Гуманистическая концепция образования Михаила Пселла

Сокурова, Надежда Ивановна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Гуманистическая концепция образования Михаила Пселла

Автореферат

Автор научной работы: Сокурова, Надежда Ивановна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2000
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Гуманистическая концепция образования Михаила Пселла"

На правах рукописи

РГБ ОД

о ^

СОКУРОВА Надежна Ивановна

ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ МИХАИЛА ПСЕЛЛА

(опыт историко-педагогического анализа энхнрндия «Обозрение законов»)

Специальность 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург — 2000

Работа выполнена на кафедре возрастной педагогики и педагогических технологий Уральского государственного педагогического университета

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

С. А. Днепров

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

К. М. Левитан

Защита состоится 26 декабря 2000 г. 10.00 в ауд. 316 на заседании диссертационного совета Д 113.42.03 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.01 — общая педагогика в Уральском государственном педагогическом университете (620219, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета.

кандидат философских наук, доцент Б. А. Юферов

Ведущая организация: Уральский государственный

университет им. А. М. Горького

Автореферат разослан « 25

2000 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

С. А. Днепров

£ Зз/о /Уихтл Яоеим, о

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

АКТУАЛЬНОСТЬ ТЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. Современная гуманистическая педагогика изменяет подходы к эвристике различных концепций образования прошлых эпох. До сих пор при изучении педагогических взглядов предшествующих исторических эпох исследователи ограничивались только анализом эксплицитной информации, что не позволяло в полной мере раскрыть педагогические концепции прошлого. Для освоения педагогического наследия Средневековья в целях гуманизации современного образования необходимо акцентировать внимание на имплицитной информации. Выявление подобного источнико-вого материала помогает полнее воссоздать педагогические модели, их сущность и своеобразие.

С этой целью нами было предпринято изучение педагогического источника— энхиридия* «Обозрение законов», который принадлежит одному из ведущих мыслителей Византии XI в. Михаилу Пселлу (1018—1078 гг.) и был предназначен для обучения и воспитания Михаила — наследника византийского престола, старшего сына императора Константина X Дуки.

Историко-педагогический анализ «Обозрения законов» позволяет на основе исследования имплицитной информации по-новому осмыслить педагогическую концепцию Михаила Пселла как гуманистическую.

СТЕПЕНЬ РАЗРАБОТАННОСТИ ТЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. Михаила Пселла относят к мыслителям и деятелям культуры мирового масштаба, называя его «первым философом эпохи», «византийским Вольтером», величайшим писателем, ученым-интеллектуалом «первого ранга», «универсальным гением», а его творчество характеризуют как «вершинное достижение средневековой культуры» (А. Д. Алексидзе, М. Б. Бибиков, Я. Галяшкин, Дж. Деннис, Ш. Дилль, К. Крумбахер, X. Лукас, Я. Н. Любарский, Ф. Мейер, С. Меркати, К. Сафа, Р. Толбот, Дж. Хассей).

Энхиридий (гр. то ЁухЕ1Р1510у) — руководство, пособие.

Ф. Мейер, А. Пападопуло-Керамевс, С. Салавилль, А. Эрхард), исторические труды (М. Б. Бибиков, А. Гадолин, Г. Г. Литаврин, Я. Н. Любарский, Г. Редль, К. Свобода, И. Сикутрис, Н. Н. Скабаланович), эпистоло-графия (Ж. Дарузе, Д. Джеммити, И. Дрезеке, Г. Г. Литаврин, К. Мюллер, Б. Родиус, И. Сикутрис, Ф. Тиннефельд, Н. Б. Томадакис, П. Хат-ли), риторические произведения (Г. Беллих, О. Шиссель), юридические труды (Г. Вайс, К.-Э. Цахариэ фон Лингенталь), литературные сочинения (Я. Галяшкин, Э. Курц, X. Лукас, А. Рамбо, Н. Н. Скабаланович, Р. Толбот, Р. Шёлль), поэтика (А. Штернбах), язык и стиль (Э. Рено), музыка (Л. Рихтер), демонология (Ш. Диль, П. Иоанну, А. Уайт, А. Эрхард).

Особого внимания заслуживают работы, характеризующие личность и мировоззрение Михаила Пселла (П. В. Безобразов, В. В. Бобы-кин, А. А. Васильев, Я. Н. Любарский, Л. Вестеринк, Ш. Зервос, П. Иоанну, А. Эрхард, Л. Штернбах, Н. Н. Скабаланович, К. Крумбахер, С. Меркати, Б. Нарди). Крайне противоречивые оценки заслужил Михаил Пселл в качестве государственного и политического деятеля (Р. Анастазис, П. В. Безобразов, Г. Г. Бекк, Ш. Зервос, Е. Криарос, К. Крумбахер, Я. Н. Любарский, К. Нейман, А. Рамбо, Б. Родиус, Н. Н. Скабаланович). Исследователи вольно или невольно абсолютизировали те или иные черты творчества Михаила Пселла, называя его то неоплатоником, то ортодоксом православия, то полуязычником, то приверженцем античного мировоззрения.

Однако общим недостатком всей историографии, посвященной Михаилу Пселлу, оказалось невнимание к его педагогическому наследию. О Михаиле Пселле как о педагоге упоминали К.-Э. Цахариэ фон Лингенталь (1877), Д. И. Азаревич (1877), Н. Н. Скабаланович (1889), П. В. Безобразов (1890), Б. Татакис (1949), Г. Вайс (1977), Я.Н.Любарский (1978), С. Троянос (1986), 3. Г. Самодурова (1989), С. А. Аве-ринцев (1989), А. И. Пискунов (1998), но это были бесистемные высказывания, не раскрывающие сущность и содержание его педагогической концепции. Так, Н. Н. Скабаланович и П. В. Безобразов положительно оценивают его педагогическую деятельность, а 3. Г. Самодурова, которая специально занималась изучением византийского образования в XI в., отмечает: «Слава о преподавании Михаила Пселла распространилась далеко за пределы империи», среди его учеников были и «кельты», и «арабы», и «египтяне», и «персы», и «эфиопы».

Если П. В. Безобразов, Я. Н. Любарский и Н. Н. Скабаланович считают характер дидактики Михаила Пселла односторонним, не связанным с потребностями современной жизни, то С. С. Аверинцев и Б. Та-

такие, напротив, возвышают его как педагога. А. И. Пискунов впервые в современной литературе заострил внимание на личности Михаила Пселла как педагога— «противника крайностей монастырских форм религиозного воспитания и обучения», сторонника диалогического метода обучения, «яркого представителя христианского гуманизма».

Впервые о педагогическом сочинении Михаила Пселла «Обозрение законов» упомянул в 1877 г. К.-Э. Цахариэ фон Лингенталь, но он, исходя из современной ему методики исследования, не смог оценить значение этого источника. Недооценка «Обозрения законов» со стороны известного ученого-византиниста отвлекла исследователей от изучения названного труда на целое столетие. Только в 1977 г. появилось первое научное издание энхиридия Михаила Пселла «Обозрение законов», осуществленное Г. Вайсом. Однако он не сопроводил текст критическим комментарием и переводом и не подверг источник историко-педагогическому анализу.

В трудах Г. Хунгера, Г. Карлссона, А. П. Каждана, И. Д. Коваль-ченко подчеркивалось значение имплицитной информации в средневековом историческом источнике. В. И. Загвязинский указывал на важность скрытых механизмов педагогического воздействия в современном воспитательном процессе.

Однако изучение имплицитной педагогической информации средневековых источников, включая энхиридий Михаила Пселла «Обозрение законов», не стало объектом специального исследования в педагогической науке.

Можно сделать вывод, что педагогические труды и педагогическая деятельность Михаила Пселла почти не изучены, если не считать единичных, второстепенных замечаний и высказываний, причем сделанных только на основе эксплицитной информации. До сих пор не исследована его концепция образования, не воссоздана сущность его педагогической модели и не выявлено ее своеобразие, не раскрыта его педагогическая позиция и тем самым не определены место и роль Михаила Пселла в средневековой европейской педагогике.

утверждал обратное: «Михаил Пселл не мог быть гуманистом, ибо якобы клялся в своей ортодоксальности». Компромиссную позицию занимает Я. Н. Любарский, который относит Михаила Пселла к предгумани-стам: «Михаил Пселл испытывал глубокое почтение перед античной культурой, наукой и образованностью. Подобно западным гуманистам, Михаил Пселл нередко сопоставляет окружающую его действительность с античными образцами и в них ищет эталоны для своих оценок».

Резюмируя сказанное, можно утверждать, что педагогические взгляды Михаила Пселла пока никем не называются гуманистическими.

До сих пор не были найдены и методы, которые были бы пригодны для историко-педагогического анализа его педагогической концепции. Традиционные методы анализа, безусловно, необходимо использовать в научном исследовании любого явления. Однако для осмысления средневековых дидактических текстов необходима новая методика осмысления имплицитной информации.

На основе анализа как педагогической, так и исторической литературы можно сделать вывод, что в педагогической науке сложились ПРОТИВОРЕЧИЯ: а) между научной и практической потребностью в историко-педагогическом анализе гуманистической концепции образования Михаила Пселла и традиционными односторонними установками, не позволяющими достигнуть целостного представления о гуманистической концепции Средневековья; б) между необходимостью использования эвристических исто-рико-педагогических методов исследования средневекового источникового материала и недостаточным уровнем их разработанности.

Осознание сложившихся в педагогической науке противоречий, критический анализ историко-педагогической литературы, теоретическая и практическая значимость использования исторических сведений для обоснования гуманистической педагогики позволили сформулировать ПРОБЛЕМУ ИССЛЕДОВАНИЯ, которая заключается в том, какими методами осуществить историко-педагогический анализ концепции образования Михаила Пселла, чтобы определить ее гуманистический характер.

В соответствии с противоречием и проблемой определена ТЕМА: «Гуманистическая концепция образования Михаила Пселла (опыт историко-педагогического анализа энхиридия «Обозрение законов»).

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ— гуманистические концепции образования в истории педагогики.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ— историко-педагогический анализ гуманистической направленности концепции образования Михаила Пселла, представленной в энхиридии «Обозрение законов».

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. На основе историко-педагогического анализа концепции образования Михаила Пселла, представленной в энхири-дии «Обозрение законов», раскрыть ее гуманистический характер.

ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ: историко-педагогический анализ будет способствовать раскрытию гуманистической направленности концепции образования Михаила Пселла при условии:

• разработки и применения криптоэвристического* метода для исследования средневекового дидактического текста;

• дополнения эксплицитной информации, представленной в «Обозрении законов», имплицитными сведениями;

• рассмотрения исторических, правовых, этических и педагогических аспектов «Обозрения законов» в их единстве;

• воссоздания и раскрытия педагогической концепции Михаила Пселла, представленной в энхиридии «Обозрение законов»;

• выявления и обоснования филактерической" направленности содержания «Обозрения законов».

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие ЗАДАЧИ:

1. Разработать теоретические и практические основы историко-педагогического анализа концепции образования Михаила Пселла (на основе энхиридия «Обозрение законов»),

2. Раскрыть сущность, структуру и содержание педагогической концепции Михаила Пселла (на основе энхиридия «Обозрение законов»).

3. Обосновать гуманистический характер педагогической концепции Михаила Пселла.

ИСТОЧНИКОВОЙ БАЗОЙ ДИССЕРТАЦИОННОГО исследования послужил энхиридий Михаила Пселла «Обозрение законов», опубликованный Г. Вайсом на среднегреческом языке и переведенный нами на русский.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ ИССЛЕДОВАНИЯ послужил голографический подход А. С. Белкина, позволяющий раскрыть диалектические принципы архитектоники средневекового педагогического текста и выявить новые способы его семиотико-герменевтического осмысления с целью раскрытия семантики имплицитной информации. Гуманистическая направленность педагогической концепции Михаила

Гр. криатод — тайный, скрытый +• гр. ебр1дхго— нахожу.

** I

Гр. то фСАактг]р10У —защита.

Пселла рассматривалась на основе философских, психологических, ис-торико-антропологических исследований, осуществленных К. Роджерсом, А. Маслоу, В. Д. Семеновым, М. Н. Дудиной и др.

