автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Воспитательная система школы как фактор взросления подростков

Автореферат диссертации по теме "Воспитательная система школы как фактор взросления подростков"

На правах рукописи

Фиофанова Ольга Александровна

ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА ШКОЛЫ КАК ФАКТОР ВЗРОСЛЕНИЯ ПОДРОСТКОВ

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования.

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ижевск - 2004

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Удмуртский государственный университет»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук,

профессор

Мальцева Эсфирь Абрамовна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

профессор

Бодалёв Алексей Александрович

доктор педагогических наук, профессор

Ерофеева Нина Юрьевна

Ведущая организация: Центр теории воспитания Института

теории и истории педагогики РАО

Защита состоится 28 мая 2004 года в часов на

заседании диссертационного совета Д 212.275.02 в Удмуртском государственном университете по адресу: 426034 г. Ижевск, ул. Университетская, д.1, корпус VI, ауд. 301.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Удмуртского государственного университета (г. Ижевск, ул. Университетская 1, корпус II).

Автореферат разослан » czsyze^*,-_2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат психологических наук_ ОС*4 Э.Р . Хакимов

<1^00-? - Общая характеристика работы 3

Актуальность темы исследования. В современных реалиях развития правового государства и демократического общества в России школа становится важнейшим фактором гуманизации общественных отношений, развития самостоятельности, инициативности, ответственности личности. «Закон об образовании РФ», «Программа развития воспитания в системе образования РФ» ориентируют педагогов на образ такой школы, выпускники которой способны плодотворно жить в современных условиях, самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, отличаются инициативностью, обладают чувством ответственности, способны к самореализации. Такая проблема любого типа образования, как развитие социально-зрелой личности, становится ещё более актуальной в условиях гуманизации образования, имеющего признаки гуманистичное™ воспитания: аксиологическая направленность, двусторонний характер, целостность.

Детство - период активного социального развёртывания растущего человека, его личностного созревания, взросления. Одним из социальных институтов, в котором протекает взросление ребёнка, является школа. Школа, как социальный институт, внутри своей организации содержит противоречие: так как школа осуществляет миссию подготовки к жизни, «срабатывает» модель отсроченного результата. Это противоречит модели неотсроченного результата: «Детство - не подготовка к жизни, а сама жизнь» (Ф. Дольто).

В образовании возможность осмысления институционального влияния школы на развитие ребёнка появилась с привнесением в педагогическую науку и практику понятия «воспитательная система школы». Но задачи системного подхода, заключающиеся в целостном осмыслении воспитательной функции школы как социального института, решаются в образовательной практике редко, а иногда и некачественно: перенос акцента на воспитание не изменяет воспитывающей функции школы целостно, онтология этого социального института остаётся прежней.

Своевременная нерешённость задач социального взросления в школе порождает проблемы инфантилизма, иждивенчества, девиантного поведения.

Педагогическая наука, по нашему мнению, оказывается перед необходимостью обосновать становление особой области педагогического знания и практики - педагогики взросления, нацеленной на изучение педагогических условий, содержащих возможности взросления. Категория воспитательных систем (не только в гносеологическом, но и в онтологическом аспекте) как никакая другая даёт возможность целостно представить поиски решения данной проблемы.

Воспитательная система - целостный социальный организм, возникающий в процессе взаимодействия основных компонентов воспитания и обладающий такой интегративной характеристикой как

РОС Н4ЧИОН \ пьндя БИБЛИОГ£КА С Петербург 2ЩРК_

образ жизни.

Процесс поиска направлен на разрешение следующих противоречий:

- между объективной необходимостью использования концепции воспитательных систем как условия осмысления институционального влияния школы, её социально-педагогического проектирования и недостаточной разработанностью некоторых положений концепции;

- между признанием воспитательной системы фактором взросления подростка и фактическим сведением механизма её функционирования к набору воспитательных мероприятий;

- между целью воспитания, связанной с идеей взросления, и способами воспитательной деятельности в традиционном воспитании-просвещении, провоцирующем инфантилизацию подростков.

Формулировка проблемы исследования сводится к вопросу: «Какие педагогические условия, реализуемые воспитательной системой школы, способствуют взрослению подростков?»

В отечественной психологической науке проблеме взросления посвящены работы В.В. Абраменковой, A.A. Бодалёва, Л.И. Божович, JI.C. Выготского, В.В. Давыдова, В.В. Зеньковского, Д. В. Колесова, А.К. Осницкого, В.И. Слободчикова, Д.И. Фельдштейна, Г.А. Цукерман, Д.Б.Эльконина, П.М. Якобсона и др.. В зарубежной психологической науке проблема представлена работами А. Валлон, Р. Кратчфилда, Д. Креча, Л.Кольберга, Н. Ливсона, Ж. Пиаже, Э. Эриксона и др.. В данных работах фиксируются представления об уровнях взросления, ведутся споры о характеристиках взрослости, описываются результирующие взросление «акме». Особо ценным для нашего исследования является подход Д.И. Фельдштейна к рассмотрению онтогенетического развития через призму социального движения, что обеспечивает поиск новых резервов личностного становления через оптимизацию воспитательных влияний, основанных на учёте периодов особой открытости развивающегося человека к освоению, присвоению, реализации взрослости.

Экстраполяция проблемы на педагогический контекст рождает вопросы: «Какие условия воспитания позволяют подростку наиболее продуктивно осваивать, присваивать, реализовывать взрослость? Каким образом должно быть организовано воспитательное пространство, чтобы содержать возможности взросления?» В педагогической науке частично решения этих вопросов представлены в трудах К.Н. Вентцеля, П.Ф. Лесгафта: интуиция воспитывающей среды позволяла педагогам-гуманистам создавать топику воспитательного процесса. Варианты решения проблемы, основанные на создании воспитывающего коллектива и воспитательной среды, оставлены в наследии A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинского. В современной педагогической науке и практике небезосновательны попытки построения подростковой школы взросления через специфическую организацию учебной деятельности (B.C. Библер, C.B. Курганов), через осмысление скрытых реальностей образования и

организацию пространственно-предметной среды школы (И.Д. Фрумин); через организацию пространства самоопределения (А.Н. Тубельский).

Вопросы создания гуманистических воспитательных систем представлены в концепциях 1)Л.И. Новиковой и Н.Л. Селивановой, 2)И.А. Колесниковой, 3)Ю.П. Сокольникова. Проблемы создания воспитательных систем и пространств соответственно перечисленным концепциям решаются в исследованиях 1)А.М. Сидоркина, E.H. Степанова, 2)Е.Н. Барышникова, 3) JI.A. Борисовой и др..

В исследовательских работах изучены педагогические условия моделирования воспитательных систем (И.Г. Николаев, 2000), условия гармонизации процессов социализации и индивидуализации в воспитательной системе школы (С.А. Быков, 1999), условия ценностно-смыслового самоопределения воспитательной системы (E.H. Барышников, 1999), рассмотрены вопросы внутришкольного управления воспитательной системой (В.М. Галауз, 2001) и др..

Перечисленные работы вносят значительный вклад в решение вопроса конструирования воспитательной системы в образовательных учреждениях, однако некоторые аспекты создания воспитательных систем требуют дополнительного изучения и решения. В работах, в основном, рассматриваются атрибутивные характеристики воспитательной системы, которые являются её неотъемлемым свойством (структурные компоненты). Модальные характеристики воспитательной системы, заключённые в реализуемых ею условиях, определяющие её фактором становления личности, остаются часто за рамками исследовательских работ.

Формирующаяся теория воспитательных систем нуждается как в дальнейшем теоретическом анализе концептуальных положений, развитии представлений о структурно-функциональном составе воспитательной системы, так и в получении новых эмпирических данных, позволяющих конкретизировать проблематику институционального влияния школы. В частности, проблема институционального влияния школы на характер взросления подростков, его целостного педагогического сопровождения в педагогической науке не нашла своего конкретного разрешения.

Это определило выбор объекта и предмета исследования.

Объект исследования - воспитательная система школы.

Предмет исследования - педагогические условия, определяющие воспитательную систему фактором взросления подростков.

Цель исследования - научно обосновать, сконструировать, экспериментально исследовать модель воспитательной системы как фактора взросления подростков и разработать программно-методическое обеспечение её реализации.

Гипотеза исследования - воспитательная система школы будет становиться фактором взросления подростков, если посредством структурных компонентов (цели, субъекты, деятельность, общение и отношения, среда, управление) будут реализованы следующие

педагогические условия: выраженность принятых целей в смысло-образном аттракторе воспитательной системы; событийность деятельности, общения и отношений; представленность образа взрослости; наличие в среде воспитательной системы ниш с трофикой самостоятельности, инициативности, ответственности;

рефлексивность управления.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы были сформулированы следующие задачи:

1) изучить и систематизировать существующие теоретические подходы к созданию воспитательной системы школы;

2) выявить содержательные характеристики воспитательной системы школы как фактора взросления, обосновать подход к её проектированию;

3) проанализировать сущность многоаспектного феномена «взросление» и его составляющие, выявить специфику его протекания у подростков;

4) экспериментально проверить реализуемые воспитательной системой условия, составляющие модус взросления;

5) разработать и апробировать программно-методическое обеспечение реализации педагогических условий в воспитательной системе школы.

Методологические основы исследования: принципы природосообразности, культуросообразности и свободосообразности воспитания; средовой подход в воспитании, определяющий приоритетность создания воспитывающей среды и педагогического сопровождения ребёнка в ней; системный подход, обозначающий целостность воспитательного процесса; деятельностный подход, утверждающий деятельность основанием и условием развития личности.

Теоретические основы исследования: теория целостного познания человека как субъекта отношений (A.A. Бодалев); экзистенциально-феноменологическая концепция взаимодействия личности и общества (Г.С. Батищев, H.A. Бердяев, М. Бубер); культурно-историческая теория (Л.С. Выготский); концепция социализации (A.B. Мудрик); концепция социального взросления (Д.И. Фельдштейн); теория воспитательных систем (Л.И. Новикова, H.JI. Селиванова, В.А. Караковский); концепция организации воспитывающей среды (Ю.С. Мануйлов); концепция культуротворчества и диалога в воспитательном процессе (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Е.В. Бондаревская); системно-деятельностная и синергетическая концепция нововведений в образовании (E.H. Князева, С.П. Курдюмов, В.М. Монахов, И. Пригожин и др.).

На защиту выносятся следующие положения:

• Теоретический подход к проектированию воспитательной системы включает этапы: моделирование (осмысление целостного образа воспитательной системы), конструирование (согласование субъектных опытов детей и взрослых как равноправных членов событийной общности), программирование (выстраивание на основе сотрудничества саморегулируемой социальной системы, в которой возможна реализация смоделированного в образ жизни через программы деятельности).

• Воспитательная системп школы может стать фактором

взросления подростков, реализуя через системные компоненты (цели, субъекты, деятельность, общение, отношения, среду, управление) совокупность педагогических условий: выраженность принятых целей в смысло-образном аттракторе воспитательной системы, представленность образа взрослости, событийность деятельности, общения и отношений, наличие ниш с трофикой самостоятельности, инициативности, ответственности, рефлексивность управления.

