автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Групповая учебная деятельность старшеклассников как фактор развития коммуникативных компетенций

Автореферат диссертации по теме "Групповая учебная деятельность старшеклассников как фактор развития коммуникативных компетенций"

Ни правах рукописи УДК 371.311.4

Ковылева Юлия Эдуардовна

ГРУППОВАЯ УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СТАРШЕКЛАССНИКОВ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ

Специальность: 13.00.01. — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

ии3473750

У

Москва-2009

003473750

Работа выполнена на кафедре экспериментальной деятельности в образовании в Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования

Научный руководитель кандидат педагогических наук, доцент

Сидепко Алла Степановна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Петерсон Людмила Георгиевна

кандидат педагогических наук, доцент Пимчев Сергей Петрович

Ведущая организация Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования «Смоленский государственный университет»

Защита состоится 11 июня 2009 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 212.003.01 в Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования по адресу: 125212, Москва, Головинское шоссе, д. 8, корп. 2а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, автореферат размещен на официальном сайте АПКиППРО www.apkpro.ru.

Автореферат разослан 30 апреля 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, к.п.н.

И.И. Колисниченко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Развитие российской системы образования в настоящее время ориентируется на формирование у учащегося таких социальных качеств как компетенция, самостоятельность, независимость, способность к саморегуляции, рефлексии, коммуникации и др., выступающих в качестве системообразующего начала профессиональной компетентности специалиста.

Смена содержания и форм социальных отношений, широкий информационный и культурный обмен приводят к интенсивному поиску новых, субъ-ектно ориентированных технологий межличностного взаимодействия в образовательном пространстве. Эффективность решения многих задач, по мнению ученых, зависит не только от индивидуальных качеств личности, от уровня сформированности коммуникативных компетенций, но и от ее умений включиться в совместную деятельность на уровне сотрудничества, партнерства, и, в частности, у старшеклассников.

Интерес к проблеме развития коммуникативных компетенций у учащихся, возросший в последнее десятилетие в педагогике, обусловлен многими факторами. .

Во-первых, динамично расширяется коммуникативное пространство, что не может не сказаться на образовательном процессе: в него вовлекаются различные представители социума, выполняющие разные социальные роли и функции.

Во-вторых, существенные изменения содержания и форм социальных отношений влекут за собой ломку и перестройку прежних стереотипов сотрудничества, партнерства, вызывают социальную напряженность, которая, в свою очередь, создает почву для появления различного рода противоречий, конфликтов.

В-третьих, проблеме коммуникативных компетенций уделяется внимание в «Стратегии модернизации содержания образования» МО РФ, где подчеркивается, что важное место в содержании образования должны занять коммуникативность, межкультурное взаимопонимание, готовность к сотрудничеству, развитие способности к созидательной деятельности, толерантность, терпимость к чужому мнению, умение вести диалог, искать и находить содержательные компромиссы. Таким образом, развитие коммуникативных компетенций у старшеклассников становится приоритетным направлением исследовательской работы.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что в настоящее время существует два варианта толкования соотношения понятий компетенция/компетентность: они либо отождествляются, либо дифференцируются. Позицию не разграничения этих понятий занимает рад российских и зарубежных исследователей: A.B. Баранников, В.А. Болотов, Ж. Делор, O.E. Лебедев, B.C. Леднев, Н.Д. Никандров, Д. Равен, Л.Спенсер, С. Уилдет и др.

3

Согласно второму варианту толкования соотношения понятий «компетенция /компетентность» - они разграничиваются: компетенция понимается как некоторая программа, образ, сценарий, правило, а компетентность как актуальная реализация этой потенции личностью - ее личностного свойства, которая неизбежно включает такие личностные образования, как уровень притязаний, направленность, целеполагание, эмоционально-волевую регуляцию, ценностно-смысловое отношение и т.д. Эту позицию занимают ученые О.Ю. Заславская, И.А. Зимняя, В.А. Кальней, И.М. Осмоловская, A.B. Хуторской, С.Е. Шишов, Б.Д. Эльконин и др. Проведенный анализ различных подходов к определению компетенций позволил сделать вывод о том, что все исследователи отмечают деятельностную, актуальную сущность компетенции. С этой точки зрения, на наш взгляд, наиболее полным является определение A.B. Хуторского: «компетенция ... совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним»1. В свою очередь, такое определение компетенции требует применения к их развитию у учащихся деятельностного подхода, под которым мы, вслед за Л.Г. Петерсон, понимаем обучение, обеспечивающее систематическое включение учащихся в активную познавательную деятельность2. Концептуальная идея деятельностного подхода — идея включенности ученика в активную познавательную деятельность объединяет все известные теории развивающего обучения, авторами которых являются ряд ученых: JI.C. Выготский, В.В.Давыдов, Л.В. Занков, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др. В трактовке содержания понятия Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова3 учебная деятельность - это один из видов деятельности школьников и студентов, направленный на усвоение ими посредством диалогов и дискуссий теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в различных сферах общественного сознания.

При всем различии подходов к ключевым компетенциям все авторы включают в их круг коммуникативную компетенцию. Определение содержания коммуникативных компетенций приводится в работах многих ученых: И.А. Зимней, И.М. Осмоловской, Б. Спицберга, Ю.В. Суховершиной, Л.Л.Федоровой, A.B. Хуторского и др. На основе проведенного теоретико-

1 Хуторской, A.B. Ключевые компетенции и образовательные стандарты / A.B. Хуторской // Интернет-журнал «Эйдос», рубрика «Модернизация образования». - (http://wvvw.eiclos.i-u/iournal/2002/0423.htrn).

2 Петерсон, Л.Г. Теория и практика построения непрерывного образования (на примере курса математики для дошкольников, начальной школы и 5-6 классов средней школы): монография / Л.Г. Петерсон. - М.: УМЦ «Школа 2000...», 2001. -255с., С.106.

3 Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. - М.: ИНТОР, 1996. -544с., С.384 - 389.

методологического анализа, можно заключить, что, несмотря на различие подходов к определению содержания коммуникативных компетенций, все авторы включают в него умения и навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе, готовность и способность к сотрудничеству, эффективному взаимодействию, толерантность. Согласно современным исследованиям (В.И. Байденко, М.В. Ларионова, Г.П. Рябов, H.A. Селезнева и др.), в перечень затребуемых работодателями компетенций входят: коммуникативность (отзывчивость в общении, структурированность речи, убедительность аргументации, обращение с возражениями и т.д.); способность работать в команде; умение наглядно и убедительно проводить презентацию своих идей; готовность к нестандартным, креативным решениям. Авторы отмечают, что формирование указанных компетенций по-прежнему остается проблемой современного образования. Решение этой проблемы, на наш взгляд, возможно при организации групповой учебной деятельности старшеклассников. Таким образом, логика деятельностного рассмотрения коммуникативных компетенций диктует необходимость создания в процессе образования условий для успешной осмысленной деятельности, в которой учащиеся будут приобретать опыт реализации коммуникативных умений, рефлексии и корректировки своей коммуникативной деятельности.

Однако недостаточная разработанность подходов к организации групповой учебной деятельности старшеклассников в образовательном процессе затрудняет разработку моделей образовательного процесса, развивающих коммуникативные компетенции у учащихся.

На основании проведенного анализа можно зафиксировать противоречия между:

• потребностью в освоении групповых форм взаимодействия и недостаточно развитыми умениями старшеклассников включаться в совместную деятельность на уровне сотрудничества.

• потребностью в организации групповой учебной деятельности старшеклассников и недостаточностью теоретических разработок, позволяющих построить модель образовательного процесса, ориентированную на развитие коммуникативных компетенций старшеклассников, определить условия ее реализации;

• потребностью в применении интерактивных форм организации работы учащихся, основанных на групповой учебной деятельности и недостаточностью теоретических разработок, позволяющих внедрить их в учебный процесс в контексте развития коммуникативных компетенций учащихся; На основании названных противоречий нами выделена проблема, сущность которой заключается в необходимости построения образовательного процесса, ориентированного на развитие коммуникативных компетенций старшеклассников при организации групповой учебной деятельности.

Актуальность и значимость рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая разработанность в педагогике послужили основанием для определения темы исследования: «Групповая учебная деятельность старшеклассников как фактор развития коммуникативных компетенций».

Объект исследования - организация образовательного процесса на основе деятельностного подхода.

Предмет исследования - групповая учебная деятельность старшеклассников, влияющая на развитие коммуникативных компетенций.

Цель исследования - разработать модель образовательного процесса, ориентированную на развитие коммуникативных компетенций старшеклассников при организации групповой учебной деятельности.

Гипотеза исследования заключается в том, что образовательный процесс, основанный на организации групповой учебной деятельности, будет развивать коммуникативные компетенции старшеклассников, если:

• выявить теоретические положения деятельностной педагогики, влияющие на характер групповой учебной работы школьников;

• выделить и обосновать особенности построения образовательного процесса при организации групповой учебной деятельности старшеклассников;

• выявить механизм развития коммуникативных компетенций старшеклассников;

• разработать модель образовательного процесса, способствующую развитию коммуникативных компетенций старшеклассников при организации групповой учебной деятельности;

• разработать организационно-педагогические условия реализации модели образовательного процесса, способствующей развитию коммуникативных компетенций старшеклассников при организации групповой учебной деятельности.

Соответственно цели и выдвинутой гипотезе определены следующие задачи:

1. Выявить теоретические положения деятельностной педагогики, влияющие на характер групповой учебной работы школьников.

2. Выделить и обосновать особенности построения образовательного процесса при организации групповой учебной деятельности старшеклассников.

3. Выявить механизм развития коммуникативных компетенций старшеклассников в процессе групповой учебной деятельности.

4. Разработать модель образовательного процесса, способствующую развитию коммуникативных компетенций старшеклассников при организации групповой учебной деятельности.

5. Разработать организационно-педагогические условия реализации модели образовательного процесса, способствующей развитию коммуникатив-

ных компетенций старшеклассников при организации групповой учебной деятельности.

6. Провести экспериментальную проверку эффективности модели и организационно-педагогических условий реализации образовательного процесса при организации групповой учебной деятельности старшеклассников. Теоретико-методологической основой исследования являются:

• общая теория деятельности (О.С. Анисимов, A.M. Новиков, Г.П.Щедровицкий и др.);

• теория учебной деятельности (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев,

A.M. Новиков, Л.Г. Петерсон, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.);

. деятельностный подход к обучению и развитию личности (Е.С. Антонова, Л.Г. Петерсон, A.C. Сиденко, В.П. Сухов и др.);

• теория развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В.Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, В.В. Репкин, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и др.);

• компетентностный подход к обучению и развитию личности (A.B. Баранников, Ж. Делор, О.Ю. Заславская, И.А. Зимняя, В.А. Кальней, И.М. Осмоловская, Д. Равен, Б. Спицберг, A.B. Хуторской, Б.Д. Эльконин и др.);

• психолого-педагогические подходы в осмыслении роли общения и взаимодействия субъектов образовательного процесса (Г.М. Андреева, И.Д. Демакова, Ю.М. Жуков, И.И. Зарецкая, Л.М. Митина, М.Д. Матюшкина, Л. А. Петровская, Ю.В. Суховершина, А.И. Савостьянов и др.);

• психолого-педагогические подходы к организации групповой учебной работы учащихся (Д.С. Витакер, В.В. Гузеев, Д. Джонсон, Р. Джонсон,

B.К. Дьяченко, Т.Г. Ивошина, Х.И. Лийметс, Р. Смид и др.);

• концепции педагогических таксономии (Л. Андерсон, Б. Блум, В.Н. Максимова, В.П. Симонов, М.Н. Скаткин, Д. Толлингерова, Л.С. Хижнякова и др.).

Для решения поставленных задач и проверки сформулированной гипотезы был использован комплекс следующих методов исследования:

• теоретические методы: теоретический анализ психолого-педагогической и методической, философской, социологической литературы, методологических и методических положений стратегии модернизации образования, образовательных стандартов, учебных планов, учебных и рабочих программ; моделирование и проектирование.

» эмпирические методы: наблюдение, мониторинг, педагогический эксперимент;

в статистические методы: количественный, качественный и системный анализ данных, полученных в результате исследования, математические методы обработки результатов эксперимента.

Достоверность н обоснованность результатов исследования обеспечены адекватностью исходных методологических позиций, системным, структурно-функциональным подходами к описанию и изучению объекта исследования; комплексным характером методики исследования, логикой проведения эксперимента, соответствующей целям, задачам и условиям осуществляемого исследования, реализацией современных методов исследования и математической обработки данных, апробацией результатов исследования.

База исследования: экспериментальное исследование проводилось в ГОУ СОШ № 1302, ГОУ СОШ № 89 г. Москвы, МОУ СОШ № 3 Г.Дмитрова. Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап, констатирующе-поисковый (2003—2006 гг.) — изучение и анализ литературы по теме исследования; изучение основных положений Стратегии модернизации образования; определение общей идеи исследуемой проблемы; формирование и корректировка целей и задач, рабочей гипотезы исследования, определение методологической базы, планирование педагогического эксперимента, проведение констатирующего и поискового экспериментов.

Второй этап, формирующий (2007-2008 гг.) - обоснованный выбор объектов исследования, разработка системы принципов, определяющих основные положения и структуру инновационного образовательного процесса, построение алгоритма организации групповой учебной деятельности старшеклассников, способствующего развитию коммуникативных компетенций у учащихся; разработка модели образовательного процесса, представляющей из себя объединение двух компонентов - процессуально-содержательного и структурно-функционального, способствующего развитию коммуникативных компетенций старшеклассников при организации групповой учебной деятельности; определение организационно-педагогических условий реализации модели; разработка программы формирующего эксперимента, экспериментальная проверка эффективности модели и организационно-педагогических условий ее реализации.

