысл человеческого детства и психическое развитие ребёнка. М„ 1997. - 116с.

98. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. — М.: Народное образование, 2002. 208с.3G4

99. Куракин А.Т., Лийметс Х.И., Новикова Л.И. Коллектив и личность школьника// Основы теории воспитательного коллектива. Вып. 1, ч.2. — Талин: РИУУ ЭССР, 1981. - 124с.

100. Куракин А.Т., Новикова Л.И. О системном подходе в исследовании проблем воспитания//Советская педагогика. 1970. ~№ 10.

101. Курбатов В.И., Курбатова О.В. Социальное проектирование: Учебное пособие. Ростов н/Д: Феникс, 2001. - 416с,

102. Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый учебном диалоге. М., 1989.

103. Курышева О.В. Развитие образа взрослости и его влияние на поведение младших подростков в реальных ситуациях. Автореф. дисс. на соиск . уч. ст. канд. психол.н. М., 2000.

104. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975.-304с.

105. Лесгафт П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Сост. И.Н. Решетень. М.: Педагогика, 1988. - 400с.

106. Литягина Е.В. Нерешённые задачи взросления как условие возникновения аддиктивного поведения старших подростков. Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. канд. психол.н. М., 2004.

107. Лихачев Б.Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей (теоретико-исторических анализ воспитательных ценностей России в XIX и XX веках). Самара, 1997.

108. Лихачев Б.Т. Воспитание: необходимость и свобода. -М., 1985. 164с.

109. Лишин О.В. Психологические закономерности включения подростков в групповую деятельность и роль значимых взрослых в её смысловом3Q5социально-психологическом содержании //Социальные инициативы и детское движение Ижевск, 2005 - С.1\~11.

110. Лишин О. В. Воспитывающее воздействие ведущей деятельности в системе отношений «ребёнок — взрослый» на формирование личностной направленности человека. Автореф. дисс. на соиск . уч. ст. д.-ра психол.н. -М., 2005.-68с.

111. Лосев А.Ф. Из ранних произведений. -М., 1990.

112. Лотман Ю.М. Беседы о русской культуре. Быт и традиции русского дворянства (XVIII начало XIX века). СПб: Искусство - СПб, 1997.

113. Лотман Ю.М. Структура художественного текста. М., 1970.

114. Лукацкий М.А. Методологические эталоны и критерии научности современного педагогического знания. М.: ИТИП РАО, 2007.- 132с.

115. Луков В. А. Гуманизм и парадигмы воспитания в глобальном обществе// Знание, Понимание. Умение, 2007. № 4.

116. Луков В. А. Социальное проектирование: Учебное пособие. -М.: Флинта: Наука, 2006. 240с.

117. Макаренко А.С. О личности в обществе. Пед. соч. в 8 т. М.: Педагогика, 1983. - Т. 3. - 420с.

118. Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитании. М.: Н. Новгород: Изд.-во Волго-Вятской академии госслужбы, 2002. - 157с.

119. Межкультурная толерантность в воспитательном пространстве города / Под ред. О.А. Фиофановой. Ижевск: Управление образования Администрации г.Ижевска. - 78с.

120. Методология системного подхода в педагогике /Обзоры по инф. обесп. Пед. программ и основным направлениям развития пед. науки и практики. -М., 1989. Вып.З (33). - С. 1-56.

121. Мид М. Культура и мир детства: Избр. произведения /Сост., авт. послесл. и отв. ред. И. С. Кон.- М., 1988.- 429 с.

122. Мир цвета радуги! Сборник работ лауреатов региональных конкурсов школьников «Права человека в современном мире». Рязань, 2003. - 384с.

123. Митрофанова Э.В. Роль неправительственных организаций во внешней политике Российской Федерации. http://www.rusintercenter.ru/index.php.

124. Михайлова Н. Н., Юсфин С.М. Педагогическая поддержка ребёнка// Учитель и ученик: возможность диалога и понимания /Под общ. ред. Л.И. Семиной. М.: Бонфи, 2002. - 403с.

125. Михеев В.А. Основы социального партнерства. М., 2001.

126. Михеев В.А. Политика социального партнерства. М., 1999.

127. Моделирование воспитательных систем: теория практике: Сб. научн. ст. / Под ред. Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой. - М., 1995. - 144с.

128. Монахов В.М. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии // Педагогика. М.,1997. - № 6. - С. 26-31

129. Монахов В,М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995.