• Развёртывание условий возможно через ключевые единицы педагогической организации пространства взросления: встреча как пространственно-временная единица взросления, диалог как единица демократического дискурса, проба как единица субъективации в деятельности.

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений был использован комплекс методов исследования. Методы теоретического анализа: срав ните льно-сопостав ите льный, ретроспективный, включающий анализ научно-педагогической литературы, изучение и обобщение педагогического опыта по исследуемой проблеме, анализ существующих моделей воспитательных систем школ. Эмпирические методы: включённое наблюдение, анализ взросления подростка лонгитюдного характера (дневник наблюдений, видеозаписи, аудиозаписи событийно-поведенческие интервью, письма), анализ продуктов творческой деятельности, экспертиза среды образовательного учреждения (В.А. Ясвин в модификации Г.Ю. Беляева), средовая диагностика (Ю.С. Мануйлов), анализ событийности психологического времени личности ( Е.И. Головаха, A.A. Кроник), диагностика чувства взрослости подростка (О.В. Курышева); изучение социальной зрелости личности подростка (A.A. Реан). Методы статистической обработки экспериментальных данных.

Этапы исследования. Исследование проводилось в четыре этапа на базе двух общеобразовательных школ г. Сарапула УР (№26, №13).

Первый (1998 - 1999г.г.) - изучение состояния проблемы в теории и практике с целью определения методологических подходов к исследованию, на основе которых анализировались возможности проведения опытно-экспериментальной работы.

Второй (1999 - 2000г.г.) - анализ различных воспитательных систем и реализуемых ими педагогических условий, уточнение гипотезы исследования, разработка опытно-экспериментальной работы, средовая диагностика воспитательных систем, сопоставление данных с результатами диагностики взросления подростков.

Третий (2000 - 2002г. г.) - опытно-экспериментальная работа по внедрению педагогических условий, составляющих модус взросления, разработка программно-методического обеспечения реализации условий.

Четвёртый (2002 - 2004г.г.) - математическая обработка полученных данных, обобщение и систематизация результатов экспериментальной работы, оформление материалов исследования.

Апробация результатов исследования в практике деятельности других школ (школы № 66, № 83, № 87 г. Ижевска УР). Научная новизна исследования

• дифференцированы атрибутивные и модальные характеристики воспитательной системы (атрибутивные являются неотъемлемым свойством воспитательной системы, модальные присущи её лишь в некоторых состояниях);

• определены педагогические условия воспитательной системы школы как фактора взросления подростков, являющиеся модальными характеристиками воспитательной системы; выявлено их соотнесение с атрибутивными характеристиками воспитательной системы;

• разработана концептуальная модель воспитательной системы как фактора взросления подростков.

Теоретическая значимость исследования

• систематизированы и представлены в схематизированных моделях теоретические подходы к созданию воспитательных систем;

• целостно описаны содержательные характеристики взросления в подростковом возрасте;

• обоснованы ключевые единицы педагогической организации воспитательной системы как фактора взросления подростков: Встреча как пространственно-временная единица взросления, Диалог как единица демократического дискурса, Проба как единица субъективации в деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что - модель воспитательной системы школы как фактора взросления подростков может быть использована образовательными учреждениями на этапе моделирования в процессе создания воспитательной системы;

педагогические технологии: коллективного целеполагания, педагогического сопровождения событий детской жизни, средообразования ниш с трофическими значениями - могут применяться педагогами при работе с подростками;

программно-методическое обеспечение реализации модели воспитательной системы школы как фактора взросления подростков (программа занятий с подростками «Школа взросления», воспитательные программы «Восхождение к «Я», «Мы сами» и др.) могут использоваться педагогами при разработке воспитательных программ для средних классов общеобразовательных школ.

Достоверность полученных результатов обеспечена междисциплинарным подходом к изучению предмета исследования; комплексом эмпирических и теоретических методов исследования, адекватных поставленным задачам; репрезентативностью выборки; статистической значимостью экспериментальных данных; вариативной проверкой основных положений и выводов в массовой практике.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения диссертации обсуждались на выездном заседании отделения Методологии и теории воспитательных систем и пространств АПСН (24.10.2001, ЧГПУ); материалы диссертации докладывались на научно-практических конференциях различного уровня: Международных (г. Ижевск - 2002г, С-Петербург - 2003г), Всероссийских (г. Ижевск - 2001г., 2002г, 2003г., г. Чебоксары -2001), Республиканских (г. Ижевск -2000г., г. Сарапул - 2001г.). Полученные на базе школы №26 результаты исследования внедрялись в практику деятельности школ №12, №25 г. Сарапула, а также школ № 83, № 66, № 87 г. Ижевска.

Объём и структура диссертации Диссертация общим объёмом 203с. состоит из введения, 3 глав, включающих 11 таблиц, 11 рисунков, 7 схем, заключения, словаря основных понятий, библиографического списка, 15 приложений, 9 фотоматериалов.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется его цель, объект, предмет, гипотеза; излагаются положения, выносимые на защиту; раскрываются научная новизна и практическая значимость; характеризуются методы и этапы исследования; приводятся сведения об апробации и внедрении результатов исследования

В первой главе «Теоретико-методологические основы исследования воспитательных систем школ» представлен анализ существующих теоретических концепций воспитательных систем, задающих ориентиры исследования и создания воспитательных систем в образовательной практике.

В первом параграфе данной главы «Гуманистическая воспитательная система школы как феномен социальной действительности и объект педагогических исследований» определяется понятие воспитательной системы школы, которое отражает фундаментальный факт педагогической действительности: воспитание становится функцией целого социального организма - школы. Осуществляя ретроспективный анализ, мы выявляем, что теория воспитательных систем была не первой попыткой целостного описания школы как образовательного учреждения, институционально реализующего функцию воспитания в среде («воспитательная среда школы» - П.Ф. Лесгафт, Я. Корчак, «дух» - С.Т. Шацкий, «школьный уклад» - А.Н. Тубельский, «культура школы» - Н.Б. Крылова, K.M. Ушаков и др.). Внедрение понятия «воспитательная система» явилось продолжением попыток обозначить целостность средств, обусловливающих развитие целостности человека. Целостность является одной из основных особенностей воспитания в логике гуманитарной педагогической парадигмы наряду с такими особенностями, как аксиологическая направленность и двусторонний характер воспитания. Эти признаки определяют гуманистичность воспитательной системы.

Рассматриваются альтернативные походы к исследованию

воспитательных систем' концепции 1) Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, В А Караковского и др ; 2) Ю.П Сокольникова; 3) И.А. Колесниковой и Е Н. Барышникова. Мы применяли логику системно-парадигмального рассмотрения при анализе понятия «воспитательная система школы», её структуры и этапов становления. Проделанная работа позволила нам представить схематизированные модели воспитательных систем, разработанные в трёх научных школах, охарактеризовать современные российские общеобразовательные школы, реализующие в практике воспитания эти модели.

Автором обосновывается выбор теоретического подхода к созданию воспитательной системы - концепция Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой и др., так как в ней среда воспитательной системы рассматривается как компонент системы (среда-средство) и как пространство существования (среда-место). Даётся определение: «Воспитательная система школы - это целостный социальный организм, возникающий в процессе взаимодействия основных компонентов воспитания, обладающий интегративной характеристикой — образ жизни» (Л.И. Новикова). Выявляются её структурные компоненты: цели, субъекты, деятельность и общение, отношения, среда, управление.

Кроме этого, нами рассмотрены ограничения идеи воспитательной системы и её эвристический потенциал в русле средового подхода.

«Средообразовательные стратегии воспитательных систем и средовое продуцирование воспитательного результата» - содержание второго параграфа главы. В работах К.Н. Вентцеля, H.H. Иорданского, М.М.Пистрака, В.А. Сухомлинского, С.Т. Шацкого, В.Н. Шульгина и др. выявляются проблемы опосредованного развития личности ребёнка. С развитием теории и практики воспитательных систем возникло понимание важности среды в управлении воспитательной системой с целью развития личности (Ю.С. Мануйлов, В.Д. Семёнов и др.). Воспитывающая среда -это комплекс условий, влияний и возможностей становления личности по культурно заданному образцу. Воспитывающая среда рассматривается с субстанциональной точки зрения: ниши, стихии, трофики, образ жизни. Критикуется функциональная трактовка среды, которая придаёт большее значение самой среде, а не взаимодействующему с ней субъекту.

Положение теории воспитательных систем о возможностях среды как инварианте даёт оценку её влияниям на развитие ребёнка. Возможность, являясь инвариантом, всегда существует и доступна для восприятия. Сензитивный период выступает фильтром, пропускающим, (блокирующим) средовые влияния.

В структуре воспитательной системы среда рассматривается в значении потенциального средства воспитания, отражающего её педагогическую сущность. Средовое продуцирование воспитательного результата определяется как технология развития определённого типа личности через среду, превращаемую действиями субъекта управления в средство воспитания. В работе мы уточняем, что среда определяет развитие ребёнка через переживание среды. Переживание имеет

биосоциальную ориентировку: отношение личности к среде (Л.С. Выготский). В воспитательной системе способы бытия как основные системоопределяющие связи, укоренённые в образе жизни школьного сообщества служат гарантией развития личности.

В контексте исследования решается вопрос: «Какая, создающая воспитывающую среду воспитательная система продуцирует тип социально-зрелой личности?» Рассматриваются типологии воспитательной среды: П.Ф. Лесгафт («школьные типы»), Я. Корчак («типы воспитывающей среды»), В.А. Ясвин, Г.Ю. Беляев («векторная модель среды образовательного учреждения»).

Делается вывод о том, чтобы продуцировать целью заданный воспитательный результат, нужно привести в соответствие значениям среды её возможности и наоборот. Рассматриваются средообразовательные стратегии, направленные на продуцирование воспитательных значений среды.

Актуализация активности субъекта по использованию возможностей, обеспечиваемых средой воспитательной системы школы, происходит в том случае, когда эти возможности комплиментарны его потребностям. Потребность во взрослении - определяющая для подросткового возраста.

Основной вывод первой главы заключается в том, что комплекс реализуемых воспитательной системой условий, содержащих возможности взросления подростков, является главной оценкой воспитательной системы школы среднего звена. Модальными характеристиками воспитательной системы являются реализуемые её структурными компонентами условия.

Во второй главе «Взросление подростков как психолого-педагогическая и социально-педагогическая проблема» мы рассматриваем вопрос о депривации подростковых потребностей быть и казаться взрослым, что создаёт трудности в воспитании.

Проблема исследования взросления в психолого-педагогическом контексте состоит в определении механизма и показателей взросления. Экстраполяция проблемы на социально-педагогический контекст взросления порождает вопрос: «Какие условия, реализуемые воспитательной системой, содержат возможности взросления, при каких механизмах условия реализуются?»