Третий этап, обобщающий (2009 г.) - подведение итогов экспериментальной работы, анализ, систематизация и обобщение ее результатов; выполнение статистической и математической обработки данных; описание результатов и методики формирующего эксперимента; уточнение теоретических положений и формулирование выводов; оформление результатов диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем: разработана модель образовательного процесса, представляющая из себя объединение двух компонентов - прог;ессуально-содержательного и структурно-функционального, ориентированная на развитие коммуникативных компетенций старшеклассников при организации групповой учебной деятельности;

• разработаны организационно-педагогические условия реализации модели образовательного процесса, способствующей развитию коммуникативных компетенций старшеклассников;

• выявлен механизм развития коммуникативных компетенций старшеклассников, который заключается в адаптации при организации групповой учебной деятельности схемы сложной коммуникации с использованием комплекса заданий, разработанных по уровню сложности и новизны, разделенных по операционной структуре, где задания ориентированы на формирование коммуникативных умений понимающего, автора, критика, арбитра, организатора.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: выявлены теоретические положения деятельностной педагогики, влияющие на характер групповой учебной работы старшеклассников; выделены и обоснованы особенности построения образовательного процесса при организации групповой учебной деятельности старшеклассников, влияющие на развитие коммуникативных компетенций. Практическая значимость состоит в том, что на основе проведенного исследования:

• разработаны и экспериментально апробированы методические рекомендации по совершенствованию образовательного процесса, способствующего развитию коммуникативных компетенций у учащихся при организации групповой учебной деятельности старшеклассников. Рекомендации можно использовать для разработки и внедрения моделей образовательного процесса, основанных на организации групповой учебной деятельности учащихся и ориентированных на: а) развитие коммуникативных компетенций учащихся начальной и основной школы; б) развитие других ключевых компетенций учащихся;

разработан комплекс заданий, отличающихся по уровню сложности и новизны, разделенных по операционной структуре, позволяющих формировать коммуникативные умения старшеклассников, определяющие развитие коммуникативных компетенций. На защиту выносятся: 1. Теоретически обоснованная и экспериментально апробированная модель образовательного процесса, ориентированная на развитие коммуникативных компетенций старшеклассников, представляющая из себя объединение двух компонентов - процессуально-содержательного и структурно-функционального, где:

- процессуально-содержательный компонент модели предполагает поэтапное формирование коммуникативных умений при организации групповой учебной деятельности старшеклассников с учетом выделенных для всех типов коммуникативных действий: умений, способствующих развитию коммуникативных компетенций, процессов освоения выделенных умений, а также содержания учебной деятельности, разрабо-

тайного по уровню сложности и новизны с опорой на таксономию учебных задач, разделенных по операционной структуре;

- структурно-функциональный компонент предполагает отработку разных типов коммуникативных действий (понимающего, автора, критика, арбитра, организатора), которые имеют разные цели деятельности и в процессе изменения материала (учебного содержания) получают различные продукты деятельности, используя при этом процессы освоения коммуникативных умений, соответствующие осуществляемому в данный момент типу коммуникативных действий. 2. Комплекс организационно-педагогических условий реализации модели образовательного процесса, способствующей развитию коммуникативных компетенций старшеклассников, определяемый взаимосвязанными структурными компонентами коммуникативных компетенций старшеклассников (мотивационно-ценностным, операциональным и когнитивным).

Апробация и внедрение исследования

Содержание и результаты исследования получили отражение в публикациях автора, методических рекомендациях и докладах.

Материалы исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры экспериментальной деятельности в образовании АПКиППРО, методических объединениях учителей городского (2005, 2007 гг.), окружного (2004-2008 гг), муниципального (2004-2008 гг.), школьного (2003-2008 гг.) уровней; на конференциях аспирантов и соискателей АПКиППРО РФ: 2003 г. - «Научное исследование и российское образование: идеи и ценности XXI века»; 2004 г. - «Научные проблемы развития образования в XXI веке: методология, теория, эксперимент, практика»; 2005 г., 2006 г., 2007 г. -«Философия современного образования и научная педагогическая мысль: от исследований к практике».

Результаты исследования внедрены в образовательный процесс в ГОУ СОШ № 1302 г. Москвы (в обучении математике, физике, химии, биологии, географии), ГОУ СОШ № 89 г. Москвы (в обучении химии, биологии, географии).

По результатам исследования опубликовано 17 работ общим объемом 10,2 печ. л., в том числе авторских 9,8 печ. л., из них две публикации (общим объемом 1 печ.л.) в ведущих журналах, рекомендованных ВАК.

Структура и объем диссертации. Работа включает введение, две главы, выводы по главам, заключение, библиографический список литературы, приложения. Содержательная часть диссертационной работы изложена на 167 страницах, содержит 45 рисунков, 20 таблиц, 8 приложений, представленных на 35 страницах. Список используемой литературы, представленный на 26 страницах, содержит 268 источников, из них 5 -на иностранном языке, 13 Internet-pecypcoB.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования; определяются объект, предмет, цель и задачи, методологическая основа; формулируется гипотеза; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, основные положения, выносимые на защиту; описываются база, методы и этапы исследования.

В первой главе «Организационно-педагогические проблемы образовательного процесса, основанного на групповой учебной деятельности старшеклассников» представлен анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. Раскрываются теоретические положения деятельно-стного подхода в педагогике, влияющие на характер групповой учебной работы школьников, особенности построения образовательного процесса при организации групповой учебной деятельности старшеклассников, понятие коммуникативных компетенций как проблемы исследования.

В первом параграфе рассмотрены теории развивающего обучения JI.C. Выготского, В.В.Давыдова, Л.В.Занкова, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина и др., сделан вывод о том, что, несмотря на различные направления, положенные в основу системы развивающего обучения, все они объединяются по единому предмету исследования - понятию деятельности и содержат идею включенности ученика в активную познавательную деятельность.

В ходе исследования рассмотрено определение видов деятельности и описание структуры их организации, представленные в работах ведущих российских методологов - О.С. Анисимова, A.M. Новикова, Г.П. Щедровицкого и др., выявлено, что существует три вида деятельности, отличающихся отношением к норме: самоопределение, предполагающее соотнесение предложенной нормы деятельности с системой ценностей и актуальным уровнем способностей, нормореапизацш, предполагающая воспроизведение известной нормы деятельности и нормотворчество, представляющее собой процесс самостоятельного построения новой нормы деятельности в условиях, когда норма либо неизвестна, либо требует изменений.

Критический анализ современных работ в педагогике показал, что ориентация образования на деятельностно-ценностную парадигму, на развитие личности учащихся по-прежнему остается актуальной проблемой (В.В. Гузе-ев, В.В. Репкин, A.C. Сиденко и др.). Раскрыты особенности учебной деятельности, представленные в работах A.M. Новикова, A.C. Сиденко, Д.Б. Эльконина и др., рассмотрены подходы к определению структуры учебной деятельности В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, Л.Г. Петерсон, В.В. Репкина, Д.Б. Эльконина и др.

В исследовании проанализированы понятия «деятельностный подход», «деятелъностный метод», «технология деятелъностного метода». Выявлено, что концептуальная идея деятельностного подхода - систематическое включение учащихся в активную познавательную деятельность - реализуется

через деятельностный метод, под которым мы, вслед за Л.Г. Петерсон, понимаем метод обучения, обеспечивающий формирование общих деятельно-стных и жизнедеятельностных способностей человека для его успешной адаптации к условиям динамично изменяющейся социальной среды через самоизменение и саморазвитие. В работе проанализирована пошаговая технология деятельностного метода Л.Г. Петерсон, обеспечивающая систематическое включение обучающихся в процессы самоопределения, нормореали-зации и нормотворчества и содержащая этап рефлексивного анализа ими своей собственной деятельности.

Кроме того, в исследовании рассмотрена проблема практического применения теорий деятельности и развивающего обучения, технологии деятельностного метода, представленная в образовательном пространстве в виде современных исследований ряда авторов: Ю.В. Агапова, Н.С. Бусловой, Н.Я. Виленкина, Г.В. Дорофеева, М.А. Кубышевой, В.П. Сухова и др. Выявлено, что развитие учащихся наиболее эффективно происходит в процессе их совместной учебной деятельности. Определено, что дидактические принципы деятельностной педагогики — деятельности, непрерывности, целостности, вариативности, мини макса, творчества, психологической комфортности делают возможной реализацию идей педагогики сотрудничества через организацию учебной групповой работы старшеклассников. Показано, что технология деятельностного метода обеспечивает формирование общих деятельно-стных и жизнедеятельностных способностей старшеклассников через системный тренинг деятельностных и коммуникативных способностей каждого учащегося.

Во втором параграфе рассмотрены педагогические и психологические исследования с точки зрения организации групповой учебной работы учащихся (В.В. Гузеев, В.К. Дьяченко, Т.Г. Ивошина, М.А. Кубышева, Х.И. Лийметс, Г.А. Цукерман и др.), результаты которых показали, что учебная деятельность в условиях кооперации обеспечивает: а) более высокий уровень результативности и продуктивности учебного процесса; б) формирование у учащихся умений видеть и оценивать позицию другого человека, иметь собственную точку зрения, отстаивать ее; в) повышение самооценки и коммуникативной компетентности школьников и, в конечном итоге, укрепление психического здоровья учащихся. Принятие ученика как субъекта учебной деятельности, раскрывающегося в групповой работе, вызвало необходимость рассмотрения различных подходов к пониманию процесса социализации с точки зрения включенности самой личности в него. Анализ литературы показал, что параллельно и совместно с процессом социализации происходит становление субъектности старшеклассников, более того, именно в результате социализации они приобретают способность быть полноправными субъектами социальных отношений, развивают свои актуальные и потенциальные возможности (К.А. Абульханова-Славская,

Г.М, Андреева, В. И. Загвязинский, И.С. Кон, Г.Крайг, A.B. Мудрик, A.A. Реан, Т. Шибутани и др.).

Проанализированы работы российских и зарубежных исследователей, таких как И.В. Вачков, Р. Вердербер, Д.С. Витакер, В.В. Гузеев, Д. Джонсон, С. Каган, Д.Л. Медоуз, Л.И. Семина, Р. Смид, Р.Л. Солсо, К. Торн, A.IO. Уваров и др., рассматривающие проблему организации групповой деятельности учащихся на уроке, сравнивающие продуктивность деятельности традиционных и эффективных учебных групп, выявлены и раскрыты условия, при которых из объединения учащихся складывается эффективная учебная группа: а) создание позитивной взаимозависимости; б) обеспечение индивидуальной оценки результатов обучения; в) максимизация непосредственного взаимодействия учащихся; г) целенаправленное обучение навыкам групповой работы, этикету кооперации и их обязательное использование; д) систематическая процедура рефлексии хода учебной работы; е) сознательное использование эффективных структур взаимодействия учащихся. Показана необходимость при организации групповой учебной деятельности установления положения учащихся с помощью формально-статусного, социометрического, коммуникативного измерений, где формально-статусное измерение дает представление о соподчиненности позиций индивидов в системе официальных отношений малой группы, социометрическое измерение характеризует субординацию позиций индивидов в системе внутригруппо-вых межличностных предпочтений, коммуникативное измерение реализуется в коммуникативных сетях, фиксирующих соподчиненность позиций индивидов в зависимости от расположения последних в системах информационных потоков и концентрации у них той или иной информации, касающейся группы. Рассмотрено понятие фацилитация, подразумевающее групповую продуктивную познавательную деятельность учащихся, позволяющую наиболее полно раскрыться потенциалу индивида4.

Выявлено, что старшеклассник раскрывается в процессе групповой работы как субъект учебной деятельности, что определяет его способность строить социальные отношения. Показано, что отработка полноценной организации коллективной деятельности учащихся на уроке происходит через эффективную организацию групповой учебной работы и установление положения каждого субъекта образовательного процесса в системе групповых отношений с помощью формально-статусного, социометрического и коммуникативного измерений. Выявлено, что организация групповой учебной деятельности делает возможным применение технологии продуктивного обучения через социальную фацилитацию, подразумевающую

4 Грицкевич, Е.В. Фацилитационное формирование личности в группе как психолого-педагогическая проблема / Е.В. Грицкевич // Инновации в высшей технической школе России. М.: МАДИ (ГТУ), 2002. - Вып. 2: Современные технологии в инженерном образовании. - С. 489-500.

один из эффектов «группы», состоящий в том, что активность индивида повышается в условиях ее осуществления в «группе» по сравнению с обычным уровнем этой же активности при индивидуальном осуществлении.

Предметом рассмотрения в третьем параграфе являлись коммуникативные компетенции старшеклассников как проблема исследования. Проанализированы различные подходы российских и зарубежных ученых к исследованию понятий компетенция/ компетентность, занимающих как позицию их отождествления, так и позицию их разграничения. Выявлено, что общим для всех определений компетенции является понимание ее как способности индивида решать разнообразные задачи, применяя совокупность знаний, умений и навыков в практической деятельности, что при всем различии подходов к содержанию ключевых компетенций все авторы относят к ним коммуникативную компетенцию. На основе теоретико-методологического анализа показано, что все исследователи выделяют в качестве необходимых компонентов коммуникативной компетенции старшеклассников способность к эффективному взаимодействию, сотрудничеству, умения и навыки работы в группе (команде), толерантность.

В исследовании рассмотрено понятие умение как освоенный субъектом способ выполнения действия, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний и навыков, формирование которого создает возможность выполнения действия не только в привычных, но и в изменившихся условиях5, сделан вывод, что эти умения являются компонентами ключевых компетенций, так как компетенция является совокупностью взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению

к определённому кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним (A.B. Хуторской). Проанализированы исследования ученых Г. М. Андреевой, Е.С. Антоновой, М.Е. Дашкина, Ю.М. Жукова, JI.A Петровской, В.А. Тищенко, A.B. Хуторского и др., включающих различные умения в состав коммуникативных компетенций, выделена задача определения необходимых и достаточных коммуникативных умений, формирование которых будет способствовать развитию коммуникативных компетенций старшеклассников при организации групповой учебной деятельности.

В процессе теоретико-методологического анализа выявлено, что для эффективной организации групповой учебной деятельности должны быть выделены типы коммуникативных действий (ролей), которые будут осуществлять учащиеся, в качестве оптимальной для данного исследования определена схема сложной коммуникации О.С. Анисимова, в которой участвуют понимающий, автор, критик, арбитр, организатор.

5 Современный словарь по педагогике / Сост. Е.С. Рапаиевич. - Минск: Современное слово, 2001. -928с., С.804.

При анализе литературы возникла необходимость выбора такого учебного содержания, которое, во-первых, позволило бы формировать коммуникативные умения, соответствующие различным типам коммуникативных действий, а во-вторых, могло бы быть критерием уровня сформированное™ этих умений. С целью определения учебного содержания рассмотрены разные подходы к выделению уровней усвоения учебного содержания - Л. Андерсона, М.Е. Бершадского, Б. Блума, Д. Красвола, В.Н. Максимовой, В.П. Симонова, М.Н. Скаткина, Д. Толлингеровой, и др. В качестве наиболее оптимальной с позиции организации групповой учебной деятельности старшеклассников на основе схемы сложной коммуникации О.С. Анисимова выделена таксономия учебных задач Д.Толлингеровой, проранжировавшей все задачи по возрастанию когнитивной сложности, операционной структуре. Выявлена необходимость разработки комплекса заданий с опорой на указанную таксономию.

Определено, что механизмом развития коммуникативных компетенций старшеклассников, который заключается в адаптации при организации групповой учебной деятельности схемы сложной коммуникации с использованием комплекса заданий, разработанных по уровню сложности и новизны, разделенных по операционной структуре, где задания ориентированы на формирование коммуникативных умений понимающего, автора, критика, арбитра, организатора.

Во второй главе «Особенности организации групповой учебной деятельности старшеклассников, влияющие на развитие коммуникативных компетенций» описано построение модели образовательного процесса, способствующей развитию коммуникативных компетенций старшеклассников при организации групповой учебной деятельности, выделены организационно-педагогические условия реализации модели, показаны результаты экспериментальной проверки эффективности модели и организационно-педагогических условий ее реализации.