ТЕОРЕТИЧЕСКУЮ ОСНОВУ ИССЛЕДОВАНИЯ составили теория системного подхода в педагогических исследованиях, разработанная О. С. Гребенюком, Ю. А. Конаржевским, В. М. Лейбиным, А. В. Муд-риком, А. В. Петровским, П. В. Симоновым, Э. Г. Юдиным; концепция «деконкретизации» как особой черты средневековых произведений словесности (Г. Карлссон, И. Сикутрис, М. Трой); наличие имплицитной информации в историко-педагогическом источниковом материале (М. М. Бахтин, В. И. Загвязинский, А. П. Каждан, Д. И. Ковальченко, Б. А. Тома-шевский, Г. Хунгер); положения о моделировании учебного процесса (В. П. Беспалъко, Б. А. Глинский, И. Д. Ковальченко, В. М. Монахов); теория персонализации (А. В. Петровский, В. А. Петровский); теория общей и возрастной педагогики (А. С. Белкин, В. А. Сластенин, И. Ф. Харламов); теория гуманистической педагогики (Ю. К. Бабанский, А. С. Выготский, С. И. Гессен, В. В. Давыдов, Н. В. Ревякина, Ж.-Ж. Руссо, С. Т. Шацкий, Р. Штайнер); идеи герменевтического анализа (М. М. Бахтин, В. Дильтей, Б. Рикер, М. Хайдегтер, Ф. Шлейермахер); теория генезиса научного педагогического сознания (Л. А. Беляева, С. А. Днепров).

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. Для решения задач диссертационного исследовании и проверки гипотезы были использованы следующие теоретические методы: системный подход, позволяющий осуществить теоретико-логический и исторический анализ историко-философской и психолого-педагогической литературы; тектологический метод, способствующий системному рассмотрению историко-педагогических явлений; семиотико-герменевтический метод, раскрывающий имплицитную информацию; методы реконструкции исторической реальности (исто-рико-генетический, историко-сравнительный, историко-типологичес-кий, историко-системный).

ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Первый этап (1997—1998). На данном этапе осуществлен перевод со среднегреческого языка энхиридия Михаила Пселла «Обозрение законов» на русский язык; изучались теоретические основы историко-педагогического анализа педагогической концепции Михаила Пселла на основе специальной философской, исторической, психолого-педагогической литературы; исследовались практические аспекты проблемы; формулировалась проблема исследования; определялись его цель и задачи; осуществлялась выработка исходной концепции и построения гипотезы исследования.

Второй этап (1998—1999). На этом этапе было осуществлено исследование проблем гуманизма и гуманистической педагогики средневековой эпохи; определены методологические и теоретические основы анализа источникового материала энхиридия Михаила Пселла «Обозрение законов»; разработан критоэвристический метод эвристики, систематики и семантизации имплицитного информативного материала «Обозрения законов» Михаила Пселла.

Третий этап (1999—2000) был посвящен концептуальному осмыслению темы, систематизации и обобщению результатов исследования, уточнению теоретических положений, оформлению диссертации.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ

1. Введен в научный оборот (с переводом на русский язык со среднегреческого) педагогический труд Михаила Пселла «Обозрение законов».

2. Определено дидактическое своеобразие энхиридия Михаила Пселла «Обозрение законов» как нового типа учебного пособия — персонального руководства.

3. Обнаружены, классифицированы и осмыслены разновидности имплицитной педагогической информации, использование которой помогает воссоздать гуманистическую направленность концепции образования Михаила Пселла.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ

1. Выявлено, определено и обосновано понятие «филактерическая направленность» гуманистической концепции образования.

2. Разработан и обоснован криптоэвристический метод историко-педагогического анализа на основе голографического подхода к имплицитному информативному материалу, позволяющий выявить гуманистическую направленность концепции образования Михаила Пселла.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ

1. Настоящее исследование представляет модель историко-педагогического анализа гуманистической концепции образования Михаила Пселла, которую можно использовать для выявления подобных концепций в эпоху Средневековья.

2. Криптоэвристический метод историко-педагогического анализа имплицитной информации можно экстраполировать на многие виды педагогического исследования средневекового дидактического текста.

ли», специальных курсов по истории культуры Византии, при разработке учебных пособий и программ спецкурсов, при написании монографического исследования по истории византийской педагогики.

ОБОСНОВАННОСТЬ И ДОСТОВЕРНОСТЬ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ обеспечиваются обшим методологическим подходом к разработке теоретической концепции исследования, использованием комплекса научных методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования, апробацией и внедрением в практику результатов исследования.

АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ В ПРАКТИКУ. Результаты исследования, отдельные теоретические положения исследования были обсуждены и одобрены на заседании кафедры возрастной педагогики и педагогических технологий УрГПУ; на IX научных Сюзюмовских чтениях «Византия: Кумуляция и трансляция культур» (Екатеринбург, 1997); на Вторых, Третьих уральских истори-ко-педагогических чтениях (1998, 1999); на научно-практической конференции «Историческая наука на рубеже веков», посвященной 60-летию основания исторического факультета УрГУ (Екатеринбург. 1999); на научной конференции, посвященной 2000-летию христианства «История церкви: изучение и преподавание» (1999); на международной научной конференции «Этнокультурная история Урала XVI—XX вв. « (1999); на научно-практических конференциях «Проблемы гражданско-патриотического воспитания молодежи» (1999), «Документ. Архив. История. Современность» (2000), четвертых всероссийских историко-педагогических чтениях «Историческая наука и историческое образование на рубеже XX—XXI столетий» (2000), региональной научно-практической конференции «Социально-педагогические проблемы воспитания и образования на рубеже XX—XXI столетий» (2000), всероссийской научно-практической конференции «Судьба России: образование, наука, культура», посвященной 80-летию основания УрГУ (2000). Подготовлена программа спецкурса для студентов исторического факультета УрГПУ «Педагогическая концепция Михаила Пселла (на основе энхиридия «Обозрение законов»)». Результаты исследования нашли отражение в десяти публикациях автора.

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ:

1. Модель историко-педагогического анализа имплицитной информации, с помощью которой исследуется средневековый дидактический текст для воссоздания гуманистической концепции образования Михаила Пселла (на основе «Обозрения законов»).

2. Педагогическая концепция Михаила Пселла, представленная в

энхиридии «Обозрение законов», имеет гуманистическую направленность.

3. Сущность гуманистической направленности педагогической концепции Михаила Пселла, заключающаяся в ее филактериче-ском характере.

СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ. Диссертация включает введение, две главы, заключение, список источников и литературы из 164 наименований, приложение.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определена степень изученности проблемы, раскрыт научный аппарат исследования (противоречие, проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методы), изложены этапы, научная новизна, теорет1гческая и практическая значимость исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМАТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ ЭНХИРИДИЯ МИХАИЛА ПСЕЛЛА "ОБОЗРЕНИЕ ЗАКОНОВ"» на основе изучения специальной литературы раскрывается сущность гуманистической концепции образования, определяется понятие «гуманизм», излагаются основные черты гуманизма и гуманистической педагогики и подчеркивается значимость исследования гуманиспгче-ской концепции с позиции историзма. В этой главе предпринята попытка эвристики гуманистического знания на основе нового криптоэвристическо-го метода, который позволил раскрыть гуманистическую специфику педагогических концепций в культурном наследии Византии XI в.

В специальной литературе по-разному определяются те факторы, которые способствовали появлению идеологии гуманизма.

Мы считаем, что следует отказаться от общепризнанного утверждения, что гуманизм и гуманистическая педагогика появляются с XIV в. Это положение основывается на том, что предпосылки возникновения гуманизма связываются только с появлением раннекапиталистических отношений. Однако в Византии XI в. как в самой развитой стране Европы сложились необходимые условия для возникновения гуманизма: континуитет (преемственность) частной собственности на средства производства (прежде всего на землю) (М. Я. Сюзюмов, Г. Г. Литаврин), высокой правовой культуры (М. Я. Сюзюмов, Е. Э. Липшиц, И. П. Медведев), светского образования, которое не прерывалось в Византии и не зависело от церкви (А. П. Каждан, Г. Г. Литаврин, 3. Г. Самодурова), античных педагогических традиций (М. Я. Сюзюмов, К. В. Хвостова,

Я. Н. Любарский, М. А. Поляковская), билингвизм (А. К. Гаврилов), общечеловеческие нравственные ценности, отраженные в «Декалоге» (Г.-Г. Бекк, Г. Хунгер, 3. В. Удальцова, И. П. Медведев). Эти условия создавали наибольшие возможности для защиты и отстаивания интересов частных субъектов правоотношений политов (граждан). Поэтому связывать зарождение гуманистической идеологии с появлением элементов капитализма, как называют раннекапиталистические отношения XIV—XV вв., нам кажется необязательным.

В специальной литературе приводятся такие черты гуманизма, как следование античным традициям (Л. Штейн), страсть к научным знаниям (Г. Хунгер, Я. Н. Любарский), гражданственность, т. е. служение обществу (точка зрения Л. М. Брагиной, сформированная на основе анализа трудов Леона Баггисты Альберти), человеколюбие, признание права человека на счастье (Л. С. Чиколини на основе изучения трудов Челио Секондо Курионе). Вместе с тем существует понятие «христианского гуманизма» (А. Реноде, И. Верпо, И. П. Медведев), которое трактуется по-разному. А. Реноде настаивает на примирении светского научного знания с церковной догмой. В современной педагогической литературе наряду с признаками понятия «гуманизм» вычленяются признаки гуманистической педагогики: В. С. Безрукова считает, что неотъемлемой чертой гуманистической педагогики является «признание прав учащегося», «правовая защита участников педагогического процесса». К. М. Левитан всесторонне раскрыл необходимость защиты прав ребенка.

Мы полагаем, что гуманизм как светская идеология и гуманистическая педагогика возник задолго до эпохи Возрождения. Гуманизм как-новое мировоззрения не мог появиться внезапно и сразу же сформироваться в полном, всестороннем проявлении всех своих качеств. Ему предшествовала творческая деятельность отдельных гуманистов, которые первыми прокладывали путь к целостному гуманистическому мировосприятию. Гуманистическое мировоззрение прошло свою эволюцию, отдельные его черты модифицировались, приходили новые представления и воззрения, и, следовательно, категорию «гуманизм» нельзя рассматривать как нечто застывшее, неизменное и экстраполировать как раз и навсегда установленное на все периоды, эпохи, этапы, страны и человеческие общества.

Далее в диссертации излагается сущность историко-педагогичес-кого анализа, характеризуются историко-педагогические методы анализа, выявляются и оцениваются разновидности имплицитной информации в историко-педагогических текстах. На наш взгляд, всякий объект исследования, в частности гуманистическая концепция образования

Михаила Пселла, должен рассматриваться как система, включающая три компонента: 1) совокупность элементов, образующая новое качество, которое не было присуще ни одному элементу, взятому отдельно; 2) внутреннее единство, или связи этих элементов, иначе говоря структура; 3) внешние связи элементов, или связи их со внешней средой, внешними условиями.

Недостатком всех существующих моделей анализа является отсутствие третьей составляющей, хотя ряд исследователей в той или иной мере обращали внимание на значимость внешней среды (С. О. Шмидт, Ю. А. Конаржевский, В. М. Лейбин, Ю. А. Лотман, М. М. Бахтин,

B. Я. Пропп, Г. А. Гуковский, В. М. Жирмунский, Д. С. Лихачев, В. В. Гиппиус, С. М. Эйзенштейн). Под внешними связями педагогической системы мы подразумеваем те факторы, которые стимулировали возникновение гуманизма в Византии XI в. Пользуясь методом, предложенным

C. А. Плетневой, который можно назвать методом экстраполирования, целесообразно воссоздать идеологическую модель (в данном случае гуманизма), включающую определенное количество признаков, которые выявляются на основе анализа соответствующей литературы.

Педагогическая информация, выявленная в энхиридии Михаила Пселла «Обозрение законов», анализировалась с помощью голографи-ческого подхода А. С. Белкина. Голографический подход предполагает исследовать научное явление системно: «не с одной, а с нескольких позиций, имеющих различные интерпретации». В соответствии с этим подходом прежде всего необходимо найти новое знание. Следующим этапом является понимание этого знания, которое обеспечивается не односторонней, а многомерной интерпретацией (поскольку создается «портрет явления», «мысленное моделирование знания»). Чем точнее интерпретация, тем более приближенной к адекватному осознанию становится та педагогическая модель, которая воссоздается на основе различных интерпретаций источникового материала, и тем отчетливее выявляется своеобразие педагогической модели.

