автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Гуманитарные основания развития творческого потенциала учащихся

Автореферат диссертации по теме "Гуманитарные основания развития творческого потенциала учащихся"

На правах рукописи

Даринская Лариса Александровна

ГУМАНИТАРНЫЕ ОСНОВАНИЯ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА УЧАЩИХСЯ

Специальность 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Санкт-Петербург 2006

Работа выполнена на кафедре педагогики и аидрагогики Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования.

Научный консультант:

доктор педагогических наук, профессор С.Г. Вершловский

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Н.И. Эдиасберг;

доктор педагогических наук, профессор Е.И. Казакова;

доктор педагогических наук, профессор С.В.Тарасов

Ведущая организация:

Тульский государственный педагогический университет имени Л.Н. Толстого

Защита состоится 21 февраля 2006 года часов на заседании

диссертационного совета Д 800.013.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования по адресу: 191002, Санкт-Петербург, ул. Ломоносова, И -13.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования.

Автореферат разослан

sa

января 2006 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, к. филос. н., доцент / t H.H. Болгар

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования

На современном этапе социально-экономического развития, характеризующегося растущими тенденциями технократизации и стандартизации, проникающими во все сферы человеческой жизни, в том числе и в школьное образование, особое значение приобретает поиск путей, повышающих роль обучения и воспитания в реализации личностью своих возможностей, в развитии способности к самостоятельному выбору в разнообразнее жизненных ситуациях. Создание условий, в которых дети получают право на свободный творческий поиск, во многом определяет формирование таких качеств личности, как инициативность, ответственность, самостоятельность, - именно в них остро нуждается современное общество.

В педагогической науке как области гуманитарного знания проблема развития творчества субъектов педагогического процесса постоянно находится в центре внимания. В исследованиях выявлена творческая природа познания (А.В.Брушлинский, В.М.Кедров, Е.Н.Князева, А.М.Коршунов, С.П.Курдюмов, В.А.Лекторский, О.К.Тихомиров, М.Г.Ярошевский и др.); раскрыты психологические аспекты творчества (Н.С.Лейтес, А.Маслоу, Т.Рито, К.Роджерс, К.Россман, П.Торренс и др.); творчество рассмотрено как средство развития личности, ее индивидуальности (А.Г.Асмолов, В.Т.Кудрявцев, Я.А.Пономарев, А.П.Тряпицына и др.); определены сущностные черты педагогического творчества (В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров и др.); пути формирования мотивации и способов творческой учебно-познавательной деятельности школьников, развития творческой личности (В.И.Андреев, Д.Б.Богоявленская, Ю.Н.Кулюткин, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, П.И.Пидкаси-стый, В.Г.Разумовский, В.С.Юркевич и др.); способы реализации активности учащихся.в образовательном процессе (И.Ю.Алексашина, И.Я:Лернер, В.Б.Огузов, А.П.Тряпицына и др.). Об актуализации и развитии творческого потенциала личности в свое время писали Л.С.Выготский, М.Н.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, М.Н.Скаткин, Б.М.Теплов, П.М.Якобсон.

Творческий потенциал субъекта образовательного процесса, его структура, факторы и условия развития стали предметом педагогического анализа отечественных ученых сравнительно недавно (Т.Г.Браже, Ю.Н.Кулюткин, М.Г.Мерзлякова, В.Г.Рындак, Г.С.Сухобская и др.). Хотя возможности образовательной среды как части социокультурного пространства в развитии и реализации творческого потенциала личности, роль и место педагога в этом процессе исследованы в работах И.Ю.Алексашиной, С.Г.Вершловского, . В.Г.Воронцовой, Е.И.Казаковой, А.К.Колеченко, В.Ю.Кричевского, О.Е.Лебедева, Г.С.Сухобской, С.В.Тарасова и др. В работах последних десятилетий

рассмотрены взаимодейс твия личностных проявлений и активнос ти учащихся (В.Г.Куценко, З.Ф.Пономарева, А.М.Шаров); взаимодействие мотивов поведения и степени активности (Л.И.Божович, М.Н.Славина и др.). В свою очередь, активность выступает условием развития и реализации творческого потенциала личности (В.С.Асеев, В.И.Бешта, А.Д.Деминцев, Н.Н.Кириллова, А.Г.Логина, А.М.Матюшкин, В.А.Петровский и др.).