В первом параграфе описано построение модели образовательного процесса, ориентированной на развитие коммуникативных компетенций старшеклассников. Построение базировалось на основании выводов, полученных при анализе литературы по теме исследования и результатов поискового эксперимента, в котором принимали участие 60 учащихся старших классов. Работа учащихся в группах строилась на основе схемы технологии деятель-ностного метода по Л.Г. Петерсон с распределением типов коммуникативных действий - понимающего, автора, критика, арбитра, организатора - согласно схеме сложной коммуникации О.С. Анисимова. Уровень сформированное™ коммуникативных умений проверялся через стенограммы уроков, метод парного сравнения по Н.Д. Левитову. Анализ результатов показал, что динамика овладения учащимися коммуникативными умениями, соответствующими различным типам коммуникативных действий была положитель-

ной, численное выражение динамики овладения учащимися отдельными умениями представлено в таблице 1.

Таблица 1

Динамика овладении учащимися коммуникативными умениями, соответствующими различным типам коммуникативных действий на этапе поискового эксперимента

Тип коммуникативных действий Формируемые коммуникативные умения Процент учащихся, владеющих умением Динамика

в начале поискового эксперимента в конце поискового эксперимента

понимающий умение настроиться на восприятие, овладение приемами активного слушания (25%) (32%) на 7%

умение восстанавливать коммуникативное намерение автора (30%) (38%) на 8%

автор умение выявлять проблему и находить пути ее решения (18%) (28%) на 10%

умение публично представить решение проблемы (32%) (37%) на 5%

критик умение устанавливать соответствие между содержанием, способами его предъявления и раскрываемой темой (13%) (18%) на 5%

умение составлять резюме (20%) (37%) на 17%

арбитр умение обобщать, делать выводы (32%) (40%) на 8%

организатор умение устанавливать типизацию (13%) (17%) на 4%

Результаты опроса учащихся с помощью анкеты «Межличностная диагностика стиля взаимодействия» (по К.Томасу) и анкеты на самооценку работы группы (по А.Ю. Уварову) в процессе поискового эксперимента показали, что у старшеклассников развиваются умения работать в группе, вырабатывать стратегию позитивного взаимодействия. Вместе с тем, по итогам поискового эксперимента было отмечено, что наиболее сложным для учащихся оказалось при выполнении в группе общего задания определить «рамки» своей «роли» и придерживаться их. Таким образом, анализ результатов поискового эксперимента выявил необходимость построения такой модели организации групповой учебной деятельности старшеклассников, которая предполагала бы начальное поэтапное формирование коммуникативных

умений, соответствующих типам коммуникативных действий понимающего, автора, критика, арбитра, организатора, где на первом этапе все учащиеся учатся быть «понимающими», на втором этапе - «авторами», на третьем -критиками и т.д., а затем при групповой работе выделялись бы все типы коммуникативных действий в каждой группе. Была построена модель образовательного процесса, представляющая из себя объединение двух компонентов -процессуально-содержательного и структурно-функционального.

При создании модели был разработан комплекс учебных заданий (на основе таксономии учебных задач Д. Толлингеровой), ориентированных на формирование коммуникативных умений, соответствующих типам коммуникативных действий понимающего, автора, критика, арбитра, организатора. В исследовании показана зависимость' формирования коммуникативных умений, соответствующих различным типам коммуникативных действий от степени сложности задач. Кроме того, были выделены компоненты акта деятельности (цель, процесс изменения учебного содержания (преобразование), средства, продукт), формируемые коммуникативные умения и процессы освоения умений применительно к каждому типу коммуникативных действий. Процессуально-содержательный компонент модели предполагает поэтапное формирование коммуникативных умений при организации групповой учебной деятельности старшеклассников с учетом выделенных для всех типов коммуникативных действий умений, способствующих развитию коммуникативных компетенций старшеклассников, процессов освоения выделенных умений, а также содержания учебной деятельности. При этом к необходимому учебному содержанию на этапе формирования умения быть понимающим мы отнесли: упражнения на установление причинно-следственных связей; упражнения на синтез понятого, его интерпретацию; упражнения, формирующие умение активного слушания; задачи по узнаванию; задачи по воспроизведению; задачи по перечислению и описанию; задачи на сравнение и др. Для формирования позиции понимающего мы выделили следующие коммуникативные умения: умение настроиться на восприятие; умение находить главное и второстепенное; умение восстанавливать коммуникативное намерение автора; умение задавать вопросы; умение подготовиться к адекватному ответу. Соответствующие им процессы освоения: установление границ знаемого/не знаемого; выделение предмета, темы обсуждения; обнаружение причинно-следственных связей; синтез понятого, его интерпретация; восстановление коммуникативного намерения автора; обобщение понятого и подведение вывода.

К необходимому учебному содержанию на этапе формирования умения быть автором мы отнесли: упражнения на формирование авторского отношения; составление текстового сообщения; анализ проблемной ситуации; задачи по переносу (трансляция, трансформация); задачи по изложению (интерпретация, разъяснение смысла, значения, обоснование); задачи по разработке обзоров, докладов и т.д.; задачи по выявлению проблемы

и нахождению путей ее решения. Выделенные коммуникативные умения для формирования позиции автора-, умение осознать мотив, поставить цель; умение отбирать нужные представления, понятия, образы для высказывания; умение выявлять проблему и находить пути ее решения; умение «генерировать» идеи; умение публично представить решение проблемы. Соответствующие им процессы освоения - осознание мотива говорить (высказаться); постановка цели; определение темы и идеи высказывания; отбор содержания; выбор логики изложения; выявление проблемы и нахождении способа ее решения.

На этапе формирования умения быть критиком было выделено следующее учебное содержание: составление рецензии, резюме; анализ проблемной ситуации; задачи по доказыванию (аргументации) и проверке (верификации); задачи по оценке; постановка вопросов и формулировка задач и заданий; задачи по абстракции, конкретизации и обобщению; задачи по распределению (категоризация и классификация); рефлексивные упражнения, связанные с построением разных типов информации. К коммуникативным умениям, необходимым для формирования позиции критика мы отнесли: умение анализировать и интерпретировать; умение устанавливать соответствие между содержанием, способами его предъявления и раскрываемой темой; умение составлять резюме; умение публично представлять решение задач по доказыванию (аргументации) и проверке (верификации); умение анализировать проблемную ситуацию. Соответствующие им процессы освоения — установление несоответствий в замысле автора; анализ высказывания по содержанию; анализ высказывания по логике изложения; уточнение и коррекция идеи высказывания.

К необходимому учебному содержанию на этапе формирования умения быть арбитром мы отнесли: упражнения на определение значений, понятий, категорий; задачи по распределению (категоризация и классификация); рефлексивные упражнения, связанные с построением разных типов информации. Выделенные коммуникативные умения для формирования позиции арбитра: умение определять понятия, значения, категории; умение обобщать, делать выводы. Соответствующие им процессы освоения - установление индивидуализированных и общезначимых точек зрения; выделение значений, понятий, категорий.

Учебное содержание, необходимое для формирования умения быть организатором заключалось в рефлексивных упражнениях; задачах на построение стратегий совместного решения проблем; задачах на выбор способов межличностного взаимодействия в ходе совместной работы. К коммуникативным умениям, необходимым для формирования позиции организатора мы отнесли: умение построения рефлексивных средств обнаружения существенности; умение устанавливать типизацию; умение находить средства для стимуляции пребывания в коммуникации всех участников. Соответствующие им процессы освоения - стимуляция рефлексивности пребывания

в коммуникации; построение нормативных представлений о каждом типе действий; отслеживание способов работы в группе, то есть, каким образом был достигнут результат; перевод акцента с содержания высказывания на типизацию.

После поэтапного формирования коммуникативных умений, соответствующих различным типам коммуникативных действий предполагалось, что учащиеся будут работать в группах с выделением всех ролей — понимающего, автора, критика, арбитра, организатора, и что работа будет строиться на основе структуры учебной деятельности по Л.Г. Петерсон. Для этого этапа был разработан структурно-функциональный компонент модели образовательного процесса, способствующей развитию коммуникативных компетенций старшеклассников при организации групповой учебной деятельности, показывающий взаимосвязь между компонентами акта деятельности (цель, учебное содержание, продукт) и процессами освоения коммуникативных умений, осуществляемыми учащимися, находящимися в разных ролях -понимающего, автора, критика, арбитра, организатора.

Во втором параграфе определен комплекс организационно-педагогических условий, от которых зависит наиболее полное решение проблемы реализации модели образовательного процесса, способствующей развитию коммуникативных компетенций старшеклассников при организации групповой учебной деятельности. В рамках данного исследования под организационно-педагогическими условиями понимаются педагогические обстоятельства, необходимые для реализации модели. Для определения содержания коммуникативных компетенций был выбран метод моделирования. Разработанная процессуально-содержательная модель коммуникативных компетенций старшеклассника представлена взаимосвязанными структурными компонентами (мотивационно-ценностным, операциональным и когнитивным) и факторами, определяющими организационно-педагогические условия реализации модели образовательного процесса, ориентированной на развитие коммуникативных компетенций старшеклассников, где:

- к содержательным характеристикам мотивационно-ценностного компонента относятся: 1) потребность в освоении коммуникативных умений понимающего, автора, критика, арбитра, организатора, 2) толерантное отношение к партнеру по общению;

- содержательными характеристиками операционального компонента являются: 1) умение самоуправления деятельностью и общением, 2) умение работать в группе;

- к содержательным характеристикам когнитивного компонента мы отнесли: 1) умение вырабатывать стратегию позитивного взаимодействия, 2) применение коммуникативных умений, необходимых для осуществления различных типов коммуникативных действий.

В соответствии с содержательными характеристиками коммуникативных компетенций определен комплекс необходимых и достаточных организаци-

оино-педагогических условий реализации модели образовательного процесса, ориентированной на развитие коммуникативных компетенций старшеклассников при организации групповой учебной деятельности.

В третьем параграфе проанализированы результаты формирующего эксперимента, проверяющего эффективность модели и организационно-педагогических условий реализации образовательного процесса при организации групповой учебной деятельности и базирующегося на результатах поискового эксперимента, описанных в § 2.1. В экспериментальной проверке принимали участие 23 учителя, 390 учащихся старших классов. Уровень сформированное™ коммуникативных умений проверялся через разработанный нами комплекс заданий, стенограммы уроков, метод парного сравнения по Н.Д. Левитову. Проверка показала, что в процессе формирующего эксперимента динамика овладения учащимися коммуникативными умениями, соответствующими различным типам коммуникативных действий была положительной, численное выражение представлено в таблице 2.

Таблица 2

Динамика овладения учащимися коммуникативными умениями, соответствующими различным типам коммуникативных действий

Тип коммуникативных действий Формируемые коммуникативные умения Процент учащихся, владеющих умением Динамика

в начале эксперимента в конце эксперимента

понимающий умение настроиться на восприятие, овладение приемами активного слушания (35%) (75%) на 40%

умение находить главное и второстепенное (42%) (83%) на 41%

умение восстанавливать коммуникативное намерение автора (27%) (70%) на 43%

умение задавать вопросы (32%) (69%) на 37%

умение подготовиться к адекватному ответу (31%) (71%) на 40%

автор умение осознать мотив, поставить цель (41%) (80%) на 39%

умение отбирать нужные представления, понятия, образы для высказывания (34%) (63%) на 29%

умение выявлять проблему и находить пути ее решения (28%) (51%) на 23%

умение «генерировать» идеи (29%) (61%) на 32%

умение публично представить решение проблемы (30%) (68%) на 38%

критик умение анализировать и интерпретировать (42%) (70%) на 28%

умение устанавливать соответствие между содержанием, способами его предъявления и раскрываемой темой (36%) (64%) на 28%

умение публично представлять решение задач по доказыванию (аргументации) и проверке (верификации) (41%) (71%) на 30%

умение анализировать проблемную ситуацию (32%) (62%) на 30%

умение составлять резюме (36%) (68%) на 32%

арбитр умение абстрагироваться (34%) (64%) на 30%

умение определять понятия, значения, категории (39%) (67%) на 28%

умение обобщать, делать выводы (40%) (70%) на 30%

организатор умение выстраивать рефлексивные средства обнаружения существенности (26%) (50%) на 24%

умение устанавливать типизацию (27%) (48%) на 21%

умение находить средства для стимуляции пребывания в коммуникации всех участников (22%) (43%) на 21%

Был сделан вывод, что апробируемая модель образовательного процесса обеспечивает возможность эффективного формирования коммуникативных умений, соответствующих различным типам коммуникативных действий.

Тестирование учащихся с помощью анкеты «Межличностная диагностика стиля взаимодействия» (по К. Томасу), показало, что в результате формирующего эксперимента изменился выбор учащимися предпочтительных стилей взаимодействия. Численное выражение динамики представлено в таблице 3.

Таблица 3

Предпочтительные стили взаимодействия учащихся

Предпочтительный Выбор учащимися предпочтительных стилей взаимодействия (в %)

стиль взаимодействия в начале формирующего в конце формирующего

эксперимента эксперимента

Соперничество 22,4 % 11,6%

Сотрудничество 36,8% 54,6%

Компромисс 26,8% 29,4%

Избегание 8,2% 3,2%

Приспособление 5,8% 1,2%

Приведенные данные свидетельствуют о том, что увеличилось количество учащихся, выбирающих стили взаимодействия «сотрудничество» (на 17,8%) и «компромисс» (на 2,6%), и одновременно уменьшилось количество учащихся, выбирающих стили взаимодействия «соперничество» (на 10,8%), «избегание» (на 5%), «приспособление» (на 4,6%), что позволяет судить о выработке способов поведения, направленных на гармонизацию взаимодействия с окружающими. •

Тестирование учащихся на самооценку коммуникативно-лидерских способностей (по Е.И. Фадеевой) показало положительную динамику развития качеств эвристичности, диалогичности, демократичности, и отрицательную динамику развития качеств консервативности и авторитарности. Кроме того, при помощи коэффициента ранговой корреляции Ч. Спирмена 6*У(Х -у)2

(Я, = 1---^у'—'- - -, где п - количество учащихся, %■„ У; - баллы, полученные

л(л--1)

учащимися по сравниваемым показателям), выявлено, что между качествами эвристичности, диалогичности и доброжелательности имела место сильная прямая статистическая связь, что позволяет судить о формировании у учащихся навыков эффективного взаимодействия.

Опрос с помощью «Анкеты для самооценки работы группы» (по А.Ю. Уварову) выявил, что в результате формирующего эксперимента у учащихся сформировались навыки эффективной работы в группе, умение вырабатывать стратегию позитивного взаимодействия.

Таким образом, экспериментальная проверка эффективности модели и организационно-педагогических условий реализации образовательного процесса, основанного на организации групповой учебной деятельности старшеклассников, показала, что при ее внедрении происходит развитие коммуникативных компетенций старшеклассников через формирование коммуникативных умений, соответствующих различным типам коммуникативных

действий, приобретение навыков сотрудничества, эффективного взаимодействия.

