Гуманистическая функция приемов воспитания

Азизова, Наира Исметовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Гуманистическая функция приемов воспитания

Автореферат

Автор научной работы: Азизова, Наира Исметовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Махачкала
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Гуманистическая функция приемов воспитания"

На правахрукописи

АЗИЗОВА НАИРА ИСМЕТОВНА

ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ФУНКЦИЯ ПРИЕМОВ ВОСПИТАНИЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Махачкала - 2004

Работа выполнена в Дагестанском государственном педагогическом университете

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор Нюдюрмагомедов А.Н.

Официальные оппоненты: - доктор педагогических наук, профессор

Фоменко Владимир Трофимович - доктор педагогических наук, профессор Абурахманов Селим Даудович

Ведущая организация: Ростовский государственный

педагогический университет

Защита состоится " 2_5 " июня 2004г. в_14 часов на заседании диссертационного совета К. 212. 051. 01. по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук при Дагестанском государственном педагогическом университете по адресу: 367003, Махачкала, ул. М. Ярагского, 57.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Дагестанского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан. 25 мая 2004г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Мирзоев Ш.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. В условиях провозглашения демократических принципов в обществе, приоритета гуманистических целей воспитания и свободного развития личности в образовании возрастает значение гуманистических технологий организации педагогического процесса. В «Национальной доктрине образования Российской Федерации» в числе основных ценностных качеств выпускников образовательных учреждений определены: нравственность, предприимчивость, готовность оперативно принимать ответственное решение, способность к сотрудничеству и взаимопониманию, чувство ответственности в общественных отношениях.

Как известно, воспитание и развитие этих качеств напрямую связаны с теми отношениями, которые возникают в педагогическом процессе усилиями

учащихся и педагогов. Но по отношению к требованиям, структуре и критериям оценки педагогического процесса наблюдаются две позиции: авторитарная и гуманистическая. Авторитарная педагогика чаще опирается на известные, незыблемые, строгие принципы, правила и требования. А в гуманистической позиции усиливается внимание к более свободным взаимоотношениям, вариативным методам, условиям свободного выбора и развития детей. Соответственно авторитарный подход характерен педагогам, придерживающимся нормативного технологического подхода к методам воздействия на личность детей, а гуманистическая позиция требует гибкого подхода в приемах воздействия с учетом особенностей детей. Каково же состояние проблемы поиска гуманистических технологий и приемов воспитания в педагогической науке и образовательной практике?

В нормативных документах (доктрине, концепциях, стандартах) о совершенствовании образования и развития воспитания в системе образования декларирован приоритет свободного развития личности и гуманистические принципы воспитания: диалогичность, эмпатичность понимания человека, доверие к способностям и возможностям ребенка, признание уникальности каждого ребенка, открытость взаимоотношений педагога и детей.

Однако на практике пока сильны традиции авторитарного воспитания. Даже в учебных планах педагогических вузов не утвердились курсы «Методика воспитательной работы » и «Педагогический практикум », в ходе изучения которых можно отрабатывать умения пользоваться методами и приемами воспитания и душевного влияния на ребят.

Деятельностный подход к воспитанию человека достаточно полно разработан в философии и в психолого- педагогических науках ( Андреева Г.М., Выготский Л.С., Додонов СИ., Донцов А.И., Леонтьев А.Н., Петровский А.В., Рубинштейн С.Л., Ярошевский Т. и др.)

Если рассматривать воспитание как деятельность, которую педагог должен выстраивать с учетом своеобразия детей и складывающихся условий взаимодействия, то за его основу можно принимать общепсихологическую теорию деятельности, в которой утверждаются следующие постулаты:

- человек (ребенок) является разумным существом, способным действовать целенаправленно;

- человек (ребенок) является преобразователем себя и окружающего мира;

- человек (ребенок) является развивающейся системой с природою присущей активностью и энергетическими ресурсами.

Проблемы личностно-ориентированного образования и воспитания исследованы Бондаревской Е.В., Кульневич СВ., Сериковым В.В., Нюдюрмагомедовым А.Н. и др.

Гуманистический подход к личности в системе образования и воспитания отстаивают Амонашвили Ш.А., Блинов В.М., Демакова И.Д., Зайцев В.В., Корчак Я., Кудрявцев В.Т., Образцова Л.В., Сухомлинский В.А., Шиянов Е.Н. и др.

Различные аспекты развития педагогических умений, технологий и методов воспитания разработаны Абдулиной О.А., Болдыревым Н.И., Елкановым СБ., Коротовым В.М., Кузьминой Н.В., Макаренко А.Г., Мудриком А.В., Питюковым В.Ю., Сластениным В.Т., Спириным Л.Р., Суртаевой Н.И., Щурковой Н.Е. и др.

Различные классификации методов воспитания и характеристика отдельных методов даны в учебниках педагогики под редакцией Бабанского Ю.К., Бондаревской Е.В., Бердовской Н.В., Котовой И. Б., Подласого И.П., Пидкасистого П.И., Сластенина В. А., Смирнова МЛ., Харламова И.Р., Шиянова Е.Н. и др. В этих учебниках даны классификации методов воспитания по различным основаниям, но не раскрываются структура и процедуры реализации методов. Прием в них определен как локальное отдельное действие в методе воспитания. Перечень приемов, их соотношение с методами и характеристика приемов в известных учебных пособиях не встречаются.

В педагогической теории известны работы Болдырева Н.И. «Классный руководитель» и "Методика воспитательной' работы", конкретно предназначенные для формирования умений воспитательной работы в школе, в которых воспитательную работу раскрывают на уровне методов и форм организации деятельности учащихся.

Что касается приемов воспитания, то они как самостоятельное педагогическое явление рассматриваются только в работах Натанзон Э.М. "Приемы педагогического взаимодействия" ( 1972 г.) и " Трудный школьник и педагогический коллектив" (1984 г.), в которых автор подчеркивает 4

их связь с состоянием ребенка, к которому они применяются, и с условиями педагогического воздействия, в которых сказывается это влияние на ребенка. Однако классификацию их автор проводит без связи с классификацией методов воспитания, составной частью которых являются приемы. Более близки к изучению методов воспитания на уровне приемов исследования и рекомендации дагестанских ученых Гасанова З.Т., Магомедова A.M., Магомедовой З.М., Маллаева Д.М, Минбулатова В.М., Мирзоева Ш.А., Тучалаева СТ., Юнусовой М.Т., Якубова ЗЛ. и др., поскольку они рассматривают конкретные технологии в области этнопедагогики , воспитания в начальной школе, развития детей в области коррекции поведения. Однако они не выходят на структурное расширение методов и приемов в классификации методов воспитания и обучение им студентов вуза.

Итак, анализ состояния разработанности методов и приемов воспитания на технологическом уровне и практики их реализации в педагогическом процессе вуза, школы и дошкольных детских учреждений показывает, что на сегодняшний день сохраняются следующие противоречивые педагогические явления, ожидающие своего разрешения:

- общество провозгласило гуманистические принципы воспитания и свободное развитие личности, а на практике продолжается авторитарное

воспитание, направленное на нормативное поведение;

- гуманистический подход рассматривает воспитание как выстраивание педагогом взаимодействия с детьми с учетом их своеобразия и характера педагогической ситуации, а в теории и методике пока сохраняются традиционные методы воспитания даже без раскрытия их структуры;

- гуманистический подход к личности ребенка требует применения методов воспитания, возникающих и утверждающихся в самом педагогическом процессе, а в теории приемы еще не стали предметом специального исследования;

- сегодняшней воспитательной практике нужны педагоги, умеющие усиливать доверие к детям, переживать с ними общую тревогу, принимать ответственное участие в общих делах, понимающие адресность своей поддержки, ориентировать ребят на перспективу, но в профессиональной подготовке еще не развернулись новые технологии, педагогические практикумы и тренинги, позволяющие развивать у студентов эти умения. Гуманизм просто не войдет в школу и практику воспитания. Его путь идет через реализацию приемов воспитания, задевающих человеческую натуру, эмоциональное состояние и ожидания как детей, так и педагогов. Трудность в исследовании приемов воспитания в том, что их легко показать, наблюдать со стороны, но почти невозможно описать и непосредственно обосновать.

Охарактеризованные противоречия и проблема неразработанности в теории приемов воспитания и их функции в педагогическом процессе послужили нам основанием выбора темы исследования «Гуманистическая функция приемов воспитания».

Объект исследования - процесс общепедагогической подготовки сгудентов факультетов педагогики и начальных классов.

Предмет исследования - условия овладения и реализации студентами гуманистических функций приемов воспитания.

Целью исследования является выявление и обоснование условий и факторов подготовки студентов к реализации гуманистических функций приемов воспитания.

В организации исследования: мы выдвинули следующую-гипотезу:

Гуманистический потенциал приемов воспитания может быть эффективно использован в формировании-профессионального поведения педагога в следующих условиях:

- если методы и приемы воспитания будут изучены на основе гуманистического подхода к педагогическому процессу;

- если будет показана, функция методов и приемов, в традиционных и гуманистических системах образования;

- если будут раскрыты механизмы. взаимосвязи методов, приемов, технологий и педагогических умений в конструировании воспитательного процесса;

- если будут выявлены факторы гуманизации взаимодействия педагога и воспитанников в приемах воспитания;

- если будет показана функция приемов воспитания в открытом поведении педагога.

Исходя из цели и гипотезы, определены следующие задачи исследования:

1 Сравнительный анализ деятельностного подхода в традиционной и гуманистической педагогике и образовательных системах.

2 Выявление характера взаимосвязи методов, приемов и технологий воспитания в педагогических умениях студентов .

3 Разработка и обоснование структурно-органического подхода к проектированию методов и приемов воспитания.

4 Выявление и обоснование условий подготовки студентов к реализации гуманистических функций приемов воспитания.

Методологической основой исследования послужили:

- деятелыюстный и личностно ориентированный подходы к воспитанию (Андреева Г.М., Выготский Л.С., Рубинштейн С.Л., Леонтьев А.Н., Петровский А.В., Макаренко А.С., Бондаревская Е.В. и др.);

- гуманистический подход к личности в образовательных системах (Амонашвили Ш.А., Блинов В.М, Корчак Я., Кудрявцев В.Т., Ню-дюрмагомедов А.Н., Шиянов Е.Н. и др.);

- технологический подход к изучению методов и приемов педагогической деятельности ( Абдулина О.А., Болдырев Н.И., Кузьмина Н.В., Кларин М.В., Мудрик А.В., Сластенин В.Т., Спирин Л.Р., Щуркова Н.Е. и

др.);

- теория и методы организации и управления саморазвивающимися педагогическими системами (Абрамова И.Т., Кульневич - СВ., Кудрявцев В.Т., Филонов Н., Шадриков В.Д., Шевелева С.С. и др.).

Методы исследования: теоретический и многофакторный анализ, прогнозирование и моделирование комплексов и тренинг, наблюдение и сбор эмпирического материала, тестирование, педагогический эксперимент, опытная работа, видеонаблюдения условий эксперимента, статистические методы оценки результатов, структуризация связей методов, приемов и технологий воспитания, видеосъемка новых условий педагогического процесса.

Базой исследования были факультеты педагогики и начальных классов Дербентского филиала Даггоспедуниверситета, детсад № 14 и средняя школа №4 города Дербента.