130. Мудрик А.В. Социализация и «смутное время». М., 1991.

131. Мудрик А.В. Социализация и воспитание. М., 1997. - 120с.

132. Налимов В. Вероятностная модель языка. М.: Наука, 1979.

133. Невзоров М.Н. Проектирование школы жизни. Учебное пособие для слушателей факультета повышения квалификации и переподготовки работников образования. — Хабаровск: ХГПУ, 2000. 112с.

134. Никандров Н.Д. Россия: Социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2001. - 245с.

135. Никандров Н.Д. Ценности как основа социализации и воспитания // Мир образования образование в мире. - 2003. - № 3. - С. 3-19.

136. Николенко О. Ф. Идея ценности зрелой личности в европейской культуре. Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. кандидата философ, наук. — М., 2006.

137. Новикова Л .И. Воспитательная система. Исходные позиции. // Советская педагогика. М,1991. - №11.

138. Новикова Л.Й. Школа и среда. М.: Знание, Серия "Педагогика и психология", 1985. - 96с.

139. Новые виды экстрима // Развлекательный каламбур: журнал для весёлых и прикольных, № 20,2005. С.16-18.

140. Опенков М.Ю. Синергия как основа диалогической концепции образования. М., 1996. 93с.

141. Осницкий А.К. Период подростничества как период оформления субъектной активности человека //Тезисы докладов 7 симпозиума «Психологические смыслы жизни и акме». — М.: Психологический институт РАО, 2002.-С. 76-79.

142. Осницкий А.К. Психология самостоятельности: Методы исследования и диагностики Нальчик: Изд. центр «Эль-фа», 1996. - 126с.

143. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. -СПб.: Изд-во «Питер», 1999. 288 с.

144. От социального партнерства воспитательных систем — к воспитательному пространству города: проект г.Ижевска // htth: expo.udmedu.ru.

145. Панова В, Сентиментальный роман. Повести Рассказы. Л., 1968. - С. 356-360.

146. Педагогическая поддержка ребёнка в образовании /Под ред. В.А. Сластенина, И А. Колесниковой. М., 2006. - 288с.

147. Петровский А.В. Личность, деятельность, коллектив. М.: Политиздат, 1982.-255с.

148. Петровский А.В. От поступка к характеру. М., 1963. - 145с.

149. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Р-н-Д: Феникс, 1996. - 112с.

150. Петровский В.А. Психология воспитания. М., 1995. - 135с.

151. Пиаже Ж. Логика и психология. М., 1969. - 83с.

152. Плоткин М.М. Теория и практика социального воспитания школьников: Автореф. дис. на соиск. уч. ст. д-ра пед наук. — М, 2003.ъвъ

153. Половинка И.И. Формирование социальной зрелости личности// Социологические исследования. 1991. № 3. С. 54-58.

154. Поляков С.Д. Реалистическое воспитание. М.: Педагогический поиск, 2004.

155. Пригожин И. От существующего к возникающему. М., 1993.

156. Проблемы общей акмеологии / А.А. Реан, Е.Ф. Рыбалко, Н.А. Грищенко и др. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2000. - 156с.

157. Прогнозное социальное проектирование: Теоретико-методологические и методические проблемы / Отв. ред. Т. М. Дридзе. М.: Наука, 1994.

158. Психология развития. Хрестоматия. СПб: Питер, 2001. - 201с.

159. Пуанкаре А. Теория динамических систем. М., 1999. - 145с.

160. Пузырей А.А. Манипулирование и майевтика: две парадигмы психотехники // Вопросы методологии. М., 1997. - № 3-4. - С. 148-164.

161. Равен Д. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы. М.: Когито-Центр, 2001. - 77с.

162. Реан А.А. Психология изучения личности: Учебное пособие. СПб.: Изд.-во В.А. Михайлова, 1999. - 288с.

163. Реан А.А. Психология подростка. СПб.: Прайм - Еврознак, 2003.

164. Реморенко И.М. Школа социального партнерства. http://setilab.ru/modules/article/view.article.php/205.

165. Реморенко И. М. Разное управление для разного образования. СПб: Агентство образовательного сотрудничества, 2005. - 368с.

166. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. М.: Мир, 1994. - 320с.