В работах по изучению проблемы творческого саморазвития учащихся особое внимание уделяется необходимости определения условий саморазвития с учетом индивидуальных способностей каждого учащегося (М.Н.Беру-лава, Е.В.Бондаревская, В.И.Гинецинский, И.С.Якиманская); стимулированию переживания учащимися внутренних противоречий между достигнутым и необходимым уровнем в овладении знаниями и способами творческой деятельности (И.В.Харламов).

В исследованиях отмечается позитивное воздействие на процесс творческой самореализации продуктивных методов обучения и воспитания с учетом личностных особенностей и возможностей учеников. Вместе с тем, при проектировании учебного процесса выявлена необходимость применения педагогической микротехнологии в формировании ученика как субъекта творческой деятельности (В.И.Загвязинский, А.Ф.Закирова, А.В.Коржуев, В.С.Шубинский).

Однако до сих пор в педагогической науке нет фундаментальных исследований, раскрывающих гуманитарные основания развития творческого потенциала учащихся как субъектов образовательного процесса. Хотя отдельные аспекты данной проблемы разрабатываются в философии (С.Р.Евинзон, И.О.Мартынюк, В.А.Панцурин и др.), психологии (Д.Б.Богоявленская, А.Б.Ермола-ева-Томина, Я.А.Пономарев и др.), педагогике (В.И.Андреев, В.П.Беспалько, Е.В.Бондаревская, В.Г.Воронцова, Е.А.Глуховская, А.В.Мудрик, А.П.Тряпи-цына, Н.И.Элиасберг и др.). ..

Анализ исследований и современной образовательной практики позволил выделить противоречия:

— между доминирующей утилитарно-прагматической мотивацией учебной деятельности учащихся и необходимостью повышения значимости образовательного процесса как условия их самореализации;

. — между возросшей потребностью втворческой самореализации учащихся и недостаточно представленными условиями для этого в учебном процессе;

— между необходимостью развития творческого потенциала учащихся и недостаточной готовностью современной педагогики к решению этой задачи в силу неразработанности методического инструментария для сопровождения этого процесса («педагогической поддержки» - К.Роджерс).

В итоге обозначился круг проблем, требующих решения на теоретико-методологическом и практическом уровнях, включающих:

- определение исходных методологических позиций, отбор и обоснование адекватных методов исследования процесса развития творческого потенциала учащихся;

- уточнение сущности и смысла творческого потенциала учащихся с позиций гуманистической педагогики и обоснование эффективных путей его развития в образовательной среде;

— разработку содержания и методик подготовки педагогов к деятельности, направленной на развитие творческого потенциала учащихся.

Все это определило тему исследования «Гуманитарные основания развития творческого потенциала учащихся».

Объект исследования: современный школьный образовательный процесс.

Предмет исследования: гуманитарные основания школьного образовательного процесса, направленного на развитие творческой? потенциала учащихся.

Цель исследования: раскрыть теоретико-методологические и прикладные аспекты гуманитарных оснований школьного образовательного процесса, направленного на развитие творческого потенциала учащихся.

Гипотеза исследования:

1. Гуманизация образовательного процесса предполагает создание условий, обеспечивающих развитие творческого потенциала учащихся.

.2. Развитие творческого потенциала учащихся позволяет осуществить их стремление к самореализации и тем самым повысить личностную значимость образовательного процесса.

3. Развитие творческого потенциала учащихся в условиях школьного образовательного процесса обеспечивается разработкой гуманитарных оснований, которые предполагают:

- выявление теоретико-методологических аспектов его развития через анализ педагогико-антропологического, аксиологического, феноменологического, системного, личностно-деятельностного подходов;

— проектирование образовательного процесса, основанное на праве ребенка на свободный творческий поиск;

— определение педагогических стратегий и условий для осмысления учащимися результатов собственной деятельности, выводящих их на уровень самоанализа и самоконтроля на основе социально значимых критериев.