Этапы исследования :

На первом этапе ( 1999-2000 гг.) на основе изучения проблемы в научных исследованиях и анализа практики подготовки специалистов в Дербентском филиале Даггоспедуниверситета была конкретизирована тема, определены концептуальные положения и направления поиска.

На втором этапе (2000-2001 гг.) подготовлены экспериментальные материалы: разработана структура методов и варианты приемов к методам, разработаны комплексы материалов для педагогического практикума по изучению приемов воспитания.

На третьем этапе ( 2001-2002 гг.) проведен эксперимент и обобщены его результаты.

На четвертом этапе ( 2002-2003 гг.) проведена апробация результатов экспериментов в д/с К- 14 и сш.К- 4 г. Дербента со студентами - практикантами для определения их достоверности. Оформлены общие результаты исследования.

На защиту выносятся следующие научные положения:

1. Педагогические условия, обеспечивающие закономерную необходимость использования комплексов приемов понимания и сближения со своеобразием, оригинальностью, уникальностью каждого ребенка и нетипичностью ситуации взаимодействия.

2. Комплексы приемов педагогического взаимодействия формирующие у студентов опыт педмастерства: словесно-смысловые, диагностиче-

ски ориентированные, структурно-технологические, позиционного тренинга, гуманной ориентировки, интеграции методов, приемов и технологий.

3. Система изучения меюдов воспитания на уровне приемов, учитывающая особенности натуры характера, поведения и ситуативного состояния ребенка, выводящая студентов на гуманистический характер взаимодействия.

4. Факторы, способствующие формирование у студентов гуманистического подхода к педагогическому взаимодействию: мастерство преподавателя как образец будущей деятельности; содержание и характер используемых педагогических ситуаций; структурно-органический' характер методов и приемов; ролевое взаимодействие детей в коллективных делах; предосторожность от некорректных приемов взаимодействия.

5. Условия профессиональной подготовки студентов, формирующие у педагога сопричастное к судьбе детей поведение:

- изучение методов и приемов воспитания на уровне структурных технологий;

- предоставление студентам свободы поиска, апробации и реализации приемов воспитания;

- отработка практических умений студентов по девяти комплексов педагогического тренинга;

- апробация вариативных технологий студентами на педагогической практике.

Научная новизна результатов исследования заключается:

- в разработке структуры и технологий методов и целесообразных в их реализации приемов воспитания;

- в раскрытии гуманистического потенциала и функции приемов воспитания, позволяющих вывести педагога на сопричастное открытое профессиональное поведение;

- в выявлении, характеристике и обосновании закономерных связей между методами, приемами и технологиями воспитания и педагогическими умениями воспитателя;

- в выявлении и обосновании факторов, способствующих формированию гуманистической позиции воспитателя в педагогическом взаимодействии с детьми;

- в исследовании метода видеонаблюдения в связи с трудностью описания приемов педагогического взаимодействия.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- установлено иерархическое и функциональное соотношения понятий метод, прием, технология и педагогическое умение;

- разработана структура методов воспитания и технология их применения;

- уточнена классификация методов воспитания на основе структуры педагогической деятельности;

- выявлена гуманистическая функция приемов воспитания и установлена обусловленность формирования причастного, открытого характера профессионального поведения педагога от развития умений применять приемы воспитания.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные в работе структурные технологии методов воспитания позволят применять в педагогическом практикуме метод пошагового развития педагогических умений; экспериментально обоснованные и апробированные девять комплексов изучения методов и приемов воспитания и материалы, собранные к ним студентами, может пополнить фонд учебно-методических средств кабинета педмастерства на факультете; предложенные к каждому методу приемы их реализации помогут преподавателям кафедр педагогики вывести студентов на гуманистическую позицию в педагогическом взаимодействии.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены: многофакторным анализом проблемы в истории, динамике и современном состоянии педагогических, психологических и философских наук и в образовательных системах; использованием разноцелевых и взаимо-контролируемых методов организации и оценки результатов; продолжительностью многосерийного эксперимента на двух факультетах вуза и образовательных учреждениях; апробацией методик в работе студентов в школах и детских садах; подтверждением общей и частных гипотез экспериментальными материалами.

Апробация результатов: Промежуточные результаты и материалы эксперимента обсуждались на кафедрах педагогики ДГУ и ДГПУ, социальной педагогики ДГПУ, на межвузовской научно-практической конференции "Гуманитарные науки: новые технологии образования" (Махачкала, ДГУ, 1999г.), Всероссийской научно-методической конференции "Интеграция культур в смыслосозидающем образовании" (Махачкала, ДГУ, 2002г.) и на межвузовской научно-практической конференции "Гуманитарные науки: новое поведение через приемы воспитания» (Махачкала).

Структура диссертации

Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Во введении обоснованность актуальность темы исследования, представлены цель, задачи, гипотеза, научная новизна и практическая значимость исследования; положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблема гуманистического подхода к методам и

приемам воспитания в педагогических системах» дан теоретический и историко-меюдический анализ данной проблемы.

Во второй главе «Условия реализации гуманистической функции приемов воспитания в педагогическом процессе» раскрыты механизмы взаимодействия методов, приемов и технологий педагогического процесса и поведения педагога в нем.

В заключении сформулированы основные научные положения, полученные в результате исследования.

В приложениях даны методики исследования и примерные варианты студенческих работ, выполненных в ходе эксперимента.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Сегодня трудно назвать какую-либо философскую теорию или политическую идеологию, которые в той или иной мере не обращались бы к различным принципам гуманизма, правам человека, путям свободного проявлетш творчества и самореализациии личности.

При этом человека приято рассматривать в трех взаимно пересекающихся плоскостях:

он является своеобразной биологической организацией, но отличающейся от других живых существ разумом, способностью действовать целенаправленно;

- он является не потребителем мира, а преобразователем, воспроизводителем щмгроды, общества и самого себя;

- он является изменяющейся, динамически совершенствующейся и развивающейся системой.

В характеристике каждой плоскости проявления человека просматривается его способность к деятельности, сознательным, целесообразным и разнообразным действиям. При этом принцип деятельности, обращение к предметной деятельности считают одним из основных путей общепсихологического понимания человека, его поведения в группе, в коллективе.

Общеспихологическая теория деятельности и деятельностный подход в социальной психологии должны найти свое место и в педагогических процессах.

Обращение к специфике человеческой деятельности, ее функционированию, особешюстям развития, особенно интересно в позиции, в которой утверждается, что человек есть то, что и как он делает, действует, говорит, мыслит.

Почти все исследователи деятельности человека основным признаком ее выделяют активность. Применительно к отдельному человеку активность характеризуют так же по разному: "максимальность усилий", "мера 10

действий", "свободные действия", "самодеятельность". При этом часто активность отождествляется с самой деятельностью, иногда с ее началом, мотивами и целями.

Активность в педагогической деятельности имеет интерактивный характер. Педагог на основе своей инициативы или средств старается вызывать активность детей, она, в свою очередь, должна переходить в инициативу детей, которая должна поддерживать высокий темп педагогического процесса. Возникает проблема соотношения теоретического, методического и практического описания, обоснования, освоения и реализации, этой деятельности на разных уровнях активности и выявления характера взаимодействия педагогической эрудиции, деятельности и поведения «и гуманистической направленности.

Другим признаком деятельности считают ее целесообразность. Цель деятельности в философии используется как понятие, помогающее в сравнении, различии и уточнении соотношения между деятельностью и активностью. Утверждают, что активность присуща всем живым ( и даже не живым ) существам, а деятельность присуща только человеку, поскольку он только может в начале деятельности связывать ее с конечным результатом. Иначе говоря, если активность в форме деятельности, проявляясь в действии или системе действий, характеризуется определенной направленностью, целесообразностью, то активность сама по себе и действие само по себе побочными свойствами не обладают. Значит мастерство педагога заключается в умении целесообразно направлять природную активность детей.

Многие исследователи (Абрамова И.Т., Блинов В.М., Бондаревская Е.В., Демакова И.Д., Кульневич СВ., Зайцев В.В., Нюдюрмагомедов А.Н., Шиянов Е.Н. и др.) педагогическое мастерство рассматривают как четко организованную, оперативную и пластичную систему взаимодействий между педагогом и учащимися (воспитанниками), приводящую к взаимным благотворным изменениям в мировоззрении, поведении и труде.

В этом определении педагогическая деятельность уже рассматривается не как действия отдельного человека в его отношениях к внешнему миру, а как взаимодействие двух сторон педагогического процесса. Не действие и даже воздействие важно в педагогической деятельности, а взаимодействие. При этом "пусковой механизм" как бы принадлежит воспитателю, а дальнейшее движение и пластичность взаимодействий поддерживаются усилиями обеих сторон.

В другой позиции исследователи ( Кларин В.М., Минбулатов В.М., Лутошкин А.Н., Кузьмина Н.В., Кабанова-Меллер Е.Н., Питюков В.Ю., Мудрик А.В., Усова А.В. и др.) педагогическую деятельность рассматривают как пространство реализации нормативных технологий, позволяющих обеспечивать заранее запланированный результат.

Известна и смелая позиция Соколова В.Н., Поташника М.М., Загвя-зинского В.И., Коржуева А.В., Кумарина В.В., Пимочкиной Н,И., Шевелевой Е.Е., предлагающих педагогам выйти на открытый диалог с детьми и по ходу совместно искать более приемлемые формы взаимодействия, пойти на осторожный риск.

Широко известен опыт учителей - новаторов Амонашвили Ш.А., Ка-раковского В.А., Ильина Е.Н., Фомина А.А., Шаталова, Щетинина М.П. и других, успешность взаимодействия с детьми которых оказалась в прямой зависимости от сотрудничества с ними.

Более того для понимания реализации гуманистической функции приемов воспитания необходимо выяснить механизмы связей между педагогическими технолошями, умениями и приемами педагогического взаимодействия.

Анализ перечисленных выше учебных пособий по педагогике и педагогических исследований привел нас к следующему представлению о функциях приемов в структуре традиционной педагогической деятельности и мастерстве педагога:

- педагогическая деятельность, как правило, рассматривается в тесной связи с совокупностью действий, процедур, технологий, методов;

- при характеристике методов воспитания описываются разные их свойства, но не раскрывается структура и совокупность последовательных действий;

- чтобы реализовать гуманистический потенциал приемов воспитания, необходимо выявить сущностные связи педагогической деятельности, педагогических умений, структуры методов и возможности педагога выйти на вариативность и свободу поиска и применения приемов в открытом взаимодействии с детьми.

Эти теоретические положения мы приняли основой изучения готовности к реализации приемов воспитания 116-ти студентов факультетов педагогики и психологии и начальных классов Дербентского филиала Дагтоспедуниверситета путем тестирования, которую мы выявляли по следующим показателям: понимание сущности метода воспитания; знание структуры метода; понимание сущности приема; связь методов и приемов; связь методов, приемов и технологий; связь методов, приемов и технологий с воспитанием конкретных качеств человека; умение определить преимущества метода и приема.

Каждый из этих семи показателей мы выявляли по четырем параметрам и в диссертации приводится подробный анализ собранного материала. Для краткости характеристики готовности студентов к реализации функций методов и приемов воспитания мы приводим обобщенные данные по уровням готовности:

1.Воспитатель не знает методы, приемы, технологии, но его понимание отличается элементами интуиции, находки, спонтанности, неожиданности, везения (16%).