Недостаточный витагенный опыт подростка восполняется эрудицией, ученостью и жизненной практикой учителя. Использование Михаилом Пселлом разнообразных проявлений скрытой витагенной информации позволяет ему привить ученику навыки ориентации в предлагаемом правовом материале, оказывать интеллектуальную поддержку воспи-туемому, постепенно, без всякого принуждения вводить его в сложный мир юридических понятий, передавать ему собственный жизненный опыт, оберегать обучаемого от излишней сложности материала, незаметно прививать ему нравственные качества.

«Обозрение законов», как любой средневековый источник, насыщено непонятными современному читателю знаковыми символами, то-посами, «риторической стилизацией» (Г. Хунгер), которыми не следует пренебрегать (А. П. Каждан), потому что они могут являться носителями определенной имплицитной информации.

На основе голографического подхода нами был разработан метод выявления, классификации и интерпретации имплицитного информативного материала в историко-педагогическом тексте, названный криптоэвристическим. Данный метод стал одним из основных при историко-педагогическом анализе «Обозрения законов». Криптоэври-стический метод предусматривает осуществление следующих стадий.

I. Эвристика имплицитной информации.

На этой стадии криптоэвристического исследования следует отделить скрытую информацию от эксплицитной. Стадия включает пять этапов.

1. Разделение текста перевода на конкретные фрагменты — слова, предложения, контекст. На этом этапе типы информации (эксплицитная и имплицитная) еще неразличимы, воспринимается только открытая информация.

2. Сопоставление переведенного фрагмента с оригинальной языковой формой.

3. Сопоставление фрагментов по содержанию и форме.

4. Отбор идентичных по смыслу или форме фрагментов. В результате может образоваться несколько групп подобного ис-точникового материала.

5. Фиксация местонахождения в тексте отобранных фрагментов.

II. Систематика имплицитной информации. Классификация, распределение и группировка имплицитного информативного материала.

Стадия предполагает три этапа.

6. Классификация собранного материала по видам имплицитной информации.

7. Систематизация латентных сведений одной разновидности с точки зрения частотности конкретных фрагментов.

8. Группировка фрагментов по частотным мотивам, темам, аспектам.

III. Семантизация имплицитной информации.

Стадия включает два этапа.

9. Анализ педагогического знания каждой конкретной группы фрагментов или всей разновидности латентного материала. Можно анализировать имплицитную информацию как в той последовательности, в которой она изложена в источнике, так и

в порядке проведенной классификации. Фрагменты латентного материала могут быть различными по значимости (первостепенными и второстепенными), могут выступать носителями нового знания или только подтверждать его и могут оказываться многовариантными по семантизации.

10. Итоговая оценка значимости и воздействия того педагогического знания, которое заключено как в каждой разновидности скрытой информации, так и во всей подобной информации в совокупности.

На основе криптоэвристического метода в «Обозрении законов» Михаила Пселла нами выявлены следующие виды имплицитной информации:

• формулы (трафареты, клише, шаблоны, стереотипы); как правило, они проявляются в таких застывших формах, как «справедливость», «совесть», «свобода», «законность» и др.;

® итеративные (повторяющиеся) семантические мотивы; для пояснения можно сослаться на такой мотив, настойчиво повторяемый педагогом, как фиксация филактерической направленности высказываний в интересах субъекта правоотношений и прежде всего детей: «по закону», «согласно закону», «как подобает по закону», «так угодно законам» и др.;

• инверсия (перестановка) правового материала; она использовалась не только с целью систематизации материала, последовательного его изложения, но и прежде всего ради соответствия правовой гуманистической концепции автора энхиридия;

• диатрибы (рассуждения на нравственные темы) как в форме эпиграмм-диптихов, так и моноптихов, триптихов и тетраптихов; они выражали личностные гуманистические воззрения педагога и помогали становлению активно мыслящего и действующего реформатора права.

Названные разновидности имплицитной информации несут в энхи-ридии громадную психолого-педагогическую нагрузку, дают возможность кафигиту (преподавателю) ненавязчиво, тонко, в соответствии с педагогическим замыслом воздействовать на ученика (мафита).

Для историко-педагогического анализа гуманистической концепции образования Михаила Пселла нами использован метод моделирования, что было обусловлено характером содержания энхиридия «Обозрение законов», который представляет собой практическое дидактическое пособие по изучению византийского права, а не теоретическое педагогическое исследование (см. рис.).

Светское образование

Рис. Модель историко-педагогического анализа гуманистической концепции образования Михаила Пселла —16—

Модель историко-педагогического анализа гуманистической концепции Михаила Пселла создана на основе голографического подхода А. С. Белкина с использованием историко-педагогических методов и средств анализа и, в том числе криптоэвристического метода. Поскольку имплицитная информация доминирует над эксплицитной, что осложняет поиск педагогического знания и выявление его специфики, потребовалось начать воссоздание модели анализа с информационного этапа (первый этап). Исторические, правовые, этические и педагогические аспекты в их неразрывной взаимосвязи при опоре на голографиче-ский подход обнаруживают нюансы гуманистического мироощущения педагога.

Выявленный информативный материал осмысливается на втором (1сущностно-содержательном) этапе. При анализе материала прослеживается гуманистическая направленность педагогической модели Михаила Пселла. Эта направленность конкретизируется в десяти составляющих. Каждая из составляющих гуманистической направленности взаимосвязана как с общей филактерической направленностью, так и с внешней средой (частная собственность, правовая культура, античные педагогические традиции, светское образование, билингвизм и нравственные ценности христианства). Второй этап является завершающим и воссоздает педагогическую модель Михаила Пселла, раскрывает ее своеобразие, проявляющееся в гуманистическом подходе ко всем аспектам образования.

Во второй главе «моделирование гуманистической концепции образования михаила пселла (на основе энхиридия «обозрение законов»)» с помощью историко-педагогического анализа эн-хиридий Михаила Пселла преобразован нами в источник педагогического знания, осмыслены сущность и своеобразие педагогической концепции византийского педагога-практика.

«Обозрение законов» насчитывает 1410 строк. Энхиридий делится на три части: введение, семантему (основную часть) и заключение. В качестве приложения к источнику дано изложение новеллы Константина X Дуки, которое не включено в основной текст «Обозрения законов». Полное название предложено не Михаилом Пселлом. Оно появилось, несомненно, позднее и гласит: «Мудрейшего Михаила Пселла ипертима обозрение законов посредством ямбических и политических стихов для василевса кир Михаила Дуки по предписанию его отца и василевса»

Михаил Пселл создал учебное пособие, рассчитанное на одного-единственного ученика с учетом его индивидуальных особенностей. Форма и содержание учебника способствовали гармонизации познава-

тельных интересов и потребностей двух субъектов педагогического процесса. Основными чертами энхиридия являются взаимосвязь с гуманитарными дисциплинами, энциклопедичность и системность. В материале источника заключена имплицитная информация, которая завуалирована в архитектонике и внутренних связях источникового материала и проливает свет на дидактическую и воспитательную систему Михаила Пселла, а также на его педагогические технологии.

Далее нами воссоздана педагогическая концепция Михаила Пселла и раскрыты ведущие компоненты педагогического процесса: цель, принципы, содержание, приемы, средства и формы обучения, и воспитания. Целью энхиридия было формирование «философа законоположений», преобразователя и реформатора общественных отношений «посредством законов». Для этого ученик должен был овладеть правовыми знаниями «во всем объеме», научиться критически осмысливать нормы права, но при этом стремиться усвоить весь смысл и всю гамму политико-правовой идеологии ромеев. Усвоение принципов, на которых строится законодательство, ставит перед учащимся перспективную задачу — воплощение в деятельности будущего реформатора качеств гражданина, патриота, энциклопедически образованного и высоконравственного человека. Тем самым осуществлялось разностороннее воспитание с опорой на гуманитарное знание и в конечном итоге формирование значимой персоны, которая должна была встать на защиту достоинства и прав граждан.

В «Обозрении законов» отражены принципы педагогической модели Михаила Пселла. Педагог последовательно и систематично раскрывает перед учеником панораму изучаемого материала, сознательно формирует активное отношение к предмету, выдвигает перспективу использования полученных знаний, акцентируя внимание на строго научных определениях и разъясняя их в доступной форме, прививая при этом интерес к билингвизму. Михаил Пселл постепенно усложняет материал, но излагает его на примерах, используя для наглядности конкретный материал.

В энхиридии довольно полно отражены основные требования Михаила Пселла к содержанию образования. Педагог сознательно ограничил объем изучаемого материала, «подытожив многое по предмету обсуждения», показав вместе с тем, насколько обширна сфера римского и византийского права. Он разделил действующее законодательство на конкретные части, обратив внимание на стержневые компоненты, «вместилище множества законов», дал оценку этим частям, сравнил их между собой, показал компоненты права с нравственной точки зрения. Ми-

хайл Пселл подчеркивал преемственность римского и византийского права, учил различать отжившие и новые правовые нормы, тем самым подходя к эволюции права с исторической точки зрения. Педагог заботился о своем ученике, учитывая его силы, возможности, возраст и уровень интеллектуального развития.

Михаил Пселл использует в энхиридии разнообразные методы и приемы обучения и воспитания, с тем чтобы обучаемый достиг поставленной цели и овладел всем содержанием предмета. Стремясь развить в ученике мыслительные способности, он ставит проблемные задачи, приучая различать похояте по форме действия, не смешивать понятия, дифференцированно подходить к материалу, следовать логике операций. Особое внимание он обращает на доказательность, аргументированность суждений, демонстрирует причинно-следственные связи. Огромное значение Михаил Пселл придает работе с понятиями, раскрывает этимологию терминов, показывая, как «удивительно определилась этимология большинства из них»; дает четкие определения, доступно их разъясняет, причем большое место в тексте занимают сопоставление, анализ, комментарий, перевод с латыни римской юридической терминологии. Педагог указывает на необходимость умения правильно, понятно, доступно строить речь, четко и конкретно составлять документы.

Михаил Пселл широко применяет прием повторения и обобщения материала, приучает ученика отличать общее и особенное, сравнивать иски попарно, определять сущность и своеобразие изучаемого материала. В качестве приема педагог использует резюмирование с тем, чтобы сделать содержание более емким. Используя диалогический метод как одно из средств познания, Михаил Пселл ставит ученика в центр внимания. уважения и заботы, обращаясь к нему со словами: «Из любезности тебе должно быть сказано...»

Средством обучения и воспитания учащегося для Михаила Пселла явилось само учебное пособие, написанное в оригинальной поэтической форме с использованием изобразительно-выразительных средств, четким и ясным литературным языком, приучающим к эстетической и афористичной форме выражения мыслей.

Михаил Пселл использовал индивидуальную форму обучения и воспитания, создавая тем самым оптимальные условия для субъект-субъектных педагогических отношений. Учебное пособие было рассчитано на конкретного ученика определенного возраста, значимую личность.

На основе анализа диатриб нами раскрыта мировоззренческая и педагогическая позиция Михаила Пселла, предусматривающая формирование личности законодателя, реформатора, воспитание у него граждан-

ственности и нравственности, христианского мировосприятия в духе «Декалога». Всеохватывающей сущностной характеристикой этой позиции является филактерическая направленность.

Позиция Михаила Пселла базируется на признании неразрывного единства церкви, империи и традиций. Педагог особое внимание обращает на преемственность в общественной жизни античных традиций, общечеловеческих христианских ценностей, правовой культуры, билингвизма, светского образования и др. Для того чтобы защитить основополагающие принципы общественного бытия (торжество права, всеобщность естественного права, свободу и безопасность, ограниченность деспотической власти и справедливость), Михаил Пселл воспитывает у ученика умение дифференцированно, критически, реально подходить к правовым знаниям. Педагог приобщает обучаемого к культурным ценностям и сфере интеллектуального общения, чтобы в дальнейшем тот смог соответствующим образом воздействовать на общественное сознание и общественную эволюцию.

Воспитывая законодателя-реформатора, Михаил Пселл стремился привить своему ученику не какие-то абстрактные черты идеального правителя, а совершенно конкретные: достойное отношение к подданным, человеколюбие, справедливость, мудрость, доблесть и милосердие. По Михаилу Пселлу, каждый гражданин должен быть носителем византийской государственно-правовой идеи. Тем самым воспитуемого он рассматривал в качестве формирующегося гражданина, который в своей будущей законодательной деятельности как император должен был защищать интересы городских сословий и конкретных частных лиц, отстаивая справедливость, совесть, свободу, объективное отношение к закону и уважение к церкви.