В соответствии с целью и гипотезой ставились следующие задачи:

1. Установить степень разработанности проблемы определения гуманитарных оснований развития творческого потенциала учащихся и выявить социально-исторические предпосылки и теоретико-педагогические аспекты ее возникновения и изучения.

2. Разработать концептуальную модель образовательного процесса, направленного на развитие творческого потенциала учащихся,

3. Выявить и теоретически обосновать пути развития творческого потенциала учащихся в образовательной среде.

4. Проанализировать опыт развития творческого потенциала учащихся в образовательной практике отечественной школы.

5. Определить организационно-педагогические условия развития творческого потенциала учащихся в школьном образовательном процессе.

6. Разработать методико-технологическое обеспечение педагогического сопровождения развития творческого потенциала учащихся.

7. Осуществить мониторинг результатов деятельности, направленной на развитие творческого потенциала учащихся.

Общей теоретико-методологической основой исследования явились:

- идеи и положения, разработанные в области философии образования и методологии педагогики (Н.В.Бордовская, Б.С.Гершунский, В.И.Гинецинский, В.И.Загвязинский, М.К.Мамардашвили, Г.П.Щедровицкий и др.);

- идеи и положения философской антропологии и гуманистической этики (М.М.Бахтин, Н.А.Бердяев, В.С.Библер, О.Больнов, Н.Гартман, Г.В.Гегель, С.И.Гессен, И.Кант, С.Л.Франк, В.Франкл, М.Шелер и др.);

- педагогические и психологические концепции развития творческой личности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, В.И.Андреев, А.Г.Асмо-лов, В.Г.Афанасьев, Г.С.Батищев, Б.А.Бодалев, Д.Б.Богоявленская, Л.И.Бо-жович, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.И.Лук, А.М.Ма-тюшкин, А.В.Петровский, Я.А.Пономарев, К.Роджерс, С.Л.Рубинштейн,

A.И.Савенков, Д.Б.Эльконин и др.);

- педагогические, психологические и социологические исследования по проблемам гуманизации образования (И.Ю.Алексашина, Е.В.Бондаревская, Т.Г.Браже, С.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова, И.А.Колесникова, С.В.Кульневич, Ю.Н.Кулюткин, В.В.Сериков, Г.С.Сухобская, В.А.Ядов, И.С.Якиманская и

др.);

- идеи личностно ориентированного образования (В.И.Андреев,

B.П.Беспалько, А.А.Вербицкий, М.В.Кларин, В.В.Сериков, А.П.Тряпицына, Т.И.Шамова и др.);

- основы педагогического моделирования (Н.В.Бордовская, Н.В.Борисова, Е.С.Заир-Бек, И.А.Ильин, И.Б.Новик, Е.Н.Степанов, В.А.Штофф и др.);

- теория содержания общего образования (В.В.Краевский, В.С.Леднев, И.Я.Лермер, М.Н.Скаткин и др.);

- положения общей теории систем (В.Г.Афанасьев, Л.Берталанфи, И.В.Блауберг, Л.П.Буева, М.А.Данилов, Ф.Ф.Королев, А.И.Уемов, Э.Г.Юдин);

— закономерности профессионально-личностного развития учителя в системе непрерывного педагогического образования (Е.П.Белозерцев, Т.Г.Враже, З.И.Васильева, С.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова, И.А.Колесникова,' В.Ю.Кри-чевский, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, А.К.Маркова, Л.М.Митина, А.В.Муд-рик, Г.С.Сухобская, Н.И.Элиасберги др.). •

Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного Характера обусловило выбор теоретических и эмпирических, методов.: ' ' ■ ■ '.