2. Воспитатель знает технологии на уровне их нормативного описания и рассчитывает опираться на них в предстоящей педагогической деятельности (34%).

3.Воспитатель знает методы, приемы и технологии, но считает, что практика поможет ему накопить нужный опыт по известным технологиям

(30%).

4. В понимании воспитателя наблюдается гипотетическая позиция в том, что педагогическая деятельность является взаимодействием с детьми , а не обучением по учебникам (12%).

5.Воспитатель считает, что в любой ситуации он вместе с детьми найдет нужное решение, метод и прием взаимопонимания (8%).

Анализ данных показывает тенденцию снижения гуманистической позиции студентов, начиная от опоры на нормативные методы, до свободного применения приемов с учетом особенностей детей в конкретной обстановке.

Эти варианты поведения воспитателя мы рассматриваем как уровни развития педагогического мастерства, которые необходимо заложить в систему подготовки педагогов и в их педагогическую деятельность в школе.

Основные концептуальпые положения деятелыюстного подхода к реализации методов и приемов воспитания и данные об уровнях готовности студентов к такой деятельности послужили основанием экспериментального обоснования предположения о том, что гуманистическая позиция студентов в профессиональной подготовке может быть сформирована , если будут раскрыты механизмы взаимодействия методов, приемов и технологий педагогического процесса и поведения педагога в нем.

Целью эксперимента было выявление и обоснование эффективных условий реализации приемов педагогического взаимодействия.

В исходной позиции мы применили структурно-органический подход к проектированию методов и приемов воспитания. Суть подхода в том, что в содержании проектируемой деятельности включаются элементы, выводящие студентов на необходимость перестройки способов деятельности в постоянно изменяющихся условиях неустойчивого педагогического процесса.

Такой подход сможет вывести педагога (студента) на умения:

ставить и менять цели для деятельности учащихся и педагогические цели, скрытые от учащихся, направленные на воспитание отдельных их качеств;

- обеспечивать адаптацию детей к внешним разнообразным влияниям и в случае необходимости нейтрализовать или усиливать некоторые из них;

регулировать межличностные и коллективные взаимоотношения между ребятами;

замечать душевное, эмоциональное состояние, настроение ребят и использовать их в качестве факторов взаимопонимания;

импровизировать, т.е. на глазах у ребят и с их помощью создавать новую благоприятную обстановку работы;

- быть открытым, доступным для ребят, для их вопросов, сомнений, размышлений, новых замыслов;

- быть посредником между детской свободой, инициативой, непредсказуемостью и социальными требованиями к человеку, к его облику, нравственности и ответственности.

Анализ традиционной практики и известных учебных пособий по педагогике и частным методикам, проведенный нами в первой части исследования, показал, что методы воспитания пока изучаются на уровне описания, а не раскрытия сущности, структуры и механизмов реализации. В этой связи нам пришлось разрабатывать структурные схемы методов и приемов воспитания на основе классификаций, соответствующих структуре педагогической деятельности и структурно-органическому подходу к педагогическому взаимодействию. Иначе говоря, методы мы разложили в порядке последовательности действий их применения педагогом или усвоения студентом. Такой технологии, отвлеченной от реальных особенностей педагогического процесса и конкретных детей, может научиться каждый педагог, студент. А приемы не имеют своего четкого структурного описания, они вариативны, ситуативны, возникают по необходимости конкретной ситуации выбора. Заранее нельзя готовить их для последующего применения. Для этого нужно выработать способность и готовность к ирименгтпо оперативного решения в постоянно меняющихся педагогических ситуациях.

В диссертации даны подробные структурные схемы к методам на уровне:

1 .Изучение личности ученика и ученических коллективов.

2.Приобщение к нормам воспитанности.

3.Воздействие на чувственный отзыв.

4.Выявление мнения, отношения, оценки.

5.Включение в конкретные поступки.

6.Воспитание поведения.

7.Утверждение позиции и характера.

К каждому из структурированных методов предложены варианты целесообразных приемов, применение которых зависит от позиции и мас-

терства студента, педагога. Такой материал был предложен для изучения и анализа всем студентам на педагогическом практикуме.

В эмпирической части эксперимента участвовали 240 студентов, 16 учителей, 10 воспитателей, 60 учащихся и 40 воспитанников детских садов. Эксперимент проводился на базе Дербентского филиала Дагтоспеду-ниверситета, средней школы № 4 и детского сада №14 г.Дербента.

Для экспериментального обоснования гуманистической функции приемов воспитания мы включили приемы 9 комплексов, позволяющих студентам:

- осознать сущность приемов;

- отработать практические умения подбора и апробации приемов

- воспитания на практикуме;

- апробировать освоенные приемы в реальном педагогическом процессе в школе, детсаде;

- отрабатывать умения оценки влияния своих приемов на изменения в поведении, характере детей.

Первый комплекс имел целью выявить зависимость силы и слабости словесного (риторического) влияния педагога от потенциала чувств и отношений детей, которые задевает направленное на них слово.

Во втором комплексе также испытывается слово, но для проникновения во внутренний мир другого человека, оценки его состояния и передачи возможности влияния на него в конкретной ситуации или на конкретный характер.

Комплекс 3 имел целью включение студентов в механизм соотношения методов и приемов воспитания. Здесь студенты должны были осознать, что каждый метод имеет свою нормативную структуру и технологию. Но в реальной педагогической и жизненной обстановке каждый педагог ищет и находит различные приемы реализации метода.

В четвертом комплексе выявлялась и формировалась позиция студента в решительности, умении выбора рационального решения, подхода и умений оценки своего подхода к эффективности решения.

Пятый комплекс был направлен на развитие у студентов умений поиска и конструирования приемов воспитания. Одно дело знать приемы той или иной ситуации, а другое - уметь-применять их. Но эффективность воздействия зависит от умелости их применения, варьирования, исходя из ситуации.

В комплексе 6 отрабатывались умения комплексного испытания приемов в соответствующих коллективных делах с детьми в школах и детсадах.

Седьмой комплекс был направлен на отработку опыта реализации приемов на стыке нормативно организованного обучения и внеучебных

добровольных занятий и увлечений детей, требующих более гуманного свободного характера взаимоотношений детей и педагогов.

Восьмой комплекс-тренинг имел целью реализовать систему усвоенных приемов педагогического воздействия для организации конкретной жизненной ситуации с детьми и достижения с ними взаимопонимания через чувство доверия, необходимость поддержки, взаимной заботы педагога и учащихся.

В последнем, девятом комплексе учащиеся должны были выйти на уровень проявления оригинального подхода, поиска своего решения неожиданной педагогической или жизненной ситуации.

По таким комплексам работали 40 студентов на педагогическом практикуме и во время педагогической практики. Параллельно 20 студентов изучали методику воспитательной работы по структуре методов и их использованию на практике.

Ход и результаты эксперимента оценивались по нескольким независимым показателям: спокойное обращение, не вызывающее боязнь, тревогу детей; мягкость тестов и взгляда педагога к неуверенному мнению детей; неожиданность для ребенка того, что оказался в центре внимания; возможность высказать свое мнение; получение ожидаемой роли, задания; возможность понять себя; возможность наблюдать за другими; принятие учителя в круг своих проблем; желание рассказывать о школьных делах родителям, знакомым.

По первым двум комплексам учитывалось разнообразие представлений студентов о словесном воздействии, где к каждому из словосочетаний "слово -острый нож", "слово - нежный цветок", "слово - голос матери" были получены более 20 разных значений. При характеристике состояния и возможного поведения человека по признакам: "уверенность оптимиста", "лепет ребенка", "вдохновение поэта", "безнадежность обиженного", "спокойствие верующего", "утверждение глупца", "торг дельца", "монолог умницы", "сочувствие другу" также получены 30 значений и смыслов, которые в остальных комплексах использовались при подборе и реализации приемов педагогического взаимодействия.

Другим показателем усвоения студентами приемов и их функций были выбраны умения устанавливать соответствие методов и приемов воспитания, который представлен в таблице 1.

Таблица 1

Умение студентов устанавливать соотношение методов _и приемов воспитания_

Группы Методы и Приемы Всего студентов | Рассказ Беседа Диалог Приучение Поручение Поощрение Всего:

Контроль 20 7 8 9 9 8 12 53

35% 40% 45% 45% 40% 60% 44%

Эксперимен- 40 34 23 39 32 40 37 205

тальные

85% 57% 98% 80% 100% 93% 85%

Сравнительный анализ результатов теста показывает, что новообразования в понимании соответствия методов и приемов в экспериментальных группах оказались почти в 2 раза (85:44) выше, чем в контрольных. Относительно отдельных методов картина аналогичная: рассказ (85:35=2,4 раза), беседа (1,4 раза), диалог (2,2 раза), приучение (1,8 раза), поручение (2,5 раза) и поощрение (1,6 раза).

Поскольку студенты работали над одним и тем же материалом, то наблюдаемое различие можно объяснить только условиями эксперимента.

Далее мы выявляли умение студентов конструировать эффективные приемы и методы в конкретной педагогической обстановке, результаты которого даны в таблице 2.

Таблица 2

Развитие у студентов умений конструирования методов и прие-

мов воспитания

Группы Задачи на конструирование метода Всего студентов Рассказ Беседа Приучение Поручение Всего:

Контрольная 20 11 9 7 6 33

55% 45% 35% 30% 41%

Экспериментальные 40 38 36 32 32 138

95% 90% 80% 80% 86%

Сравнительный анализ этих результатов показывает: - в контрольных классах низкий процент студентов, умеющих конструировать технологии методов, связан с тем, что в традиционных пособиях не выделены процедуры методов, а даны они в описательном плане;

в экспериментальных классах с конструированием методов справились 86%. Это объясняется тем, что методы разбирались по структуре технологий. Кроме того, понимание студентами приемов как отдельных технологий в методе помогло им в конструировании методов.

Наблюдаемое различие ( 86:41=2,1 раза ) опять связано с условиями эксперимента.

Дальше работа в экспериментальных группах продолжалась по комплексам 6 -9, в ходе которых студенты связывали методы и приемы с формами воспитания, учебной и внеучебной деятельностью учащихся, готовили и проводили коллективные творческие дела в детском саду № 14 и сш № г. Дербента "Спортивный праздник", "Мы идем в школу", совместная композиция "Чай - национальный напиток", Тодекан", "На роднике", "Берега книгу", "Волшебное слово", "Цветы в легендах, поэзии и музыке ", "Праздник солнца" и др. (Результаты приведены в таблице 3).

Таблица 3.

Гуманистический характер приемов в решении __педагогических задач_

Группы Всего "Закры- Отсро- Само- Мать и ре- Всего пра-

студен- тая ченное стоятель бенок вильных

Задачи и тов дверь" решение ность Ответов

приемы ребенка

Контрольный 20 11 7 И 9 38

55% 35% 55% 45% 48%

Экспериментальные 40 36 34 36 32 138

90% 83% 90% 80% 86%

Сравнительный анализ полученных данных показывает, что в экспериментальных группах с органгаацией творческих дел справились в 1,8 раза больше студентов, чем в контрольной. В контрольной группе с заданиями, требующими гуманистической позиции к развитию ребенка, не справились 52% студентов. Такое различие мы отнесли за счет работы студентов по комплексам 5-8, в которых они отрабатывали умения конструирования и применения приемов воспитания.

Как обобщающую характеристику новообразований в готовности идти на открытое общение с детьми мы выявили сопричастность студентов к жизни, переживаниям и заботам детей. Результаты даны в таблице 4.