167. Розин В.М. Этюды по социальной инженерии: От утопии к организации. М., 2002. - 320с,

168. Роменец ВА. Предмет и принципы историко-психологического исследования. Киев: Университет, 1990.ъ&д

169. Росс JI., Уорд Э. Наивный реализм в повседневной жизни и его роль в изучении социальных конфликтов и непонимания // Вопросы психологии. — М.,1999. -№5. — с.61-71.

170. Российская педагогическая энциклопедия. М., 1991.

171. Рубцов В.В. Развитие образовательной среды региона. М., 1997. - 96с.

172. Рыжаков М.В. Образование как сложная нелинейная самоорганизующаяся система // Стандарты и мониторинг в образовании. -М., 2000. -№1.-С.48-55.

173. Сапогова Е.Е. Культурный социогенез и мир детства. Учебное пособие для высшей школы. М.: Академический проект, 2004.- 496с.

174. Сарджвеладзе Н.И. Личность и ее взаимодействие с социальной средой. -Тбилиси: «Мецниереба», 1989.

175. Сартр Ж. П. Слова. /Пер. с франц. //Психология детства в художественной литературе XIX XX веков: Хрестомат. /Сост. Г.А. Урунтаева. - М.: «Академия», 200L - с.321-341.

176. Селиванова Н.Л. Воспитательное пространство как педагогическое понятие и феномен педагогической действительности. //Теоретико-методологические проблемы современного воспитания: Сборник научных трудов. — Волгоград: Перемена, 2004.

177. Селиванова Н.Л. Развитие личности школьника в воспитательном пространстве: проблемы управления. М., 2001.

178. Селиванова, Н. Л. Современные представления о воспитательном пространстве // Педагогика.- 2000 № 6.- С. 35-39.

179. Семенов В.Д. Община и клуб: воспитательный потенциал и его пределы. Екатеринбург, 1993. - 242с.

180. Семенов В.Д. Педагогическое управление взаимодействием школьного коллектива с социальной средой: Автореф. дис. на соиск. уч. ст. д-ра пед. наук.-М., 1987.-35с.

181. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология. Волгоград, 1994. - 83с.

182. Сетевое партнерство в образовании. М.: Эврика, 2004. — 144с.

183. Сидоркин А.М. Развитие воспитательной системы школы как закономерный процесс. Автореф. дне. на соиск. уч.ст. канд. пед.наук. - М., 1991.- 17с.

184. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека //Вопросы психологии. М., 1986. - №6.-С.17-20.

185. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (психологические основы проектирования образования). Автореф. дис. на соиск. уч. ст. докт. психол. наук. М., 1994. 71с.

186. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Уч. пособие для ВУЗов. — М.: Школьная Пресса, 2000.

187. Сокольников Ю.П. Всеобщая педагогическая теория. Системное понимание педагогической действительности. Чебоксары: ЧГПУ, 2001. -32с.

188. Социальная педагогика. Уч. пособие для ВУЗов / Под ред. М.А. Галагузовой. -М.: ВЛАДОС, 2001.

189. Социальное воспитание: самостоятельность, инициативность, ответственность. Материалы республиканской научно-практической конференции/ Отв. ред. О.А. Фиофанова. Ижевск-Воткинск, 2005. -244с.

190. Социальное прогнозирование и моделирование: Материалы к лекциям. //Под ред, В.М. Сафроновой. М., 1994.

191. Стругацкие Б.и А. Полдень: XXI век. -М., 2007.

192. Суворов А.В. Проблема снятия отчуждения // Социальные инициативы и детское движение. Ижевск, 2005.

193. Суровягин С.П. Нравственная целостность личности: когнитивное чувство добра (к теории познания духовности): Автореф. дис. на соиск. уч. ст. док. филос. наук. Тюмень, 1995. - 47с.1. ЪЧ1

194. Сухомлинский В. А. Как воспитать настоящего человека. -М.: Педагогика, 1990, 286с.

195. Сэлинджер Дж. Д. Над пропастью во ржи: Повесть. СПб: Азбука-классика, 2004. - С. 13-20.

196. Тамаш М. Потерянный возраст. СПб, 2005.

197. Тетерский С.В. Воспитание социальной инициативности детей и молодежи. Автореф. дисс. на соиск. уч.ст. докт.-ра пед. наук. Тамбов, 2005. -39с.

198. Толстой JI. Н. В чем моя вера: Сб. статей / Сост., вступ. ст. и коммент. Б.Ф. Сушкова Тула, 1989 - 303с.