Теоретические методы: .: - социально-исторический анатз использовался для выявления тенденций развития творческого потенциала учащихся в образовательной среде; :

- логико-исторический анализ позволил сформулировать исходные позиции исследования; ' ■ . ; '>■■-

■ - понятийно-терминологический анализ философской, психолого-педагогической и специальной литературы применялся для описания категориального поля проблемы исследования; . . ! - ■ ''■! .■<■

- системный подхоо послужил основой целостного рассмотрения проблемы развития творческого потенциала учащихся в образовательном процессе; ■ ■ ■■

- моделирование применялось для исследования рассматриваемых процессов и тенденций, компонентов структуры творческой личности;:

- мысленный эксперимент позволил использовать информацию о реальных событиях после того; как они произошли, т.е. двигаться от имеющихся следствий к возможным причинам ретроспективно («ех-роБ^асЮ»).

> Эмпирические методы: ' ■

. — анализ и обобщение педагогического опыта и практики школ по созданию развивающей образовательной среды, нацеленной на раскрытие творческого потенциала учащихся; - ■ • . г

- биографический метод И монографические описания учащихся, включающие наблюдение, анализ и интерпретацию'продуктов учебной деятельности;' ;< ; ■ •■ '';• ■ ■' 1 — ' ■'.••■■•.. ¡- — квалиметрические методы обработки информации и проверки выдвигаемых гипотез. ■. " ' '

Экспериментальная база исследования

Общеобразовательные учреждения и высшие учебные заведения Санкт-Петербурга (школы № 90, 94, 591, Бестужевская гимназия № 159 Санкт-Петербурга, Академическая гимназия Санкт-Петербургского государственного университета, государственный университет и университеттелерадиокомму-никаций), Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования и научно-методические центры Санкт-Петербурга. Всего иссле-

дованием охвачено с 1998 по 2004 год 525 студентов, 249 школьников, 57 учителей средней школы, 37 преподавателей высшей школы. . ^ ■

Процедура и этапы исследования „

На первом этапе (1998 - 1999 гг.) разрабатывались исходные теоретические позиции, общий концептуальный подход к проблеме исследования, выявлялось состояние разработки проблемы; определялись категориальный аппарат, гипотеза, логика и методика исследования; изучалась деятельность образовательных учреждений в системе непрерывного образования. На этом этапе основными методами выступали теоретический анализ, контент-анализ научно-педагогических публикаций, обобщение научной информации, моделирование. . ,

На втором этапе (1999 - 2001 гг.) осуществлялись научный поиск и обоснование специфики развития творческого потенциала учащихся в школьном образовании, сбор эмпирического материала, системно охватывающего содержание, организационные формы, и технологии учебно-воспитательного процесса; изучался традиционный и инновационный опыт образовательных учреждений. В качестве основных методов на этом этапе выступали: анкетирование, педагогическое наблюдение, мысленный эксперимент, обобщение результатов эмпирического исследования (ретроспективный анализ), контент-анализ продуктов деятельности учащихся, биографический метод, монографические описания. . >. ■ ■ ;

На третьем этапе (2001 - 2005 гг.) изучались специфика социальной адаптации выпускников школ на личностном и социальном уровнях и влияние на эти процессы условий образовательной среды, в которой осуществлялся процесс развития творческого потенциала учащихся при содействии гуманитарного педагогического сопровождения. Ведущие методы на этом этапе — анализ, обобщение, сопоставление, теоретическое моделирование.

На защиту выносятся следующие положения:

1.Теоретико-методологические аспекты, лежащие в основе конструирования гуманитарных оснований школьного образовательного процесса, направленного на развитие творческого потенциала учащихся, определяются:

- подходом с позиций педагогической 'антропологии, позволяющим изучать проблемы человека, связанные с его природой, сущностью, смыслом и назначением жизни, интересами, правами, свободами, развитием;

- аксиологическим подходом к исследованию творческого потенциала учащихся, способствующим пониманию творчества как одной из ведущих ценностных ориентации личности; , ; • .

- феноменологическим к исследованию творческого потенциала учащихся, дающим возможность рассматривать феномены выбора, свободы, самореализации и.т.д. как результат взаимодействия внешних (среды,

условий существования и др.) и внутренних факторов (рефлексии, критичности, мотивирования и др.);

- системным подходом, с позиций которого развитие творческого потенциала учащихся рассматривается как целостная педагогическая система;

- /шчностно-деятельностным подходом к развитию творческого потенциала учащихся, направленным на выполнение организационно-методических условий, в которых возможно установить субъект-субъектные отношения в учебном процессе, при этом учитель стимулирует развитие творческого потенциала учащихся разнообразными формами и приемами творческой деятельности.