Михаил Пселл располагает содержание учебного материала, т. е. нормы права, упорядоченно, не случайно. Он группирует их, выделяя то высокое нравственное начало, которое заложено в правовом материале. Это касается отношения к василевсу, к отцу, к матери, к женщине, к детям, к семье и браку, а также к церкви. При этом педагог целенаправленно делает акцент на гуманистическом отношении к определенным группам общества, его институтам и проблемам для того, чтобы в последующем его царственный ученик реализовал на деле эти нравственные ценности. Высокие общечеловеческие нравственные начала, заложенные в «Декалоге», нашли яркое эмоциональное отражение в «Обозрении законов» Михаила Пселла.

Михаил Пселл формировал у ученика гуманистическое мировосприятие, которое должно было проявиться в филактерической направ-

ленности последующей деятельности воспитуемого. На своем собственном примере взаимоотношений с учащимся педагог конкретно ориентировал его на защиту прав и интересов отдельного человека, отдельной личности. Это филактерическое своеобразие концептуальных взглядов Михаила Пселла (выступления против беззакония, подчеркивание силы права, протест против телесных наказаний, защита интересов граждан, особенно детей и женщин, презумпция невиновности, свободное волеизъявление, справедливое гуманное правосудие и др.) пронизывало всю педагогическую деятельность выдающегося воспитателя.

Заключение. Теоретическое осмысление историко-педагогической проблематики энхиридия «Обозрение законов» и моделирование гуманистической концепции образования Михаила Пселла на основе его педагогического труда подтвердили выдвинутую нами гипотезу и позволили сформулировать следующие выводы.

1. В научный оборот введен новый педагогический источник, который является особым типом учебного пособия — персональным учебником по византийскому праву.

2. Историко-педагогический анализ предполагает многомерное исследование гуманистической концепции образования Михаила Пселла на основе голографического подхода с учетом имплицитной информации «Обозрения законов» и внешних факторов, способствующих формированию гуманистической идеологии в Византии XI в. Предложенный анализ, свойственный научному педагогическому сознанию, позволяет изучить сущность и разновидности имплицитной информации, превалирующей в средневековом педагогическом источнике.

3. Особенностью историко-педагогическогс анализа является крипто-эвристический метод, предложенный и разработанный в данном исследовании для эвристики, систематики и семантизации имплицитной информации «Обозрения законов».

4. Основными объектами историко-педагогического анализа выступают цель образования, принципы, методы, средства, формы и содержание, отраженные в «Обозрении законов» Михаила Пселла.

5. На основе историко-педагогического анализа стало возможным воссоздание основных компонентов педагогической модели Михаила Пселла: цель, принципы, содержание, приемы, средства и формы обучения и воспитания.

6. Рассмотрение исторических, правовых, этических и педагогических аспектов «Обозрения законов» в их единстве позволило раскрыть гуманистическую направленность концепции образования Михаила Пселла.

7. Сущность гуманистической концепции образования Михаила Пселла представлена единством десяти составляющих (защита прав ученика. создание благоприятных условий для обучения и воспитания, классическая составляющая образования, светский характер образования, эстетическая составляющая образования, связь с витальными потребностями, интеллектуальная поддержка со стороны учителя, восприятие ученика как развивающейся личности, признание ценности человеческой личности, защита достоинства ученика), среди которых ведущей составляющей является защита прав обучаемого.

8. В ходе историко-педагогического анализа выявлена и обоснована филактерическая направленность содержания «Обозрения законов», сущность которой сводится к защите прав, достоинства и интересов как определенных групп людей, так и отдельной личности.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Педагогические идеи Иоанна Златоуста // Византия: Кумуляция и трансляция культур: Тезисы докл. IX научных Сюзюмовских чтений /УрГУ. Екатеринбург, 1997. С. 53—55.

2. Предгуманистические тенденции в византийской педагогике в IV— XIII вв. // Вторые уральские историко-педагогические чтения / УрГПУ; Банк культурной информации. Екатеринбург, 1998. С. 140—142.

3. О времени написания дидактической поэмы «Обозрение законов» Михаила Пселла на основе возрастного подхода к обучению Михаила VII Дуки Парапинака // Третьи уральские историко-педагогические чтения / УрГПУ; Банк культурной информации. Екатеринбург, 1999. С. 132—133.

4. Античные и христианские начала в византийской системе обучения и воспитания в XI в. // Историческая наука на рубеже веков: Статьи и материалы науч. конференции, посвященной 60-летию основания исторического факультета УрГУ / УрГУ. Екатеринбург, 2000. С. 288—289.

5. О значимости христианского начала в педагогической концепции Михаила Пселла // История церкви: изучение и преподавание: Материалы научной конференции, посвященной 2000-летию христианства/ УрГУ. Екатеринбург, 1999. С. 24—27.

6. О взаимосвязи педагогических воззрений В. Н. Татищева и Михаила Пселла // Этнокультурная история Урала, XVI—XX вв.: Мате-

риалы международной науч. конф. / УрГПУ; Банк культурной информации. Екатеринбург, 1999. С. 255—257.

7. О значении имплицитной информации в средневековом энхиридии Михаила Пселла «Обозрение законов» (историко-педагогический аспект) // Четвертые всероссийские историко-педагогические чтения / УрГПУ; Банк культурной информации. Екатеринбург, 2000. С. 292—297.

8. Об архитектонике и взаимосвязях энхиридия Михаила Пселла «Обозрение законов» (педагогический аспект) // Документ. Архив. История. Современность: Материалы науч.-практ. конф. / УрГУ. Екатеринбург, 2000. С. 30—33.

9. О филактерической направленности гуманистической концепции образования Михаила Пселла (на основе энхиридия «Обозрение законов»): Социально-педагогические проблемы воспитания и образования на рубеже XX—XXI столетий: Тез. докл. межрегиональной науч.-практ. конф. Екатеринбург, 2000. С. 100—102.

10. О специфике энхиридия Михаила Пселла «Обозрение законов» (педагогический аспект) // Судьба России: образование, наука, культура: Материалы всероссийской науч.-практ. конф. Екатеринбург, 2000. С. 241—244.

Подписано в печать 10.11.2000. Формат 60x84/16. Усл. печ. л. 1.0. Уч.-изд. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ 307. Уральский государственный педагогический университет 620219, Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Сокурова, Надежда Ивановна, 2000 год

Введение..

Глава 1. Историко-педагогическая проблематика исследования энхиридия Михаила Пселла «Обозрение законов».

1.1. Проблема поиска нового педагогического знания в культурном наследии Византии XI в.

1.2. Историко-педагогические основы анализа информативного материала в энхиридии Михаила Пселла «Обозрение законов».

1.2.1. Сущность историко-педагогического анализа

1.2.2. Историко-педагогические методы анализа инвариантной информации.

1.2.3. Разновидности имплицитной информации в историко-педагогич£Ских текстах.

1.2.4. Криптоэвристический метод выявления и осмысления # имплицитного информативного материала в историко-педагогическом исследовании.

1.2.5. Модель историко-педагогического анализа гуманистической концепции образования Михаила Пселла.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Моделирование гуманистической концепции образования Михаила Пселла (на основе энхиридия «Обозрение законов»).

2.1. Преобразование энхиридия Михаила Пселла «Обозрение законов» в источник педагогического знания.

2.1.1. О времени написания «Обозрения законов» на основе возрастного подхода).

2.1.2. Архитектоника энхиридия «Обозрение законов»

Михаила Пселла.

2.1.3. Педагогическая специфика энхиридия «Обозрение законов».

2.2. Сущность педагогической модели образования Михаила

Пселла.

2.2.1. Цель в педагогической модели Михаила Пселла.

2.2.2. Принципы в педагогической модели Михаила Пселла.

2.2.3. Содержание образования в педагогической модели Михаила Пселла.

2.2.4. Педагогические приемы дидактической модели Михаила Пселла.

2.2.5. Средства обучения и воспитания.

2.2.6. Формы обучения и воспитания.

2.3. Своеобразие концептуальных взглядов Михаила Пселла на основе анализа имплицитной информации энхиридия «Обозрение законов».

2.3.1. Педагогическая позиция Михаила Пселла (на основе анализа диатриб).

2.3.2. Михаил Пселл о качествах законодателя-реформатора.

2.3.3. Михаил Пселл о формировании гражданского сознания будущего императора.

2.3.4. Нравственное воспитание на основе норм права.

2.3.5. Воспитание христианского мировосприятия на основе «Декалога».

2.3.6. Филактерическая направленность педагогической концепции Михаила Пселла.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Гуманистическая концепция образования Михаила Пселла"

АКТУАЛЬНОСТЬ ТЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. Современная гуманистическая педагогика изменяет подходы к эвристике различных концепций образования прошлых эпох. До сих пор при изучении педагогических взглядов предшествующих исторических эпох исследователи ограничивались только анализом эксплицитной информации, что не позволяло в полной мере раскрыть педагогические концепции прошлого. Для освоения педагогического наследия Средневековья в целях гуманизации современного образования необходимо акцентировать внимание, на имплицитной информации. Выявление подобного источникового материала помогает полнее воссоздать педагогические модели, их сущность и своеобразие.

С этой целью нами было предпринято изучение педагогического источника — энхиридия* «Обозрение законов» («Ztivovj/ic; tcgv vojigov»), который принадлежит одному из ведущих мыслителей Византии XI в. Михаилу Пселлу (1018—1078 гг.) и был предназначен для обучения и воспитания Михаила — наследника византийского престола, старшего сына императора Константина X Дуки.

СТЕПЕНЬ РАЗРАБОТАННОСТИ ТЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. Михаила Пселла относят к мыслителям и деятелям культуры мирового масштаба, называя его «первым философом эпохи», «византийским Вольтером», величайшим писателем, ученым-интеллектуалом «первого ранга», «универсальным гением», а его творчество характеризуют как «вершинное достижение средневековой культуры» (А. Д. Алексидзе, М. Б. Бибиков, Я. Галяшкин, Энхиридий (гр. то £yxsipi'5iov) — руководство, пособие. 4

Дж. Деннис, Ш. Дилль, К. Крумбахер, X. Лукас, Я. Н. Любарский, Ф. Мейер, С. Меркати, К. Сафа, Р. Толбот, Дж. Хассей).

Наследие Михаила Пселла, насчитывающее около 225 трудов, изучено очень неравномерно. Наиболее исследованы философские взгляды Михаила Пселла (Л. Бенакис, В. Вальденберг, Я. Галяшкин, Ж. Гросдидье де Матон, Д. Дакурас, Дж. Деннис, В. Иванка, П. Иоанну, Г. Карахолис, К. Прехтер, А. Рамбо, В. Ризе, Б. Татакис, Г. Тернер, С. Эббесен, А. Ян), богословские сочинения (архимандрит Амвросий, П. В. Безобразов, Г. Г. Бекк, Д. Дакурас, М. Жюжи, Д. Куцоянопулос, Ф. Мейер, А. Пападопуло-Керамевс, С. Сала-вилль, А. Эрхард), исторические труда (М. Б. Бибиков, А. Гадолин, Г. Г. Ли-таврин, Я. Н. Любарский, Г. Редль, К. Свобода, И. Сикутрис, Н. Н. Скабаланович), эпистолография (Ж. Дарузе, Д. Джеммити, И. Дрезеке, Г. Г. Литав-рин, К. Мюллер, Б. Родиус, И. Сикутрис, Ф. Тиннефельд, Н. Б. Томадакис, П. Хатли), риторические произведения (Г. Беллих, О. Шиссель), юридические труды (Г. Вайс, К.-Э. Цахариэ фон Лингенталь), литературные сочинения (Я. Галяшкин, Э. Курц, X. Лукас, А. Рамбо, Н. Н. Скабаланович, Р. Толбот, Р. Шёлль), поэтика (А. Штернбах), язык и стиль (Э. Рено), музыка (Л. Рихтер), демонология (Ш. Диль, П. Иоанну, А. Уайт, А. Эрхард).

Особого внимания заслуживают работы, характеризующие личность и мировоззрение Михаила Пселла (П. В. Безобразов, В. В. Бобыкин, А. А. Васильев, Л. Вестеринк, Ш. Зервос, П. Иоанну, К. Крумбахер, Я. Н. Любарский, С. Меркати, Б. Нард и, Н. Н. Скабаланович, Л. Штернбах, А. Эрхард). Крайне противоречивые оценки заслужил Михаил Пселл в качестве государственного и политического деятеля (Р. Анастазис, П. В. Безобразов, X. Г. Бекк, Ш. Зервос, Е. Криарос, К. Крумбахер, Я. Н. Любарский, К. Нейман, А. Рамбо, Б. Родиус, Н. Н. Скабаланович). Исследователи вольно или невольно абсолютизировали те или иные черты творчества Михаила Пселла, называя его то неоплатоником, то ортодоксом православия, то полуязычником, то приверженцем античного мировоззрения.