В параграфе «Психолого-педагогические характеристики взросления и условия достижения взрослости» анализируются работы Л.С.Выготского, В.И. Слободчикова, Д.Б. Эльконина, Д.И. Фельдштейна, А.Валлон, Ф. Дольто, Э. Эриксона, в которых показано, что главной внутренней сущностью Детства является взросление. Даётся определение взросления как процесса освоения, присвоения, реализации взрослости подростком (Д.И. Фельдштейн).

С целью выявления причин распада детско-взрослой общности (кризиса детства) рассматриваются положения критической социальной теории, суждения аналитиков скрытых реальностей образования

(Р.Ричардсон, Д. Розенталь, М. Шипман, И.Д. Фрумин, И.Б. Хасан) Выявляется проблема рассогласования, с одной стороны, системы образования, её структуры и ценностей и, с другой стороны, процессов возрастного движения, взросления.

Мы приходим к выводу о том, что социализация и индивидуализация являются содержанием процесса взросления. Ребёнок во взрослом мире (владеющем орудиями, знаками, смыслами, отношениями) не только принимает, осваивает деятельность взрослых, но и создаёт, конструирует её для себя, что позволяет ему творчески раскрывать свою субъектную сущность (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, Д.И. Фельдштейн).

Специфика восхождения к взрослению определяется тем, что ребёнок изначально, как носитель социального (в силу принадлежности к человеческому роду), постоянно реализует возможности освоения социального, как активно действующий субъект, врастающий в культуру , входящий в овладение всеобщими нормами отношений, воспроизводящий в своём присвоении, функционировании в этом качестве действующего субъекта, социальное.

Нами анализируются попытки охарактеризовать взросление через генезис интеллекта (Ж. Пиаже), моральные суждения (Л. Кольберг), ролевую идентичность (Э. Эриксон), социальную зрелость (Б.Г. Ананьев), социальный опыт (А.К. Осницкий), смысл жизни (Г.А. Вайзер) и др.

На основе теоретического анализа трудов Д.И. Фельдштейна и последующего анализа эмпирических данных выявлены уровни взросления подростков: локально-капризный, правозначимый, утверждающе-действенный.

Результаты теоретического исследования позволили нам схематизировано представить содержательные характеристики взросления подростков (см. Рисунок 1).

В подростковом возрасте встаёт новая задача - формирование целостной идентичности. Это требует от подростка переосмысления своих отношений с окружающими. Взросление подростка может иметь разные формы идентичности. Предрешённость - принятие на себя обязательств, не проходя через кризис идентичности (эта форма присуща тем подросткам, которым в силу внешних обстоятельств рано пришлось принять на себя преждевременную взрослость). Диффузия идентичности - состояние избегания решений, отказ от поиска собственной идентичности, своеобразное продление детства, инфантильность. Мораторий - построение идентичности, состояние поиска ответов на вопросы «Кто я?», «Какой я?». Достижение идентичности -возникновение новой самотождественности. Процесс построения образа взрослости в подростковом возрасте разворачивается в виде последовательного прохождения ребёнком фаз критического возраста: освоение, присвоение, реализация взрослости - как отражение динамики взаимопереходов реальной и идеальной форм.

в

3 р

о

с л

Е Н И

Е

структура

_______

э гапы ___'■ -р

общем кс

деятельность

самосознание

■ освоение

формы

уровни

реализации взрослости

прсдрешсниость ^■диффузия идентичности мораторий достижение идентичности

«локапь.но-капркшый'и

«правешачимый»

«утвсрждаюше-действсниый»

механизмы

встреча дискурс-диалог ^ проба

Рисунок 1. Содержательные характеристики взросления.

Междисциплинарный подход к пониманию Детства делает возможным рассмотрение его в различных аспектах, обогащает научной информацией о ребёнке, его личностной динамике (экзистенциальная философия), об осознании выхода к вершине развития (акмеология), о понимании ребёнка через постижение смыслов его поступков (герменевтика), о признании самоценности проживания эпохи детства ребёнком (гуманистическая психология и педагогика).

Во втором параграфе данной главы обосновывается, что от образа Детства, сложившегося в сознании взрослого, зависит качественное проживание детства, взросление. В работе предлагаются новые установки, принятие которых обеспечивает пересмотр позиции педагога с ориентацией на ребёнка как сознательного индивида и на детство как социокультурное явление. Анализируется образ Взрослости как образ событийности и посредничества. Рассматриваются характеристики образа Взрослости, несущего позитивную функцию во взрослении подростков. Делается вывод о том, что взросление зависит от позиции взрослого сообщества и сложившегося в нём образа Детства, а также возможностей являть образ Взрослости как образ самостоятельного и ответственного действия

Задача воспитательной системы - создание условий для успешной аккомодации мира взрослости к миру детства с целью их совместного продуктивного развития.

Поиск механизмов педагогического сопровождения взросления

имплицитно присутствует в педагогических учениях П.Ф. Лесгафта, К.Н. Вентцеля, Н.И. Пирогова, Н.И. Новикова, Я. Корчака, в практике деятельности школ В.А. Сухомлинского, А.Н. Тубельского, М.Н. Щетинина, И.Д. Фрумина и др.

Мы считаем, что структурные компоненты (атрибутивные характеристики) воспитательной системы помогают осмыслить проектируемые параметры, составляющие модус взросления. Модус взросления - это реализуемые каждым системным компонентом педагогические условия, содержащие возможности освоения, присвоения, реализации взрослости (схема 2). Данные условия являются модальными характеристиками воспитательной системы и позволяют ей становиться Фактором взросления подростков._

Компонент Beuern

Компонент ВС-су&ьекты | V

Компонент .. ВС- ^^ управление | I/

'выраженность принятых целей * см ислообразном аттракторе ВС

'событийность деятельности, общения и отношений

'представленность образа взрослости

'наличие ниш с трофикой самостоятельности, инициативности, ответственности

\рефлексивность управления

Компонент ВС-

деятельность и общение

Компонент

ВС-

отношения

Компонент

ВС-

среда

Рисунок. 1. Комплекс педагогических условий, определяющих воспитательную систему фактором взросления подростков.

Ключевыми единицами, через педагогическую организацию которых возможна реализация названных условий, являются: Встреча как пространственно-временная единица взросления, Диалог как единица демократического дискурса, Проба как единица субъективации в деятельности. В соответствии с данными ключевыми характеристиками модальность воспитывающей среды должна быть осмыслена векторами самостоятельности, инициативности, ответственности. Это обеспечивает возможности взросления, становления социально-зрелой личности.

В третьей главе «Опыт создания воспитательной системы школы как фактора взросления подростков», её первом параграфе приводятся результаты целевой диагностики двух воспитательных систем школ («А» - средняя общеобразовательная школа с 5 по 11 класс, «В» -средняя общеобразовательная школа с 5 по 11 класс) на предмет реализации педагогических условий. Полученные результаты

сопоставляются с выявленным уровнем социальной зрелости подростков, степенью развитости чувства взрослости. Анализ результатов показал, что педагогические условия взросления в школах как воспитательных системах не реализуются. Потребности подростков во взрослении депривируются. Чувство взрослости подростков соответствует по интерпретации результатов диагностической методики квадранту «условный план действий - внешняя взрослость» (среднее значение 68% подростков при п=100 в школе «А», и 64% подростков при п=100 в школе «В»). Параметры этого уровня, характеризуются мифологизацией: с помощью «как будто» подросток выстраивает специальное действие перехода во взрослость; результативность действия свёртывается, теряет смысл, на первый план выступает значение (не столько то, что получилось, а что имелось в виду). Проба как механизм субъективации не может быть реализована подростком в пространстве отсутствия ниш с трофикой самостоятельности, инициативности и ответственности, отсутствия диалога как формы демократического дискурса и возможности встречи с педагогом как значимым Взрослым. Социальная зрелость подростков по результатам диагностики характеризуется также низкими показателями. Диагностика подростков по отношению к школе показала, что потребности подростков во взрослении фрустрированы, подростки ведут активные поиски пространства взросления вне школы. Статистически достоверных различий между школами как воспитательными системами и контингентом подростков по изучаемым параметрам не выявлено.

Во втором параграфе третьей главы «Социально-педагогическое проектирование воспитательной системы с модусом взросления» излагается созданная и апробированная технология антропоориентированного проектирования с позиции средообразования. Основой социально-педагогического проектирования воспитательной системы как фактора взросления подростков является гуманистическая позиция. Педагог, обладающий гуманистической позицией, начинает преобразовывать учреждение, которое должны посещать дети в среду их образования. Принцип культуросообразности раскрывается в социальном компоненте среды и получает развитие в опоре на культуру как мировоззрение. Принцип природосообразности актуализируется в психодиагностическом компоненте среды и получает развитие в адаптивности, адекватности воспитательной системы потребностям взросления ребёнка. Принцип свободоособразности реализуется в пространственно-предметном компоненте среды и получает дальнейшее развитие в осознании подростком своей деятельности.

Осуществив выбор в виде комплекса педагогических условий, составляющих модус взросления, мы через каждый компонент воспитательной системы проектировали воспитательную систему, адекватную задачам взросления. Процесс проектирования включал моделирование, конструирование, программирование. Задача этапа моделирования - формирование у субъектов образа школы. В процессе

моделирования воспитательной системы как фактора взросления подростков именно самим подросткам принадлежали первые попытки представления Образа воспитательной системы «Ноосфера» На встречах с подростками мы обсуждали, каким они видят взросление, как это соотносится с образом школы, в которой взросление происходит. На этапе моделирования подростками была создана легенда: «Школа, если идти в глубь веков: «схола», «скаля», т е лестница, Лестница, предполагающая восхождение, взросление. На первом школьном сборе подростками совместно со взрослыми был разработан и принят Кодекс шагающего по Лестнице: «Наша лестница не эскалатор, не лестница движется, а ты поднимаешься», «Не бойся отступить назад, если для разбега», «Протяни руку помощи на ступенях тому, кто нуждается в этом», «Пытайся осознать ступени своего роста», «Можно стоять на нужном пути, можно стоять, а нужно идти». Так начало реализовываться условие выраженности принятых целей в смысло-образном аттракторе воспитательной системы. Понятие аттрактора обозначает притягательное начало, позволяющее строить структуры в самоорганизующихся системах. Аттрактор определяет архитектуру, композицию системы в каждый конкретный период её существования и создаёт образ жизни в ней. На первом школьном сборе были определены программы деятельности: «Лестница», «Ношо-ГаЬег», «Горожанин, стань гражданином», «Здоровье в твоих руках», «Эврика» и др., созданы Совет дела «Событие», Совет класса «Сотворчество», Совет школы «Содействие», Родительский совет «Согласие».