В заключении изложены общие выводы проведенного исследования, соотнесенные с целью и задачами исследования, определены проблемы, требующие дальнейшего изучения. В ходе исследования выдвинутая гипотеза подтверждена.

Приложение содержит описание диагностических методик и примеры разработанных заданий, отличающихся по уровню сложности и новизны, разделенных по операционной структуре, позволяющих формировать коммуникативные умения старшеклассников, соответствующие различным типам коммуникативных действий.

Таким образом, в результате исследования:

1. Выявлены теоретические положения деятелыюстной педагогики, влияющие на характер групповой работы старшеклассников, к которым мы отнесли то, что:

• развитие учащихся наиболее эффективно происходит в процессе их совместной учебной деятельности;

• дидактические принципы деятелыюстной педагогики - деятельности, непрерывности, целостности, вариативности, минимакса, творчества, психологической комфортности делают возможной реализацию идей педагогики сотрудничества через организацию групповой учебной работы старшеклассников;

• технология деятельностного метода обеспечивает формирование общих деятельностных и жизнедеятельностных способностей старшеклассников через системный тренинг деятельностных и коммуникативных способностей каждого учащегося.

2. Выделены и обоснованы особенности построения образовательного процесса на основе деятельностного подхода при организации групповой работы старшеклассников, к которым мы отнесли то, что:

• старшеклассник раскрывается в процессе групповой работы как субъект учебной деятельности, что определяет его способность строить социальные отношения;

« отработка полноценной организации коллективной деятельности учащихся на уроке происходит через эффективную организацию групповой учебной работы учащихся и установление положения каждого субъекта образовательного процесса в системе групповых отношений с помощью формально-статусного, социометрического и коммуникативного измерений;

• организация групповой учебной деятельности делает возможным применение технологии продуктивного обучения через социальную фаци-литацию, подразумевающую один из эффектов «группы», состоящий в том, что активность индивида повышается в условиях ее осуществле-

ния в «группе» по сравнению с обычным уровнем этой же активности при индивидуальном осуществлении.

3. Выявлен механизм развития коммуникативных компетенций старшеклассников, который заключается в адаптации при организации групповой учебной деятельности старшеклассников схемы сложной коммуникации с использованием комплекса заданий, разработанных по уровню сложности и новизны, разделенных по операционной структуре, где задания ориентированы на формирование коммуникативных умений понимающего, автора, критика, арбитра, организатора.

4. Разработана модель образовательного процесса, ориентированная на развитие коммуникативных компетенций старшеклассников при организации групповой учебной деятельности, представляющая из себя объединение двух компонентов - процессуально-содержательного и структурно-функционального.

5. Разработан комплекс организационно-педагогических условий реализации модели образовательного процесса, ориентированной на развитие коммуникативных компетенций старшеклассников при организации групповой учебной деятельности.

6. Экспериментальная проверка показала, что внедрение разработанной модели образовательного процесса и организационно-педагогических условий ее реализации способствует формированию коммуникативных умений старшеклассников, определяющих развитие коммуникативных компетенций.

Основное содержание исследования отражают следующие публикации

автора:

1. Ковылева, Ю.Э. Деятелыюстный подход при организации групповой работы старшеклассников /Ю.Э. Ковылева // Образование и паука. Известия Уральского отделения Российской академии образования. - 2009. - № 1. - С.110-119.

2. Ковылева, Ю.Э. Реализация модели образовательного процесса на основе деятельностного подхода при организации групповой работы старшеклассников / Ю.Э. Ковылева // Профильная школа. - 2009. -№ 2. - С. 59 - 63.

3. Ковылева, Ю.Э. Роль образовательных технологий в социальной адаптации учащихся (в рамках модернизации образования) / Ю.Э. Ковылева // Научное исследование и российское образование: идеи и ценности XXI века. Материалы VI междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей. 3-4 апреля 2003 года. В 3 ч.: 4.2 / Сост. Н.В. Фанькина. - М.: АПК и ПРО, 2003. - 304с. - С. 19 - 22.

4. Ковылева, Ю.Э. Роль групповых форм работы учащихся в реализации региональной программы «Столичное образование III» (в рамках модернизации образования) / Ю.Э. Ковылева // Научное исследование и российское образование: идеи и ценности XXI века. Материалы VI междис-

циплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей.

3-4 апреля 2003 года. В 3-х ч.: 4.2 / Сост. Н.В. Фанькина. - М.: АПК и ПРО, 2003. - 304с. - С.27-29.

5. Ковылева, Ю.Э. Развитие систем образования в XXI веке. Обучение в сотрудничестве /Ю.Э. Ковылева // Научные проблемы развития образования в XXI веке: методология, теория, эксперимент, практика. Материалы VII междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей. 1-2 апреля 2004 года. В 2-х ч.: 4.1 /Сост. Т.А. Моисейки-на, И.А. Наминова-М.: АПК и ПРО, 2004. -314с. - С. 152 - 154.

6. Ковылева, Ю.Э. Принципы экспериментально-поисковой деятельности при обучении в сотрудничестве (в рамках проблем развития образования в XXI веке) / Ю.Э. Ковылева // Научные проблемы развития образования в XXI веке: методология, теория, эксперимент, практика. Материалы VII междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей. 1-2 апреля 2004 года. В 2-х ч.: 4.2 /Сост. Т.А. Моисейки-на, И.А. Наминова. - М.: АПК и ПРО, 2004. - 289с. - С.165-169.

7. Ковылева, Ю.Э. Рабочая тетрадь педагога-исследователя / Ю.Э.Ковылева, Е.И. Силаева // Образование в XXI веке: эксперимент и инновации: сборник научно-практических материалов; сост. и науч. ред. А.С.Сиденко. - М.: АПК и ПРО, 2004., С. 103 - 121.

8. Ковылева, Ю.Э. Методы шкалирования и обработка результатов педагогического исследования /Ю.Э. Ковылева // Философия современного образования и научная педагогическая мысль: от исследований к практике. Материалы VIII междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей. 29-30 марта 2005 года. В 2-х ч.: 4.1 /Сост. Т.А.Моисейкина, И.А.Наминова. - М.: АПК и ППРО, 2005. - 396с. -С.285 -290.

9. Ковылева, Ю.Э. Пример работы с понятиями при описании констатирующего эксперимента и пилотажного исследования / Ю.Э. Ковылева //Сиденко A.C. Рабочая тетрадь педагога-исследователя: пособие в помощь начинающему исследователю /A.C. Сиденко, Н.В. Брусенцова: под ред. A.C. Сиденко. - М.: АПК и ППРО, 2006. - 4.1., С.47 - 55.

10. Ковылева, Ю.Э. Роль групповой работы в учебном процессе как необходимое условие развития способности к культурной коммуникации /Ю.Э. Ковылева // Философия современного образования и научная педагогическая мысль: от исследований к практике. Материалы IX междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей. 06-07 апреля 2006 года. Часть 1/ Сост.Т.А.Моисейкина. - М.: АПК

и ППРО, 2006. - 384с. - С.92 - 100.

11. Ковылева, Ю.Э. Роль системно-деятельностного подхода в развитии коммуникативных компетенций учащихся /Ю.Э. Ковылева // Философия

современного образования и научная педагогическая мысль: от исследований к практике: Материалы X междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей. 12 апреля 2007 года. В 2-х ч.: 4.2 /Сост. Т.А.Моисейкина. - М.: АПК и ППРО, 2007. -348c.-C.115- 118.

12. Ковылева, Ю.Э. Организация внутришкольного контроля / Ю.Э. Ковы-лева // Управление современной школой. Завуч. - 2008. - № 2. - С.45-73.

13. Ковылева, Ю.Э. Роль деятельностного подхода при организации групповой работы старшеклассников /Ю.Э. Ковылева // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. — 2008. - № 3. — С. 65 - 76.

14. Ковылева, Ю.Э. Внутришкольный менеджмент в режиме инновационного развития / Ю.Э. Ковылева // Инновационные проекты и программы в образовании. - 2008. - № 3. - С. 18 - 25.

15. Ковылева, Ю.Э. Роль деятельностного подхода в организации групповой работы старшеклассников как фактор развития коммуникативных компетенций учащихся / Ю.Э. Ковылева // Эксперимент и инновации в школе,-2009.-№ 1.-С. 6- 18.

16. Ковылева, Ю.Э. Задания, развивающие коммуникативные компетенции учащихся при организации групповой работы (на примере курса химии) / Ю.Э. Ковылева // Инновационные проекты и программы в образовании.-2009.-№ 1.-С. 97-104.

17. Ковылева, Ю.Э. Развитие мотивации деятельности и ключевых компе-тентностей учащихся / Ю.Э. Ковылева // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. - 2009. - № 1. - С. 27 - 32.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ковылева, Юлия Эдуардовна, 2009 год

Глава 1. Организационно-педагогические проблемы образовательного процесса, основанного на групповой учебной деятельности старшеклассников. 15 —

§ 1.1. Теоретические положения деятельностного подхода в педагогике, влияющие на характер групповой учебной работы школьников. 15 —

§ 1.2. Особенности построения образовательного процесса при организации групповой учебной деятельности старшеклассников. 43 —

§ 1.3. Коммуникативные компетенции старшеклассников как проблема исследования. 66

Выводы по главе 1. 91—

Глава 2. Особенности организации групповой учебной деятельности старшеклассников, влияющие на развитие коммуникативных компетенций. 94—

§ 2.1. Построение модели образовательного процесса, способствующей развитию коммуникативных компетенций старшеклассников при организации групповой учебной деятельности. 94

§ 2.2. Организационно-педагогические условия реализации модели образовательного процесса, способствующей развитию коммуникативных компетенций старшеклассников при организации групповой учебной деятельности. 122—

§ 2.3. Экспериментальная проверка эффективности модели и организационно-педагогических условий реализации образовательного процесса при организации групповой учебной деятельности старшеклассников. 137—

Выводы по главе 2. 163

Введение диссертации по педагогике, на тему "Групповая учебная деятельность старшеклассников как фактор развития коммуникативных компетенций"

Актуальность исследования. Развитие российской системы образования в настоящее время ориентируется на формирование у учащегося таких социальных качеств как компетенция, самостоятельность, независимость, способность к саморегуляции, рефлексии, коммуникации и т.п., выступающих в качестве системообразующего начала профессиональной компетентности специалиста.

Смена содержания и форм социальных отношений, широкий информационный и культурный обмен приводят к интенсивному поиску новых, субъектно ориентированных технологий межличностного взаимодействия в образовательном пространстве. Эффективность решения многих задач, по мнению ученых, зависит не только от индивидуальных качеств личности, но и от ее умений включиться в совместную деятельность на уровне сотрудничества, партнерства, от уровня сформированности коммуникативных компетенций и, в частности, у старшеклассников.

Интерес к проблеме развития коммуникативных компетенций у учащихся, возросший в последнее десятилетие в педагогике, обусловлен многими факторами.

Во-первых, динамично расширяется коммуникативное пространство, что не может не сказаться на образовательном процессе: в него вовлекаются различные представители социума, выполняющие разные социальные роли и функции.

Во-вторых, существенные изменения содержания и форм социальных отношений влекут за собой ломку и перестройку прежних стереотипов сотрудничества, партнерства, вызывают социальную напряженность, которая, в свою очередь, создает почву для появления различного рода противоречий, конфликтов.

В-третьих, проблеме коммуникативных компетенций уделяется внимание в «Стратегии модернизации содержания образования» МО РФ, где подчеркивается, что важное место в содержании образования должны занять коммуникативность, межкультурное взаимопонимание, готовность к сотрудничеству, развитие способности к созидательной деятельности, толерантность, терпимость к чужому мнению, умение вести диалог, искать и находить содержательные компромиссы. Таким образом, развитие коммуникативных компетенций у старшеклассников становится приоритетным направлением исследовательской работы.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что в настоящее время существует два варианта толкования соотношения понятий компетенция /компетентность: они либо отождествляются, либо дифференцируются. Позицию не разграничения этих понятий занимает ряд российских и зарубежных исследователей: А.В. Баранников, В.А. Болотов, Ж. Делор, О.Е. Лебедев, B.C. Леднев, Н.Д. Никандров, Д. Равен, Л.Спенсер, С. Уилдет и др. Согласно второму варианту толкования соотношения понятий «компетенция /компетентность» — они разграничиваются: компетенция понимается как некоторая программа, образ, сценарий, правило, а компетентность как актуальная реализация этой потенции личностью - ее личностного свойства, которая неизбежно включает такие личностные образования, как уровень притязаний, направленность, целеполагание, эмоционально-волевую регуляцию, ценностно-смысловое отношение и т.д. Эту позицию занимают ученые О.Ю. Заславская, И.А. Зимняя, В.А. Кальней, И.М. Осмоловская, А.В. Хуторской, С.Е. Шишов, Б.Д. Эльконин и др. Проведенный анализ различных подходов к определению компетенций позволил сделать вывод о том, что все исследователи отмечают деятельностную, актуальную сущность компетенции. С этой точки зрения, на наш взгляд, наиболее полным является определение А.В. Хуторского: «компетенция . совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним». В свою очередь, такое определение компетенции требует применения к их развитию у учащихся деятелъностного подхода, под которым мы, вслед за Л.Г. Петерсон, понимаем обучение, обеспечивающее систематическое включение учащихся в активную познавательную деятельность. Концептуальная идея деятельностного подхода — идея включенности ученика в активную познавательную деятельность объединяет все известные теории развивающего обучения, авторами которых являются ряд ученых: JI.C. Выготский, В.В.Давыдов, JI.B. Занков, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др. В трактовке содержания понятия Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова учебная деятельность — это один из видов деятельности школьников и студентов, направленный на усвоение ими посредством диалогов и дискуссий теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в различных сферах общественного сознания.

При всем различии подходов к ключевым компетенциям все авторы включают в их круг коммуникативную компетенцию. Определение содержания коммуникативных компетенций приводится в работах многих ученых: И.А. Зимней, И.М. Осмоловской, Б. Спицберга, Ю.В. Суховершиной, Л.Л.Федоровой, А.В. Хуторского и. др. На основе проведенного теоретико-методологического анализа, можно заключить, что, несмотря на различие подходов к определению содержания коммуникативных компетенций, все авторы включают в него умения и навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе, готовность и способность к сотрудничеству, эффективному взаимодействию, толерантность. Согласно современным исследованиям (В.И. Байденко, М.В. Ларионова, Г.П. Рябов, Н.А. Селезнева и др.), в перечень затребуемых работодателями компетенций входят: коммуникативность (отзывчивость в общении, структурированность речи, убедительность аргументации, обращение с возражениями и т.д.); способность работать в команде; умение наглядно и убедительно проводить презентацию своих идей; готовность к нестандартным, креативным решениям. Авторы отмечают, что формирование указанных компетенций по-прежнему остается проблемой современного образования. Решение этой проблемы, на наш взгляд, возможно при организации групповой учебной деятельности старшеклассников. Таким образом, логика деятельностного рассмотрения коммуникативных компетенций диктует необходимость создания в процессе образования условий для успешной осмысленной деятельности, в которой учащиеся будут приобретать опыт реализации коммуникативных умений, рефлексии и корректировки своей коммуникативной деятельности.