Однако общим недостатком всей историографии, посвященной Михаилу Пселлу, оказалось невнимание к его педагогическому наследию. О Михаиле Пселле как о педагоге упоминали К.-Э. Цахариэ фон Лингенталь (1877), Д. И. Азаревич (1877), Н. Н. Скабаланович (1889), П. В. Безобразов (1890), Б. Татакис (1949), Г. Вайс (1977), Я. Н. Любарский (1978), С. Троя-нос (1986), 3. Г. Самодурова (1989), С. А. Аверинцев (1989), А. И. Пискунов (1998), но это были бессистемные высказывания, не раскрывающие сущность и содержание его педагогической концепции. Так, Н. Н. Скабаланович и П. В. Безобразов положительно оценивают его педагогическую деятельность, а 3. Г. Самодурова, которая специально занималась изучением византийского образования в XI в., отмечает: «Слава о преподавании Михаила Пселла распространилась далеко за пределы империи», среди его учеников были и «кельты», и «арабы», и «египтяне», и «персы», и «эфиопы».

Если П. В. Безобразов, Я. Н. Любарский и Н. Н. Скабаланович считают 0 характер дидактики Михаила Пселла односторонним, не связанным с потребностями современной жизни, то С. С. Аверинцев и Б. Татакис, напротив, возвышают его как педагога. А. И. Пискунов впервые в современной литературе заострил внимание на личности Михаила Пселла как педагога — «противника крайностей монастырских форм религиозного воспитания и обучения», сторонника диалогического метода обучения, «яркого представителя христианского гуманизма».

Впервые о педагогическом сочинении Михаила Пселла «Обозрение законов» упомянул в 1877 г. К.-Э. Цахариэ фон Лингенталь, но он, исходя из современной ему методики исследования, не смог оценить значение этого источника. Недооценка «Обозрения законов» со стороны известного ученого-византиниста отвлекла исследователей от изучения названного труда на целое столетие. Только в 1977 г. появилось первое научное издание энхири-дия Михаила Пселла «Обозрение законов», осуществленное Г. Вайсом. Однако он не сопроводил текст критическим комментарием и переводом и не подверг источник исторюсо-педагогическому анализу.

В трудах Г. Хунгера, Г. Карлссона, А. П. Каждана, И. Д. Ковальченко подчеркивалось значение имплицитной информации в средневековом историческом источнике. В. И. Загвязинский указывал на важность скрытых механизмов педагогического воздействия в современном воспитательном процессе.

В то же время прослеживается тенденция априорной оценки мировоззрения Михаила Пселла как гуманистического. Ряд исследователей считают Михаила Пселла личностью, которая, несомненно, была носителем гуманистических воззрений (Р. Анастазис, Ш. Зервос, Я. Н. Любарский, М. Ми-хель, К. Нейман, Б. Татакис, Р. Шёлль, Л. Штейн). В 1966 г. Р. Анастазис написал статью «Гуманизм Михаила Пселла», в которой он, не раскрывая самого понятия «гуманизм», подчеркивал, что Михаил Пселл провозгласил светское направление в науке. М. Михель утверждал обратное: «Михаил Пселл не мог быть гуманистом, ибо якобы клялся в своей ортодоксальности». Компромиссную позицию занимает Я. Н. Любарский, который относит Михаила Пселла к предгуманистам: «Михаил Пселл испытывал глубокое почтение перед античной культурой, наукой и образованностью. Подобно западным гуманистам, Михаил Пселл нередко сопоставляет окружающую его действительность с античными образцами и в них ищет эталоны для своих оценок».

До сих пор не были найдены и методы, которые были бы пригодны для историко-педагогического анализа его педагогической концепции. Традиционные методы анализа, безусловно, необходимо использовать в научном исследовании любого педагогического явления. Однако для осмысления средневековых дидактических текстов необходима новая методика осмысления имплицитной информации.

На основе анализа как педагогической, так и исторической литературы можно сделать вывод, что в педагогической науке сложились ПРОТИВОРЕЧИЯ: а) между научной и практической потребностью в историко-педагогичес-ком анализе гуманистической концепции образования Михаила Пселла и традиционными односторонними установками, не позволяющими достигнуть целостного представления о гуманистической концепции Средневековья; б) между необходимостью использования эвристических историко-педагогических методов исследования средневекового источникового материала и недостаточным уровнем их разработанности.

В соответствии с противоречием и проблемой определена тема: «Гуманистическая концепция образования Михаила Пселла (опыт историко-педагогического анализа энхиридия «Обозрение законов»).

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ — гуманистические концепции образования в истории педагогики.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ — историко-педагогический анализ гуманистической направленности концепции образования Михаила Пселла, представленной в энхиридии «Обозрение законов».

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. На основе историко-педагогического анализа концепции образования Михаила Пселла, представленной в энхиридии «Обозрение законов», раскрыть ее гуманистический характер.

ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ: историко-педагогический анализ будет способствовать раскрытию гуманистической направленности концепции об) разования Михаила Пселла при условии: разработки и применения криптоэвристического* метода для исследования средневекового дидактического текста; дополнения эксплицитной информации, представленной в «Обозрении законов», имплицитными сведениями; рассмотрения исторических, правовых, этических и педагогических аспектов «Обозрения законов» в их единстве; воссоздания и раскрытия педагогической концепции Михаила Пселла, представленной в энхиридии «Обозрение законов»; выявления и обоснования филактерической** направленности Гр. крхжход— тайный, скрытый + гр. еиртко) — нахожу.

Гр. то фиХакт^рюу — защита. содержания «Обозрения законов».

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие ЗАДАЧИ:

1. Разработать теоретические и практические основы историко-педагогического анализа концепции образования Михаила Пселла (на основе энхиридия «Обозрение законов»).

3. Обосновать гуманистический характер педагогической концепции Михаила Пселла.

ИСТОЧНИКОВОЙ БАЗОЙ ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ послужил энхиридий Михаила Пселла «Обозрение законов», опубликованный Г. Вайсом на среднегреческом языке и переведенный нами на русский.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ ИССЛЕДОВАНИЯ послужил голо-графический подход А. С. Белкина, позволяющий раскрыть диалектические принципы архитектоники средневекового педагогического текста и выявить новые способы его семиотико-герменевтического осмысления с целью раскрытия семантики имплицитной информации. Гуманистическая направленность педагогической концепции Михаила Пселла рассматривалась на основе философских, психологических, историко-антропологических исследований, осуществленных К. Роджерсом, А. Маслоу, В. Д. Семеновым, М. Н. Ду-диной и др.

ТЕОРЕТИЧЕСКУЮ ОСНОВУ ИССЛЕДОВАНИЯ составили теория системного подхода в педагогических исследованиях, разработанная О. С. Гребецю-ком, Ю. А. Конаржевским, В. М. Лейбиным, А. В. Мудриком, А. В. Петровским, П. В. Симоновым, Э. Г. Юдиным; концепция «деконкретизации» как особой черты средневековых произведений словесности (Г. Карлссон, И. Сикут-рис, М. Трой); наличие имплицитной информации в историко-педагогическом источниковом материале (М. М. Бахтин, В. И. Загвязинский, А. П. Каждан, Д. И. Ковальченко, Б. А. Томашевский, Г. Хунгер); положения о моделировании учебного процесса (В. П. Беспалько, Б. А. Глинский, И. Д. Ковальченко, В. М. Монахов); теория персонализации (А. В. Петровский, В. А. Петровский); теория общей и возрастной педагогики (А. С. Белкин, В. А. Сластенин, И. Ф. Харламов); теория гуманистической педагогики (Ю. К. Бабанский,

A. С. Выготский, С. И. Гессен, В. В. Давыдов, Н. В. Ревякина, Ж.-Ж. Руссо, С-Т.Шацкий, Р.Штайнер); идеи герменевтического анализа (М.М.Бахтин,

B. Дильтей, Б. Рикер, М. Хайдегтер, Ф. Шлейермахер); теория генезиса научного педагогического сознания (JL А. Беляева, С. А. Днепров).

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. Для решения задач диссертационного исследовании и проверки гипотезы были использованы следующие теоретические методы: системный подход, позволяющий осуществить теоретико-логический и исторический анализ историко-философской и психолого-педагогической литературы; тектологический метод, способствующий системному рассмотрению историко-педагогических явлений; семиотико-гер-меневтический метод, раскрывающий имплицитную информацию; методы реконструкции исторической реальности (историко-генетический, историко-сравнительный, историко-типологический, историко-системный).

ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

11 ния.

Второй этап (1998—1999). На этом этапе было осуществлено исследование проблем гуманизма и гуманистической педагогики средневековой эпохи; определены методологические и теоретические основы анализа источнико-вого материала энхиридия Михаила Пселла «Обозрение законов»; разработан криптоэвристический метод эвристики, систематики и семантизации имплицитного информативного материала «Обозрения законов» Михаила Пселла.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ

1. Введен в научный оборот (с переводом на русский язык со среднегре-ческого) педагогический труд Михаила Пселла «Обозрение законов».

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ

3. Результаты исследования могут быть использованы в преподавании курсов «История средних веков», «История культуры средних веков», «История образования и педагогической мысли», специальных курсов по истории культуры Византии, при разработке учебных пособий и программ спецкурсов, при написании монографического исследования по истории византийской педагогики.

ОБОСНОВАННОСТЬ И ДОСТОВЕРНОСТЬ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ обеспечиваются общим методологическим подходом к разработке теоретической концепции исследования, использованием комплекса научных методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования, апробацией и внедрением в практику результатов исследования.

АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ В ПРАКТИКУ. Результаты исследования, отдельные теоретические положения исследования были обсуждены и одобрены на заседании кафедры возрастной педагогики и педагогических технологий УрГПУ; на IX научных Сюзюмов-ских чтениях «Византия: Кумуляция и трансляция культур» (Екатеринбург, 1997); на Вторых, Третьих уральских историко-педагогических чтениях (1998, 1999); на научно-практической конференции «Историческая наука на рубеже веков», посвященной 60-летию основания исторического факультета УрГУ (Екатеринбург, 1999); на научной конференции, посвященной 200013 летию христианства «История церкви: изучение и преподавание» (1999); на международной научной конференции «Этнокультурная история Урала XVI—XX вв. « (1999); на научно-практических конференциях «Проблемы гражданско-патриотического воспитания молодежи» (1999), «Документ. Архив. История. Современность» (2000), Четвертых всероссийских историко-педагогических чтениях «Историческая наука и историческое образование на рубеже XX—XXI столетий» (2000), региональной научно-практической конференции «Социально-педагогические проблемы воспитания и образования на рубеже XX—XXI столетий» (2000), всероссийской научно-практической конференции «Судьба России: образование, наука, культура», посвященной 80-летию основания УрГУ (2000). Подготовлена программа спецкурса для студентов исторического факультета УрГПУ «Педагогическая концепция Михаила Пселла (на основе энхиридия «Обозрение законов»)». Результаты исследования нашли отражение в десяти публикациях автора.

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ:

2. Педагогическая концепция Михаила Пселла, представленная в энхи-ридии «Обозрение законов», имеет гуманистическую направленность.

3. Сущность гуманистической направленности педагогической концепции Михаила Пселла, заключающаяся в ее филактерическом характере.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Разработка модели историко-педагогического анализа гуманистической концепции Михаила Пселла позволила перейти к конкретному осмыслению сущности и своеобразия его педагогической модели на основе энхиридия «Обозрение законов». Необходимо специально подчеркнуть, что дидактический труд Михаила Пселла представляет собой не теоретическое, а практическое учебное пособие, и воссоздание модели образования представляет собой особую исследовательскую задачу с учетом той реальной конкретики, которая представлена в энхиридии.

Энхиридий «Обозрение законов» был составлен в 1060 г., и эта дата была определена нами на основании возрастного подхода.

Обозрение законов» — небольшой по объему источник, но его структура и содержание исключительно продуманы, логичны и дают возможность проанализировать их методами историко-педагогического анализа. Архитектоника произведения позволяет предвидеть основной замысел дидактической поэмы как правового учебного пособия для персонального обучения на гуманистических принципах.

Обозрение законов»было рассчитано на одного-единственного ученика определенного возраста с учетом его конкретных индивидуальных особенностей и являлось персональным руководством по изучению византийского права. Учебник гармонично сочетал интересы учителя и ученика и стал воплощением (в скрытой форме) гуманистической концепции Михаила Пселла.