Таблица 4

Сопричастное отношение педагога к учащимся_

Период Всего Норма- Ориента- Ориен- Гумани-

экспери- студен- Интуиция тивная ция тация стиче

мента тов техноло- на прак- На екая по-

гия тику Особен- зиция

Уровни ности

Начало 40 16 34 30 12 8

Конец 40 7 12 26 35 20

(Численные показатели даны в процентах.)

Анализ результатов показывает, что по уровням гуманистической позиции соотношение возросло соответственно в 2,5 раза (35:12) и ( 20:8 ), а по признакам спонтанного и нормативного отношения показатели уменьшились соответственно 2,3 раза и 2,8 раза.

В диссертации приведены сравнительные описания зачетных творческих дел , проведенных на этапе апробации студентами полученных результатов на педагогической практике. Отношение детей к работе студентов экспериментальных групп выявлялось по 10 признакам. Результаты даны в таблице 5.

Таблица 5

Отношение детей к поддержке их педагогом._

Группы Признаки поддержки Всего учащихся 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Средний показатель поддержки

Группы, с 400

которыми 40 17 18 15 11 11 19 12 13 10 20 136

работали 34,5%

студенты по

традиционной

методике

Группы, где студенты проявляли открытое поведение 60 52 50 48 40 48 58 45 50 52 55 600 498 83%

Сравнительный анализ результатов показывает, что гуманный характер взаимоотношений в экспериментальных группах студентов в 2,4 раза выше, чем в контрольных. Особенно резко отличается этот показатель по признакам: успокаивающее обращение (2 раза), возможность высказать свое мнение (4 раза), принятие учителя в круг своих проблем (3,5 раза), получение ожидаемой роли, задания (4,4 раза) и др. Эти сравнительные показатели говорят о том, что работа учителя, воспитателя на уровне приемов педагогического взаимодействия, ориентированных на психическое, природное и эмоциональное состояние детей, позволяет выйти на гуманные взаимоотношения с детьми и открытое профессиональное поведение.

Экспериментальное изучение требований и условий взаимодействия педагога и воспитанников в приемах воспитания позволило прийти к следующим научным положениям:

1. Мастерство педагогического взаимодействия отрабатывается в ходе педагогического практикума, где методы, технологии и приемы усваиваются в их структурно-органическом состоянии и динамике развития.

2. Эффективность педагогического практикума зависит от комплексного овладения приемами педагогического воздействия: словесно-смыслового, диагностически - ориентированного, структурно — технологического, позиционной отработки отношений, гуманной ориентировки приемов, шггеграции методов, приемов в условиях взаимодействия.

3. Изучение методов на уровне приемов, учитывающих особенности целевых установок детей, выводит студентов на гуманистический характер взаимодействия.

4. Формированию у студентов гуманистического подхода к педагогическому взаимодействию способствуют следующие факторы: мастерство преподавателя как образец будущей деятельности; содержание и характер используемых педагогических ситуаций; показ структурно-органического характера методов и приемов; ориентировка на свободный поиск приемов педагогического взаимодействия; диагностика генетического, пышгческого и эмоционального состояния детей; ориентировка приемов на педагогическую поддержку, заботу и перспективу развития детей; включение детей в ролевое взаимодействие между собой; предосторожность от некорректных приемов взаимодействия, поддержка стремления детей к самооценке.

5. В условиях гуманистического характера педагогического взаимодействия складывается сопричастное и открытое профессиональное поведение педагога.

6. Условиями эффективного овладения студентами опытом реализации приемов воспитания являются:

- структурное изучение технологий методов воспитания;

- предоставление студентам свободы поиска приемов к реализации методов воспитания;

- отработка умений студентов по девяти комплексам педагогического тренинга; апробация лабораторного опыта студентов на педагогической практике.

Основные результаты исследования изложены в следующих научных публикациях автора.

1. Формирование общения детей в игре как фактор социальной адаптации и интеграции.// Наука и социальный прогресс Дагестана.- Махачкала: ДГПУ, 1995. - С. 29-31.

2. Принцип профессиональной наблюдательности в системе практической подготовки и будущих педагогов.// Гуманитарные науки: новые технологии образования.- Махачкала: ИПЦ ДГУ, 1999.-С. 22-24. (в соавторстве)

3. Проблема приемов воспитания в педагогике и образовательной практике.// Интеграция культур в смыслосозидающем образовании: Материалы Всероссийской конференции. - Махачкала: ИПЦ ДГУ, 2002. - С.44-46.

4. Гуманистический потенциал приемов воспитания.// Гуманитарные науки: новые технологии образования. - Махачкала: ИПЦ ДГУ, 2003.-С.32-34. (в соавторстве)

5. Технологии реализации методов и приемов воспитания. - Махачкала: ДГПУ, 2003. - 37 с. (в соавторстве) (3:1).

Формат 60x84.1/16. Печать ризографная. Бумага № 1. Гарнитура Тайме. Ус.п.л. - 1 ИЗД.П.Л. - 1 Заказ № 236- 04 Тираж - 100 экз. Отпечатано в ООО «Деловой Мир» Махачкала, ул. Коркмасова, 35

Щ20 93

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Азизова, Наира Исметовна, 2004 год

Введение . 3

Глава 1 Проблема гуманистического подхода к методам и приемам • воспитания в педагогических системах

1.1 Гуманистический подход в педагогических системах.14

1.2 Методы и приемы воспитания в традиционной и гуманистической педагогике .29

1.3 Взаимосвязь педагогических технологий, приемов и методов воспитания в общепедагогической подготовке студентов .44

Глава 2. Условия реализации гуманистической функции приемов воспитания в педагогическом процессе

2.1 Структурно - органический подход к проектированию методов и приемов воспитания .64

2.2 Факторы гуманизации взаимодействия педагога и воспитанников в приемах воспитания .94

2.3 Приемы педагогического взаимодействия в открытом поведении педагога . 121

Введение диссертации по педагогике, на тему "Гуманистическая функция приемов воспитания"

В национальной доктрине образования Российской * Федерации обозначены перспективные цели и конкретные задачи образования , определены такие качества выпускников образовательных учреждений , как нравственность , предприимчивость, готовность оперативно принимать ответственное решение в ситуации выбора, способность к сотрудничеству и взаимопониманию, динамизм и конструктивность мышления, чувство ответственности перед обществом, семьей и собой. Здесь обозначены стратегические намерения и ожидания общества от системы образования.

В тактическом, приземленном и практическом аспекте эти задачи реализуются через учебно-воспитательный процесс в школе. Мы здесь используем привычное еще с советских времен понятие учебно-воспитательный процесс. Однако в период реформ- в отечественном образовании целых десять лет с 1992 года образование подменило такое важное воздействие на человека как «воспитание» и соответствующую ему инфраструктуру: цели (идеал воспитанного человека), содержание, методы и средства, формы организации и критерии воспитанности. Еле заметные следы остались от общественных детских движений, системы внеучебной воспитательной работы, институтов производственного, административного и общественного влияния на молодежь. Негативные последствия такого воспитательного вакуума не стали ждать в духовном и нравственном растлении молодежи.

Эти изменения связаны с общественными процессами. А что же происходит в специально обществом созданной для воспитания граждан системе образования, в областях наук о человеке?

Однако на практике пока сильны традиции авторитарного воспитания. Даже в учебных планах педагогических вузов не утвердились курсы «Методика воспитательной работы» и «Педагогический практикум», в ходе изучения' которых можно отрабатывать умения пользоваться методами и приемами воспитания и душевного влияния на ребят.

Деятельностный подход к воспитанию человека достаточно полно разработан в философии и в психолого-педагогических исследованиях (Андреева Г.М., Выготский JI.C., Додонов С.И., Донцов А.И., Леонтьев А.Н., Петровский A.B., Рубинштейн C.JL, Ярошевский Т. и др.)

- человек (ребенок) является разумным существом, способным действовать целенаправленно;

- человек (ребенок) является преобразователем себя и окружающего мира;

- человек (ребенок) является развивающейся системой с присущей природной активностью и энергетическими ресурсами.

Проблемы личностно-ориентированного образования и воспитания исследованы Бондаревской Е.В., Кульневич C.B., Сериковым В.В., Нюдюрмагомедовым А.Н. и др.

Гуманистический подход к личности в системе образования и воспитания отстаивают Амонашвили Ш.А., Блинов В.М., Демакова И.Д., Зайцев В.В., Корчак Я., Кудрявцев В.Т., Образцова Л.В.,Сухомлинский В.А., Шиянов E.H. й др.

Различные аспекты развития педагогических умений, технологий и методов воспитания разработаны Абдулиной O.A., Болдыревым Н.И., Елкановым C.B., Коротовым В.М., Кузьминой Н.В., Макаренко A.C., Мудриком A.B., Питюковым В.Ю., Сластениным В.Т., Спириным JI.P., Суртаевой Н.И., Щурковой Н.Е. и др.

Различные классификации методов воспитания и характеристика отдельных методов даны в учебниках педагогики под редакцией Бабанского Ю.К., Бондаревской Е.В., Бордовской Н.В., Котовой И. Б., Подласого И.П., Пидкасистого П. И., Сластенина В. Т., Смирнова М.А., Харламова И.Р., Шиянова Е. Н. и др. В этих учебниках даны классификации методов воспитания по различным основаниям, но не раскрываются структура и процедуры реализации методов. Прием в них определен как локальное, отдельное действие в методе воспитания. Перечень приемов, их соотношение с методами и характеристика приемов в известных учебных пособиях не встречаются.

В педагогической теории известны работы Болдырева Н.И. «Классный руководитель» и "Методика воспитательной работы", непосредственно предназначеные для формирования умений воспитательной работы в школе, в которых воспитательную работу раскрывают на уровне методов и форм организации деятельности учащихся.

Что касается приемов воспитания, то они, как самостоятельное педагогическое явление, рассматриваются только в работах Натанзон Э.М. "Приемы педагогического взаимодействия" и "Трудный школьник и педагогический коллектив", в которых автор подчеркивает их связь с состоянием ребенка, к которому они применяются, и с условиями педагогического воздействия, в которых оказывается это влияние на ребенка. Однако, классификацию их автор проводит без связи с классификацией методов воспитания, составной частью которых являются приемы. Более близки к изучению методов воспитания на уровне приемов исследования и рекомендации дагестанских ученых Гасанова З.Т., Магомедова A.M., Магсмедовой З.М., Маллаева Д.М, Минбулатова В.М., Мирзоева- Ш.А., Тучалаева С.Т., Юнусовой М.Т., Якубова З.Я. и др., поскольку они рассматривают конкретные технологии в области этнопедагогики, воспитания в начальной школе, развития детей в области коррекции поведения. Однако они не выходят на структурное расширение методов и приемов в классификации методов воспитания и обучение им студентов вуза.

- общество провозгласило гуманистические принципы воспитания и свободное развитие личности, а на практике продолжается авторитарное воспитание, направленное на нормативное поведение;

-гуманистический подход рассматривает воспитание как выстраивание педагогом взаимодействия с детьми с учетом их своеобразия и характера педагогической ситуации, а в теории и методике пока сохраняются традиционные методы воспитания даже без раскрытия их структуры;

- гуманистический подход к личности ребенка требует применения методов воспитания, возникающих и утверждающихся в самом педагогическом процессе, а в педагогической теории приемы еще не стали предметом специального исследования;

- сегодняшней воспитательной практике нужны педагоги, умеющие проявлять доверие к детям, переживать с ними общую тревогу, принимать ответственное участие в общих делах; понимающие адресность своей поддержки; умеющие ориентировать ребят на перспективу; но в профессиональной подготовке еще не развернулись новые технологии, педагогические практикумы и тренинги, позволяющие развивать у студентов эти умения.