Логика проектирования: от замысла изменения социосреды в будущем - к внутренней природе процесса изменения будущего и самой природе будущего, далее к внешней стороне - архитектонике как социальной конструкции воспитывающей среды. Процесс самоопределения относительно проекта воспитательной системы рассматривался в четырёх смысловых пространствах: ситуативном, социальном, культурном, экзистенциальном. Каждое смысловое пространство предстаёт как этап на пути восхождения подростка как самовыстраивания (действие - деятельность - дело - деяние). Из практического опыта и его осмысления выведены принципы проектирования воспитательной системы как фактора взросления подростков: 1)Моделирование может и должно начинаться с осмысления Целого (смысловая аксиология). Когда Целое определяет процесс, тогда целостность является критерием качества системы; 2)Конструирование может и должно создавать условия для согласования субъектных опытов детей и взрослых как равноправных членов событийной общности; 3)Программирование может и должно на основе сотрудничества выстраивать саморегулируемую социальную систему, в рамках которой возможна реализация смоделированного в образ жизни через программы деятельности.

Процесс проектирования в нашей школе не только демократизировал создание воспитательной системы, но и способствовал

выходу в субъектпорождающую позицию, тогда становилось возможным рассматривать воспитательную систему не только как «социальную организованность», но и воспитательную систему как «совокупный субъект».

В третьем параграфе третьей главы описывается практика реализации воспитательной системой педагогических условий освоения, присвоения, реализации взрослости.

Реализуемые условия являются взаимодополняющими, взаимовытекающими: осмысленные и принятые подростками цели-ценности дают возможность включаться в конструирование содержания деятельности, создавать ниши с надлежащими значениями, что даёт возможность рождаться событиям, через событие педагог являет образ взрослости, что служит источником рефлексии, а она - интерпсихической формой его (события) существования.

Принятый смысло-образ воспитательной системы «Ноосфера» и основной программы «Лестница» (школа-восхождение) позволял конструировать события школьной жизни: школьный театр с катарсическим эффектом «Приключения во внутреннем мире», Фестиваль «Восхождение к Я», Круглый стол с администрацией города по результатам исследования подростками воды и фунта в районе завода, Акции «Милосердие», «Поступок по секрету». Реализация условия событийности позволяла нам организовывать полипозиционное пространство взаимодействия субъектов воспитательной системы. При этом образовывалась общность как система позиционных связей и отношений взрослых и детей, вышедших из статусного и ролевого функционирования в такое пространство взаимодействия, где способы действия не заданы, а впервые должны быть выстроены самим человеком.

В диссертации описаны перипетии выстраивания отношений детей и взрослых, их самоизменения. В процессе опытной работы по реализации названных условий применялись такие способы организации совместного пространства, ключевыми единицами которых являлись Встреча, Диалог, Проба.

В ходе внедрения выделенных условий нами разработаны и апробированы «Технология коллективного целеполагания и формирования аттрактора образа жизни ВС»; «Педагогическая архитектоника событий в воспитательной деятельности»; «Уроки Маленького Принца: педагогическая поддержка как позиция личностно-профессионального самоопределения взрослого по отношению к ребёнку»; «Технологии средообразовательных стратегий создания ниш с надлежащими значениями»; «Технология рефлексивного управления». Созданы воспитательные программы «Школа взросления» (тематические встречи с подростками), «Восхождение к «Я» (школьный фестиваль), «Мы сами» (ученическое самоуправление).

В четвёртом параграфе приводится сравнительный анализ результатов эксперимента по реализации педагогических условий, характеристики взросления подростков. В воспитательной системе «А»

выявлена позитивная динамика обогащения трофики ниш (отмечается возрастание для подростков значений ниш с трофиками самостоятельности, инициативности, ответственность в среднем на 25%). В контрольной группе (школа «В») изменения значений ниш не обнаружено. В экспериментальной группе (школа «А») констатируется изменение восприятия времени пребывания в школе подростками как событийного (условие событийности деятельности, общения и отношений реализовано). Среднее изменение факторных нагрузок переживания времени от континуального к дискретному на 1,2 у.е., от неприятного к приятному на 2 у.е., от пустого к насыщенному на 2,4 у.е. В контрольной группе (воспитательная система В) позитивной динамики не выявлено, а по шкале «пустое - насыщенное», «неприятное - приятное» значения понизились на 0,7 у.е. Следовательно, воспитательной системой «В» условие событийности не реализуется, проектируемые воспитательные мероприятия не воспринимаются подростками как значимые для взросления события.

Результаты опросов показали, что подростки школы «А» больше включены в создание и реализацию проектируемых воспитательных программ, принятые цели содержатся в смысло-образном аттракторе воспитательной системы «Ноосфера» (как сфера со-мыслия, со-чувствия, со-действия), выражены в кодексе шагающего по Лестнице; подростки этой школы имеют значимого Взрослого - педагога. В контрольной группе подростки не включены в деятельность как её субъекты (85%), не имеют значимого педагога-Взрослого (75%), следовательно, условия 1 и 3, выдвинутые в гипотезе эксперимента, в контрольной группе (школе «В») не реализуются, в отличие от экспериментальной (школы «А»).

Подвергнув результаты средовых диагностик статистической обработке по t-критерию Стьюдента, мы сформулировали вывод о произошедшем качественном сдвиге в реализации педагогических условий воспитательной системой «А» (при р< 0,01).

Диагностические результаты средовой диагностики сравнивались нами с результатами диагностики социальной зрелости подростков и развитости чувства взрослости. Что давало возможность судить о переходе подростков с локально-капризного на правозначимый и утверждающе-действенный уровень взросления.

Различия по показателю «Чувство взрослости» (4 квадрант: взрослость как единство самостоятельности и ответственности) в экспериментальной группе значимы при р<0,01 (t = 3,36). В контрольной группе различия по данному показателю не значимы. Стадиальность изменения чувства взрослости происходит от «сказочного» внешне обусловленного геройского поступка, к внешнему, но реальному поступку, и затем - к реальным поступкам, обусловленным внутренними признаками взрослости.

Результаты диагностики по методике A.A. Реана «Социальная зрелость личности подростка» (приведены на рисунке 2) иллюстрируют

позитивную динамику взросления у подростков экспериментальной группы. Полученные результаты подвергнуты математической обработке по критерию Фишера. На уровне значимости ср=1,97 при р< 0,02 различия являются достоверными.

Воспитательная система школы «А» (экспериментальная группа п = 100) 60 -50-50-

„и 40

55 20 Н НЬо .

о_ииИИ_,_ _лН_,_Нвш_

1 2 3

уровни

Воспитательная система школы «В» (контрольная группа п=100)

60 -45 45-45..........40-

40 -----

*20 - Щ_ИИ

1 2 3

уровни

Рисунок 3. Динамика развития социальной зрелости подростков (1 -низкий уровень, 2 — средний, 3 - высокий), (синие гистограммы - до эксперимента, красные - после эксперимента)

Полученные результаты и их статистическая обработка позволяют сделать вывод о принятии выдвинутой гипотезы на высоком уровне значимости.

Таким образом, наиболее существенными результатами, полученными диссертантом, можно считать следующие:

1.Выявлены содержательные характеристики воспитательной системы как фактора взросления подростков. Воспитательная система как фактор взросления подростков - это целостный социальный организм, возникающий в процессе взаимодействия основных компонентов воспитания, реализующих условия, содержащие возможности освоения, присвоения, реализации взрослости подростком, и обладающий интегративной характеристикой - образ жизни. Разработана модель воспитательной системы школы как фактора взросления подростков (см. Рисунок 4).

2. Дифференцированы атрибутивные и модальные характеристики воспитательной системы. Атрибутивные характеристики воспитательной системы (её структурные компоненты: цели, субъекты, деятельность, общение и отношения, среда, управление) являются её неотъемлемым свойством. Модальные характеристики присущи воспитательной системе

Методическое обеспечение реализации условий:

* «Технология коллективного целеполагания и формирования образа жизни ВС»

* «Педагогическая архитекто-

ника событий воспитательной деятельности»

* «Уроки Маленького Принца:

Педагогическая поддержка как позиция личиосгао-професснонального самоопределения взрослого по отношению к ребенку»

* «Средообразовательные

стратегии создания ниш с надлежащими значениями»

а

* Технология рефлексивного управления ВС

Системный компонент-ЦЕЛИ

(концепция ВС школы, Кодекс, программа деятельности)

Системный компонент

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ и ОБЩЕ!

Системный компонент ОТНОШЕНИЯ

Встреча как Яграстрактм'м'о-вреиеннл

гАнници (, >р(к.п'ни>1

юанмоаейсгашг

Подросток Педагог,

чСистемный коьтонент/у уело««

СУБЪЕКТЫ I прсдс ГЛВ-ТСИИОСГИ

мрослосги

как атшрц! демократически .^лл.»,/^« Нрот

как единица <. убьектиыпрш о детт 1ыикти

как фактора взросления подростков составляют выделенные в гипотезе эксперимента условия: выраженность принятых целей в смысло-образном аттракторе воспитательной системы, событийность деятельности, общения, отношений, представленность образа взрослости, наличие в среде-компоненте воспитательной системы ниш с трофикой самостоятельности, инициативности, ответственности, рефлексивность управления. Комплекс условий воспитательной системы школы, содержащих возможности освоения, присвоения, реализации взрослости подростком, является основной оценкой воспитательной системы школы среднего звена.

3.Ключевыми единицами построения пространства взросления через создание воспитательной системы являются Встреча, Диалог, Проба. Встреча рассмотрена как пространственно-временная единица взросления, Диалог как единица демократического дискурса, Проба как единица субъективации в деятельности. На рисунке 4 «Модель воспитательной системы школы как фактора взросления подростков» показана условная системно-компонентная отнесённость ключевых единиц.

4. Апробирована модель воспитательной системы школы как фактора взросления подростков, создана её концепция. Разработано программно-методическое обеспечение её реализации: «Технология коллективного целеполагания и формирования образа жизни воспитательной системы», «Педагогическая архитектоника событий в воспитательной деятельности», «Уроки Маленького Принца: педагогическая поддержка как позиция личностно-профессионального самоопределения взрослого по отношению к ребёнку», «Технологии средообразовательных стратегий и создания ниш с надлежащими значениями», «Технология рефлексивного управления воспитательной системой».

5.Выявлены и обоснованы этапы социально-педагогического проектирования воспитательной системы как фактора взросления подростков: этап моделирования (осмысление целостного образа воспитательной системы), этап конструирования (согласование субъектных опытов детей и взрослых как равноправных членов событийной общности), этап программирования (выстраивание на основе сотрудничества саморегулируемой социальной системы, в которой возможна реализация смоделированного в образ жизни через программы деятельности).

Модус воспитательной системы представляет собой исследовательское поле, обладающее значительным потенциалом развития, что позволяет определить перспективы дальнейшего изучения проблемы. Исключительно важным представляется изучение дифференцированных средовых характеристик Детства - культурного контекста его развития, модуса воспитательной системы адекватного для разных возрастных периодов. Плодотворными могут стать попытки проектирования модуса воспитательной системы в различных типах образовательных учреждений.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

1. Фиофанова O.A. Из опыта создания и развития воспитательной системы школы. // Тезисы докладов 5-й Российской университетско-академической научно-практической конференции. Ч.З. / Отв. ред. В.А. Журавлёв, С.С. Савинский. - Ижевск, 2001. - с.45-49.