Системность, взаимосвязь с гуманитарными дисциплинами, энцикло-педичность, скрытая дидактика, личностная позиция автора — таковы основные черты энхиридия, предназначенного прежде всего для воспитания подростка как будущего законодателя-реформатора.

Анализ реалий того педагогического знания, которое заложено в «Обозрении законов», привел к заключению, что целью в педагогической модели

135

Михаила Пселла было формирование «философа законоположений»* преобразователя и реформатора общественных отношений посредством законов. Для того чтобы достичь этого, ученик должен был овладеть правовыми знаниями «во всем объеме», научиться критически осмысливать нормы права, но при этом усвоить весь смысл и всю гамму политико-правовой идеологии ромеев. Усвоение принципов, на которых строится законодательство, ставит более далекую задачу — воплощение в деятельности будущего реформатора качеств гражданина, патриота, христианина, энциклопедически образованного и высоконравственного человека. Тем самым осуществлялось разностороннее воспитание с опорой на гуманитарное знание и в конечном итоге формировалась значимая персона, стоящая на защите достоинства и прав политов. Ученик воспринимался как развивающаяся личность.

В «Обозрении законов» отражены принципы педагогической модели Михаила Пселла. Педагог последовательно и систематично раскрывает перед мафитом панораму изучаемого материала, сознательно формирует активное отношение к предмету, показывая его сложность и вместе с тем возможность его освоения, выдвигает перспективу использования полученных знаний, акцентируя внимание на строго научных определениях и разъясняя их в доступной форме, прививая при этом любовь к интерес к изучению языков (греческому, латинскому). Михаил Пселл постепенно усложняет материал, но излагает его на конкретных примерах, используя для наглядности конкретный материал.

В энхиридии довольно полно отражены основные требования Михаила Пселла к содержанию образования. Он сознательно ограничил объем изучаемого материала, показав вместе с тем, насколько обширна сфера римского и византийского права; разделил действующее законодательство на конкретные части, обратив внимание на стержневые компоненты, дал оценку этим частям, сравнил их между собой, оценил компоненты права с нравст

136 венной точки зрения. Михаил Пселл подчеркивал преемственность римского и византийского права, учил различать отжившие и новые правовые нормы, тем самым подходя к эволюции права с исторической точки зрения. Классификация материала ничуть не мешала к аф и гиту преподносить византийское право как систему исков, как гармоничное взаимосвязанное единство. Михаил Пселл всесторонне заботился о своем ученике, учитывая его силы, возможности, возраст и уровень интеллектуального развития.

Михаил Пселл использует в энхиридии самые разнообразные приемы обучения и воспитания для достижения поставленной цели и для того, чтобы ученик овладел всем содержанием предмета. Прежде всего он стремится развить в ученике мыслительные способности, при этом ставит проблемные задачи, приучая различать похожие по форме действия, не смешивать понятия, дифференцированно подходить к материалу, следовать логике операций, не забывая при этом прививать нравственные качества. Особое внимание педагог- обращает на доказательность, аргументированность суждений, демонстрирует причинно-следственные связи. Огромное значение Михаил Пселл придает работе с понятиями, раскрывает этимологию терминов, дает четкие определения, доступно их разъясняет, причем большое место в тексте занимает сопоставление, анализ, комментарий, перевод римской юридической терминологии. Для законодателя важно научиться правильно, понятно строить речь, доступно, четко и конкретно составлять документы, чтобы избежать беззакония. Михаил Пселл широко применяет прием повторения и обобщения материала, приучая ученика отличать общее и особенное, сравнивать иски попарно, выделять сущность и содержании изучаемого материала. Педагог прибегает к приему резюмирования, чтобы выразить наибольшую емкость содержания. Используя диалогический метод как одно из средств познания, Михаил Пселл ставит ученика в центр внимания, уважения и заботы, на место одного из ролевых лиц и сам осваивает ролевую си

137 туацию. В итоге Михаил Пселл готовит своего ученика к самостоятельной деятельности.

Средствами обучения и воспитания учащегося для Михаила Пселла явились само учебное пособие, методические рекомендации, наглядные пособия и язык как средство общения и воздействия. Важнейшим организационно-педагогическим средством стал сам энхиридий, написанный в оригинальной поэтической форме с использованием изобразительно-выразительных средств, четким и ясным литературным языком, приучающим к эстетической и афористичной форме выражения мыслей. Как выдающееся риторическое произведение, энхиридий построен на основе второго закона акцентуации, чем также достигается наибольшее воздействие на воспитуемого.

Формы обучения и воспитания, воссоздаваемые по энхиридию, отличаются неподдельной оригинальностью и максимальной эффективностью. Великолепно зная сложившуюся ситуацию, Михаил Пселл строго индивидуально определил объем материала, время и продолжительность занятий, соответствующие наглядные пособия, методические рекомендации. Тем самым были созданы оптимальные условия для субъект-субъектных отношений. Учебное пособие было рассчитано на конкретного ученика определенного возраста, значимую личность, поставленную в центр внимания, развития и заботы.

Своеобразие концептуальных взглядов Михаила Пселла уточняется с помощью анализа его личностно-мировоззренческой позиции. Многоуровневый характер мировоззрения предоставляет возможность подчеркивать те или иные мировоззренческие аспекты, что может привести к абсолютизированию одних черт и забвению других. И чтобы этого избежать, нужно использовать всесторонний герменевтический анализ на основе голографического подхода, когда осмысливаются и интерпретируются все возможные варианты мировоззренческой сущности.

Личностно-мировоззренческая позиция Михаила Пселла базируется на признании неразрывного единства трех ипостасей — церкви, империи и традиций. Педагог особое внимание обращает на преемственность общественной жизни, то есть античных традиций, общечеловеческих христианских ценностей, правовой культуры, билингвизма, светского образования и др. Для того чтобы защитить основополагающие принципы общественного бытия (торжество права, всеобщность естественного права, свободу и безопасность, ограниченность деспотической власти и справедливость), Михаил Пселл воспитывает у мафита дифференцированный, критический, реальный подход к правовым знаниям.

Педагог приобщает ученика к культурным ценностям и сфере интеллектуального общения, чтобы в дальнейшем последний мог соответствующим образом воздействовать на общественное сознание и общественную эволюцию.

Воспитывая законодателя-реформатора, Михаил Пселл стремился привить своему ученику не какие-то абстрактные черты идеального василевса, а совершенно конкретные, четко им осознанные и закрепленные в энхиридии: достойное отношение к подданным, человеколюбие, справедливость, мудрость, доблесть и милосердие.

По Михаилу Пселлу, гражданин был главным носителем византийской государственно-правовой идеи, поэтому и своего ученика рассматривал в качестве формирующегося гражданина, который в своей будущей законодательной деятельности как император должен был защищать интересы городских сословий и конкретных частных лиц, отстаивая справедливость, совесть, свободу, объективное отношение к закону и уважение к церкви.

Михаил Пселл располагает нормы права строго упорядоченно. Он группирует их, сознательно выделяя то высокое нравственное начало, которое заложено в правовом материале. Это касается отношения к василевсу, к от

139 цу, к матери, к женщине, к детям, к семье и браку, а также к церкви. И при этом педагог целенаправленно воспитывает у царственного ученика гуманистическое отношение к определенным группам общества, его институтам и проблемам для того, чтобы в последующем он реализовал на деле эти нравственные ценности.

В «Обозрении законов» Михаила Пселла яркое эмоциональное отражение нашли высокие общечеловеческие нравственные начала, заложенные в «Декалоге». Михаил Пселл формировал у ученика гуманистическое мировосприятие, которое должно было проявиться в филактерической направленности его будущей деятельности. На своем собственном примере взаимоотношений с учеником педагог конкретно ориентировал его на защиту прав населения. Это филактерическое своеобразие концептуальных взглядов выдающего воспитателя (выступления против беззакония, подчеркивание силы права, протест против телесных наказаний, защита интересов граждан, особенно детей и женщин, презумпция невиновности, свободное волеизъявление, справедливое гуманное правосудие и др.) пронизывало всю его педагогическую деятельность.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Педагогическая наука исследует не только современные педагогические процессы и явления, но в поле ее зрения, безусловно, находится интеллектуальный педагогический опыт прошлых эпох и поколений, который помогает более взвешенно, всесторонне ставить и решать назревшие педагогические проблемы. Невнимание к процессу преемственности педагогических знаний могло бы привести не только к осложнениям в творческих поисках, но и к забвению уже открытых методов и педагогических технологий в образовательном процессе. В отличие от педагогического наследия античности, нового и новейшего времени, педагогическая мысль Средневековья является менее исследованной в силу ряда обстоятельств. Игнорирование педагогических концепций средневековой эпохи объясняется длительным влиянием концепции Вольтера—Гиббона. Однако исследователям приходится преодолевать не только имеющуюся недооценку педагогического на

4> следия Средневековья, но и серьезные трудности в овладении содержанием источникового материала. Специфика средневекового текста во многом остается неразгаданной, и это не позволяет выявить и осмыслить необходимую для анализа педагогическую информацию. Назревшая потребность поиска педагогического знания в средневековых источниках обусловливается также тем, что реально исследователям не удавалось в достаточной мере обнаружить всю педагогическую информацию, чему есть несколько причин: неполнота публикаций, недостаточное владение языком, игнорирование специфики средневекового текста, то есть «деконкретизации», имплицитной информации и пр. wf> Историко-педагогический анализ средневекового источника, содержащего педагогические знания, должен опираться, несомненно, на традиционные теоретические и эмпирические методы исследования. Однако названные методы не позволяют проанализировать в достаточной мере источнико-вые информативные сведения, поскольку за пределами внимания исследователя остается имплицитная информация, не поддающаяся обработке с помощью традиционных средств анализа. Выходом из такой ситуации является обращение к голографическому подходу А. С. Белкина, согласно которому необходимо стремиться к объемному, многомерному изучению педагогического знания. И поскольку имплицитная информация закодирована и завуалирована, то следовало разработать, что и было сделано в диссертации, новый метод исследования такой информации, который назван криптоэври-стическим.

Историко-педагогический анализ был проведен на материале энхиридия «Обозрение законов», который был создан ведущим европейским интеллектуалом самой развитой цивилизации того времени Михаилом Псел-лом. «Обозрение законов» — это практический труд, созданный для кон-^ кретной реализации в духе традиций эпохи. Теоретические работы по педагогике, осмысляющие практику, появились гораздо позже, в период Возрождения, и в диссертационном исследовании была изучена практическая деятельность Михаила Пселла в роли дидаскала, а после ее анализа была дана ее оценка. Она исходила из тех практических результатов, которых добился Михаил Пселл.

Очерченный круг проблем потребовал разработки модели историко-педагогического анализа гуманистической концепции образования Михаила Пселла на основе его энхиридия «Обозрение законов». Особенностью названной модели анализа является учет внешних связей элементов, то есть связей с внешней средой, внешними условиями. Последние были той оптимальной средой, которая могла стимулировать деятельность гуманистически настроенных интеллектуалов. Предложенная модель анализа включала такие внешние проявления эпохи Михаила Пселла, как частная собственность, античные педагогические традиции, правовая культура, светское образование, нравственные ценности христианства, билингвизм.

Обозначенная модель воссоздает парадигму анализа гуманистической концепции образования. Данная парадигма условно подразделяется на два основных этапа: информационный и сущностно-содержательный. На первом этапе формулируется цель историко-педагогического анализа, в соответствии с которой фиксируется объект исследования. Определяются принципы этого анализа (научность, организованность, системность, последовательность). Исследование проводится на основе голографического подхода А. С. Белкина. Фиксируются методы и средства историко-педагогического анализа.

Информационный этап базируется на той информации, которая заключена в педагогическом произведении Михаила Пселла — энхиридии «Обозрение законов», созданном, по нашему мнению, в 1060 г. для обучения наследника византийского престола Михаила (VII) Дуки. «Обозрение законов» было учебным пособием нового типа. Это персональный учебник, рассчитанный на одного-единственного ученика, представителя властной элиты, с учетом его индивидуальных и возрастных особенностей. Пособие создает оптимальные условия для обучения, воспитания и развития. Оно базируется на знании учеником греческого и латинского языков (билингвизм). Весь материал пособия носит светский характер. Явственно прослеживается стремление педагога реализовать жизненный опыт и витальные потребности ученика в педагогическом процессе. Налицо интеллектуальная поддержка ученика со стороны учителя. Михаил (VII) воспринимается как развивающаяся личность, достоинство которой высоко ценится кафигитом.