Гуманизм просто не войдет в школу и практику воспитания. Его путь лежит через реализацию приемов воспитания, задевающих человеческую натуру, эмоциональное состояние и ожидания как детей, так и педагогов. Трудность в исследовании приемов воспитания в том, что их легко показать, наблюдать со стороны, но почти невозможно описать и непосредственно обосновать.

Охарактеризованные противоречия и проблема неразработанности в теории приемов воспитания и их функции в педагогическом процессе послужили основанием выбора темы исследования «Гуманистическая функция приемов воспитания ».

Объект исследования: процесс общепедагогической подготовки студентов факультетов педагогики и психологии и начальных классов.

Предмет исследования: условия овладения и реализации студентами гуманистических функций приемов воспитания.

Целью исследования является выявление и обоснование условий подготовки студентов к реализации гуманистических функций приемов воспитания.

В организации исследования мы выдвинули следующую гипотезу:

Гуманистический потенциал приемов воспитания может быть эффективно использован в формировании профессионального поведения педагога в следующих условиях:

-если будет показана функция методов и приемов в традиционных и гуманистических системах образования;

- если будут раскрыты механизмы взаимосвязи методов, приемов, технологий и педагогических умений в конструировании воспитательного процесса;

- если будут выявлены факторы гуманизации взаимодействия педагога и воспитанников в приемах воспитания;

- если будет показана функция приемов воспитания в открытом поведении педагога.

Цель и основные положения гипотезы исследования определили основные задачи:

1. Сравнительный анализ гуманистического подхода в традиционной и гуманистической педагогике и образовательных системах.

2. Выявление характера взаимосвязи методов, приемов, технологий воспитания в общепедагогической подготовке студентов.

3. Разработка и обоснование структурно-органического подхода к проектированию методов и приемов воспитания.

4. Выявление и обоснование условий подготовки студентов к реализации гуманистических функций приемов воспитания.

Методологической основой исследования послужили:

- деятельностный и личностно-ориентированный подходы к воспитанию (Андреева Г.М., Выготский JI.C., Рубинштейн СЛ., Леонтьев А.Н., Петровский A.B., Макаренко A.C., Бондаревская Е.В. и др.);

- гуманистический подход к личности в образовательных системах (Амонашвили Ш.А., Блинов В.М, Корчак Я., Кудрявцев В.Т., Нюдюрмагомедов А.Н., Шиянов E.H. и др.);

- технологический подход к изучению методов и приемов педагогической деятельности (Абдулина O.A., Болдырев Н.И., Кузьмина Н.В., Кларин М.В., Мудрик A.B., Сластенин В.Т., Спирин Л.Р., Щуркова Н.Е. и др.);

- теория и методы организации и управления саморазвивающимися педагогическими системами (Абрамова И.Т., Кульневич C.B., Кудрявцев В.Т., Филонов К., Шадриков В.Д., Шевелева С.С. и др.).

Методы исследования: теоретический и многофакторный анализ, прогнозирование и моделирование ситуативных комплексов и тренингов, наблюдение и сбор эмпирического материала, тестирование, педагогический эксперимент, опытная работа, видеонаблюдение условий эксперимента, статистические методы оценки результатов, структуризация связей методов, приемов и технологий воспитания, видеосъемка новых условий педагогического процесса.

Базой исследования были факультеты педагогики и психологии и начальных классов Дербентского филиала Даггоспедуниверситета, детсад № 14 и средняя школа № 4 города Дербента.

Этапы исследования.

На первом этапе (1999-2000 гг.) на основе изучения проблемы в научных исследованиях и анализа практики подготовки специалистов в Дербентском филиале Даггоспедуниверситета была конкретизирована тема, определены концептуальные положения и направления поиска.

На третьем этапе (2001-2002 гг.) проведен эксперимент и обобщены его результаты.

На четвертом этапе (2002-2003 гг.) проведена апробация результатов экспериментов в д/с № 14 и сш.№ 4 г. Дербента со студентами - практикантами для определения их достоверности. Оформлены общие результаты исследования.

На защиту выносятся следующие научные положения:

1. Работа педагога на уровне методов воспитания выражает более общий подход к типичным педагогическим ситуациям, а на уровне приемов возникает необходимость понимания и сближения со своеобразием, оригинальностью, уникальностью каждого ребенка и нетипичностью ситуации взаимодействия.

2. Эффективность формирования у студентов опыта педмастерства зависит от овладения приемами педагогического взаимодействия по следующим комплексам: словесно-смыслового, диагностически ориентированного, структурно-технологического, позиционного тренинга, гуманной ориентировки, интеграции методов, приемов и технологий.

3. Изучение методов воспитания на уровне приемов, учитывающих особенности натуры характера, поведения и ситуативного состояния ребенка выводит студентов на гуманистический характер взаимодействия.

4. Формированию у студентов гуманистического подхода к педагогическому взаимодействию способствуют следующие факторы: мастерство преподавателя, как образец будущей деятельности; содержание и характер используемых педагогических ситуаций; структурно-органический характер методов и приемов; ролевое взаимодействие детей в коллективных делах; предупреждение некорректных приемов взаимодействия.

5. Открытое, сопричастное к судьбе детей, поведение педагога формируется в следующих условиях профессиональной подготовки студентов:

- изучении методов и приемов воспитания на уровне структурных технологий;

- предоставлении студентам свободы поиска, апробации и реализации приемов воспитания;

- отработке практических умений студентов на педагогических тренингах;

- апробации вариативных технологий студентами на педагогической практике.

Научная новизна результатов исследования заключается:

- в разработке структуры и технологий методов и целесообразных в их реализации приемов воспитания;

- в раскрытии гуманистического потенциала и функций приемов воспитания, позволяющих вывести педагога на сопричастное открытое профессиональное поведение;

- в выявлении и обосновании факторов, способствующих формированию гуманистической позиции воспитателя в. педагогическом взаимодействии с детьми;

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- установлено иерархическое и функциональное соотношение понятий метод, прием, технология и педагогическое умение;

- разработана структура методов воспитания и технология их применения;

- уточнена классификация методов воспитания на основе структуры педагогической деятельности;

- выявлена гуманистическая функция' приемов воспитания и установлена обусловленность формирования причастного, открытого характера профессионального поведения педагога от развития умений применять приемы воспитания.

Практическая значимость:

1. Разработанные в работе структурные технологии методов воспитания позволят применять в педагогическом практикуме метод пошагового развития педагогических умений.

2. Разработанные, экспериментально обоснованные и апробированные комплексы изучения методов и приемов воспитания и материалы, собранные к ним студентами, может пополнить фонд учебно-методических средств кабинета педмастерства на факультете.

3. Предложенные к каждому методу приемы их реализации помогут преподавателям кафедр педагогики вывести студентов на гуманистическую позицию в педагогическом взаимодействии.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены: многофакторным анализом проблемы в истории, динамике и современном состоянии педагогических, психологических и философских наук и в образовательных системах; использованием разноцелевых и взаимоконтролируемых методов организации и оценки результатов; продолжительностью многосерийного эксперимента на двух факультетах вуза и образовательных учреждениях; апробацией методик в работе студентов в школах и детских садах, подтверждением общей и частных гипотез экспериментальными материалами.

Апробация результатов: Промежуточные результаты и материалы эксперимента обсуждались на кафедрах педагогики ДГУ и ДГПУ, социальной педагогики ДГПУ и на межвузовской научно-практической конференции "Гуманитарные науки: новые технологии образования" (Махачкала, ДГУ, 1999г.), Всероссийской научно-методической конференции "Интеграция культур в смыслосозидающем образовании" (Махачкала, ДГУ, 2002г.) и на межвузовской научно-практической конференции "Гуманитарные науки: новые технологии образования" (Махачкала, ДГУ, 2003г.). Разработанный педагогический практикум используется в работе факультета педагогики и психологии ДГПУ и кафедры общей педагогики ДГУ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Заключение

Рассмотрев педагогическое взаимодействие на уровне приемов, мы получили уточняющую характеристику воспитания как деятельности, которая выстраивается педагогом с детьми, совместно, желая, ориентируя на успех, достигая взаимопонимания и удовлетворения, стараясь совершенствовать, оказывая взаимные благотворные изменения. В таком процессе деятельности прием выступает как новое движение, главный механизм взаимодействия, движения к взаимопониманию и взаимному росту. Прием не похож на цели, содержание, формы, средства и даже на метод своими нормативными процедурами и ожидаемым результатом. Прием рождается на месте и ко времени. Он напрашивается ситуацией, которая зависит от эмоционального, психического, природного и сиюминутного состояния как детей, так и педагога. Он, по своей природе, имеет творческое начало и процедуры его складываются по ходу реализации. Однако его нельзя считать вольной выдумкой, спонтанным действием, неожиданной находкой для педагога.

На уровень реализации приемов может решиться педагог с сопричастным, открытым поведением.

Для этого он должен:

-ориентироваться на свободное развитие природных сил, возможностей ребенка в пространстве социальных, межличностных норм взаимоотношений и требований;

- овладеть деятельностным подходом к организации педагогических процессов, конкретных педагогических ситуаций и влиянию на конкретного ребенка в данный момент;

-понимать педагогическую деятельность как фактор, активизирующий деятельность детей по своему совершенствованию и развитию способностей, позволяющих преобразовать окружающий мир или приспосабливаться к изменяющимся условиям;

- понимать то, что оперативность и пластичность взаимодействия в воспитании требуют широкой вариативности средств, отношений и приемов, усиливающих взаимопонимание педагогов и учащихся, гуманизацию их взаимоотношений;

- владеть искусством взаимодействия педагогических технологий в методах, приемах и педагогических умениях;

- понимать, что методы выражают более общий подход ко всем детям или типичным ситуациям, а приемы требуются, напрашиваются на уровне необходимости приближения к своеобразию, оригинальности, неопределенности, неожиданности в природе, характере, отношениях и поведении ребенка;

-владеть способностями и возможностями ориентировки, перестройки способов деятельности в условиях неустойчивости педагогических явлений и процессов, быть более открытым желаниям, потребностям и настроениям детей в совместных созидательных делах;

- в совершенстве владеть структурой методов воспитания и соответствующих им методов воспитания, умениями их рационального выбора и реализации в конкретной педагогической или жизненной ситуации.

Эти требования к качественному совершенствованию умений студентов по использованию приемов воспитания позволяют представить динамику их развития, примерно в следующей структуре: не знаю, но попробую; не предполагал, но чувствовал и получилось; я знаю как делать, но не получается; не был уверен, но вместе с детьми справились с задуманным делом; данная ситуация неразрешима известными методами, но я попробую вместе с детьми найти рациональное решение.

2. Эффективность педагогического практикума зависит от комплексного -овладения приемами педагогического воздействия: словесно-смыслового, диагностически ориентированного, структурно-технологического, позиционной отработки отношения, гуманной ориентировки приемов, интеграции методов и приемов в условиях взаимодействия.