2.Фиофанова O.A. Развитие нравственных отношений школьников посредством программы деятельности. // Тезисы докладов 5-й Российской университетско-академической научно-практической конференции. Ч.З. / Отв. ред. В.А. Журавлёв, С.С. Савинский. - Ижевск, 2001. - с.41-45.

3. Фиофанова O.A. Актуальные проблемы совершенствования воспитательной системы школы. // Тезисы докладов Республиканской конференции работников средних специальных учебных заведений. / Отв. ред. H.H. Пикова. - Ижевск, 2001. - с.62-64.

4. Фиофанова O.A., Мальцева Э.А.Условия эффективного взаимодействия субъектов воспитательного пространства. // Проблемы управления воспитательными пространствами: Сборник научных трудов/ Научн. ред. JI.A. Борисова - М.; Чебоксары: ЧГТТУ им. И.Я. Яковлева, 2001. - с. 8388. (2/3 личного участия).

5. Фиофанова О.А.Воспитательная система школы как фактор взросления подростков. // Организация научно-практической, экспериментальной и поисково-исследовательской деятельности преподавателей и студентов СПО УР: тезисы докладов Республиканской научно-практической конференции работников ССУЗов. / Отв. ред. Г.А. Исаева. - Ижевск, 2001. - с.46-49.

6. Фиофанова О.А.Роль педагога в разрешении подростком противоречий жизненного пути. // Толерантность и проблема идентичности: Материалы Международной научно-практической конференции. Ежегодник Российского психологического общества. Т.9. Вып.5. / Отв. ред. Н.И. Леонов, С.Ф. Сироткин. - Ижевск, 2002. - с. 278-281.

7. Фиофанова O.A. Воспитательная система школы: психолого-педагогические условия взросления подростков. // Человек: физическое и духовное самосовершенствование: Материалы Межрегиональной научно-практической конференции. / Отв. ред. A.A. Петраков, A.A. Разин. -Ижевск, 2002. - с. 197-200.

8. Фиофанова О.А.Гражданское воспитание как воспитание социальной субъектности // Гражданское воспитание молодёжи как фактор развития общества: Материалы Межрегиональной научно-практической конференции. / Отв. ред. И.П. Павлов. - Чебоксары, 2002. - с.52-54.

9. Фиофанова O.A. Личностная и профессиональная подготовка к образовательной деятельности на основе рефлексии как способа культурного взросления. // Актуальные вопросы воспитания в средних специальных учебных заведениях: Материалы Межрегиональной научно-практической конференции. / Отв. ред. В.А. Гаврилов, Ю.Л Петров. -Ижевск, 2003. - с.225-229.

10. Фиофанова О.А.Особенности социального взросления: от инициативы до ответственности. // Шестая Российская университетско-академическая научно-практическая конференция: Материалы докладов. / Отв. ред. В.А. Журавлёв. - Ижевск, 2003. - с. 106-107

11. Фиофанова О.А.Образ детства и образ взрослости как социально-культурные элементы взросления. // Шестая Российская университетско-акдемическая научно-практическая конференция: Материалы докладов. / Отв. ред. В. А. Журавлёв. - Ижевск, 2003. - с.107-108.

12. Фиофанова O.A., Сосунов В.К. Аксиологическая направленность воспитательной системы и особенности образующейся среды: возможности социального взросления подростков. //Шестая Российская университетско-академическая научно-практическая конференция: Материалы докладов. / Отв. ред. В.А. Журавлёв. - Ижевск, 2003. - с.109-110. (2/3 личного участия).

13. Фиофанова O.A. Аттрактор воспитательной системы образовательного учреждения. // PR в образовании: Материалы Первой Всероссийской научно-практической конференции. / Отв. ред. Г. В. Мерзлякова. -Ижевск, 2003.- с.98-100.

14. Фиофанова О.А.Методология и технология создания гуманистических воспитательных систем образовательных учреждений. // Образовательные программы дополнительных дисциплин кафедры педагогики и педагогической психологии УдГУ. / Отв. ред. Э.Р. Хакимов. - Ижевск, 2004.-с. 115-127.

15. Фиофанова O.A. Встреча, Диалог, Проба как ключевые единицы организации пространства взросления в школе.// Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Челябинск, 2004. -с. 146-148.

16. Фиофанова O.A. Изучение социального взросления подростков. // Детское движение: цели, ценности, проблемы становления: сборник статей. / Отв. ред. Э.А. Мальцева, Н.М Костина. - Ижевск, 2004. - с. 120124.

РНБ Русский фонд

2007-4 1609

Фиофанова O.A. Воспитательная система школы как фактор взросления подростков: Автореф. дис.... канд. пед. наук. - Ижевск, 2004.-23 с.

Отпечатано с оригинал-макета заказчика

Подписано в печать 23.04.2004. Формат 60x84/16 Бумага офсетная. Печать RISO. Гарнитура Times New Roman Усл. печ. л. 1,3. Усл. изд. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ № 3456.

1 л ""М

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Фиофанова, Ольга Александровна, 2004 год

Введение.

1 .Теоретико-методологические основы исследования воспитательных систем школ

1.1. Гуманистическая воспитательная система школы как феномен социальной действительности и объект педагогических исследований.

1.2.Средообразовательные стратегии воспитательных систем и средовое продуцирование воспитательного результата.

2.Взросление подростков как социально-педагогическая и психолого-педагогическая проблема

2.1.Психолого-педагогические характеристики взросления и условия достижения взрослости.

2.2. Образ Детства и Образ Взрослости как элементы социокультурного контекста взросления.

З.Опыт создания воспитательной системы школы как фактора взросления подростков

3.1 .Диагностика реализации воспитательной системой комплекса условий для освоения, присвоения, реализации взрослости подростком.

3.2. Социально-педагогическое проектирование воспитательной системы с модусом взросления подростков.

3.3.Характеристика реализации воспитательной системой педагогических условий адекватных задачам взросления подростков.

3.4. Сравнительный анализ взросления подростков в условиях школьных воспитательных систем.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Воспитательная система школы как фактор взросления подростков"

В современных реалиях развития правового государства и демократического общества в России,' школа становится важнейшим фактором гуманизации общественных отношений, развития самостоятельности, инициативности, ответственности личности. «Закон об образовании РФ», «Программа развития воспитания в системе образования РФ» ориентируют педагогов на образ такой школы, воспитанники которой способны плодотворно жить в современных условиях, самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, отличаются инициативностью, обладают чувством ответственности, способны к самореализации. Вечная проблема любого типа образования как развития социально-зрелой личности становится ещё более актуальной в условиях гуманизации образования, обозначающего признаки гуманистичности воспитания: аксиологическая направленность, двусторонний характер, целостность.

Детство - период активного социального развёртывания растущего человека, его личностного созревания, взросления. Одним из социальных институтов, в котором протекает взросление ребёнка, является школа. Школа как социальный институт внутри своей организации содержит противоречие: так как школа осуществляет миссию подготовки к жизни, то ребёнок - это не взрослый, срабатывает модель отсроченного результата; это противоречит модели неотсроченного результата - «Детство - не подготовка к жизни, а сама жизнь» (Ф. Дольто).

В образовании возможность осмысления институционального влияния школы появилась с привнесением в педагогическую науку и практику категории «воспитательная система школы». Но задачи системного подхода, заключающиеся в целостном осмыслении воспитательной функции школы как социального института, решаются в образовательной практике редко, а иногда и некачественно: усиление акцента на воспитание не изменяет школу целостно, онтология этого социального института остаётся прежней. Своевременная нерешённость задач социального взросления в школе порождает проблемы инфантилизма, иждивенчества, девиантного поведения

Процессы взросления становятся особо актуальными в подростковом возрасте, который содержит необходимые новообразования для освоения, присвоения, реализации взрослости.

Педагогическая наука, по нашему мнению, оказывается перед необходимостью обосновать целенаправленное развитие особой области педагогического знания и практики - педагогики взросления, нацеленной на изучение педагогических условий, содержащих возможности взросления. Категория воспитательных систем (не только в гносеологическом, но и в онтологическом аспекте) как никакая другая даёт возможность целостно представить поиски решения данной проблемы.

Процесс поиска направлен на разрешение следующих противоречий:

- между объективной необходимостью использования теоретической концепции воспитательных систем как условия осмысления институционального влияния школы, её социально-педагогического проектирования и недостаточной разработанностью некоторых положений концепции;

- между признанием воспитательной системы фактором взросления подростка и фактическим сведением механизма её реализации к набору воспитательных мероприятий;

- между целью воспитания, связанной с идеей культурного взросления и способами воспитательной деятельности в традиционном воспитании-просвещении, провоцирующем подростков на инфантилизацию.

Формулировка проблемы исследования сводится к вопросу: «Какие педагогические условия, реализуемые воспитательной системой школы, способствуют взрослению подростков?»

В отечественной психологической науке проблеме взросления посвящены работы В.В. Абраменковой, А.А. Бодалёва, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, В.В. Зеньковского, Д. В. Колесова, А.К. Осницкого, В.И. Слободчикова, Д.И. Фельдштейна, Г.А. Цукерман, Д.Б.Эльконина, П.М. Якобсона и др. В зарубежной психологической науке проблема представлена работами А. Валлон, Р. Кратчфилда, Д. Креча, Л.Кольберга, Н. Ливсона, Ж. Пиаже, Э. Эриксона и др. В данных работах фиксируются представления об уровнях взросления, ведутся споры о характеристиках взрослости, описываются результирующие взросление «акме». Особо ценным для нашего исследования является подход Д.И. Фельдштейна к рассмотрению онтогенетического развития через призму социального движения, что обеспечивает поиск новых резервов личностного становления и возможностей оптимизации воспитательных влияний с учётом периодов особой открытости развивающегося человека к освоению, присвоению, реализации взрослости.

Экстраполяция проблемы на педагогический контекст рождает вопрос: какие условия воспитания позволяют подростку осваивать, присваивать, реализовывать взрослость; каким образом должно быть организовано воспитательное пространство, чтобы содержать возможности взросления. В педагогической науке частично решения представлены в трудах К.Н. Вентцеля, П.Ф. Лесгафта: интуиция воспитывающей среды позволяла замечательным педагогам-гуманистам создавать топику воспитательного процесса. Варианты решения проблемы оставлены в наследии А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского. В современной педагогической науке и практике небезосновательны попытки построения подростковой школы через специфическую организацию учебной деятельности B.C. Библера, С.В. Курганова, через организацию предметно-пространственной среды И.Д. Фрумина; через организацию школы самоопределения А.Н. Тубельского.

В диссертационных исследованиях педагогической проблематики последних лет обнаруживаются описания социального становления подростков через феномены «ценностного самоопределения» (Ворожищева Н.Н., 2001), «личностного роста» (Александрова Е.С., 2000), «социальной активности» (Хайкин B.JL, 2001), «чувства совести» (Есева О.В., 2000), «опыт позитивных социальных отношений» (Сапожников А.И., 2000), «гражданственности» (Бабаев A.M. 1999), и др.