Выявленный имплицитный материал был осмыслен на втором, сущно-стно-содержательном, этапе. На базе этого материала с помощью историко-педагогического анализа была воссоздана педагогическая модель Михаила

143

Oiif^^^ j^/jjllieMtb^ ^прришдашд,, ^ссщержа^^^^ирмь!,, средства и форма обучения и воспитания мафита. Сущность пселЛовской модели образования заключается в освоении отобранного материала, что подготавливает воспитуемого к защите прав и интересов всех членов византийского общества (в частности — это относилось к императору, будущему престолодер-жателю, а в целом — педагогическая концепция Михаила Пселла была ориентирована на защиту прав и интересов любой личности со стороны его воспитанников). Внешняя среда (частная собственность, правовая культура, античные педагогические традиции, светское образование, билингвизм и нравственные ценности христианства) была той благоприятной почвой, на которой произросли соответствующие компоненты гуманистической направленности педагогической модели Михаила Пселла (защита прав ребенка; создание благоприятных условий для обучения и воспитания; классическая составляющая образования; светский характер образования; эстетическая составляющая образования; связь с витальными потребностями; интеллектуальная поддержка со стороны учителя; восприятие ученика как развивающейся личности; признание ценности человеческой личности; защита достоинства ученика).

В этих десяти составляющих, в которых конкретизируется гуманистическое своеобразие модели образования Михаила Пселла и которые связаны с внешними условиями (внешние связи), находит преломление общая фи-лактерическая направленность педагогической модели (внутренние связи). Взятые в совокупности, эти составляющие формируют филактерическую направленность, которая пронизывает все содержание энхиридия и весь замысел педагога-гуманиста.

Таким образом, гуманистическая концепция образования Михаила Пселла отличается уникальной взаимосвязанностью содержания и формы, нацеленной на воплощение замысла автора сформировать у воспитуемого

144 качества такой значимой личности, которая бы на первое место ставила достоинство, права и интересы человека и была бы готова к всемерной защите этих неотъемлемых атрибутов личности.

Теоретическое осмысление историко-педагогической проблематики энхиридия «Обозрение законов» и моделирование гуманистической концепции образования Михаила Пселла на основе его педагогического труда подтвердили выдвинутую нами гипотезу и позволили сформулировать следующие выводы.

2. Историко-педагогический анализ предполагает многомерное исследование гуманистической концепции образования Михаила Пселла на основе го-лографического подхода с учетом имплицитной информации «Обозрения законов» и внешних факторов, способствующих формированию гуманистической идеологии в Византии XI в. Предложенный анализ, свойственный научному педагогическому сознанию, позволяет изучить сущность и разновидности имплицитной информации, превалирующей в средневековом педагогическом источнике.

3. Особенностью историко-педагогического анализа является крипто-эвристический метод, предложенный и разработанный в данном исследовании для эвристики, систематики и семантизации имплицитной информации «Обозрения законов».

7. Сущность гуманистической концепции образования Михаила Пселла представлена единством десяти составляющих (защита прав ученика, создание благоприятных условий для обучения и воспитания, классическая'составляющая образования, светский характер образования, эстетическая составляющая образования, связь с витальными потребностями, интеллектуальная поддержка со стороны учителя, восприятие ученика как развивающейся личности, признание ценности человеческой личности, защита достоинства ученика), среди которых ведущей составляющей является защита прав обучаемого.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Сокурова, Надежда Ивановна, Екатеринбург

1. Михаил Пселл. Хронография / Пер., статья и прим. Я. Н. Любарского. М.: Наука, 1978. 320 с.

2. Михаил Пселл. Богословские сочинения / Пер. с греч., предисл. и примеч. Архим. Амвросия. Спб.: РХГИ. Летний сад, Нева, 1998. 384 с.

3. Weiss G. Die «Synopsis legum» des Michael Psellos // Fontes minores / Herausgeber D. Simon. Forschungen zur byzantischen Rechtsgeschichte. № 3. Frankfurt an Main, 1977. Bd 2. S. 147—214.1. ЛИТЕРАТУРА

4. Азаревич Д. И. История византийского права. Т. 2. Ярославль, 1876.

5. Аничкин С. А. Современные вопросы методологии и методики педагогических исследований / Свердл. гос. пед. ин-т. Свердловск, 1980. 42 с.

6. Афанасьев В. Г. Социальная информация управления обществом. М., 1975.

7. Бабанский Ю. К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. 208 с.

8. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения / Общедидактиче*ский аспект. М.: Педагогика, 1977. 254 с.

9. Безобразов П. В. Византийский писатель и государственный деятель Михаил Пселл. М., 1890. 194 с.

10. Безрукова В. С. Педагогика профессионально-технического образования. Педагогический процесс в профтехучилище: Текст лекций / Свердл. инж.-пед. ин-т. Свердловск, 1990. 144 с.

11. Безрукова В. С. Понятийно-терминологический строй педагогики и методики его исследования // Пайдея. Вып. II / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1998. С. 4—17.

12. Белкин А. С., Жукова Н. К. Витагенное образование. Голографический подход / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1999. 136 с.

13. Белкин А. С. Основы возрастной педагогики: В 2 ч. Материалы экспе-рим. курса. Ч. I—2 / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1992. 85 с.

14. Белкин А. С. Ситуация успеха: Кн. для учителя. Екатеринбург, 1997. 184 с.

15. Белкин А. С., Орлов Н. В. Педагогический поиск: Развитие наклонностей и способностей учащихся. Свердловск: Сред.-Урал. книж. изд-во, 1965. 68 с.

16. Беляева JI. А. Философия воспитания как основа педагогической деятельности / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1993. 125 с.

17. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 192 с.

18. Богданов А. А. Тектология. Всеобщая организационная наука. Кн. 1. М., 1989. 340 с.

19. Брагина Л. М. Альберти-1уманист // Леон Баттиста Альберти. М.: Наука, 1977. С. 10—49.

20. Брагинский И. С. Возможен ли Ренессанс на Востоке? // Теоретические проблемы восточных литератур. М., 1969. С. 405—414.

21. Браже Т. Г. Целостное изучение эпического произведения: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1964. 304 с.

22. Вальденберг В. Философские взгляды Михаила Пселла // Византийский сборник. М., Л., 1945. С. 249—255.

23. Васильев А. Описание личности Пселла и общее изложение политической жизни Византии в XI веке // A History of the Byzantine Empire, 1952. P. 366—368.

24. Васильев В. Л. Юридическая психология. Спб.: Питер-Пресс, 1997. 656 с.

25. Византийская литература. М.: Наука, 1974. 263 с.

26. Гаврилов А. К. Языкознание византийцев // История лингвистических учений. Средневековая Европа / Отв. редакторы А. В. Десницкая, С. Д. Кацнельсон. Л.: Наука, 1985. С. 109—156.

27. Галяшкин Я. Византийская литература // Энциклопедич. словарь Гранат. Т. 10. С. 86—87.

28. Герцберг Г. Ф. История Византии / Пер., прим. и прилож. П. В. Без-образова. М., 1896. 488 с.

29. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П. В. Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1995. 448 с.

30. Головатенко А. Гуманизм: Странная судьба загадочного термина // История: Прилож. к газ. «Первое сент.». 1995. № 21. С. 1—3.

31. Гуманистические воспитательные вчера и сегодня (в описаниях авторов и исследователей). Ред.-сост. Е. И. Соколова // Под общ. ред. Н. Л. Селивановой. М.: Педагогическое общество России, 1998. 336 с.

32. Давыдов В. В. О понятии развивающего обучения: Сб. статей. Томск: ПЕЛЕНГ, 1995. 144 с.

33. Демоз Л. Психоистория. Ростов на Дону: Феникс. 2000. 512 с.149

34. Деркач А. А., Щербак С. Ф. Педагогическая эвристика: Искусство овладения иностранным языком. М.: Педагогика, 1991. 224 с.

35. Днепров С. А. Педагогический словарь-самоучитель / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1996. 270 с.

36. Днепров С. А. Педагогическое сознание: теории и технологии формирования у будущих учителей: Монография / Урал. гос. пед. ун-т, ТОО Научно-педагогический центр «Уникум». Екатеринбург, 1998. 298 с.

37. Дождев Д. В. Римское частное право / Под ред. В. С. Нерсесянца. М.: Изд. группа «ИНФРА М-НОРМА», 1996. 704 с.

38. Дудина М. Н. Педагогика: долгий путь к гуманистической этике. Екатеринбург: Наука, Урал, отд-ие, 1998. 312 с.

39. Жирмунский В. М. Алишер Навои и проблема Ренессанса в восточных литературах // Ученые записки ЛГУ. 1961. № 299. Вып. 59.

40. Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. 160 с.

41. Зеер Э. Ф., Карпова Г. А. Педагогическая диагностика учащихся СПТУ: Учеб. пособие / Свердл. инж.-пед. ин-т. Свердловск, 1989. 88 с.

42. Зинц Р. Обучение и память / Пер. с нем. Минск.: Выш. шк., 1984. 238 с.

43. Идеи эстетического воспитания. Антология. В 2 т. Т. 1—2 / Сост.

44. B. П. Шестаков; общ. вступит, ст. Мих. Лифшица. М.: Искусство, 1973. Т. 1.408 с.; Т. 2. 368 с.

45. Ильенков Э. В. Что же такое личность? И С чего начинается личность? М., 1979. С. 183—237.

46. История педагогики. Ч. 1. От зарождения воспитания в первобытном обществе до середины XVII в.: Учеб. пособие для пед. ун-тов / Под ред. А. И. Пискунова. М.: ТЦ «Сфера», 1997. 192 с.

47. Каждан А. П. Византийская школа // Вопросы истории. 1972. № 7.1. C. 35—46.

48. Каждан А. П. Книга и писатель в Византии. М.: Наука, 1973.

49. Карпова Г. А. Педагогическая диагностика взаимоотношений «учитель»—«ученик»: Метод, реком. / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1998.34 с.

50. Клиланд Д., Кинг В. Системный анализ и целевое управление. М., 1974.

51. Ковальченко И. Д. Методы исторического исследования. М.: Наука, 1987.439 с.

52. Комков И. Ф. Активный метод обучения иностранным языкам в школе. Минск: Выш. шк., 1970. 260 с.

53. Комков И. Ф. Обучение иноязычной речи. Минск: Выш. шк., 1973. 352 с.

54. Конаржевский Ю. А. Менеджмент и внутришкольное управление. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1999. 224 с.

55. Коротаева Е. В. Проблемы гуманизации образования в педагогическом процессе // Пайдея. Вып. II / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 199?. С. 1—18.

56. Краевский В. В. Моделирование в педагогическом исследовании по педагогике: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Ю. К. Бабанский, В. И. Журавлев, В. К. Розов и др. / Под ред. В. И. Журавлева. М.: Просвещение, 1988. 239 с.

57. Кузнецов В. Г. Герменевтика и гуманитарное познание. М.: Изд-во МГУ, 1991. 191 с.

58. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя: Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. JL: Изд-во ЛГУ, 1967.183 с.

59. Кулюткин Ю. Н. Эвристические методы в структуре решений. М., 1970. 128 с.

60. Культура Византии (вторая половина VII—XII вв.). М.: Наука, 1989. 680 с.

61. Кустов Л. М. Единство и преемственность педагогических действий в высшей школе. Самара: Самарский ун-т, 1993. 112 с.

62. Левитан К. М. Личность педагога: становление и развитие. Саратов, 1991.168 с.

63. Левитан К. М. Педагогическая деонтология. Екатеринбург: Деловая книга, 1999. 272 с.

64. Лейбин В. М. Системный анализ или системный синтез // Философско-методологические основания системных исследований: Системный анализ и системное моделирование. М.: Наука, 1983. С. 114—129.

65. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

66. Литаврин Г. Г. Как жили византийцы. М.: Наука, 1974. 192 с.

67. Литаврин Г. Г. Пселл о причинах последнего похода русских на Константинополь в 1043 г. // Византийский временник. 1967. Т. 27. С. 47—58.

68. Литаврин Г. Г. Три письма Пселла Катакалону Кекавмену // PESE. 1969. W. 7. N 3.

69. Липшиц Е. Э. Законодательство и юриспруденция в Византии в IX— XI вв. / Историко-юридические этюды. Л.: Наука, Ленинград, отд-ие, 198К 246 с.