3. Изучение методов на уровне приемов, учитывающих особенности природы, характера, поведения и целевых установок детей, выводит студентов на гуманистический характер взаимодействия.

4. Формированию у студентов гуманистического подхода к педагогическому взаимодействию способствуют следующие факторы: мастерство преподавателя как образец будущей деятельности; содержание и характер используемых педагогических ситуаций; показ структурно-органического характера методов и приемов; ориентировка на свободный поиск приемов педагогического воздействия; диагностика генетического, психического и эмоционального состояния детей; ориентировка приемов на педагогическую поддержку, заботу и перспективу развития детей; включение детей в ролевое взаимодействие между собой; предосторожность от некорректных приемов взаимодействия, поддержка стремления детей к самооценке.

6. Условиями эффективного овладения студентами опытом реализации ., приемов воспитания являются:

- структурное изучение технологий методов воспитания;

- предоставление студентам свободы поиска приемов к реализации методов воспитания;

- отработка умений студентов по девяти комплексам педагогического тренинга;

- апробация лабораторного опыта студентов на педагогической практике. J

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Азизова, Наира Исметовна, Махачкала

1. Абдулина O.A., Кузьмин H.H. Структура, содержание и методика формирования системы общепедагогических умений и навыков .у студентов пединститутов.// Структура и содержание общепедагогической подготовки студентов пединститутов. М.: МГПИ, 1984.- С. 18-34.

2. Абрамова И.Т. Педагогическая рискология. СПб.: образование, 1995.92с.

3. Азизова Н.И., Кислова Г.И. Принцип профессиональной наблюдательности в системе практической подготовки будущих педагогов.// Гуманитарные науки: новые технологии образования. Махачкала, ИПЦ ДГУ, 1999.- С.12-18

4. Азизова Н.И., Нюдюрмагомедов А.Н. Гуманистический потенциал приемов воспитания.// Гуманитарные науки: новые технологии образования.-Махачкала, ИПЦ ДГУ, 2003.- С.32-34.

5. Азизова Н.И. Проблема приемов воспитания в педагогике и образовательной практике.// Интеграция культур в смыслосозидающем образовании: материалы Всероссийской конференции.- Махачкала, ИПЦ ДГУ, 2002.- С.44-46.

6. Азизова Н.И. Формирование общения детей в игре как фактор социальной адаптации и интеграции. // Наука и прогресс Дагестана. •• Махачкала, 1995.-С.24-28.

7. Амарал Альберто. Университет и технологический трансфер.// Alma mater, 1994, № 3.- С.26-29.

8. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике.-М.'.Педагогика, 1995.- 496с.

9. Андриади И.П. Основы педагогического мастерства: Учебное пособие.-М.: Академия, 1999.-160с.

10. Анохина Т. Педагогическая поддержка как реальность соверенменного образования.// Новые ценности образования, вып.6.- М.: Инноватор, 1996.- с.71-80.

11. Антология педагогической мысли России XVIII в.- М.: Педагогика, 1985.-479с.

12. Антология педагогической мысли России второй половины XIX-начала ХХв./ Сост. П.А.Лебедев.- М.: Педагогика, 1990.- 608с.

13. Антология педагогической мысли России первой половины Х1Хв.- М.: Педагогика, 1987.- 558с.

14. Асадуллаева Ф.Р. Формирование этнокультуры младших школьников средствами родного языка: Автор, дисс. канд.пед.наук.- Махачкала, ДГПУ, 2001.- 18 с.

15. Аросьев Д. Вальдорфская школа как альтернатива традиционному образованию.//Вестн.высш.шк., 1992., № 8.- С.38.

16. Андрис Барблан Оценка учебного заведения: итоги пилотной стадии эксперимента. // Alma Mater, 1996, № 4.- С.22-25, № 5.- С.23-29.

17. Баркан А.И. Практическая психология для родителей или как научиться понимать своего ребенка.- М.: ACT Пресс, 2000.- 432с.

18. Бархаев Б.П. Педагогические технологии воспитания и развития.// Школьные технологи, 1998, № 1.- С.68-81.

19. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология.- Ростов на Дону: Феникс, 1999.- 416с.

20. Белл Д. Либеральное образование в постиндустриальном обществе.// Захаров И.В. Миссия университета в европейской культуре. М.: 1994, С.204-215.

21. Бестужев-Лада И.В. Ученик как . четыре конечных продукта./ Учительская газета, 27 июля 1998.- С.26-28.

22. Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования: Очерк проблем и методов их решения.- М.: Изд-во Рос.откр.ун-та, 1994.- 36с.

23. Блинов В.М. Гуманистическая концепция профессионально-педагогической подготовки учителя в ФРГ/ Корнетов Г.Б./- М., 1993.- 60с.

24. Бодина Е. Педагогическое воздействие ученика на учителя.// Восп.школьн., 2002, № 1.- Ö.9-13.

25. Болдырев Н.И. Методика воспитательной работы в школе.- М.: Просвещение, 1981.-236с.

26. Большой энциклопедический словарь. 2-е изд.- М.: БРЭ., СПб.: Норинт, 2001.- 1456с.

27. Бондаревская Е.В. Введение в педагогическую культуру: Учебное пособие.- Ростов-на-Дону: РГПУ, 1995.- 172с.

28. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учебное пособие.- Ростов на/Д: Учитель, 1999.- 560с.

29. Бондаревкая Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования.- Ростов-на-Дону: РГПУ, 2000.- 352с.

30. Бондаренко С.М. Учите детей сравнивать.- М.: Знание, 1981.- 80 с.

31. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика: Учебник для вузов.- СПб.: Питер, 2000.- 304с.

32. Брунер Дж. Процесс обучения: Пер. с англ.- М.: 1962.- 416с.

33. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора.//Педагогика, 1997, № 2.- С. 15-20.

34. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход: Методическое пособие.-М.: Высш.школа, 1991.- 185с.

35. Волков Г.Н. Этнопедагогика: Учебное пособие,- М.: Академия, 1999.-168с.

36. Воронов B.B. Методы и средства воспитания.// Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах.- М., 1997.- С.33-42.

37. Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии./ Н.Е.Щуркова и др.- М.: Новая школа, 1998.- 208с.

38. Всемирная деклорация об обеспечении выживания, защиты и развития детей.// Гос-во и право, 1996, № 2.- С. 11-15.

39. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М.: Магистр, 1995.- 132с.

40. Выготский Л.С. Педагогическая психология.-М.: Просвещение, 1991.-385с.

41. ГаджиеваМ.М. Дифференциация отношений учащихся к ценностям ценностным ориентациям в условиях кризисного состояния социума: Автор дисс. канд.пед.наук.- Махачкала.: ДГПУ, 2001.- 21с.

42. Гарунов Э.Г. Подготовка студентов к педагогической деятельности в процессе обучения в ДГПУ.- Махачкала: ДГПУ, 2000.- 32с.

43. Гасанов З.Т. Педагогика межнационального общения.- Махачкала: ДГПУ, 1999.- 326с.

44. Генди К. Дети: границы, границы.- М.: Триада, 2001.- 216с.

45. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики: Опыт педагогической когитологии.-JI.: изд-во Ленинградского ун-та, 1989.- 144с.

46. Горбачева Л. Словарь современных форм воспитательной работы.// Boen, школьников, 2002, № 1.- С. 16-20.

47. Гревцева В.Ф. Профессиональное воспитание педагога средствами дидактической игры. Автор.дисс. канд. пед. наук.- Липецк, 1999.- 24с.

48. Григорьева А.И., Григорьев Д.В. Педагог в воспитательной системе школы.// Кл. руководитель, 2002, № 2.- С.4-9.

49. Григорьева Д.В. Школьник как субъект воспитания.// Кл. руководитель, 2002, № 2.- С. 10-14.

50. Гуманистическая мысль, школа и педагогика эпохи средневековья и начала нового времени: Сб.науч.трудов./ Под ред. К.И.Салимовой М.: изд-во АПН СССР, 1990.- 200с.

51. Гуманистические технологии в высшем профессиональном образовании: Межвузовский сборник научно-методических трудов преподавателей.- Махачкала, ИПЦ ДГУ, 2000.- 87с.

52. Даль В.В. Толковый словарь в четырех томах.- М."Русский язык", 1989.

53. Декларация прав ребенка.// Народное образование,- 1993, № 5.- С.2224.

54. Демакова И.Д. Воспитательная деятельность педагога как фактор -гуманизации пространства детства .// Кл. руководитель, 2002, № 2.- С.22-27.

55. Дереклеева Н. Анкеты для родителей и учащихся.// Воспит. школьников, 2002, № 1.- С.48-50.

56. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире.- М.: Владос, 1999.- 200с.

57. Диагностика воспитательного процесса: Приложение к программе воспитания.// Кл. руководитель, 2000, № 4,- С.73-106.

58. Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование.- М.: Народное образование, 1999.-208с.

59. Додонов Б.И. Эмоция как ценность.- М.: Политиздат, 1978,- 272с.

60. Дональдсон М. Мыслительная деятельность детей: Пер. С англ./ Под -ред. В.И.Лубовского.- М.: Педагогика, 1985.- 192с.

61. Донцов И.А. Самовоспитание личности.- М.: Политиздат, 1984.-285с.

62. Дорошевич В. Горе и радости маленького человека. // Народное образование, 2000, № 1.- С.229-234.

63. Дубрава В.П., Милашевич Е.К. Педагогическая практика в детском саду: Учебное пособие.-М.: Академия, 1998.- 160с.

64. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя.- М.: Просвещение, 1989.- 189с.

65. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке- М.": Педагогика, 1990.- 168с.

66. Зайцев В.В. Новая парадигма педагогики.// Учительская газета.- 1998, 7 июля.- С.28-29.

67. Зайцев В.В. Теория и практика развития личностной свободы ученика в системе народного образования: Автор дисс. канд.пед.наук.- Волгоград, ВГПУ, 1998,-49с.

68. Закон РФ об образовании. Махачкала.: Слово, 1994.- 32с.

69. Запорожец A.B. Значение последовательных возрастных периодов детства для общего хода формирования человеческой личности// Избр. психол. труды: в 2-х т., т.1. М., 1986.- С.148-259.

70. Заруба H.A. Ученик центральная фигура в школе.// Интегральная педагогика и жизнь, 1999, № 3.- С.65-70.

71. Зимбардо Ф. Социальное влияние.- СПб.: Питер,- 2002.- 562с.

72. Ильин E.H. Искусство общения.- М.: Педагогика, 1982.- 112с.

73. Интеграция культур в смыслосозидающем образовании: Материалы всеросс. конф. 25-28 февраля 2002г.- Махачкала, ИПЦ ДГУ, 2002.- 225с.

74. Кабанова-Меллер E.H. Учебная деятельность и развивающее" обучение.- М.: Знание, 1981.- 96с.

75. Каган В.И., Сыченков И.А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе.- М.: Высшая школа, 1987,- 143с.

76. Казиев Э.Н., Магомедов Г.И. Развитие интемы образования в Дагестане. //Северный Кавказ: образование, история и современность.-Пятигорск: ПГЛУ, 2001.- С.63-84.

77. Калейдоскоп возможных форм работы с детьми: Приложение к программе воспитания. //Кл.руководитель, 2000, № 4.- С.68-73.

78. Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма.-М.: Знание, 1990.-80с.