Однако недостаточная разработанность подходов к организации групповой учебной деятельности старшеклассников в образовательном процессе затрудняет разработку моделей образовательного процесса, развивающих коммуникативные компетенции у учащихся.

На основании проведенного анализа можно зафиксировать противоречия между:

• потребностью в освоении групповых форм взаимодействия и недостаточно развитыми умениями старшеклассников включаться в совместную деятельность на уровне сотрудничества.

• потребностью в организации групповой учебной деятельности старшеклассников и недостаточностью теоретических разработок, позволяющих построить модель образовательного процесса, ориентированную на развитие коммуникативных компетенций старшеклассников, определить условия ее реализации;

• потребностью в применении интерактивных форм организации работы учащихся, основанных на групповой учебной деятельности и недостаточностью теоретических разработок, позволяющих внедрить их в учебный процесс в контексте развития коммуникативных компетенций учащихся;

На основании названных противоречий нами нами выделена проблема, сущность которой заключается в необходимости построения образовательного процесса, ориентированного на развитие коммуникативных компетенций старшеклассников при организации групповой учебной деятельности.

Актуальность и значимость рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая разработанность в педагогике послужили основанием для определения темы исследования: «Групповая учебная деятельность старшеклассников как фактор развития коммуникативных компетенций».

Объект исследования - организация образовательного процесса на основе деятельностного подхода.

Предмет исследования — групповая учебная деятельность старшеклассников, влияющая на развитие коммуникативных компетенций.

Цель исследования - разработать модель образовательного процесса, ориентированную на развитие коммуникативных компетенций старшеклассников при организации групповой учебной деятельности.

Гипотеза исследования заключается в том, что образовательный процесс, основанный на организации групповой учебной деятельности, будет развивать коммуникативные компетенции старшеклассников, если:

• выявить теоретические положения деятельностной педагогики, влияющие на характер групповой учебной работы школьников;

• выделить и обосновать особенности построения образовательного процесса при организации групповой учебной деятельности старшеклассников;

• выявить механизм развития коммуникативных компетенций старшеклассников;

• разработать модель образовательного процесса, способствующую развитию коммуникативных компетенций старшеклассников при организации групповой учебной деятельности;

• разработать организационно-педагогические условия реализации модели образовательного процесса, способствующей развитию коммуникативных компетенций старшеклассников при организации групповой учебной деятельности.

Соответственно цели и выдвинутой гипотезе определены следующие задачи:

1. Выявить теоретические положения деятельностной педагогики, влияющие на характер групповой учебной работы школьников.

2. Выделить и обосновать особенности построения образовательного процесса при организации групповой учебной деятельности старшеклассников.

3. Выявить механизм развития коммуникативных компетенций старшеклассников в процессе групповой учебной деятельности.

4. Разработать модель образовательного процесса, способствующую развитию коммуникативных компетенций старшеклассников при организации групповой учебной деятельности.

5. Разработать организационно-педагогические условия реализации модели образовательного процесса, способствующей развитию коммуникативных компетенций старшеклассников при организации групповой учебной деятельности.

6. Провести экспериментальную проверку эффективности модели и организационно-педагогических условий реализации образовательного процесса при организации групповой учебной деятельности старшеклассников.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

• общая теория деятельности (О.С. Анисимов, A.M. Новиков, Г.П.Щедровицкий и др.);

• теория учебной деятельности (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, A.M. Новиков, Л.Г. Петерсон, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.);

• деятельностный подход к обучению и развитию личности (Е.С. Антонова, Л.Г. Петерсон, А.С. Сиденко, В.П. Сухов и др.);

• теория развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В.Давыдов, Л.В.

Занков, А.Н.Леонтьев, В.В. Репкин, Г.А. Цукерман, Д.Б.Эльконин, и др.);

• компетентностный подход к обучению и развитию личности (А.В. Баранников, Ж. Делор, О.Ю. Заславская, И.А. Зимняя, В.А. Кальней, И.М. Осмоловская, Д. Равен, Б. Спицберг, А.В. Хуторской, Б.Д. Эльконин и др.);

• психолого-педагогические подходы в осмыслении роли общения и взаимодействия субъектов образовательного процесса (Г.М. Андреева, И.Д. Демакова, Ю.М. Жуков, И.И. Зарецкая, JT.M. Митина, М.Д. Матюшкина, JI. А. Петровская, Ю.В. Суховершина, А.И. Савостьянов и др.);

• психолого-педагогические подходы к организации групповой учебной работы учащихся (Д.С. Витакер, В.В. Гузеев, Д. Джонсон, Р. Джонсон, В.К. Дьяченко, Т.Г. Ивошина, Х.Й. Лийметс, Р. Смид и др.);

• концепции педагогических таксономий (Л. Андерсон, Б. Блум, В.Н. Максимова, В.П. Симонов, М.Н. Скаткин, Д. Толлингерова, Л.С. Хижнякова и

ДР-)

Для решения поставленных задач и проверки сформулированной гипотезы был использован комплекс следующих методов исследования: ч

• теоретические методы: теоретический анализ психолого-педагогической и методической, философской, социологической литературы, методологических и методических положений стратегии модернизации образования, образовательных стандартов, учебных планов, учебных и рабочих программ; моделирование и проектирование.

• эмпирические методы: наблюдение, мониторинг, педагогический эксперимент;

• статистические методы: количественный, качественный и системный анализ данных, полученных в результате исследования, математические методы обработки результатов эксперимента.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены адекватностью исходных методологических позиций, системным, структурно-функциональным подходами к описанию и изучению объекта исследования; комплексным характером методики исследования, логикой проведения эксперимента, соответствующей целям, задачам и условиям осуществляемого исследования, реализацией современных методов исследования и математической обработки данных, апробацией результатов исследования.

База исследования: экспериментальное исследование проводилось в ГОУ СОШ № 1302, ГОУ СОШ № 89 г. Москвы, МОУ СОШ № 3 г.Дмитрова. Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап, констатирующе-поисковый (2003—2006 гг.) — изучение и анализ литературы по теме исследования; изучение основных положений Стратегии модернизации образования; определение общей идеи исследуемой проблемы; формирование и корректировка целей и задач, рабочей гипотезы исследования, определение методологической базы, планирование педагогического эксперимента, проведение констатирующего и поискового экспериментов.

Второй этап, формирующий (2007-2008 гг.) - обоснованный выбор объектов исследования, разработка системы принципов, определяющих основные положения и структуру инновационного образовательного процесса, построение алгоритма организации групповой учебной деятельности старшеклассников, способствующего развитию коммуникативных компетенций у учащихся; разработка модели образовательного процесса, представляющей из себя объединение двух компонентов — процессуально-содержательного и структурно-функционального, способствующего развитию коммуникативных компетенций старшеклассников при организации групповой учебной деятельности; определение организационно-педагогических условий реализации модели; разработка программы формирующего эксперимента, экспериментальная проверка эффективности модели и организационно-педагогических условий ее реализации.

Третий этап, обобщающий (2009 г.) — подведение итогов экспериментальной работы, анализ, систематизация и обобщение ее результатов; выполнение статистической и математической обработки данных; описание результатов и методики формирующего эксперимента; уточнение теоретических положений и формулирование выводов; оформление результатов диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• разработана модель образовательного процесса, представляющая из себя объединение двух компонентов — процессуально-содержательного и структурно-функционального, ориентированная на развитие коммуникативных компетенций старшеклассников при организации групповой учебной деятельности;

• разработаны организационно-педагогические условия реализации модели образовательного процесса, способствующей развитию коммуникативных компетенций старшеклассников;

• выявлен механизм развития коммуникативных компетенций старшеклассников, который заключается в адаптации при организации групповой учебной деятельности схемы сложной коммуникации с использованием комплекса заданий, разработанных по уровню сложности и новизны, разделенных по операционной структуре, где задания ориентированы на формирование коммуникативных умений понимающего, автора, критика, арбитра, организатора.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

• выявлены теоретические положения деятельностной педагогики, влияющие на характер групповой учебной работы старшеклассников;

• выделены и обоснованы особенности построения образовательного процесса при организации групповой учебной деятельности старшеклассников, влияющие на развитие коммуникативных компетенций.

Практическая значимость состоит в том, что на основе проведенного исследования:

• разработаны и экспериментально апробированы методические рекомендации по совершенствованию образовательного процесса, способствующего развитию коммуникативных компетенций у учащихся при организации групповой учебной деятельности старшеклассников. Рекомендации можно использовать для разработки и внедрения моделей образовательного процесса, основанных на организации групповой учебной деятельности учащихся и ориентированных на: а) развитие коммуникативных компетенций учащихся начальной и основной школы; б) развитие других ключевых компетенций учащихся;

• разработан комплекс заданий, отличающихся по уровню сложности и новизны, разделенных по операционной структуре, позволяющих формировать коммуникативные умения старшеклассников, определяющие развитие коммуникативных компетенций.

На защиту выносятся: 1. Теоретически обоснованная и экспериментально апробированная модель образовательного процесса, ориентированная на развитие коммуникативных компетенций старшеклассников, представляющая из себя объединение двух компонентов — процессуально-содержательного и структурно-функционального, где:

- процессуально-содержательный компонент модели предполагает поэтапное формирование коммуникативных умений при организации групповой учебной деятельности старшеклассников с учетом выделенных для всех типов коммуникативных действий: умений, способствующих развитию коммуникативных компетенций, процессов освоения выделенных умений, а также содержания учебной деятельности, разработанного по уровню сложности и новизны с опорой на таксономию учебных задач, разделенных по операционной структуре;

- структурно-функциональный компонент предполагает отработку разных типов коммуникативных действий (понимающего, автора, критика, арбитра, организатора), которые имеют разные цели деятельности и в процессе изменения материала (учебного содержания) получают различные продукты деятельности, используя при этом процессы освоения коммуникативных умений, соответствующие осуществляемому в данный момент типу коммуникативных действий.

2. Комплекс организационно-педагогических условий реализации модели образовательного процесса, способствующей развитию коммуникативных компетенций старшеклассников, определяемый взаимосвязанными структурными компонентами коммуникативных компетенций старшеклассников (мотивационно-ценностным, операциональным и когнитивным).

3. Апробация и внедрение исследования.

4. Содержание и результаты исследования получили отражение в публикациях автора, методических рекомендациях и докладах.

5. Материалы исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры экспериментальной деятельности в образовании АПК и ППРО, методических объединениях учителей городского (2005, 2007г.г.), окружного (2004-2008г.г), муниципального (2004-2008г.г.), школьного (2003 — 2008г.г.) уровней; на конференциях аспирантов и соискателей АПК и ППРО РФ: 2003г. - «Научное исследование и российское образование: идеи и ценности XXI века»; 2004г. — «Научные проблемы развития образования в XXI веке: методология, теория, эксперимент, практика»; 2005г., 2006г., 2007г. - «Философия современного образования и научная педагогическая мысль: от исследований к практике».

6. Результаты исследования внедрены в образовательный процесс в ГОУ СОШ №1302 г. Москвы (в обучении математике, физике, химии, биологии, географии), ГОУ СОШ № 89 г. Москвы (в обучении химии, биологии, географии).

7. По результатам исследования опубликовано 17 работ общим объемом 10,2 печ. л., в том числе авторских 9,8 печ. л., из них две публикации (общим объемом 1 печ.л.) в ведущих журналах, рекомендованных ВАК.

8. Структура и объем диссертации. Работа включает введение, две главы, выводы по главам, заключение, библиографический список литературы, приложения. Содержательная часть диссертационной работы изложена на 167 страницах, содержит 45 рисунков, 20 таблиц, 8 приложений, представленных на 35 страницах. Список используемой литературы, представленный на 26 страницах, содержит 268 источников, из них 5 - на иностранном языке, 13 Internet-pecypcoB.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе 2.

1. На основании выводов, полученных при анализе литературы по теме исследования, изложенных в §§1.1, 1.2., 1.3, и результатов поискового эксперимента построена обобщенная модель образовательного процесса, представляющая из себя целостное объединение двух компонентов -процессуально-содержательного и структурно-функционального, способствующая развитию коммуникативных компетенций старшеклассников при организации групповой учебной деятельности.

2. Разработанная модель образовательного процесса, основанная на организации групповой учебной деятельности старшеклассников, предусматривает начальное поэтапное формирование коммуникативных умений, соответствующих типам коммуникативных действий понимающего, автора, критика, арбитра, организатора, где для каждого этапа определено содержание компонентов цикла деятельности (цель, материал (учебное содержание), процесс его изменения, средства, продукт), формируемые коммуникативные умения, процессы освоения коммуникативных умений, предусмотрено включение учащихся во все виды деятельности: самоопределение, нормореализацию, нормотворчество.

3. Для определения содержания коммуникативных компетенций разработана (. процессуально-содержательная модель коммуникативных компетенций старшеклассников, представленная взаимосвязанными структурными компонентами (мотивационно-ценностным, операциональным и когнитивным) и факторами, определяющими организационно-педагогические условия реализации модели образовательного процесса, развивающей коммуникативные компетенции старшеклассников. Данная модель описана в § 2.2.

4. К содержательным характеристикам мотивационно-ценностного компонента коммуникативных компетенций относятся: 1) потребность в освоении коммуникативных умений понимающего, автора, критика, арбитра, организатора, 2) толерантное отношение к партнеру по общению; содержательными характеристиками операционального компонента коммуникативных компетенций являются: 1) умение самоуправления деятельностью и общением, 2) умение работать в группе; к содержательным характеристикам когнитивного компонента коммуникативных компетенций старшеклассников мы отнесли: 1) умение вырабатывать стратегию позитивного взаимодействия, 2) применение коммуникативных умений, необходимых для разных типов коммуникативных действий.

5. Разработан комплекс организационно-педагогических условий реализации модели образовательного процесса, ориентированной на развитие коммуникативных компетенций старшеклассников.

6. Экспериментальная проверка эффективности модели и организационно-педагогических условий образовательного процесса, основанного на организации групповой учебной деятельности старшеклассников, показала, что ее реализация способствует формированию коммуникативных умений старшеклассников, соответствующих различным типам коммуникативных действий (понимающего, автора, критика, арбитра, организатора).

7. Формируемые коммуникативные умения определяют развитие коммуникативных компетенций старшеклассников за счет обеспечения выполнения содержательных характеристик структурных компонентов коммуникативных компетенций старшеклассников (мотивационно-ценностного, операционального и когнитивного).

165

Заключение.

Цель данного диссертационного исследования заключалась в разработке модели образовательного процесса, определяющей развитие коммуникативных компетенций старшеклассников при организации групповой учебной деятельности.