Вопросы создания гуманистических воспитательных систем представлены в концепциях Л.И. Новиковой, H.JI. Селивановой; И.А. Колесниковой; Ю.П. Сокольникова. Проблемы создания воспитательных систем и пространств соответственно перечисленным концепциям решаются в исследованиях A.M. Сидоркина, Е.Н. Степанова; Е.Н. Барышникова; JI.A. Борисовой и др. Представлены педагогические условия моделирования воспитательных систем (Николаев И.Г., 2000), условия гармонизации процессов социализации и индивидуализации в воспитательной системе школы (Быков С.А., 1999), условия ценностно-смыслового самоопределения воспитательной системы (Барышников Е.Н., 1999), рассмотрено влияние внутришкольного управления воспитательной системой на личностное саморазвитие учащихся (Галауз В.М., 2001) и др. Перечисленные работы вносят значительный вклад в решение проблемы в целом.

Формирующаяся теория воспитательных систем и пространств нуждается как в дальнейшем теоретическом анализе концептуальных положений, развитии представлений о структурно-функциональном составе воспитательной системы, так и в получении новых эмпирических данных, позволяющих конкретизировать проблематику институционального влияния школы. В частности проблематика институционального влияния школы на характер взросления подростков в педагогической науке не нашла своего целостного разрешения.

Это определило выбор объекта и предмета исследования.

Объект исследования - воспитательная система школы.

Предмет исследования - педагогические условия, определяющие воспитательную систему школы фактором взросления подростков.

Цель исследования - научно обосновать, сконструировать, экспериментально исследовать модель воспитательной системы как фактора взросления подростков и разработать программно-методическое обеспечение её реализации.

Гипотеза исследования - воспитательная система школы будет становиться фактором взросления подростков, если посредством структурных компонентов (цели, субъекты, деятельность и общение, отношения, среда, управление) будут реализовываны следующие педагогические условия:

• выраженность принятых целей в смысло-образном аттракторе воспитательной системы;

• событийность деятельности, общения и отношений;

• представленность образа взрослости;

• наличие в среде воспитательной системы ниш с трофикой самостоятельности, инициативности, ответственности;

• рефлексивность управления.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы были сформулированы следующие задачи.

1. Изучить и систематизировать теоретические подходы к созданию воспитательной системы школы.

2. Выявить содержательные характеристики воспитательной системы школы как фактора взросления, обосновать подход к её проектированию.

3. Проанализировать сущность многоаспектного феномена «взросление» и его составляющие, выявить специфику его протекания у подростков.

4. Экспериментально проверить реализуемые воспитательной системой педагогические условия, составляющие модус взросления.

5. Разработать программно-методическое обеспечение реализации педагогических условий в воспитательной системе школы.

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений был использован комплекс методов исследования. Методы теоретического анализа: сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, включающие анализ отечественной и зарубежной литературы по теме исследования в области педагогики, психологии, физиологии, акмеологии, изучение и обобщение педагогического опыта по исследуемой проблеме, анализ существующих моделей воспитательных систем школ. Эмпирические методы: включённое наблюдение, анализ взросления подростка лонгитюдного характера (дневник наблюдений, видеозаписи, фотоматериалы, аудиозаписи событийно-поведенческих интервью), анализ продуктов творческой деятельности, экспертиза среды образовательного учреждения (В.А. Левин в модификации Г.Ю. Беляева), методы средовой диагностики (Ю.С. Мануйлов), диагностика чувства взрослости подростков (О.В. Курышева); изучение социальной зрелости личности подростка (А.А. Реан), анализ событийности психологического времени личности (Е.И. Головаха, А.А. Кроник). Методы статистической обработки экспериментальных данных.

Методологическиеосновыисследования: принципы природосообразности, культуросообразности и свободосообразности воспитания; средовой подход в воспитании, определяющий приоритетность создания воспитывающей среды и педагогического сопровождения ребёнка в ней; системный подход, обозначающий целостность воспитательного процесса; деятельностный подход, утверждающий деятельность основанием и условием развития личности.

Теоретические основы исследования: теория целостного познания человека как субъекта отношений (А.А. Бодалёв); экзистенциально-феноменологическая концепция взаимодействия личности и общества (Г.С. Батищев, Н.А. Бердяев, М. Бубер); культурно-историческая теория (JI.C. Выготский); концепция социализации (А.В. Мудрик); концепция социального взросления (Д.И. Фельдштейн); теория воспитательных систем (JT.H. Новикова, НЛ. Селиванова, В.А. Караковский); концепция организации воспитывающей среды (Ю.С. Мануйлов); системно-деятельностная и синергетическая концепция нововведений в образовании (Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, В.М. Монахов, И.Р. Пригожин).

Исследование проводилось в четыре этапа на базе трёх общеобразовательных школ г. Сарапула УР (№26, №24, №13).

Первый (1998 - 1999 г.г.) - изучение состояния проблемы в теории и практике с целью определения методологических подходов к исследованию, на основе которых анализировались возможности проведения опытно-экспериментальной работы, отбирались и разрабатывались методики исследования.

Второй (1999 - 2000 г.г.) — анализ различных воспитательных систем и реализуемых ими педагогических условий, уточнение гипотезы исследования, разработка опытно-экспериментальной работы, средовая диагностика воспитательных систем, сопоставление данных с результатами диагностики взросления подростков.

Третий (2000 - 2002 г.г.) - опытно-экспериментальная работа по внедрению воспитательной системой педагогических условий, составляющих модус взросления, разработка программно-методического обеспечения реализации условий.

Четвёртый (2002 - 2004 г.г.) - математическая обработка полученных данных, обобщение и систематизация результатов экспериментальной работы, оформление материалов исследования. Апробация результатов исследования в практике деятельности других школ (школы №66, №83, №87 г. Ижевска УР).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Подход к проектированию воспитательной системы, включающий этапы: моделирование (осмысление целостного образа воспитательной системы), конструирование (согласование субъектных опытов детей и взрослых как равноправных членов событийной общности), программирование (выстраивание на основе сотрудничества саморегулируемой социально-педагогической системы, в которой возможна реализация смоделированного в образ жизни через реализацию программ деятельности).

2. Воспитательная система школы может стать фактором взросления подростков, реализуя через системные компоненты (цели, субъекты, деятельность и общение, отношения, среду, управление) совокупность педагогических условий: выраженность принятых целей в смысло-образном аттракторе воспитательной системы; представленность образа взрослости; событийность деятельности, общения, отношений; наличие ниш с трофикой самостоятельности, инициативности, ответственности; рефлексивность управления.

3. Развёртывание условий возможно через ключевые единицы педагогической организации пространства взросления: встреча как пространственно-временная единица взросления, диалог как единица демократического дискурса, проба как единица субъективации в деятельности.

Научная новизна исследования: дифференцированы атрибутивные и модальные характеристики воспитательной системы (атрибутивные являются неотъемлемым свойством воспитательной системы, модальные присущи ей лишь в некоторых состояниях);

- определены педагогические условия воспитательной системы школы как фактора взросления подростков, являющиеся модальными характеристиками воспитательной системы;

- разработана концептуальная модель воспитательной системы школы как фактора взросления подростков и этапы её реализации.

Теоретическая значимость исследования:

- систематизированы и представлены в схематизированных моделях теоретические подходы к созданию воспитательных систем;

- целостно описаны содержательные характеристики взросления в подростковом возрасте; обоснованы ключевые единицы педагогической организации воспитательной системы как фактора взросления подростков: Встреча как пространственно-временная единица взросления, Диалог как единица демократического дискурса, Проба как единица субъективации в деятельности.

Практическая значимость исследования заключаетсяе>том,что: модель воспитательной системы школы как фактора взросления подростков может быть использована образовательными учреждениями на этапе моделирования в процессе создания воспитательной системы; педагогические технологии: коллективного целеполагания, педагогического сопровождения событий детской жизни, средообразования ниш с трофическими значениями - могут применятся педагогами при работе с подростами;

- программно-методическое обеспечение реализации модели воспитательной системы школы как фактора взросления подростков (программа занятий с подростками «Школа взросления», воспитательные программы «Восхождение к Я», «Мы сами», «Ношо-faber» и др.) могут использоваться педагогами при разработке воспитательных программ для средних классов общеобразовательных школ.

Достоверность полученных результатов обеспечена междисциплинарным подходом к изучению предмета исследования, комплексом эмпирических и теоретических методов исследования, адекватных поставленным задачам, репрезентативностью выборки, статистической значимостью экспериментальных данных, вариативной проверкой основных положений и выводов в массовой практике.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации обсуждались на выездном заседании отделения Методологии и теории воспитательных систем и пространств АПСН (24.10.2001, ЧГПУ), материалы диссертации докладывались на научно-практических конференциях различного уровня: V Российская университетско-академическая научно-практическая конференция (г.Ижевск, 2001г.),VI Российская университетско-академическая научно-практическая конференция (г.Ижевск, 2003г.), Российская научно-практическая конференция «Проблемы управления воспитательными пространствами»(г. Чебоксары, 2001г.), Всероссийская конференция «PR в образовании», Межрегиональная научно-практическая конференция «Человек: физическое и духовное самосовершенствование» (г. Ижевск, 2002г.), Межрегиональная научно-практическая конференция «Актуальные вопросы воспитания в ССУЗах» (г. Ижевск, 2003 г.), Международная научно-практическая конференция «Толерантность и проблема идентичности» (г. Ижевск, 2002г.), Республиканская конференция «Модернизация образования как фактор развития общества» (г. Сарапул, 2001г.), Межрегиональная конференция «Российский патриотизм: истоки и современность» (г. Ижевск, 2003г.). Основные положения диссертации обсуждались и получили одобрение при проведении семинарских и лекционных занятий по спецкурсу для заместителей директоров школ по воспитательной работе в городском информационно-методическом центре г. Сарапула, на педагогических совещаниях в школах, где проводилось исследование. Диссертационные положения о модусе воспитательной системы и его диагностической оценке с точки зрения освоения, присвоения, реализации взрослости апробировались автором как членом экспертного совета Республиканского конкурса воспитательных систем. Результаты исследования внедряются в практику деятельности общеобразовательных школ г. Ижевска №83, №66, №87, школы являются экспериментальными площадками кафедры педагогики и педагогической психологии Удмуртского государственного университета.

Структура и объём диссертации: диссертация, общим объёмом 205с., состоит из введения, трёх глав, включающих 11 таблиц, 11 рисунков, 7 схем, заключения, словаря основных понятий, библиографии, насчитывающей 128 наименований, 15 приложений, 9 фотоматериалов.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по 3 главе:

1 .Воспитательная система школы может являться фактором взросления подростков, если реализует через каждый свой структурный компонент определённые условия, содержащие возможности освоения, присвоения, реализации взрослости подростком.

Принятые в воспитательной системе цели должны быть выражены в аттракторе, который является для подростков смысло-образом воспитательной системы как общности, определяющей образ жизни.

Деятельность, общение и опосредующие их отношения должны быть событийными, значимыми для ребёнка и определяющими смыслы развития.