79. Капустина 3. О проектировании и моделировании деятельности социального педагога образовательного учреждения. // Воспитание щкольн., 2002, № 6.- С.23-26.

80. Караковский В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования.- М.: Б.И., 1992.- 124с.

81. Карпова Г.Р. Образовательная ситуация в России в первой половине „ XX века.- Ростов-на-Дону: РГПУ, 1994.- 280с.

82. Кирабаев С.Н. Идея совершенства человека в этике Аль-Газали //Философия зарубежного Востока о социальной сущности человека: М.: Университет дружбы народов, 1986.- С.88-106.

83. Киселов Г.С. Человек, культура, цивилизация на пороге Ш-тысячелетия.- М.: Восточная литература, 1999.- 343с.

84. Клайн В. Как подготовить ребенка к жизни.- М.:, Л.,: Прогресс, 1991.-279с.

85. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе.- М.: Знание, 1989.- 80с.

86. Ковальчук В.Н., Бабушкина Т.В. Педагогический практикум по обучению студентов творческому общению с учащимися,- Волгоград: Перемена, 1994,- 28с.

87. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь.- М.: Академия, 2001.- 176с.

88. Козлова Г.В. Программа воспитательной работы: теория и практика воспитательной работы.// Классный руководитель, 2000, № 4.- С. 19-67.

89. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учебное пособие. 2-е изд., дополн. и перер. М.: Академия, 2000.- 416с.

90. Конвенция о правах ребенка // Народное обрзов., 1993, № 5.-С.24-31.

91. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года. // Директор школы, № 1,2002.- С.97-126.

92. Коржуев A.B. Сущностный подход в педагогическом исследовании. // Педагогика, 1998, № 2.- С.22-28.

93. Коротов В.М. Общая методика учебно-воспитательного процесса:,. Учебное пособие.- М.: Просвещение, 1983.- 223с.

94. Корсак К. Проблемы педагогики и перспективы их решения в новом тысячелетии.// Н/о, 2002, № 2.- С.44-54.

95. Корчак Я. Дети и воспитание.// Интегральная педагогика и жизнь, 1999, №2.- С.3-10.

96. Костелянец Б.О. Педагогическая поэма А.С.Макаренко.- JL: Художественная литература, 1977.- 112с.

97. Котова И.Б., Шиянов E.H. Философско-гуманистические основания педагогики.- Ростов на/Д: РГПУ, 1997.- 80с.

98. Кочетов А.И. и др. Эксперимент по программе воспитания в школе.-Ярославль, 1994.- 112с.

99. Кочубей Б.И. Мужчина и ребенок.- М.: Знание, 1990, 80с.

100. Кошелева B.JL, М.Хайдеггер Феноменологическое осмысление современной культуры и проблемы образования./ Философия образования для XXI века.- М.: Наука, 1992.

101. Краткий педагогический словарь пропагандиста. Под ред. М.И. Кондакова, А.С.Вишнякова.-М.: Политиздат, 1984.-319с.

102. Краткий словарь по философии: Изд. третье.- М.: Изд-во политической литературы, 1979.- 413с.

103. Кременштейн Б.Л. Педагогика Г.Г.Нейгауза.- М.: Музыка, 1984.- 89с.

104. Крутельницкая О. Третьякова А. Рассеянный или. // Семья и школа, 2001, № 10.- С.20-21.

105. Кугукина Л.П. Педагогические условия самовоспитания будущих педагогов в процессе профессиональной подготовки: Дисс. канд.пед.наук.-Ростов-на-Дону: РГПУ, 1997.- 228с.

106. Кудрявцев В.Т. Смысл человеческого детства и психологическое " развитие детства.- М.: УРАО, 1997.- 156с.

107. Кузин Ф.А. Магистерская диссертация. Методика написания, правила оформления и процедура защиты: Практическое пособие для студентов-магистрантов.- М.: Ось-89.- 1997.- 304с.

108. Кузнецова JL Идеалы и реальность: анализ опыта отечественной школы начала 1920-х годов. //Воспит.школьн., 2002, № 6.- С.58-60.

109. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя.- Тюмень: ГУ, 1976.- 57с.

110. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. -JL: Изд. ленинг. ун-та, 1970.- 114с.

111. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность и талант учителя.- М.:" Знание, 1985.- 32с.

112. Кулешова В.И. Свобода это ценность. Может ли свобода ребенка быть целью воспитательной системы школы. // Кл.руков., 2002, № 2.- С. 15-18.

113. Кумарин В.В. Педагогика стандартности или почему плохо детям в школе: Педагогическое расследование.- М.: ИТОМЫ, 1996.- 65с.

114. Лазарева Н.И. Курс "Человековедение в начальной школе". // Интегральная педагогика и жизнь, 1995, № 6.- С.48-54.

115. Левитан K.M. Основы педагогической деонтологии,- М.: Наука, 1994.-218с.

116. Лиханов А. Драматическая педагогика. М.: Педагогика, 1990.- 446с.

117. Лихачев Б.Т. Педагогика: курс лекций. М.: Прометей Фрайт, 1998.-454с.

118. Локшина С.М. Краткий словарь иностранных слов;- М., Русс.яз., 1998.- 632с.

119. Лордкипанидзе Л.Н. Книга о детях для думающих взрослых.- СПб.: Союз, 2000.- 256с.

120. Лутошкин А.Н. Как вести за собой.- М.: Просвещение, 1986.- 206с.

121. Магомедова З.М. Культура и народные традиции Дагестана. -Махачкала, ДГПУ, 1997.- 94с.

122. Майерс Д. Социальная психология./ 6-ое изд. СПб. : Питер, 2002.-752с.

123. Макаренко A.C. Лекции о воспитании детей: Соч. т.4 М.: изд. АПН, 1957.- С.341-417.

124. Макаренко A.C. Методика организации воспитательного процесса. -Соч. т.5 М.: изд. АПН, - 1957. С.9-98.

125. Макаренко A.C. Проблемы воспитания детей в советской школе: " Соч. т.5 - М.: изд. АПН, 1957.- С.381-412.

126. Маллаев Д.М. Проблема подготовки специалистов для интегративного обучения в системе дошкольного и начального образования.// Коррекционно-развивающее обучение. Махачкала, 1997.- С.3-6.

127. Марченко О.И. Риторика как норма гуманитарной культуры: Уч.пос. для вузов. М.: Наука, 1999.- 191с.

128. Методика воспитательной работы. /В.М.Коротов и др. М.: Просвещение, 1990.- 173с.

129. Минбулатов В.М. Педагогическая технология: эволюция, сущность, опыт разработки. Махачкала: ДГПУ, 2000.- 76с.

130. Минькина A.A. Пусть добрым будет ум у них, а сердце умным будет " (опыт организации воспитательной работы в классе) // Кл.руководитель, 1999, № 5.- С.20-29.

131. Мирзоев Ш.А. Народная педагогика Дагестана.- Махачкала, Дагучпедгиз, 1986.- С. 125.

132. Михальская А.К. Педагогическая риторика: История и теория; Учебное пособие. М.: Академия, 1998. - 432с.

133. Мудрик A.B. Учитель: мастерство и вдохновение.- М.: Просвещение, 1986.- 160с.

134. Мышление: процесс, деятельность, общение.- М.: наука, 1982.- 287с,

135. Натанзон Э.Ш. Приемы педагогического воздействия. М.: Просвещение, 1972.-215с.

136. Натанзон Э.Ш. Трудный школьник и педагогический коллектив. -М.: Просвещение, 1984,- 96с.

137. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. М.: Педагогика, 1992.- 160с.

138. Никандров Н.Д. Россия: Социализация и воспитание на рубеже тысячелетий.- Махачкала: Юпитер, 2000.- 229с.

139. Никитаев В. Деятельностный подход к содержанию высшего образования. //Высш.обр. в России, 1997, № 1. С.34-44.

140. Новое педагогическое мышление.// Под ред. А.В.Петровского,- М.: Педагогика, 1989.- 280с.

141. Новые технологии воспитательного процесса.- М.: Б.И., 1994. 109с.

142. Нюдюрмагомедов А.Н. Интеграционные процессы в педагогическом образовании.- Махачкала: ИПЦ ДГУ, 1998.- 130с.

143. Нюдюрмагомедов А.Н. Основы педагогической экологии: Монография,- Махачкала, ИПЦ ДГУ, 2002,- 101с.

144. Нюдюрмагомедов А.Н., Рамазанов М.Б. Структурно-логические схемы и задачи по педагогике.- Махачкала: ИПЦ ДГУ, 1997.- 119с.

145. Нюдюрмагомедов А.Н. Технология конструирования и решения педагогических задач. Махачкала: ДГПУ, 1994.- 48с.

146. Образование в поисках человеческих смыслов. / Под ред. Е.В.Бондареский.- Ростов на/Д: РГПУ, 1995.- 216с.

147. Образцова Л.В. Гуманистическая педагогика Германии конца XIX -начала XX века: Автор, дисс. пед.наук. Пятигорск, 2002. С.40.

148. Огородников В.П. Цель, смысл, истина и свобода в жизни человека.-СПб.:- ПГУПС, 1997.- 43с.

149. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов.- М.: Азбуковник, 1999.- 994с.

150. Олыданникова А.Е. Эмоции и воспитание. М.: Знание, 1983.- 96с.

151. О построении пространственности в программах дошкольного образования и начальной школы. 11 Дошкольное воспитание, 2000, № 10.- С.32.

152. Основы педагогического мастерства: педагогический практикум: '■ Учебная программа / сост. Нюдюрмагомедов А.Н. и др.- Махачкала: ИПЦ.ДГУ, 2001.- 17с.

153. Основы педагогического мастерства / Под ред. Зязюна И.А. -Просвещение, 1985.- 302с.

154. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых.- СПб.: Питер, 2000.- 277с.

155. О формировании федеральной программы развития образования на 2002 год.// Н/о, 2002, № 2.- С.240-244.

156. Павлова Л.Н. Знакомим малыша с окружающим миром.-М.просвещение, 1987.- 222с.

157. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учебник -для студентов высших и средних учебных заведений./ Под ред. Смирнова С.А. -М.: Академия, 1999.- 223с.

158. Педагогика /Под ред. Бабанского Ю.К.- М.: Просвещение, 1998.-478с.

159. Педагогика: учебное пособие для студентов педвузов /Под ред. П.И.Пидкасистого,- М.: Пед. Общество России, 2001.- 640с.

160. Педагогические основы моделирования образовательных систем нового вида.- СПб.: Образование, 1995.- 171с.

161. Педагогические технологии: Программа рекомендации по курсу: Образовательные программы общепедагогической подготовки бакалавра. (Сост. Махненко С.Г. и др. ) Ред. Бондаревская Б.В. - Ростов на/Д: РГПУ, 1993.-8с.

162. Педагогический словарь. В 2-х т., т.2.- М.: Изд. АПН СССР, 1960.-766с.

163. Педагогический словарь. В 2-х томах, т.1.- М.: Изд. АПН СССР, 1960.-774с.

164. Педагогическое взаимодействие и свобода ребенка: Программа спецкурса./ Сост. Нюдюрмагомедов А.Н.- Махачкала: ИПЦ ДГУ, 1996.- 10с.

165. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив.- М.: Политиздат, 1982.- 225с.

166. Пимочина Н.И. Становление творческой индивидуальности учителя в условиях обучения в вузе. Дисс. канд.пед. наук.- JI.: 1990.- 200с.