Анализ литературы по проблеме исследования и опытно-экспериментальная работа подтвердили исходную гипотезу и позволили сделать следующие выводы:

1. К выявленным теоретическим положениям деятельностной педагогики, влияющим на характер групповой учебной работы старшеклассников мы относим то, что:

• развитие учащихся наиболее эффективно происходит в процессе их совместной учебной деятельности;

• дидактические принципы деятельностной педагогики — деятельности, непрерывности, целостности, вариативности, минимакса, творчества, психологической комфортности делают возможной реализацию идей педагогики сотрудничества через организацию групповой учебной работы старшеклассников;

• технология деятельностного метода обеспечивает формирование общих деятельностных и жизнедеятельностных способностей старшеклассников через системный тренинг деятельностных и коммуникативных способностей каждого учащегося.

2. К особенностям построения образовательного процесса при организации групповой учебной деятельности мы относим то, что:

• старшеклассник раскрывается в процессе групповой работы как субъект учебной деятельности, что определяет его способность строить социальные отношения;

• отработка полноценной организации коллективной деятельности учащихся на уроке происходит через эффективную организацию групповой учебной работы учащихся и установление положения каждого субъекта образовательного процесса в системе групповых отношений с помощью формально-статусного, социометрического и коммуникативного измерений;

• организация групповой учебной деятельности делает возможным применение технологии продуктивного обучения через социальную фацилитацию, подразумевающую один из эффектов «группы», состоящий в том, что активность индивида повышается в условиях ее осуществления в «группе» по сравнению с обычным уровнем этой же активности при индивидуальном осуществлении.

3. Выявлен механизм развития коммуникативных компетенций старшеклассников, который заключается в адаптации при организации групповой учебной деятельности старшеклассников схемы сложной коммуникации с использованием комплекса заданий, разработанных по уровню сложности и новизны, разделенных по операционной структуре, где задания ориентированы на формирование коммуникативных умений понимающего, автора, критика, арбитра, организатора.

4. Разработана модель образовательного процесса, ориентированная на развитие коммуникативных компетенций старшеклассников при организации групповой учебной деятельности, представляющая из себя объединение двух компонентов — процессуально-содержательного и структурно-функционального.

5. Разработан комплекс организационно-педагогических условий реализации моделей образовательного процесса, ориентированных на развитие коммуникативных компетенций старшеклассников при организации групповой учебной деятельности. Организационно-педагогические условия определяются взаимосвязанными структурными компонентами коммуникативных компетенций — мотивационно-ценностным, операциональным и когнитивным, где к содержательным характеристикам мотивационно-ценностного компонента относятся: 1) потребность в освоении коммуникативных умений понимающего, автора, критика, арбитра, организатора, 2) толерантное отношение к партнеру по общению; содержательными характеристиками операционального компонента являются: 1) умение самоуправления деятельностью и общением, 2) умение работать в группе; к содержательным характеристикам когнитивного компонента мы отнесли: 1) умение вырабатывать стратегию позитивного взаимодействия, 2) применение коммуникативных умений, необходимых для разных типов коммуникативных действий. 6. Экспериментальная проверка показала, что внедрение разработанной модели образовательного процесса и организационно-педагогических условий ее реализации способствует формированию коммуникативных умений старшеклассников, определяющих развитие коммуникативных компетенций.

Программа исследования в пределах поставленных задач решена полностью. Вместе с тем, дальнейшее углубление и совершенствование поставленной проблемы нам видится в разработке моделей образовательного процесса, основанных на организации групповой учебной деятельности, ориентированных на: а) развитие коммуникативных компетенций учащихся начальной и основной школы; б) развитие других ключевых компетенций учащихся всех ступеней обучения.

168

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ковылева, Юлия Эдуардовна, Москва

1. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности / К.А. Абульханова-Славская. - М.: Наука, 1980. - 335 с.

2. Амонашвили, Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса / Ш.А. Амонашвили. — Минск: Университетское, 1990. — 254 с.

3. Амонашвили, Ш.А. Как , живете, дети? / Ш.А. Амонашвили. М.: Просвещение, 1991.- 175с.

4. Ананьев, Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М.: Изд-во Института практической психологии, 1996. 384с.

5. Анастази, А. Психологическое тестирование / А. Анастази, С. Урбина. -СПб.: Питер, 2001. 688с.

6. Андреева, Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. М.: Аспект-Пресс, 2003.-364с.

7. Анисимов, О. С. Системо-деятельностный подход к проблеме практической подготовки студентов: учебное пособие / О.С. Анисимов, В.А. Охрименко, Н.М.Князев, В.А.Чернушевич. Пенза: Изд-во Пенз. Политехи, ин-та, 1981.-48 с.

8. Анисимов, О.С. Гегель: мышление и развитие (путь к культуре мышления) / О.С. Анисимов. М.: Агро-Вестник, АМБ-агро, 2000. - 800с.

9. Анисимов, О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления / О.С. Анисимов. М.: Экономика, 1991. - 414с.

10. Анисимов, О.С. Методологический словарь (для акмеологов и управленцев) / О.С. Анисимов. М.: Агро-Вестник, АМБ-агро, 2001. -168с.

11. Анисимов, О.С. Методологический словарь для управленцев / О.С. Анисимов.-М.: Энциклопедия управленческих знаний, 2002. 295с.

12. Анисимов, О.С. Основы общей и управленческой акмеологии: учебное пособие / О.С. Анисимов, А.А. Деркач. М.: Новгород: Изд-во "С.Е.Г.", 1995.-272с.

13. Антонова, Е.С. Методика преподавания русского языка: коммуникативно-деятельностный подход / Е.С. Антонова. М.: Кнорус, 2007. - 464с.

14. Анцыферова, Л.И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования / Л.И. Анциферова // Психологический журнал. — 1992. — № 5. С. 12-25.

15. Бабенко, О.А. Обзор историко-педагогического аспекта продуктивного обучения /О.А. Бабенко // Актуальные проблемы повышения качества образования на современном этапе: сб. науч. тр. Новокузнецк: Изд-во КузГПА, 2005. - С.66 - 72.

16. Багрецов, С.А. Диагностика социально-психологических характеристик малых групп с внешним статусом / С.А. Багрецов и др.. СПб.: Лань, 1999.-640с.

17. Байденко, В. И. Болонский процесс : курс лекций / В.И. Байденко. — М.: Логос, 2004.-208 с.

18. Байденко, В. И. Болонский процесс и высшая школа России : время выбора / В. И. Байденко // Высш. образование сегодня. 2003. — № 1. - С. 2-7.

19. Байденко, В.И. Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы / В. И. Байденко, Н. А. Гришанова, В. Ф. Пугач // Высш. образование сегодня. — 2005. — № 5. -С. 16-21.

20. Баранников, А.В. Содержание общего образования: компетентностный подход / А.В.Баранников. М.: ГУ ВШЭ, 2002. - 51с.

21. Беляев, В.И. Становление и развитие инновационной концепции С.Т. Шацкого / В. И. Беляев. М.: МНЭПУ, 1999. - 224с.

22. Бершадский, М. Е. Когнитивная технология обучения: последовательность процедур проектирования учебного процесса / М.Е. Бершадский // Педагогические технологии. — 2006. — № 2. — С. 57-75.

23. Бершадский, М.Е. Дидактические и психологические основания образовательной технологии / М.Е. Бершадский, В.В. Гузеев. — М.: Центр «Педагогический поиск», 2003. — 256с.

24. Бершадский, М.Е. Понимание как педагогическая категория / М.Е. Бершадский. М.: Педагогический поиск, 2004. — 176с.

25. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. -М.: Педагогика, 1989. 192с.

26. Богуславский, М.В. XX век российского образования / М.В. Богуславский.- М.: ПЕР СЭ. 2002. - 336с.

27. Бодалев, А.А. Основы социально-психологических исследований / А.А. Бодалев. М.: Гардарики, 2007. - 334с.

28. Божович, Е.Д. Возможности и ограничения коммуникативной компетенции подростков/ Е.Д. Божович, Е.Г. Шеина // Психологическая наука и образование. 1999. - № 2. — С.64-76.

29. Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе/ В.А. Болотов, В.В. Сериков //Педагогика. 2003. - № 10. — С. 8- 14.

30. Большая Советская энциклопедия. — Екатеринбург: Научное издательство «Большая Российская энциклопедия», 2003 (электронная версия издания «Большой Советской энциклопедии» 1970-1977).

31. Большая советская энциклопедия: под ред. Б. А. Введенского. — М.: Большая советская энциклопедия, 1956. — Т. 44.— С. 225.

32. Бондарева, С.Г. История зарубежной педагогики / С.Г. Бондарева, Н.А. Завалко, М.Б. Федоров. Респ. Казахстан, г. Усть-Каменогорск, Восточно-Казахстанский Гос. ун-т. — 2006. — Интерактивный учебно-методический комплекс.

33. Борозенец, Г.К. Формирование иноязычной коммуникативной компетентости будущих специалистов : интегративный подход / Г.К. Борозенец. Воронеж: Изд-во Воронеж.гос.ун-та, 2003. - 247с.

34. Буслова, Н.С. Системно-деятельностный подход как средство повышения качества обучения теоретическим основам информатики в условиях информационно-предметной среды педагогического вуза: дис. канд. пед. наук: 13.00.02. / Н.С. Буслова. Омск, 2006. - 136с.

35. Вачков, И.В. Основы технологии группового тренинга: учебное пособие / И.В. Вачков.-М.: Ось-89, 1999. 176с.

36. Вердербер, Р. Психология общения. Тайны эффективного взаимодействия / Р.Вердербер, К. Вердербер. СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2006. - 412с.

37. Верховкина, М. Е. Проблемы интеграции российского высшего образования в единое европейское образовательное пространство (на примере вузов Санкт-Петербурга) / М.Е. Верховкина // Качество. Инновации. Образование. — 2006. — № 4. — С. 2-5.

38. Виленкин, Н.Я. Современные основы школьного курса математики / Н.Я. Виленкин, К.И. Дуничев, JI.A. Калужнин, А.А.Столяр. М.: Просвещение, 1980.-240с.

39. Винокурова, М.В. Формирование коммуникативной компетенции учащихся в процессе диалогического общения: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01. / М.В. Винокурова. Якутск, 2005. - 18 с.

40. Витакер, Д.С. Группы как инструмент психологической помощи; пер. с англ. / Д.С. Витакер. — М.: Независимая фирма «Класс», 2000. — 432с.

41. Воровщиков, С.Г. Как эффективно развивать логическоемышление младших школьников / С.Г. Воровщиков и др.. М.: 5 за знания, 2008. -288с.

42. Выготский, JI.C. Избранные психологические исследования / JI.C. Выготский. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 520с.

43. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / JI.C. Выготский. — М.: Педагогика, 1991. 480 с.

44. Выготский, JI.C. Собр. соч.: в 6т. Т.4. Детская психология / JI.C. Выготский. М.: Педагогика, 1984. - 432с.

45. Выготский, JI.C. Собр. соч.: в 6-ти т. Т.З. История развития высших психических функций / JI.C. Выготский. — М.: Педагогика, 1983. 367с.

46. Вяземский, Е.Е. Школьное историческое образование в современной России: вопросы модернизации /Е.Е. Вяземский. М.:Школьная пресса, 2005.-96с.

47. Габай, Т.В. Учебная деятельность и ее средства / Т.В. Габай. М.: Изд-во МГУ, 1988.-256с.

48. Гальперин, П. Я. Теория усвоения знаний и программированное обучение / П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев // Советская педагогика. — 1964. JN210. - С. 56 -65.

49. Гальперин, П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка / П.Я. Гальперин. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 45с.

50. Гейхман, JI.К. Интерактивное обучение общению (Общепедагогический подход): автореф. дис. д-ра пед. наук: 13.00.01. / Л.К. Гейхман. -Екатеринбург, 2003. 39с.

51. Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов. Европейский фонд образования. -ЕФО, 1997. 160с.

52. Голованова, А.А. Социальная психология личности / А.А. Голованова, P.M. Шамионов. — ЛА ООО «Экслибрис», 2006. — электронный учебник.

53. Голуб, Г.Б. Парадигма актуального образования / Г.Б. Голуб, Е.Я. Коган, В.А. Прудникова // Вопросы образования. 2007. - № 2. — С. 20-42.

54. Горбунова, Л.Н. Клуб веселых информатиков: занимательные уроки, внеклассные мероприятия / Л.Н. Горбунова. М.: Учитель, 2008. — 113с.

55. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования: теория и практика; под ред. B.C. Леднева, Н.Д. Никандрова, М.В. Рыжакова. М.: МПСИ, 2002. 384с.

56. Гром, Е.Н. Содержание и формы контроля уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции у учащихся 10-11 классов школ с углубленным изучением иностранного языка: дис. канд. пед. наук: 13.00.02./ Е.Н. Гром. Москва: АПК и ПРО, 1999. - 315с.

57. Гузеев, В.В. Методы и организационные формы обучения / В.В. Гузеев. -М.: Народное образование, 2001. 128с.

58. Гузеев, В.В. Образовательная технология: от приемов до философии / В.В.

59. Гузеев. М.: Сентябрь, 1996. - 112с.

60. Гузеев, В.В. Педагогическая техника в контексте образовательной технологии / В.В. Гузеев. — М.: Народное образование, 2001. — 128с.

61. Гузеев, В.В. Познавательная самостоятельность учащихся и развитие образовательной технологии / В.В. Гузеев М.: НИИ школьных технологий, 2004. - 128с.

62. Гузеев, В.В. Проблемы, особенности и процедуры освоения новых образовательных технологий в педагогических коллективах /В.В. Гузеев,

63. A.С. Сиденко // Школьные технологии. 2000. - №1. - С. 169 - 181.

64. Гузеев, В.В. Теория и практика интегральной образовательной технологии / В.В. Гузеев. М.: Народное образование, 2001. - 224с.I

65. Гуленко, В.В. Юнг в школе / В.В. Гуленко, В.П. Тыщенко. Новосибирск: Изд-во Новосибирского Гос. Ун-та, 1998. — 270с.

66. Давыдов, В.В. Младший школьник как субъект учебной деятельности /

67. B.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. -1992.-№ 3-4.-С.14-19.

68. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования /В.В. Давыдов. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

69. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. М.: ИНТОР, 1996.-544с.

70. Дахин, А.Н. Образовательная компетентность: от существующего знания к возникающей инновационной культуре / А. Н. Дахин // Школьные технологии. 2006. - N5. - С. 35-44.

71. Дашкин, М.Е. Коммуникативные умения специалистов системы «Человек-Человек» как предметное содержание их подготовки: дис. канд. пед. наук: 13.00.01. / М.Е. Дашкин. Москва, 1999. - 134 с.

72. Девятко, И.Ф. Диагностическая процедура в социологии / И.Ф. Девятко. -М.: Наука, 1993. 175с.