70. Лотман Ю. М. О поэтах и поэзии: Анализ поэтического текста. Статьи и исследования. Заметки. Рецензии. Выступления. Спб.: Искусство-СПБ, 1996. 848 с.

71. Лушников А. М. История педагогики: Учеб. пособие для студентов педагогических высших учебных заведений. 2-е изд., перераб., доп. Екатеринбург, 1995. 368 с.

72. Любарский Я. Н. Литературно-эстетические взгляды Михаила Пселла // Античность и Византия. М., 1975.

73. Любарский Я. Н. М. Пселл в отношениях с современниками // Пселл и семья Кирулариев / Византийский временник. 1973. Т. 35.

74. Любарский Я. Н. Михаил Пселл. Личность и творчество: К истории византийского предгуманизма. М., 1978. 278 с.

75. Маймин Е. А., Слинина Э. В. Теория и практика литературного анализа: Пособие для студентов пединститутов. М.: Просвещение, 1984. 160 с.

76. Матюнин Б. Г. Нетрадиционная педагогика / Урал. гос. пед. ун-т, Уральский литератор. Екатеринбург, 1993. 52 с.

77. Медведев И. П. Византийский гуманизм XIV—XV вв. Л.: Наука, 1976. 256 с.

78. Медведев И. П. Византийский гуманизм XIV—XV вв. Спб.: Алетейя, 1997. 341 с.

79. Медведев И. П. Некоторые правовые аспекты византийской государственности / Политические структуры эпохи феодализма в Западной Европе (VI—XVII вв.). М., 1990. С. 7—45.

80. Медушевская О. М. Теоретические проблемы источниковедения. М., 1977.

81. Месарович М., Тако Д., Такахаро И. Теория иерархических многоуровневых систем. М.: Мир, 1973.

82. Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н. В. Кузьминой. Л., 1980.

83. Монахов В. М. Аксиоматический подход к проектированию педагогических технологий //Педагогика. 1997. № 6. С. 26—31.153

84. Найн А. Я. Педагогические инновации и научный эксперимент // Педагогика. 1996. № 5. С. 10—19.

85. Неусыхин А. И. Проблемы европейского феодализма. М.: Наука, 1974. 538 с.

86. Огурцов А. П. Тектология А. А. Богданова и идея коэволюции // Вопросы философии. 1995. № 8. С. 31—37.

87. Оконь В. Введение в общую дидактику: Пер. с польск. JI. Г. Кашкуре-вича, Н. Г. Горина. М.: Высш. шк., 1990. 382 с.

88. Панфилова Т. В. Понятие гуманизма и проблема его развития // Гуманизм на рубеже тысячелетий: идея, судьба, перспектива. М., 1997. С. 93—101.

89. Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. уч. заведений / В. А. Сласте-нин. И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1997.512 с.

90. Петровский А. В. Введение в психологию. М.: Изд. центр «Академия», 1995. 496 с.

91. Петросян М. И. Гуманизм. М., 1964.

92. Плетнева С. А. Кочевники средневековья: Поиски исторических закономерностей. М.: Наука, 1982. 192 с.

93. Подласый И. П. Педагогика: Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. 576 е.; Кн. 2: Общие основы. Процесс воспитания. 256 с.

94. Поляковская М. А. Портреты византийских интеллектуалов // Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1992. 256 с.

95. Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Е. В. Ткаченко. Вып. 1. Екатеринбург, 1995. 224 с.

96. Пронштейн А. П. Методика исторического источниковедения. Ростов на Дону, 1976.

97. Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения: Экспериментальные исследования / Под общ. ред. С. Л. Рубинштейна. М.: Изд-во АН СССР, 1960.168 с.

98. Психология развивающейся личности / Под ред. А. В. Петровского. М.: Науч.-иссл. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. Педагогика, 1987. 240 с.

99. Ревякина Н. В. Гуманистическое воспитание в Италии XIV—XV веков. Иваново, 1993. 259 с.

100. Ревякина Н. В. Итальянское возрождение. Гуманизм второй половины XIV века — первой половины XV века / Учеб. пособие для студ. гума-нит. фак-та. Новосибирск, 1975. 173 с.

101. Рикер П. Герменевтика. Этика. Политика: Московские лекции и интервью. М.: Academia, 1995. 160 с.

102. Роджерс К. Клиентоцентрированная терапия / Пер. с англ. М.: Рефл-бук, К.: Ваклер, 1997. 320 с.

103. Российская педагогическая энциклопедия. В 2 т. / Гл. ред. В. В. Давыдов. М.: Большая российская энциклопедия, 1993. Т-1-А-М-1993. 608 е., ил.

104. Рубина Л. Я. Лидерство в образовании: стиль создания команды: Матер. Всеросс. конф. Екатеринбург, 1997. С. 138—140.

105. Рубинштейн С. А. Основы общей психологии. Спб.: ЗАО «Изд-во «Питер», 1999. 720 с.

106. Самодурова 3. Г. Социальный состав учащихся Византии VII—XII вв. // Византийский временник. Т. 51. С. 14—22.

107. Семенов В. Д. Педагогика среды: Учеб. пособие / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1993. 63 с.

108. Семенов В. Д. Педагогический процесс / Урал. гос. ун-т. Екатеринбург, 1993. 76 с.

109. Семенов В. Д. Социальная педагогика: история и современность / Урал, гос. ун-т. Екатеринбург, 1993. 152 с.

110. Семенов В. Ф. История средних веков: Учебник для студ. ист. фак. пед. ин-тов. 4-е изд. М.: Просвещение, 1975. 591 с.

111. Скабаланович Н. А. Византийская наука и школы в XI в. // В сб.: Спб., 1984. № 3—4.

112. Скабаланович Н. А. Византийское государство и церковь в XI в. Спб., 1884.

113. Скаткин М. Н. Методология и методика педагогических исследований / В помощь начинающему исследователю. М.: Педагогика, 1986. 152 с.

114. Сметанин В. А. Византийское общество XIII—XV вв. // По данным эпистолографии / Урал. гос. ун-т. Свердловск, 1987. 289 с.

115. Смятских JL Принцип гуманизма и его реализация в истории развития педагогического образования // Дошк. воспитание. 1996. № 8. С. 3—13.

116. Соколова Н. Д. Развитие гуманистических идей в отечественной и зарубежной педагогике: Монография / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1992. 109 с.

117. Сюзюмов М. Я. Возрождение, гуманизм и феодализм // Античная древность и средние века. Вып. 16. Социальное развитие Византии. Свердловск, 1979. С. 5—20.

118. Сюзюмов М. Я. Историческая роль Византии и ее место во всемирной истории // Византийский временник. 1968. Т. 29. С. 32—44.

119. Томашевский Б. В. Теория литературы. Поэтика. М.; Л., 1931. 254 с.

120. Традиции образования и воспитания в Европе XI—XVII веков / Сб. ст. и материалов / Ивановский гос. ун-т. Иваново, 1995. 206 с.

121. Уваров П. Ю. Лучшие люди христианства. Лучшие королевства: интеллектуалы Средневековья // Элита и этнос Средневековья / Под ред. А. А. Сванидзе. М., 1995. 206 с.

122. Урманцев Ю. А. Тектология и общая теория систем // Вопросы философии. 1995. № 8. С. 14—23.

123. Урсул А. Д. Информация. Методол. аспекты. М., 1971.

124. Урсул А. Д. Отражение и информация. М., 1973.

125. Фролов И. Новый гуманизм // Свобод, мысль. 1997. № 4. С. 96—102.

126. Хараш А. У. Принцип деятельности в исследовании межличностного восприятия // Вопросы истории. 1980. № 3.

127. Харламов И. Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве // Педагогика. 1992. № 7—8. С. И—15.

128. Хайдеггер М. Исследовательская работа Вильгельма Дильтея и борьба за историческое мировоззрение в наши дни / Десять докладов, прочитанных в Касселе // Вопросы философии. 1995. № 11. С. 119—146.

129. Хвостова К. В. Особенности аграрно-правовых отношений в поздней Византии (XIV—XV вв.). М.: Наука, 1968. 327 с.

130. Чиколини JI. С. Гуманистические и реформаторские идеи Челио Секон-до Курионе // Культура эпохи Возрождения. Л.: Наука, 1986. С. 112— 127.

131. Чощанов Н. А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения // Педагогика. 1997. № 2. С. 21—30.

132. Шварцман К. А. «Новый гуманизм» как принцип воспитания // Шварцман К. А. Философия и воспитание. Гл. 4. М., 1989. С. 77—122.

133. Ширшов В. Д. Педагогическая коммуникация: теория, опыт, проблемы / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1994. 128 с.

134. Шлейермахер Фр. Монологи / Фр. Д. Шлейермахер. Речи о религии к образованным людям, ее презирающим. Монологи. Спб.: АО «Але-тейя», 1994. С. 275—334.

135. Шмидт С. О. Путь историка. Избранные труды по источниковедению и историографии / Рос. гос. гуманит. ун-т. М., 1997. 612 с.

136. Штофф В. А. Моделирование и философия. JL: Наука, 1969. 301 с.

137. Эразм Роттердамский и его время. М.: Наука, 1989. 280 с.157

138. Anastasi R. L'Umanesimo di Michele Psello. «Teoresi». a. XXI, 1996.

139. Beck H.-G. Kirche und theologische Literatur in Byzantinischen Reich, 1959. Bd 2. S. 538—542.

140. Benakis L. Michael Psellos Kritik an Aristoteles und seine eigene Lehre zur «Physis» und «Materie — Form» Problematik. BZ. Bd 56, 1963.

141. Benakis L. Studien zu den Aristoteles Kommentaren des Michael Psellos. Archiv fur Geschichte der Philosophie. Bd 43—44, 1961/1962.

142. Beyer H.-U. Studien zim Begriff des Humanismus und zur Frage nach des-sen Anwendbarkeit auf Byzanz und andere vergleichbare Kulturen. Byzan-tina, 1989. T. 15. P. 7—77.

143. Bohlig G. Untersuchungen zum rhetorischen Sprachgebrauch mit besonderes Beriicksichtigung der Schriften des Michael Psellos. Berlin, 1956.

144. Dakouras D. Die antiken Religionen bei Michael Psellos. Griechische Religion, diss. Koln, 1975.

145. Darroures I. Notes d'epistolographie et d'histoire des textes. Les lettres ine-dites de Michel Psellos. REB, XII, 1954.

146. Gadolin A. A. Theory of History and Society with Special Reference to the «Chronographia» of Michael Psellos; II-th Century Byzantium, Stockholm, Goterborg, Uppsala, 1970.

147. Hatlie P. Redeeming Byzantine Epistolography // Byzantine end modern greek studies. Vol. 20. 1996. P. 213—248.

148. Hunger H. Aspekte der griechischen Rhetorik von Gorgias bis zum Uriter-gang von Byzanz. Wien: Verlag der Osterreichischen Akademie der Wissen-schaften, 1972. 27 S.

149. Hunger H. Prooimion: Elemente der byzantinischen Kaiseridee in den Aren-gen der Urkunden. Wien: Verlag H. Bohlaus Nachfolger, 1964. 260 S.

150. Joannov P. Christliche Metaphysik in Byzanz, I. Die Illuminationslehre des Michael Psellos und Johannes Italos. Ettal, 1950.158

151. Karlsson G. Ideology et ceremonial dans l'epistolographie byzantine. Textes du Xе siecle analyses et commentes. Uppsala, 1959. 154 p.

152. Krumbacher K. Geschichte der byzantinischen Literatur. 2 Aufl. Munchen, 1897.

153. Kurtz E. 1st Psellos so schwer zu ubersetzen? Ввизантийский временник. Т. 13, 1900.

154. Lemerle P. Le premier humanisme byzantin. Paris, 1971. 287 p.

155. Richter L. Des Psellos vollstandiger kurzer Inbegriff der Musik in Mizlers «Bibliothek» // «Beitrage zur Musikwissenschaft», 1967. № 9.

156. Sikutris I. Epistolographie. E. 1931. Supplementbd 5. S. 185—220.

157. Tatakis В. 'О ЧРеЛА6q Kai £AAt.vikt] (piXoaocpia 11 «XpumaviKo о\>цяоо1о». Т. 5. 1971.

159. Wolska-Conus W. Les ecoles de Psellos et de Xiphilin. «Travaus et me-moires». T. 6, 1976.

160. Zachariai K.-E. Lingental. Geschichte des Romischen-Griechisches Rechts. 3 Aufl. Berlin, 1892. S. 116—117.