167. Писаренко В.И., Писаренко И.Я. Педагогическая этика. Изд. 3-е,-Минск: Народная Асвета, 1986.-256с.

168. Питюков В.Ю. Основы педагогических технологий : Учебно-практическое пособие.- М.: Гном-Пресс, 1997.- 176с.

169. Питюков В.Ю. Педагогическая технология в профессиональной подготовке учителя: Дисс. канд.пед.наук.-М.: 1994.- 152с.

170. План действий по реализации программы развития воспитания в системе образования России на 2002-2004 годы // Народное образование, 2002, №2.- С. 16-26.

171. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий.-М.: Высшая школа, 1984.- 174с.

172. Подласый И.П. Педагогика.- М.: Просвещение, 1996.- 431с.

173. Подлеснова Н., Руденко И. Пробуждение чувства ответственности // Семья и школа, 2001, № 10.- С.11-13.

174. Подгалимова Г.Н. Здоровье ученика в образовательном процессе.-Курск: КГПУ, 1998.- 311 с.

175. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей.-М.: Педагогика, 1983.- 128с.

176. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество.- М.: Знание, 1987.- 80 с.

177. Профессиональная педагогика. Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям.- 2-е изд. перераб. и допол.- М.: Ассоциация профобразования, 1999.- 904с.

178. Программа развития воспитания в системе образования России на 1999-2001 годы // Воспитание школьников, 2000, № С.6-10.

179. Противоречия школьного воспитания: семь проблем, семь решений. -М.: МГПО, 1998.- 96с.

180. Пряникова В.Г., Равкин З.И. История образования и педагогической мысли: Учебник-справочник, М.: Новая школа, 1994.- 96с.

181. Психология и лечение зависимого поведения / Под ред. Даулинга. *' Пер. с англ.- М.: Класс, 2000.- 227с.

182. Психология индивидуальности в трудах В.С.Мерлина и ее развитие в современном человекознании./ Под ред. В.В.Белаус.- Пятигорск, Изд. ПЛУ, 1998.- 186с.

183. Развитие личности в образовательных системах южно-.российского региона: ч.2 Ростов-на-Дону: РГПУ, 1999.- 315с.

184. Раннее обучение и развитие ребенка /Авт.сост. В.В.Кантан.- СПб.: Лань, 1998.- 64с.

185. Реан A.A., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология.- СПб.: Питер, 1999.- 416с.

186. Рерих Н.К. О вечном . М.: Республика, 1994.- 462с.

187. Ризз Г.И. Размышления о педагогической деятельности, культуре, мастерстве. //Педагогика, 1995, № 3.- С.114-116.

188. Российская педагогическая энциклопедия / Под ред. В.В. Давыдова, Т.1.- М.:БРЭ, 1993.- 607с.

189. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования.-М.: изд-во АН СССР, 1958.- 148с.

190. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологи: в 2-х томах, т.1.- М.: Педагогика, 1989.- 485с, т.2.- М.: Педагогика, 1989.- 322с.

191. Рувинский Л.И., Соловьева А.Е. Психология самовоспитания.- М.: Просвещение, 1982.- 143с.

192. Саидова И.О. Детская субкультура как фактор активного обучения младших школьников: Дисс. канд.пед.наук. Махачкала, ДГУ, 2003.- 160с.

193. Саидова И.О. , Нюдюрмагомедов А.Н. Традиции и свобода ребенка. -Махачкала, ИПЦ ДГУ, 2002.- 47с.

194. Сластенин В.А., Исаев И.Р. и др. Педагогика: Учебное пособие .- М.: " Школа-пресс, 1997.-376с.

195. Словарь по этике /Под ред. Гусейнова A.A., Кона И.С.- М.: Политиздат, 1989.- 447с.

196. Слуцкий В.И. Элементарная педагогика или как управлять поведением человека,- М.: Просвещение, 1992,- 159с.

197. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования.- М.: Аспект Пресс, 1995.- 271с.

198. Соколов В.Н. Педагогическая эвристика: Учебное пособие для студентов вузов.- М.: Аспект Пресс, 1995.- 256с.

199. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач развивающее профессионально-педагогическое обучение,- М.: РПА, 1997.-174с. "

200. Спирин Л.Ф. Формирование общепедагогических умений учителя: Дисс. .докт.пед.наук.- М.: 1981.- 340с.

201. Студентам-практикантам для организации воспитательной работы с классом: Методические рекомендации /Сост. Нюдюрмагомедов А.Н., Гамзатова Б.М. и др.- Махачкала, ИПЦ ДГУ, 2002.- 56с.

202. Студент на пороге XXI века: Монография./ Отв.ред. Н.И. Рейнвальд.-М.: изд. УДН, 1990.- 152с.

203. Суртаева H.H. Проектирование педагогических технологий в процессе подготовки учителя: Автор.дис. докт.пед.наук.- М.:, 1995.- 40с.

204. Сухомлинский В.А. Потребность человека в человеке,- М.: Советская Россия, 1981.-93с.

205. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям.- М.:, 1991.- 288с.

206. Татарникова Л.Г. Педагогическая валеология: Генезис, тенденции развития.- СПб.: Петроградский и Ко, 1995.- 352с.

207. Темина С. В поисках альтернативных путей воспитания.// Народное образование, 1999, № 6.- С. 193-197.

208. Тесля Е. Будущее "Педагога-технолога".// Высшее образование в России, 2000, № 3.- С.93-98.

209. Усова A.B. Формирование у учащихся учебных умений .- М.: Знание, 1987.- 96с.

210. Учебные стандарты школ России. Государственные" стандарты начального общего, основного общего и среднего полного образования. Книга 1. Начальная школа./Под ред. Леднева В.Г. и др.- М.: Сфера, Прометей, 1998.-380с.

211. Ушинский К.Д. Труд в его психологическом и воспитательном значении. //Антология пед.мысли России второй половины XIX- начала ХХв.-М.:- Педагогика, 1990.- с.45-52.

212. Фадеев В.А., Приступа Г.Н. Как проводить педагогический эксперимент: Учебное пособие.- Рязань: РГПУ, 1993.- 140с.

213. Филонов Н. Воспитательный процесс как открытая система. // Педагогика, 1998, № 8.- С.35-40.

214. Философский энциклопедический словарь.- М.: Инфра, 1999.- 576с.

215. Фомин A.A. Методические рекомендации по организации воспитательного процесса в школе, основанного на личностно-ориентированной системно-ролевой концепции воспитания учащихся.// Кл.руководитель, 1999, № 6.- С. 18-30.

216. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога: Книга для учителя.- М.: Просвещение, 1987.- 224с.

217. Хайбулаев М.Х., Баркова Т.Н. Психолого-педагогические практикумы: Методическое пособие.- Махачкала: ДГПУ, 1995.- 89с.

218. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие.- М.:ЮристД997-512с.

219. Хлопков Ю.Г. Условия становления личностно-профессиональной индивидуальности будущих учителей в вузе: Дисс. . канд.пед.наук.- Ростов-на-Дону: РГПУ, 1996.- 193с.

220. ЦырлинаТ.В. Встречное движение.-М.: Знание, 1991.-8с.

221. Чапаев Н.К. Категориальное поле органической парадигмы интеграции: персоналистически-педагогический аспект/ Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. научн.тр./ под ред. Ткаченко Е.В. вып. Екатеринбург, 1995.- С.61-77.

222. Человек: Мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии: Древний мир. Эпоха просвещения./ Ред. И.Т.Фролов и др.- М.: Политиздат, 1991.-464с.

223. Чепурных Е. Об основных направлениях развития воспитания в системе образования.// Воспитание школьников, 2ООО, № 1.- С.2-6.

224. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики.-М.: Логос, 1993.- 181с.

225. Шевелева С.С. Открытая модель образования.- М.:ИЧП "Магистр", 1997.- 48с.

226. Шейнов В.П. Как управлять другими. Как управлять собой (Искусство менеджера).- Минск : Амалафея, 1996.- 368с.

227. Щетинин М.П. Объять необъятное.-М.: Педагогика, 1986.- 171с.

228. Щиголева Н.В. О курсе "Общение" для младших школьников.// Нач.школа, 2000, № 10.- С.57-58.

229. ЩурковаН.Е. Диагностика воспитанности.-М.: Логос, 1994.- 116с.

230. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии.- М.: Пед.общество России, 1998.- 288с.

231. Щуркова Н.Е. Программа воспитания школьника.- М.: Пед.общество России, 1998.- 48с.

232. Юнина Е.А. Педагогическая риторика: Уч.пособие.- Пермь: ПОИГЖРО, 1995.- 126с.

233. Юиусова М. Т. Психологические особенности шестилетних детей, дидактические требования к их обучению в дагестанской начальной школе.-Махачкала, Дагучпедгиз, 1985.- 56с.

234. Юодайтите А. Современный педоцентризм: горизонты надежд // Педагогика, 2000, № 8.- С.24-28.

235. Якубов З.Я. Использование этнопедагогики в воспитании школьников.- Махачкала; ИГЩ ДГУ, 2000.- 34с.

236. Ярошевский Т. Размышления о человеке. Пер.с польск. М.: Политиздат, 1984.- 198с.1. Тест — разминка

237. Данный тест требует от Вас выбора ответа из предлагаемых вариантов, наиболее близкого, по вашему мнению поставленному вопросу.

238. Выбор нужно отметить взятием в кружочек номера выбранного ответа.1. Метод воспитания это:а) внимание к ребенку (^забота о ребенкев) строгость требованийг) способ воздействия на ребенка.

239. Методы помогают воспитателю:а} хорошо узнать ребенкаб) получать помощь от детейв) защищать себя от детейг) возвыситься над детьми, иметь власть над ними.

240. Методы реализуются через следующие действия педагога:арнаблюдениеб) ожиданиев) аналогияг) технология4. Опрос состоит из:а) знанийвг) ответов

241. Задания опроса должны быть:а) сложными (б)) открытымив) скрытымиг) резкими

242. Наблюдение требует от воспитателя:а) строгостиб) мягкости1ЬНОСТИ

243. Педагогическое поручение требует от воспитателя:а) соответствия возможностям ученикаб) строгости поведенияв) настороженности (^беспрекословного выполнения

244. Беседы о хорошем поведении требуют:а) обсужденияб) демонстрации проступковв) выявления мнения учащихся, а поступках людей (^наблюдения за поступками ребят.

245. Педагогический прием — это:а^) принцип о) средствов) то же самое, что и методг) составная часть метода

246. Выделите из данных слов приемы воспитания:а) упражнение (^проявление доброты и заботы о ребенкев) наказаниег) просьба.

247. Какие приемы используются в методе «прощения»:а) огорчениеш)одобрениев) прощениег) авансирование.

248. Какие приемы необходимы в методе «педагогическое требование»:а) постановка на вид описаниев) инструктажг) оценка

249. Какие приемы помогают улучшать взаимопонимание между педагогами и детьми:а) забота об ученикеб) слежка за ученикомв) осуждение поведения ученика (г)) доверие к ученику.

250. Какие приемы воспитания помогают формировать опыт поведения детей:а) убеждениеб) примерв) довериег.)вовлечение в разной ситуации жизни.

251. Перечисли действия педагога в методе «общественное мнение»аб) ¿/е?*:^*?//*/^.в)г) о&с^/^^^

252. Перечисли действия педагога в методе «приучение»а)