73. Делор, Ж. Образование: необходимая утопия / Ж. Делор // Образование: сокрытое сокровище: основные положения Доклада Международной комиссии по образованию для XXI века. — МОО ВПП ЮНЕСКО

74. Информация для всех», электронная версия, 2007. -(http://www.ifap.ru/library/book201.pdf).

75. Демакова, И.Д. Воспитательная деятельность педагога как фактор гуманизации пространства детства / И.Д. Демакова. Казань: Изд-во ТГГИ, 2000. -164 с.

76. Демакова, И.Д. Гуманизация пространства детства: теория и практика / И.Д. Демакова. М.: Изд. дом «Новый учебник», 2003. - 256 с.

77. Дерзкова, Н.П. Команда: внутренний мониторинг эффективности / Н.П. Дерзкова // Директор школы. 1996. - № 2. — С. 10-13.

78. Дерзкова, Н.П. Команда: каждый исполняет свою роль / Н.П. Дерзкова // Директор школы. 1997. - № 2. - С. 26-35.

79. Дистервег, А. Избранные педагогические сочинения / пер. с нем./ А.Дистервег. М.: Учпедгиз, 1956. - 374с.

80. Дорофеев, Г.В. Математика для каждого / Г.В. Дорофеев. — М.: Аякс, 1999. 292с.

81. Дружинин, В.Н. Экспериментальная психология / В.Н. Дружинин. СПб.: Питер, 2007. - 320с.

82. Друкер, П. Новые реальности: В правительстве и политике, в экономике и бизнесе, в обществе и мировоззрении: пер. с англ. /П.Друкер. — М.: Бук Чембэр Интернэшнл, 1994. 379с.

83. Дьяченко, В.К. Коллективный способ обучения : дидактика в диалогах /В .К. Дьяченко. — М.: Народное образование, 2004. 352с.

84. Дьяченко, В.К. Новая дидактика /В.К. Дьяченко. — М.: Народное образование, 2001. 496с.

85. Дьяченко, В.К. Сотрудничество в обучении : о коллективном способе учебной работы / В.К. Дьяченко. М.: Просвещение, 1991. — 192 с.

86. Дьяченко, М.И. Психологический словарь-справочник / М.И. Дьяченко, JI.A. Кандыбович. Минск: Харвест, М.:АСТ, 2001. — 576с.

87. Ефимов, В.Н. Модернизация образования как перманентная инновационная деятельность / В.Н. Ефимов // Профильное обучение в России: проблемы и перспективы: сб. ст. Воронеж, 2004.

88. Ефремова, О.А. Индивидуализация обучения как средство формирования коммуникативной компетенции учащихся на уроках русского языка : автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.02. /О.А. Ефремова. Екатеринбург,2002.- 16 с.

89. Жирова, Н.А. Текстовая деятельность в обучении студентов (на материале иностранного языка): автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.02. / Н.А. Жирова. Москва, 1997. - 22с. .

90. Жуков, Ю.М. Коммуникативный тренинг / Ю.М. Жуков. М.: Гардарики,2003.-223 с.

91. Загвязинский, В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования / В.И. Загвязинский. — М.: Педагогическое общество России, 1995.- 154с.

92. Загвязинский, В.И. Основы социальной педагогики / В.И. Загвязинский и др.. -М.: Педагогическое общество России, 2002. 160с.

93. Занков, J1.B. Избранные педагогические труды / JI.B. Занков. М.: Педагогика, 1990. - 424 с.

94. Зарецкая, И.И. Коммуникативная культура педагога и руководителя / И.И. Зарецкая. М.: Сентябрь, 2002. - 160с.

95. Зарецкая, И.И. Управление процессом социализации личности — инновация в воспитании / И.И. Зарецкая // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. — 2008. — № 2 — С. 12-16.

96. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата современного образования/ И.А. Зимняя // Интернет-журнал «Эйдос», рубрика «Модернизация образования. -(http://www.eidos.ru/iournal/2006/0505.htm).

97. Зникина, JI.C. Профессионально-коммуникативная компетенция как фактор повышения качества образования менеджеров: автореф. дис. д-ра. пед. наук: 13.00.08. /JI.C. Зникина. Кемерово, 2005. -43с.

98. Зникина, JI.C. Профессионально-коммуникативная компетенция как фактор повышения качества образования менеджеров : дис. д-ра. пед. наук: 13.00.08. /JI.C. Зникина. Кемерово, 2005. - 406с.

99. Иванова, В.И. Болонский процесс и российское высшее образование / В.И. Иванова // Педагогика. 2006. - № 1. - С. 97-105.

100. Иванова, Е.М. Системно-деятельностный подход к психологической профессиографии: дис. д-ра психол. наук: 19.00.03. / Е.М. Иванова. -Москва, 2004. 284 с.

101. Ивошина, Т.Г. Психологические условия становления форм субъектности в учебной деятельности подростков: дис. д-ра психол. наук: 19.00.07. / Т.Г. Ивошина. Москва, 2006 - 363 с.

102. Игнатович, Т.В. Обучение конструктивному диалогическому общению на уроках русского языка: (5-10-е кл. общеобразоват. шк.): автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.02. /Т.В. Игнатович. Минск, 2000. - 22 с.

103. Ильенков, Э.В. Что же такое личность? С чего начинается личность /Э.В. Ильенков. -М.: Политиздат, 1979. 421 с.

104. Ильин, Г.Л. Некоторые вопросы психологии общения / Г.Л. Ильин // Вопросы психологии. 1986. - № 5. - С.113-124.

105. Ильин, Г.Л. Социология и психология управления / Г.Л. Ильин. -М.:Академия. -2007.- 192с.

106. Ильясов, И.И. Структура процесса учения / И.И. Ильясов. М.: Изд-во МГУ, 1986.-245с.

107. Инновации в общеобразовательной школе. Методы обучения: сб. науч. тр./ А.В. Хуторской и др. М.: ГНУ ИСМО РАО, 2006. - 290с.

108. История педагогики в России: хрестоматия для гуманитарных факультетов вузов / С.Ф. Егоров и др.. М.: Академия, 2002. - 400 с.

109. Истратова, О.Н. Психодиагностика. Коллекция лучших тестов / О.Н. Истратова, Т.В. Эксакусто. Ростов н/Д: Феникс, 2006. - 375с.

110. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 176 с.

111. Компетенции в образовании: опыт проектирования: сб. науч. тр.; под ред. А.В.Хуторского. М.: Научно-внедренческое предприятие «ИНЭК», 2007. -327 с.

112. Кон, И.С. В поисках себя: личность и её самосознание /И.С. Кон. — М.: Политиздат, 1984.-239с.

113. Краевский, В.В. Основы обучения. Дидактика и методика /В.В. Краевский, А.В. Хуторской. М.:Академия, 2007. - 347с.

114. Краевский, В.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах /В.В. Краевский, А.В. Хуторской // Педагогика. — 2003- №2. -С. 3-10.

115. Крайг, Г. Психология развития /Г.Крайг. СПб.: Питер, 2000. - 992 с.

116. Краткий отчет «Основные результаты международного исследованияIобразовательных достижений учащихся ПИЗА-2003. — (http://www.centeroko.ru/pisa03/pisa3 res.htm).

117. Кубышева, М.А. Технология деятельностного метода как средство достижения современных образовательных целей в основной школе (на примере математического образования): дис. канд. пед. наук: 13.00.01. / М.А. Кубышева. Москва, 2005. - 251 с.

118. Ларионова, М.В. Интеграционные процессы в образовании : Европейский опыт. Ст. 1 / М. В. Ларионова // Высш. образование сегодня. — 2006. — № 2. -С. 46-52.

119. Лебедев, О.Е. Компетентностный подход в образовании /О.Е. Лебедев //Школьные технологии. 2004. - №5. - С.3-12.

120. Левитов, Н.Д. О психических состояниях человека / Н.Д. Левитов. М.: Просвещение, 1964. - 360с. - С.89 - 94.

121. Лекторский, В.А. Наследие деятельностного подхода / В.А. Лекторский // Альманах «Восток» on-line 2006 - № 3 (39). -(http://www.situation.ru/app/jin 40.htm).

122. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975.-304с.- 130. Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения: в 2-х т. / А.Н. Леонтьев. М.: Педагогика, 1983. - Т.2. - 320 с.

123. Леонтьев, А.Н. Лекции по общей психологии: под ред. Д.А. Леонтьева, Е.Е. Соколовой / А.Н. Леонтьев. М.: Смысл, 2000. - 560с.

124. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики 4-е изд. / А.Н. Леонтьев. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. - 584с.

125. Лернер, И. Я. Проблемное обучение / И.Я. Лернер. М.: «Знание», 1974. — 64 с.

126. Лийметс, Х.И. Групповая работа на уроке / Х.И.Лийметс — М.: Знание, 1975.-64 с.

127. Ломакина, О.Е. Проективность в методике формирования коммуникативной компетенции студентов языкового вуза: монография / О.Е.Ломакина. — Волгоград : Перемена, 2003. 298с.

128. Ломов, Б.Ф. Психическая регуляция деятельности / Б.Ф. Ломов. — М.: Изд-во Института психологии РАН, 2006. — 623с.

129. Мазо, М.В. Педагогическая технология формирования коммуникативной компетенции у студентов: (На материале изучения иностр. яз.): автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01./М.В. Мазо. Саратов, 2000. - 20с.

130. Макаренко, А.С. Коллектив и воспитание личности / А.С. Макаренко. — М.: Педагогика, 1972. 334с.

131. Максимова, В.Н. Акмеология: новое качество образования: книга для педагога / В.Н. Максимова. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. -99с.

132. Матюшкина, М.Д. Социально-психологический климат в школе. Формирование команд как один из методов организационного развития: методическое пособие / М.Д. Матюшкина. — СПб.: Изд-во СПб. Гос. ун-та пед. мастерства, 2003. — 76с.

133. Мегедь, В.В. Характеры и отношения /В.В. Мегедь, А.А. Овчаров. М.: Армада-пресс, 2002. - 704с.

134. Медоуз, Д.JI. От соперничества к сотрудничеству: практическое руководство по активным методикам в экологическом образовании; пер. с англ. / Д.Л. Медоуз. М.: Изд-во РХТУ им. Д.И. Менделеева, 1999. - 237с.

135. Методы системного педагогического исследования: учебное пособие / Н.В. Кузьмина и др.. М.: Народное образование, 2002. — 208с.

136. Митина, Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности / Л.М. Митина. М.: МПСИ, 2003. - 400с.

137. Митина, Л.М. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция / Л.М. Митина, Е.С. Асмаковец. — М.: Флинта, 2001.- 192с.

138. Мудрик, А.В. Социальная педагогика / А.В. Мудрик. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. 200с.

139. Мясищев, В.Н. Психология отношений / В.Н. Мясищев. — М.: Изд-во Института практической психологии, 1995. 356с.

140. Немов, Р.С. Психология: в 3 кн. Кн.2. Психология образования / Р.С. Немов М.: Просвещение, 1995. - 496 с.

141. Никитин, Э. М. Учимся учить: из номера в номер / Э. М. Никитин // Методист. 2003. - № 3. - С. 63-64.

142. Никитин, Э. М. Учимся учить: из номера в номер /Э. М. Никитин // Методист. 2003. - № 1. - С. 52-56.

143. Никитин, Э. М. Учимся учить: из номера в номер /Э. М. Никитин // Методист. 2003. - № 2. - С. 61-63.

144. Никитин, Э. М. Учимся учить: из номера в номер /Э. М. Никитин // Методист. 2003. - № 4. - С. 63-65.

145. Никитин, Э. М. Учимся учить: из номера в номер /Э. М. Никитин // Методист. 2004. - № 5. - С. 64-68.

146. Никитин, Э. М. Учимся учить: из номера в номер/Э. М. Никитин // Методист. 2005. - № 3. - С. 66-68.

147. Новиков, A.M. Введение в методологию игровой деятельности / A.M. Новиков. М.: Эгвес, 2005. - 48с.

148. Новиков, A.M. Методология образования / A.M. Новиков. — М.: Эгвес, 2006.-488с.

149. Новиков, A.M. Методология учебной деятельности / A.M. Новиков. — М.: Эгвес, 2005.- 176с.

150. Носс, И.Н. Введение в практику психологического исследования / И.Н. Носс, Н.В. Васина. — М.: Изд-во Института психотерапии, 2004. — 348с.

151. Обучение на протяжении жизни в условиях новой экономики; под ред. Е.А. Карпухиной. М.: Алекс; Всемирный банк, 2006. — 264 с.

152. Овчаров, А.А. Соционика путь к личности: для тех, кто работает с подростками /А.А. Овчаров. - Новосибирск: РИПЭЛ, 1992. - 56с.

153. Осипов, Г.В. Методы измерения в социологии / Г.В. Осипов, В.П. Андреев. М.: Педагогика, 1977. - 221с.

154. Осмоловская, И. М. Ключевые компетенции в образовании: их смысл, значение и способы формирования / И. М. Осмоловская // Директор школы. 2006. - №8. - С. 64-69.

155. Осмоловская, И.М. Компетентностный подход к формированию содержания общего образования /И.М. Осмоловская // Право и образование. 2006. - № 4. - С. 120-129.

156. Парыгин, Б.Д. Социальная психология: учебное пособие/ Б.Д. Парыгин. — СПб.: Изд-во СПб гуманитарного ун-та профсоюзов, 2003. — 620с.

157. Педагогический словарь: под ред. Г.М. Коджаспирова. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. 174с.

158. Педагогический энциклопедический словарь. — М.: Большая российская энциклопедия, 2002. 528 с.

159. Пентин, А.Ю. Непрофильные предметы в профильной школе:Iестественные науки для «пользователя» / А.Ю. Пентин // Интернет-журнал

160. Эйдос», рубрика «Модернизация образования». —http://www.eidos.ru/iournal/2003/0417-01 .htm).

161. Песталоцци, И.Г. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. / И.Г. Песталоцци. М.: Педагогика, 1981. - Т.1. - 336с.

162. Петерсон, Л.Г. Деятельностный метод обучения: образовательная система «Школа 2000.»/ Построение непрерывной сферы образования / Л.Г. Петерсон. -М.:АПК и ППРО, УМЦ «Школа 2000.», 2007. 448с.

163. Петерсон, Л.Г. Непрерывное образование на основе деятельностного подхода / Л.Г. Петерсон // Педагогика. 2004. - №9. - С.21-27.

164. Петерсон, Л.Г. Система и структура учебной деятельности в контексте современной методологии / Л.Г.Петерсон, Ю.В. Агапов, М.А. Кубышева, В.А. Петерсон. М.: АПК и ППРО, УМЦ «Школа 2000.», 2006. - 92с.

165. Петерсон, Л.Г. Теория и практика построения непрерывного образования (на примере курса математики для дошкольников, начальной школы и 5-6 классов средней школы): монография / Л.Г. Петерсон. — М.: УМЦ «Школа 2000.», 2001.-255с.