199. Тубельский А.Н. Школа самоопределения. В 2 кн. М., 1992. - 218с., 221с.

200. Универсальный энциклопедический словарь. М.: Большая Российская энциклопедия, 1999.

201. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения/ Под ред. В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, Е.И. Соколовой. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 264с.

202. Управление развитием школы /Под ред. М. М. Поташника, В. С. Лазарева,- М.: Новая школа, 1995.- 464с.

203. Успенский П.Д. Психология возможной эволюции человека; Космология возможной эволюции человека: Пер. с англ. СПб: АО «Комплект», 1995. -160с.

204. Ухтомский А.А. Заслуженный собеседник: этика, религия, наука. — Рыбинск, 1997.-229с,

205. Учитель и ученик: возможность диалога и понимания. Том 2J Под общ.ред Л.И. Семиной. - М.: Изд.-во «Бонфи», 2002. - 408с.

206. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии // Пед. сочинения: В 6 т. / Сост. С.Ф. Егоров. М.: Педагогика, 1990.-Т. 5.-528с.1. ЪЧ2

207. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса взросления личности. М.: МПСИ: Флинта, 1999. — -258с.

208. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М.: Международная пед. академия, 1994.- 192с.

209. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве времени детства. -М., 1997.-672с.

210. Фельдштейн Д.И. Тенденции и потенциальные возможности развития современного человека. М.: МПСИ; НПО «МОДЕК», 2005. - 12с.

211. Философская энциклопедия 5т,т.М., Советская энциклопедия, т.3,1964. -С.478.

212. Философский энциклопедический словарь. — М.: Советская энциклопедия, 1989. 373с.

213. Фиофанова О.А. Взросление в зеркале cinema. Пособие по синемалогии в практике воспитания подростков. Ижевск: «Луч», 2007. - 47с.

214. Фиофанова О.А. Воспитательная система школы как фактор социального взросления подростков. Ижевск: «Университет», 2004. - 148с.

215. Фиофанова О.А. Воспитательные события как форма инициирования социального взросления подростков. Метод, пособие. Ижевск: «Знак», 2005.-39с.

216. Фиофанова О.А. Законотворчество и самоуправление в пространстве социального взросления. Метод, пособие. — Ижевск: «Знак», 2005. 32с.

217. Фиофанова О.А. Испытание взрослением: пособие по герменевтике Детства. Ижевск: Научная книга, 2007. - 162с.

218. Фиофанова О.А. Педагогическая поддержка как способ посредничества в освоении взрослости подростком. Метод, пособие. Ижевск: «Знак», 2005. -32с.

219. Фиофанова О.А. Педагогика взросления. Учебное пособие для студентов ВУЗов, М.: Gaudeamus, 2006. - 292с.ъчъ

220. Фиофанова О.А. Преодоление ментальных барьеров в педагогическом сообществе при организации воспитательного пространства с модальностями взросления // Материалы Конгресса: Менальные барьеры и инновационные технологии развития общества Кострома, 2007.

221. Фиофанова О.А. Условия эффективного взаимодействия субъектов воспитательного пространства //Сборник научных трудов: Проблемы управления воспитательными пространствами / Научн. ред. JI.A. Борисова. -М.: Чебоксары: ЧГПУ, 2001. С.83-88.

222. Фрумин И.Д. Тайны школы: заметки о контекстах. Красноярск: Красноярский гос. ун.-т, 1999. - 187с.

223. Фрумин И.Д., Эльконин Б. Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития // Вопросы психологии. М., 1992. -№ 3-4. - С. 7.

224. Хайдеггер М. Бытие и время. М.: Ad Marginem, 1997.

225. Харламенкова Н.Е. Генез самоутверждения личности в процессе взросления. Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. докт. психол.н. М., 2006.

226. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Интернет-журнал"Эйдос", 23.04.2002. /http://www.eidos.ru/joumal/2002/0423.

227. Целищев В.В. Философские проблемы семантики возможных миров. -Новосибирск, 1977.

228. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Интерпракс, 1995. - 288с.

229. Человек в поисках смысла. Сборник. Пер. с англ. и нем. / Общ. ред. Л.Я. Гозмана и Д.А. Леонтьева,- М.: Прогресс, 1990. 368с.

230. Шадриков В.Д. Мир внутренней жизни человека. М.: Университетская книга, Логос, 2006. - 392с.