Педагог в воспитательной системе выступает как посредник, обеспечивающий встречу ребёнка с его потенциальными возможностями. Будучи взрослым, педагог являет собой образ взрослости ребёнку.

Условие наличия ниш с надлежащими значениями в среде как компоненте воспитательной системы, определяет возможности реализации подростком самостоятельности, инициативности, ответственности.

Условие рефлексивного управления позволяет организовать деятельность (основание и условие развития) в триадах: замысел — реализация — рефлексия, цель — средства - результат, ценности — путь — ответственность.

2.Моделирование, конструирование, программирование воспитательной системы как фактора взросления подростков должны основываться на следующих принципах:

• моделирование должно начинаться с осмысления Целого (смысловая аксиология), тогда целостность будет способствовать трансформации искусственной социосистемы в естественную жизнедеятельность;

• конструирование должно создавать условия для согласования «субъектных опытов» детей и взрослых как равноправных членов событийной общности;

• программирование должно на основе сотрудничества выстраивать саморегулируемую социальную систему, в рамках которого возможна реализация смоделированного в образ жизни через программы деятельности.

В целом, процесс проектрования должен не только демократизировать создание воспитательной системы, но и способствовать выходу в субъектпорождающую позицию, тогда становится возможным рассматривать воспитательную систему не только как «социальную организованность», но и воспитательную систему — «совокупный субъект».

3.По показателю «Чувство взрослости» результаты диагностики и математической обработки данных на начало и окончание эксперимента выявили значимое различие (до и после эксперимента) у подростков экспериментальной группы (р< 0,01). Но у подростков контрольной группы различия по данному показателю также являются значимыми (р< 0,05). Сравнение данных этой диагностики по показателям четвёртого квадранта (внутренняя взрослость как единство самостоятельности и ответственности) выявило значимый качественный сдвиг только у подростков экспериментальной группы. Мы интерпретируем полученные результаты так: стадиальность изменения чувства взрослости инициируется генетически, фильтром, пропускающим средовые влияния, является сензитивность возрастного периода. Но развитие признаков внутренней взрослости единство самостоятельности и ответственности) находится в прямой зависимости от условий воспитания.

4.По показателю «Социальная зрелость личности» результаты диагностики и математической обработки данных на начало и окончание эксперимента выявили значимое различие в развитии социальной зрелости у подростков экспериментальной группы. У подростков контрольной группы значимых различий не выявлено.

5.Диагностические результаты эксперимента и их математическая обработка позволяют сделать вывод о принятии выдвинутой гипотезы на высоком уровне значимости.

Воспитательная система школы может являться фактором взросления подростка, если её структурными компонентами реализуется комплекс педагогических условий, составляющих модус взросления: выраженность принятых целей в смысло-образном аттракторе воспитательной системы, представленность образа взрослости, событийность деятельности, общения, отношений, наличие в среде воспитательной системы ниш с трофиками инициативности, самостоятельности, ответственнотсти, рефлексивность управления. Данные условия являются необходимыми и достаточными.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Обоснованная, сконструированная, экспериментально апробированная модель воспитательной системы школы доказала свою эффективность. Воспитательная система школы является фактором взросления подростков, если каждый структурный системный компонент реализует определённое педагогическое условие. Совокупность условий составляет модус воспитательной системы, определяющий её как фактор взросления. Модус взросления в воспитательной системе составляют условия: выраженности принятых целей в смысло-образном аттракторе воспитательной системы;

- условие событийности деятельности и отношений;

- условие транслирования взрослости педагогом; условие наличия ниш, продуцирующих самостоятельность, инициативность, ответственность;

- условие рефлексивного управления, реализуемые структурными компонентами воспитательной системы:

- цели,

- субъекты,

- деятельность, общение

- отношения,

- среда,

- управление.

Реализованная в ходе эксперимента модель позволила разрешить противоречия:

- между объективной необходимостью использования теоретической концепции воспитательных систем как условия осмысления институционального влияния школы, её социально-педагогическго проектирования и недостаточной разработанностью некоторых положений концепции;

- между признанием воспитательной системы фактором взросления подростка и фактическим сведением механизма её реализации к набору воспитательных мероприятий;

- между целью воспитания, связанной с идеей культурного взросления и способами воспитательной деятельности в традиционном воспитании-просвещении, провоцирующем подростков на застревающую инфантилизацию.

Достоверные различия между контрольной и экспериментальной группами (ni = 100, ш = 100) на уровне значимости р < 0,01 в развитии чувства взрослости, формировании социальной зрелости личности, изменении деятельностного уровня взросления (локально-капризный, правозначимый, утверждающе-действенный) подтверждают сформулированную в начале эксперимента гипотезу и подтверждают продуктивность созданной модели воспитательной системы.

Обобщение и анализ результатов теоретического и экспериментального исследования позволяют считать его завершённым и сформулировать следующие выводы:

1. Выявлены содержательные характеристики воспитательной системы школы как фактора взросления подростков. Воспитательная система школы как фактор взросления подростков — это целостный социальный организм, возникающий в процессе взаимодействия основных компонентов воспитания реализующих условия, содержащие возможности освоения, присвоения, реализации взрослости подростком, и обладающий интегративной характеристикой — образ жизни.

2. Атрибутивные характеристики воспитательной системы (её структурные компоненты) являются её неотъемлемым свойством. Модальные характеристики присущи воспитательной системе лишь в некоторых состояниях, в отличие от атрибутивных.

3. Модус воспитательной системы как фактора взросления подростков составляют обозначенные в гипотезе эксперимента условия. Комплекс реализуемых воспитательной системы школы условий, обеспечивающих освоение, присвоение, реализацию взрослости подростком является основной оценкой воспитательной системы школы среднего звена.

4. Выявленные характеристики взросления и уровни его протекания позволяют фиксировать в педагогической реальности результирующие моменты взросления подростка. Ключевые единицы педагогической организации пространства взросления: Встреча, Диалог, Проба — создают возможность реального развёртывания воспитательной системой условий, способствующих освоению, присвоению, реализации взрослости.

5.Созданная модель воспитательной системы школы как фактора взросления подростков, реализующая через системные компоненты (цели, субъекты, деятельность и общение, отношения, среду, управление) совокупность педагогических условий: выраженность принятых целей в смысло-образном аттракторе воспитательной системы, представленность образа взрослости, событийность деятельности, общения, отношений, создание ниш с трофикой самостоятельности, инициативности, ответственности, рефлексивность управления - доказала свою эффективность. Гипотеза эксперимента может быть принятой.

6. Проектирование воспитательной системы как фактора взросления подростков включает этапы моделирования (осмысление целостного образа воспитательной системы), конструирования (согласование субъектных опытов детей и взрослых как равноправных членов событийной общности), программирования (выстраивание на основе сотрудничества саморегулируемой воспитательной системы, в которой возможна реализация смоделированного в образ жизни через комплекс воспитательных программ).

7. Разработанное в ходе эксперимента программно-методическое обеспечение способствует реализации обозначенных условий («Технология коллективного целеполагания и формирования аттрактора образа жизни воспитательной системы», «Педагогическая архитектоника событий в воспитательной деятельности», «Уроки Маленького Принца: педагогическая поддержка как позиция личностно-профессиональиого самоопределения Взрослого по отношению к Ребёнку», «Технологии средообразовательных стратегий создания ниш с надлежащими значениями», «Технология рефлексивного управления»).

Перспективной в практическом плане нам представляется дальнейшая разработка модуса воспитательной системы относительно других возрастных периодов. Исключительно важным представляется изучение дифференцированных средовых характеристик Детства - культурного контекста его развития. Плодотворными могут стать попытки проектирования воспитательных систем в разных типах образовательных учреждений и определения педагогических условий освоения, присвоения, реализации взрослости детьми, находящимися в разных типах образовательных учреждений.

Попытки обоснования целенаправленного развития особой области педагогического знания и практики — педагогики взросления, нацеленной на изучение педагогических условий, содержащих возможности взросления будут продолжены нами.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Фиофанова, Ольга Александровна, Ижевск

1. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребёнка в детской субкультуре. — М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд.-во НПО «МОДЕК», 2000. 416с.

2. Амонашвилли Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. — М., 1995.-320с.

3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. — СПб.: Питер, 2001. 288с.

4. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. -М., 1996.- 597с.

5. Асмолов А.Г. Содействие ребёнку — развитие личности. // Новые ценности образования, 1996, №6. 55с.

6. Айхорн А. Трудный подросток. М.: Апрель Пресс, Изд.-во ЭКСМО-ПРЕСС, 2001.-304с.

7. Барышников Е.Н. Ценностно-смысловое определение воспитательной системы образовательного учреждения. Дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. СПб, 1999. - 154с.

8. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества / Сост. С.Г. Бочаров; Примеч. С.С. Аверинцева и С.Г. Бочарова. М.: Искусство, 1979. - 424с.

9. Ю.Беляев Г.Ю. Педагогическая характеристика образовательной среды в различных типах образовательных учреждений. — Дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук.- М.,2000. 107с.

10. П.Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. М., 1995. -223с.

11. Бодалёв А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. М.: Флинта: Наука, 1998. - 165с.

12. Бодалёв А.А. Возрастные характеристики акме и функции воспитания // Известия РАО.- М.: Магистр, 1999. с.69-75.

13. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности (Основные положения концепции воспитания в изменённых социальных условиях) — Р.н. Д., 1995. — 708с.

14. Бородько М.В., Осухова Н.Г. Герой нашего времени: мифы и реальность («круглый стол»). // Педагогика №8,2000. с.43-63.

15. Бочарова В.Г. Социальная микросреда как фактор формирования личности школьника: Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. докт. пед. наук. — М.: МГЛУ, 1993.-38с.

16. Бродский Ю.С. Педагогизация среды как социально-педагогический результат интеграции воспитательных взаимодействий (Организационно-технологический аспект): Дис. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. — Екатеринбург, 1993. 207с.

17. Быков С.А. Условия гармонизации процессов социализации и индивидуализации в воспитании подростка. Дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. Тюмень, 2000. - 186с.

18. Бубер М. Я и Ты. М., 1993. - 285с.

19. Вайзер Г.А. Психологические аспекты смысла жизни и акме. // Вопросы психологии №4, 2002. с. 145-149.

20. Вайзер Г.А. Представления школьников о смысле жизни и акме человека. // Мир психологии, №2 (26), 2001. с.93-98.

21. Вопросы воспитания: системный подход./ Под ред. Л.И. Новиковой. М.: Прогресс, 1981.- 136с.

22. Воспитательная система школы. Проблемы и поиски./ Сост. Н.Л. Селиванова. -М.: Знание, 1989.- 80с.

23. Воспитательная система учебного заведения: Материалы Всесоюз. науч.-метод. конф. г. Николаев./ Отв. Ред. Л.И. Новикова. М.: Гос. ком. СССР по нар. образ., 1992. - 160с.

24. Воспитательная система массовой школы: проблемы гуманизации. //Сб. науч. тр. под ред. Л.И. Новиковой. М.: НИИТ и ИПК, 1997. - 134с.