166. Петерсон, Л.Г. Технология деятельностного метода как средство реализации современных целей образования /Л.Г. Петерсон. М.:УМЦ «Школа 2000.», 2004. - 16с.

167. Петровская, Л.А. Компетентность в общении / Л.А. Петровская. — М.: Изд-во МГУ, 1989.- 216с.

168. Петровский, А.В. Личность в психологии с позиций системного подхода / А.В. Петровский // Вопросы психологии. 1991. - № 1. — С. 57-66.

169. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды / Ж. Пиаже М.: Просвещение, 1969. - 659 с.

170. Попов, Л.М. Психология самодеятельности: автореф. дис. д-ра психол. наук / Л.М. Попов. — М.: Ин-т психологии РАН, 1992. — 48с.

171. Права ребенка и толерантность использование сообществ в рамках обучающего процесса: пособие для учителя 8-10 классов. Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. - 112 с.

172. Проекты и исследования в развивающейся школе / авт.-сост. и науч. ред. А.С. Сиденко. М.: АПК и ППРО, 2007. - 80 с.

173. Равен, Д. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация; пер. с англ./ Д.Равен. — М.: «Когито-Центр», 2002. — 396 с.

174. Равич-Щербо, И.В. Системно-деятельностный подход в психологии личности / И.В. Равич-Щербо, JI.A. Радзиховский, М.В. Розин //24 Dec. 2006. (http: www.psichologea).

175. Реан, А.А. Социальная педагогическая психология / А.А. Реан, Я. Л. Коломинский. СПб.: Питер, 1999. - 416с.

176. Репкин, В.В. Развивающее обучение и учебная деятельность / В.В. Репкин. Рига, ПЦ "Эксперимент", 1992. - 44 с.

177. Репкина, Н.В. Что такое развивающее обучение? Научно-популярный очерк / Н.В. Репкина. — Томск: Пеленг, 1993. — 64 с.

178. Репкина, Н.В. Система развивающего обучения в школьной практике / Н.В.Репкина //Вопросы психологии. 1997. - № 3. - С. 40 - 51.

179. Рогова, P.M. Методологические основания в педагогических исследованиях и единство методов обучения, воспитания, развития учащихся / P.M. Рогова // Интернет-журнал «Эйдос», рубрика «Научные исследования». — (http://www.eidos.ru/iournal/2005/0603.htm).

180. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. СПб: Издательство «Питер», 2000 — 712 с.

181. Рябов, Г. П. Высшее образование: путь к интеграции / Г.П. Рябов // Вестн. Моск. ун.-та. Сер.20, Пед. образование. 2004. - № 1. - С. 3-9.

182. Савостьянов, А.И. Основы практической психогигиены: пособие для школьных психологов, учителей и родителей / А.И. Савостьянов. СПб.: КАРО, 2008.-224с.

183. Савостьянов, А.И. Основы театральной педагогики в мастерстве учителя / А.И. Савостьянов // Методист. 2005. - №5. - С.33-37.

184. Савостьянов, А.И. Психическое здоровье школьника /А.И. Савостьянов. -М. Педагогическое общество России, 2006. — 64с.

185. Салмина, JI.M. Коммуникация. Язык. Мышление / Л.М.Салмина. -Казань: ДАС, 2001.- 169 с.

186. Свенцицкий, А.Л. Социальная психология: учебник /А.Л. Свенцицкий. — М.: Проспект, 2003. 336с.

187. Селевко, Г.К. Педагогические технологии на основе активизации, интенсификации и эффективного управления УВП / Г.К. Селевко. — М.: НИИ школьных технологий, 2005. 288с.

188. Селезнева, Н. А. Размышления о качестве образования : международный аспект / Н. А. Селезнева // Высш. образование сегодня. 2004. — № 4. - С. 35-44.

189. Семёнов, В.Е. Типология российских менталитетов и имманентная идеология России / В.Е. Семенов // Вестник СПбГУ. Сер.6, 1997. Вып.4.1. С.59-67.

190. Сиденко, А.С. О моделях учебного процесса и теоретических основах проективания,/ А.С. Сиденко //Экспертиза рисков. 2005. Интернет-версия. -(http://www.riskland.ru/lib/DPK.shtml).

191. Сиденко, А.С. Педагогическая мастерская: от теории к практике проектно-ориентированного обучения / А.С. Сиденко // Инновационные проекты и программы в образовании. 2008. — № 1. - С. 103 - 112.

192. Сиденко, А.С. Педагогический эксперимент: от идеи до разработки / А.С. Сиденко. М.: Ассоциация учителей физики. - 2001. - 64с.

193. Сиденко, А.С. Технологизация опыта. Возможна ли она? / А.С. Сиденко // Народное образование. 1999. - № 2. - С.224-230.

194. Сиденко, А.С. Эксперимент в образовании: учебное пособие / А.С. Сиденко, Т.Г. Новикова. М.: АПК и ПРО, 2002. - 94с.

195. Симонов, В.П. Отражательно-оценочная функция эмоций / В.П. Симонов // Эмоциональный мозг / П.В. Симонов. — М.: Наука, 1981. 215с. - С.19-23.

196. Синягина, Н.Ю. Интересы и потребности современных детей и подростков / Н.Ю. Синягина и др.. СПб.: Каро, 2007. - 144с.

197. Синягина, Н.Ю. Как сохранить и укрепить здоровье детей / Н.Ю. Синягина, И.В. Кузнецова. М.: Владос. - 2004. - 150с.

198. Синягина, Н.Ю. Расти без проблем! / Н.Ю. Синягина // Внешкольник. Воспитание и дополнительное образование детей и молодежи. — 2005. — № 11.-С,26-28.

199. Синягина, Н.Ю. Сфера, в которой реализуется мастерство / Н.Ю. Синягина // Директор школы. 2000. - № 5. - С. 58-63.

200. Ситник, А.П. Профессиональная культура учителя / А.П. Ситник //Школа. 1998.-№ 2-С. 11-17.

201. Скаткин, М.Н. О повышении эффективности урока / М.Н. Скаткин. М.: НИИОП, 1986.-47с.

202. Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики: 2 —е изд. / М.Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1984. — 96с.

203. Смид, Р. Групповая работа с детьми и подростками; пер. с нем. / Р. Смид. — М.: Генезис, 1999. -272с.

204. Смирнов, Н.К. Здоровьесберегающие образовательные технологии и психология здоровья в школе / Н.К. Смирнов. М.:АРКТИ, 2005. — 320с.

205. Смирнова, Н.И. Объем и содержание коммуникативной компетенции школьников: (Для курса рус. яз. в сред, школах США): автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.02./Н.И. Смирнова. Москва, 1993. -23 с.

206. Современный психологический словарь / сост. и общ. ред. Б.Г.Мещеряков,

207. B.П.Зинченко. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. - 633 с.

208. Современный словарь по педагогике / сост. Е.С. Рапацевич. Минск: Современное слово, 2001. — 928с.

209. Солсо, P.JI. Экспериментальная психология / P.JI. Солсо, М.К. Маклин. -СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. 272с.

210. Спенсер, JI. М. Компетенции на работе; пер. с англ. /Л.М. Спенсер,

211. C.М.Спенсер. М.: HIPPO, 2005. - 384 с.

212. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М.: ООО «Мир книги», 2001. - 66с.

213. Страхов, В.И. Внимание в его социальной обусловленности / В.И. Страхов // Вопросы психологии внимания. — Саратов, 2002. — Вып. 20. — С. 42-53.

214. Сухов, В.П. Системно-деятельностный подход в развивающем обучении школьников: монография / В.П. Сухов. — СПб.: Изд-во Рос. Гос. Пед. ун-та им. А.И. Герцена, 2004. 155 с.

215. Суховершина, Ю.В. Тренинг коммуникативной компетенции / Ю.В. Суховершина, Е.П. Тихомирова, Ю.Е. Скоромная. М.: Академический проект; Фонд «Мир», 2008. - 111с.

216. Суходольский, Г.В. Математические методы в психологии / Г.В. Суходольский. — М.: Гуманитарный центр, 2008. — 284с.

217. Татьянченко, Д.В. Развитие общеучебных умений школьников /Д.В. Татьянченко, С.Г. Воровщиков // Народное образование. 2003. — № 8. — С. 115-126.

218. Тихонова, Т.А. Формирование профессионально-коммуникативной компетентности студентов в процессе обучения в медицинском училище: автореф. дис.:. канд. пед. наук: 13.00.08. / Т.А. Тихонова. Москва: Моск. гуманит. пед. ин-т, 2008. — 26с.

219. Тищенко, В.А. Классификация коммуникативных умений студентов / Интернет-портал журнала «Знание. Понимание. Умение» -(http://www.zpu-journal.ru).

220. Толлингерова, Д. Психология проектирования умственного развития детей / Д. Толлингерова , Г. Голоумова, Г. Канторкова. М.; Прага, 1994. — 48 с.

221. Торн, К. Настольная книга тренера / К.Торн, Д.Маккей. — СПб.: Питер, 2002.-208с.

222. Уваров, А.Ю. Кооперация в обучении: групповая работа / А.Ю. Уваров. — М.: МИРОС, 2001. -224с.

223. Уилдет, С. Руководство по компетенциям; пер. с англ. /С. Уилдет, С. Холлифорд. М.: ШРРО, 2003. - 224с.

224. Учитель и ученик: возможность диалога и понимания / Под общ. ред. Л.И.Семиной. М.: Бонфи, 2002. - Т.2. - 408 с.

225. Ушаков, К.М. Властная дистанция, или Границы возможного в управлении организацией / К.М. Ушаков // Директор школы. 2003. - № 5. - С. 3-10.

226. Ушаков, К.М. Грустные размышления о собственной адекватности ценностям нового поколения / К.М. Ушаков // Директор школы. 2003. — №4.-С. 3-10.

227. Ушинский, К.Д. Собрание педагогических сочинений: в 6 т. / К.Д. Ушинский. М.: Педагогика, 1990. - т.6 - 528с.

228. Фадеева, Е.И. Лабиринты общения: учебно-методическое пособие / Е.И. Фадеева. -М.: ЦТ Л, 2003. 96с.

229. Федеральный Закон РФ «Об образовании». М.: Ось-89, 2008. - 111с.

230. Федорова, Л.Л. Диалог: основные категории / Л.Л. Федорова // Компьютерная лингвистика и интеллектуальные технологии: труды международной конференции "Диалог 2005"; под ред. И.М. Кобозевой и др.. М.: Наука, 2005. - 616 с. - С.319 - 326.

231. Федорова, О.В. Условия формирования коммуникативной компетенции студентов неязыковых вузов (на материале обучения иностранному языку): автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01 /О.В. Федорова. — Саратов, 2003.- 18 с.

232. Фопель, К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: практическое пособие: в 2-х т.; пер.с нем. / К. Фопель. — М: Генезис, 1998. Т.2. - 160 с.

233. Хуторской, А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения / А.В. Хуторской. — М.: Изд-во МГУ, 2003. 416с.

234. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты / А.В. Хуторской // Интернет-журнал «Эйдос», рубрика «Модернизация образования. (http://www.eidos.ru/iournal/2002/0423.htm).

235. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированного образования /А.В. Хуторской // Народное образование. -2003.- № 2. С.58-64.

236. Цукерман, Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов /Г.А. Цукерман. Рига: ПЦ "Эксперимент", 1995. - 240 с.

237. Цукерман, Г.А. Виды общения в обучении /Г.А. Цукерман. — Томск: Пеленг, 1994.-269 с.

238. Цукерман, Г.А. Психология саморазвития / Г.А. Цукерман, Б.М. Мастеров. -М.: Интерпракс, 1995.-288 с.

239. Черенкова, О.А. Формирование коммуникативных умений детей 4-5 лет в игровой деятельности: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01. / О.А. Черенкова. Пенза: Пензенский гос. пед. ун-т, 2008. - 24с.

240. Шамова, Т.И. Управление образовательным процессом в адаптивной школе / Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко. — М.: Центр «Педагогический поиск», 2001.-384с.

241. Шевандрин, Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности / Н.И.Шевандрин. М.: ВЛАДОС, 1998. - 512с.

242. Шибутани Т. Социальная психология /Т. Шибутани. Ростов н/Д: Феникс, 1998.-344с.

243. Шишов, С.Е. Школа: мониторинг качества образования / С.Е. Шишов, В.А. Кальней. М.:Педагогическое общество, 2000. - 320с.

244. Школа 2000. . Непрерывность образования: дидактическая система деятельностного метода. М.: УМЦ "Школа 2000.", 2005. - Вып. 5. -384с.

245. Щедровицкий, Г.П. Исходные представления и категориальные средства теории деятельности / Г.П. Щедровицкий // Избранные труды / Г.П. Щедровицкий. М.: Школа культурной политики, 1995. - 800 с.

246. Щедровицкий, Г.П. Схема мыследеятельности системно-структурное строение, смысл и содержание /Т.П. Щедровицкий // Системныеисследования. Методологические проблемы. Ежегодник. М.: Наука -1987.-С.124- 146.

247. Щукина, Г. И. Роль деятельности в учебном процессе: кн. для учителя / Г.И. Щукина. -М.: Просвещение, 1986. 144с.

248. Эльконин, Б. Д. Понятие компетентности, с позиций развивающего обучения: тез. доклада / Б. Д. Эльконин // Введение в современные социальные проблемы. — (http://educat.samara.ru/proiect ktx7).

249. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б.Эльконин. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

250. Юрова, Л. С. Учебная ролевая игра как средство коммуникативной •компетенции: автореф. дис. канд. психол. наук: 19.00.07. / JI.C. Юрова. — СПб., 2003.- 18с.

251. Юрьева, Е.С. Формирование коммуникативной компетенции при изучении раздела «Лексика» (5 класс общеобразовательной школы): автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.02. /Е.С. Юрова. — Москва, 2006. — 22с.

252. Якиманская, И. С. Развивающее обучение / И.С. Якиманская. М.: Педагогика, 1979. - 144 с.

253. Anderson, L.W. A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives / L.W. Anderson, D.R. Krathwohl. 2001. (http://www.businessballs.com/bloomstaxonomyoflearningdomains.htm).

254. Huitt, W. (2004). Bloom et al.'s taxonomy of the cognitive domain / W. Huitt. -Educational Psychology Interactive. Valdosta, GA: Valdosta State University, 2004. (http://chiron.valdosta.edu/whuitt/col/cogsys/bloom.htmn.

255. Johnson, D. Learning Together and Alone: Cooperative, Competitive and Individualistic Learning 5th edition / D. W. Johnson, R.T. Johnson. - NJ: Prentice-Hall, 1994. - 272p.

256. Kagan, S. Cooperative Learning. San Juan Capistrano 2th edition / S. Kagan. -Cal.: Resources for Teachers, 1997 - 212p.

257. Spitzberg, B.H. Human Communication: Motivation, Knowledge, Skills / В. H. Spitzberg, S. P. Morreale, J. K. Barge. Wadsworth Pub Co, 2006. - 480p.