231. Шадриков В.Д. Происхождение человечности: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М., 1999.1. ЯЧ

232. Школа культуротворчества: материалы, обобщающие опыт педагогической деятельности воспитательной системы школы №57 г.Ижевска (Педагогическая ассоциация «Школа взросления») / Отв. ред. А.И. Дудин, О.А. Фиофанова. Ижевск, 2007. - 102с.

233. Школа событийности: материалы, обобщающие опыт педагогической деятельности воспитательной системы школы №66 г.Ижевска (Педагогическая ассоциация «Школа взросления») / Отв. ред. В.К. Сосунов, О.А. Фиофанова. Ижевск, 2007. - 106с.

234. Школа компетентности: материалы, обобщающие опыт педагогической деятельности воспитательной системы школы №74 г.Ижевска (Педагогическая ассоциация «Школа взросления») / Отв. ред. Н.Э. Онищенко, О.А. Фиофанова. — Ижевск, 2007. — 105с.

235. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М., 1993.

236. Щербакова Г. Вам и не снилось. Повести. М., 2004. - С.228-243.

237. Щуркова Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры. М.: Педагогический поиск, 1997.

238. Экзюпери А. де С. Маленький принц //Учеб.-хрестоматия / Под ред. В.Г. Маранцмана. М.: «Издательство Астрель», 2001. ~ С.381-385.

239. Эльконин Б.Д. Психология развития: учеб. Пособие для ВУЗов- М.: Издательский центр «Академия», 2007. 144с.

240. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.

241. Эпштейн М. Н. Философия возможного. С-Петербург: Алетейя (серия "Тела мысли"), 2001.- 336с.

242. Эпштейн М.Н. Самоочищение. Гипотеза возникновения культуры // Вопросы философии. М.,1997. - № 5. - С.72-79.

243. Эриксон Э. Детство и общество / Пер. с англ. — СПб.: Ленато, ACT, Фонд «Университетская книга», 1996.— 592с.3 4-5

244. Юдин Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность. М.: Эдиториал УРСС, 1997. - 444с.

245. Юодайте А. Современный педоцентризм: горизонты надежд// Педагогика. М., 2002. - №8. - С. 25-29.

246. Якимец В.Н. Основы, принципы и механизмы межсекторного социального партнерства в России: Дис. на соиск. уч. ст. д-ра социол. наук. -М., 2002.

247. Якобсон П.Г. Психологические компоненты и критерии становления зрелой личности // Психологический журнал. М., 1981. - №4. - С. 142-147.

248. Якушкина М.С. Методология и практика исследования проблемы формирования воспитательного пространства района мегаполиса// Философия образования. Сборник материалов конференции, выпуск 23. -СПб, 2002. С.З52-354.

249. Ясвин В.А.Образовательная среда: от моделирования к проектированию. -М.: Смысл, 2001. 365с,

250. Alan R. White. Modal Thinking. Ithaca: Cornell University Press, 1975, p.3.

251. Frankl V. Man's Search for Meaning: An Introduction to Logotherapy. New York: Simon & Shuster, Inc., 1984, p. 115,

252. Kerzner H, Project Management: A System Approach to Planning, Scheduling and Controlling. 4th ed. N. Y.: Van Noatrad Renhold, 1992 etc.

253. Leibniz G.W. New Essays on Human Understanding. Translated and edited bu. P.Remnant and J. Bennett. Cambridge University Press, 1981, p.296.

254. Lewis D. Possible Words. In: The Possible and the Actual: Readings in the Metaphysics of Modality. Ed. Bu Michael J. Loux. Ithaca and London: Cornell University Press, 1979, p. 185.

255. Phenomenology of life in dialogue between Chinese and Occidental philosophy. Reidel, 1984, p. 31.

256. Popper K. A World of Propensities: Thoemmes, 1995, pp. 9,18.

257. Rogers C. A wau of being. Boston: Houghton Mifflin, 1980.

258. Stern V. Lichnost and a thing. 1906-1924.

259. The Encyclopedia of Philosophy: Supplement. Donald M. Borchert, Editor in Chief. New York: Macmillian Referense USA, Simon & Schuster and Prentice Hall International, 1996, p. 345.

260. The modal value of a statement is the way, or "mode", in which it is true or false.". The Oxford Companion to Philosophy, ed. by Ted Honderich. Oxford, New York: Oxford University Press, 1995, p. 581