25. Воспитательное пространство малого города./ Под. ред. В.А. Гаврилина и М.В. Корешкова. Владимир: «Владимирская школа». - 1999. - 124с.

26. Воспитательные системы современной школы: опыт, поиски, перспективы/ Под. ред. Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой. М., 1995. -134с.

27. Воспитательный коллектив и среда его жизнедеятельности: Материалы семинара, г. Свердловск, 13-15 ноября 1979г. / Под ред. А.Т. Куракина. М.: Пед. об.-во,1980.- 112с.

28. Выготский Л.С. Педология подростка // Собр. соч. в 6т. М., 1982. - Т. 4.

29. Гаврилин А.В. Развитие отечественные гуманистических воспитательных систем. 2-е изд., исправлен. Владимир: Изд.-во «Владимирская школа», 1998.-208с.

30. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема // Новые ценности образования. Вып.З. -М.:Инноватор, 1995

31. Головаха Е.И., Кроник А.А. Психологическое время личности. — Киев, 1986.-212с.

32. Горшкова В.В. Педагогика становления субъекта. Л.: ЛГПИ, 1990. - 24с.

33. Гундырева Н.Л. Педагогическая поддержка развития избирательных отношений подростков. Дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. — Омск, 2001.

34. Демакова И. Д. Воспитательная деятельность педагога как фактор гуманизации пространства детства. Дисс. на соиск. уч. ст. докт. пед. наук. -М., 2000.

35. Деркач А.А. Метод олого-прикладные основы акмеологических исследований. М.,1999. - 392с.

36. Дольто Ф. На стороне подростка. СПб: Петербург - XXI век, 1997. -278с.

37. Иванов А.Ф. Интеграция педагогических и социальных факторов как условие повышения эффективности работы сельской школы: Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. докт. пед. наук. М., 1991. - 50с.

38. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. Л., 1991. - 96с.

39. Казанский О. В. Игры в самих себя. 2 изд. М.: Роспедагенство, 1995. -128с.

40. Как построить своё Я. / Под ред. В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1991. -136с.

41. Караковский В.А. Воспитательная система школы как объект педагогического управления. Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. докт. пед. наук. -М., 1989.-38с.

42. Караковский В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования. М., 1991.- 208с.

43. Коваленко М.Ю. Визуально-эмоциональная поддержка самореализации подростка в воспитательно-образовательной среде. Дисс. на соиск. уч ст. канд. пед. наук. Кострома, 1999. - 201с.

44. Колесникова И.А., Барышников Е.Н. О воспитании и воспитательных системах. СПб, ЦПИ, 1986. - 122с.

45. Королёв Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях // Советская педагогика, №9, 1970.- с.21-25.

46. Корчак Я. Избранные педагогические сочинения. М., 1979. - 450с.

47. Корчак Я. Как любить ребёнка: Книга о воспитании: Пер. с польск. М.: Политиздат, 1990. - 493с.

48. Кудрявцев В.Т. Смысл человеческого детства и психическое развитие ребёнка. М., 1997. - 116с.

49. Кузнецова А.Г. Системология в отечественной педагогике (конец Х1Хв. — 60-е гг. ХХв.) // Педагогика, №3,2001. с.53 - 58.

50. Кульневич С.В. Педагогика личности. 4.1. Р.н.Д.: Изд. РГПУ, 1995. -166с.

51. Куракин А.Т., Лийметс Х.И., Новикова Л.И. Коллектив и личность школьника. // Основы теории воспитательного коллектива. — Вып.1, ч.2. — Талин: РИИУ ЭССР, 1981. 124с.

52. Куракин А.Т., Новикова Л.И. Школьный ученический коллектив: проблемы управления. — М.: Знание, 1982. 96с.

53. Лесгафт П.Ф. Избранные педагогические сочинения./ Сост. И.Н. Решетень. М.: Педагогика, 1988. - 400с.

54. Лесгафт П.Ф. Школьные типы. С.-Петербург// Вестник психосоциальной и психокоррекционной работы, 1995, №1-3; 1996, №1.

55. Лихачёв Б.Т. Воспитание: необходимость и свобода. — М., 1985.- 164с.

56. Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитании. — М.; Н.Новгород: Изд.-во Волго-Вятской академии государственной службы, 2002. 157с.

57. Методология системного подхода в педагогике.// Обзоры по инф обесп.-ю пед. программ и основным направлениям развития пед. науки и практики. — М., 1989, Вып.З (33). с. 1-56.

58. Методы системного педагогического исследования. Учеб. пособ. / Н.В. Кузьмина. Л., 1980.- 97с.

59. Мид М. Культура и мир детства. Избр. произв./ Пер. с англ. М.: Наука, 1988.-312с.

60. Михайлова Н.Н., Юсфин С.М. Педагогическая поддержка ребёнка // Учитель и ученик: возможность диалога и понимания / Под общ. ред. Л.И.Семиной. М.: Изд.-во «Бонфи», 2002. -403с.

61. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. — М.: Ин.-т практич. психологии, 1997. 365с.

62. Мудрик А.В. Социализация и воспитание. М.,1997. — 120с.

63. Невзоров М.Н. Проектирование школы жизни (образ и созидание школы). Учебное пособие для слушателей факультета повышения квалификации и переподготовки работников образования. — Хабаровск: Изд.-во ХГПУ, 2000. -112с.

64. Новикова Л.И. Школа и среда. М.: Знание, 1985.- 98с.

65. Петровский А.В. От поступка к характеру. М., 1963. -145с.

66. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. — Р.н.Д.: Феникс, 1996. 112с.

67. Петровский В.А. Психология воспитания. — М., 1995. — 135с.

68. Пиаже Ж. Логика и психология.- М., 1969. 83с.

69. Психология развития. СПб: Питер, 2001. - 512с.

70. Пуанкаре А. Теория динамических систем. М., 1999.- 145с.

71. Пузырей А.А. Манипулирование и майевтика: две парадигмы психотехники.// Вопросы методологии, 1997, №3-4. — с. 148-164.

72. Равен Д. Педагогическое тестипрование: Проблемы, заблуждения, перспективы. М.: Когито-Центр, 2001. - 77с.

73. Реан А.А. Психология педагогической деятельности (Проблемный анализ): Учеб. Пособие. Ижевск: Изд.-во Удм. Ун.-та, 1994. 83с.

74. Росс JL, Уорд Э. Наивный реализм в повседневной жизни и его роль в изучении социальных конфликтов и непонимания. // вопросы психологии, 1999, №5. — с.61-71.

75. Российская педагогическая энциклопедия. М., 1991.

76. Рубцов В.В. Развитие образовательной среды региона. М., 1997. 96с.

77. Рыжаков М.В. Образование как сложная нелинейная самоорганизующаяся система.// Стандарты и мониторинг в образовании. №1,2000.- с.48-55.

78. Сапожников А.И. Педагогические условия формирования у школьников опыта позитивных социальных отношений. Дисс. на соиск. уч ст. канд. пед. наук. Ставрополь, 2000. - 155с.

79. Селиванова H.JI. Современные представления о воспитательном пространстве // Педагогика №6, 2000, 35-39с.

80. Семёнов В.Д. Педагогическое управление взаимодействием школьного коллектива с социальной средой. Автореф. дис. на соиск. уч. ст. докт. пед. наук. Свердловск: УрГУ, 1987. - 260с.

81. Сидоркин A.M. Методологическая функция категории «воспитательная система школы».// Основные направления повышения эффективности пед. науки: Сб. науч. тр. М.: НИИОП АПН СССР, 1990. - с.66-70.

82. Сидоркин A.M. Развитие воспитательной системы школы как закономерный процесс. Автореф. дис. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. — М., 1991.-17с.

83. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопросы психологии. 1986, №6.

84. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Автореф. дис. на соиск. уч. ст. докт. психол. наук. М., 1994. - 71с.

85. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. — М., 2000.-416с.

86. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности. М.,1995. 150с.

87. ЮО.Сокольников Ю.П. Всеобщая педагогическая теория. Системное понимание педагогической действительности: Учебное пособие. — Чебоксары: ЧГПУ им. И.Я. Яковлева, 2001. 32с.

88. Сокольников Ю.П. Программа курса «Теория и логика педагогической деятельности». Чебоксары: ЧГПУ им. И.Я. Яковлева, 2001. - 32с.

89. Сокольников Ю.П. Системный анализ воспитания школьников. М., 1986.-158с.

90. ЮЗ.Степанов Е.Н. Моделирование воспитательной системы образовательного учреждения: теория, технология, практика. — Псков: ПОИПКРО, 1998.-263с.

91. Степанов Е.Н. Методология моделирования воспитательной системы образовательного учреждения. // Педагогика, №4, 2001. с. 14-19.

92. Сидоркин A.M. Развитие воспитательной системы школы как закономерный процесс. Автореф. дис. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. М., 1991.-22с.

93. Юб.Сухомлинский В. А. Потребность человека в человеке. — М.: Советская Россия, 1981.-142с.

94. Тубельский А.Н. Школа самоопределения. В 2 кн. М., 1992.-218с., 221с.

95. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения. /Под ред. В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, Е.И. Соколовой. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 264с.

96. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса взросления личности: Избр. труды. М.: Моск. псих.-соц. институт: Флинта, 1999. - 672с.

97. Ю.Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М.: Международная пед. академия, 1994. - 192с.

98. Ш.Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени Детства. / Моск. псих.-соц. ин.-т. М.: Флинта, 1997. - 160с.

99. Фрумин И.Д. Тайны школы: заметки о контекстах. Красноярский гос. ун.-т, Красноярск, 1999. - 187с.

100. Хайдеггер М. Время и бытие: Ст. и выступления / Пер. с нем. М.: Республика, 1993. - 447с.

101. Хухлаева О.В., Кирилина Т.Ю., Фёдорова О.В. Счастливый подросток. Программа профилактики нарушений психологического здоровья. М.: Апрель Пресс, Изд.-во ЭКСМО-Пресс, 2000. - 224с.

102. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Интерпракс, 1995. 288с.

103. Пб.Шадриков В. Д. Философия образования и образовательные политики. М., 1993.

104. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. 118.Эриксон Э. Детство и общество. СПб, 1996. - 312с. 119.Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. - М.: Прогресс, 1996.

105. Юодайтите А.Современный педоцентризм: горизонты надежд. // Педагогика, №8, 2002. с.25-29.

106. Якобсон П.Г. Психологические компоненты и критерии становления зрелой личности. // Психологический журнал, 1981 №4. — с. 142-147.

107. Ямбург Е.А. Школа для всех: адаптивная модель (Теоретические основы и практическая реализация). М.: Новая школа, 1996. - 352с.123 .Ярцев Д.В. Особенности социализации современного подростка. //Вопросы психологии, 1999,№6. с.54-58.

108. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. - 365с.

109. Hamm Brucher. Aufbesuch ins jahr 2000 oder Erziehung ins Teshnischer Zeitalter Rowohlt, 1987.