2. Педагогические стратегии развития творческого потенциала учащихся: саморазвития учащегося как творческой личности; взаимодействия учащегося как субъекта образования с развивающей средой; взаимодействия субъектов образовательного процесса. Данные стратегии выявлены на основе: а) установок учащихся на самоидентификацию, проявление своих индивидуальных способностей; б) направленности школьников на самореализацию в различных сферах жизнедеятельности; в) необходимости гуманитарного педагогического сопровождения, направленного на установление субъект-субъектных отношений педагогов и учащихся в учебном процессе.

3. Разработанная концепция образовательного процесса, направленного на развитие творческого потенциала учащихся:

- обеспечена условиями - организационно-содержательными (проектирование содержания и результатов изучения учебных дисциплин; разработка психолого-педагогического мониторинга) и ценностно-педагогическими (повышение профессиональной компетентности педагогов; ориентация учителей на мотивацию деятельности, основанную на понимании значимости гуманитарного сопровождения развития творческого потенциала учащихся);

- открывает перспективы для проектирования программ развития творческих возможностей субъектов образовательного процесса в системе общего, дополнительного и профессионального образования.

4. Качественные и количественные методы исследования позволяют выявить действие многих факторов, влияющих на характер проявления творчества учащихся, его осознание, актуализацию и презентацию в образовательных ситуациях (контент-анализ, моделирование, мысленный эксперимент, педагогическое наблюдение, биографический метод, монографическое описание, обобщение результатов лонгитюдного эксперимента).

Научная новизна исследования

- Выявлены теоретико-методологические аспекты гуманитарных оснований образовательного процесса, направленного на развитие творческого потенциала учащихся, через анализ педагогико-антропологического, аксио-

логического, феноменологическою, системного, личностно-деятельностно-го подходов, рассмотренных с позиций гуманистической педагогики.

- Обоснованы и раскрыты целевые, содержательные и результативные звенья концепции образовательного процесса, направленного на развитие творческого потенциала учащихся.

- Разработаны педагогические стратегии развития творческого потенциала учащихся в образовательном процессе: саморазвития учащегося как творческой личности; взаимодействия учащегося как субъекта образования с развивающей средой (под развивающей средой понимается определенная сфера образовательного и социокультурного пространства, в которой осуществляется передача и воспроизводство человеческого опыта, создаются условия для развития личности в процессе ее творческой жизнедеятельности); межличностного взаимодействия субъектов образовательного процесса (педагогов и учащихся).

- Модифицированы известные и разработаны адекватные задачам исследования диагностические методы (контент-анализ, многомерный анализ и др.) для оценки уровня развития творческого потенциала учащихся, на основании которых может быть осуществлен вероятностный прогноз творческого развития школьников.

Теоретическая значимость исследования

- Осуществлен вклад в развитие теории личностно ориентированного образования, который заключается в разработке концепции образовательного процесса, направленного на развитие творческого потенциала учащихся. Представленная концепция существенно дополняет традиционные представления и развивает инновационные идеи о творческом потенциале как сложном интегральном понятии, включающем в себя ряд компонентов, в совокупности представляющих знания, умения, способности и стремления личности к преобразованиям в различных сферах деятельности в рамках общечеловеческих норм морали и нравственности.

- Вклад в развитие гуманистической педагогики определяется раскрытием смысла и ценности таких понятий педагогической деятельности, как цели, принципы, содержание, методы через категории: творческая личность, самореализация, свобода, выбор, культура взаимодействия, диалогическое общение, ориентация образования на развитие творческого потенциала учащихся, ценности гуманитарного сопровождения саморазвития, творческое сотрудничество и т.д.

- Обоснован^ гуманистическая стратегия развития творческого потенциала учащихся и методика оценки его качественных изменений (направленность на самореализацию, способность к самовыражению и рефлексии в учебной деятельности) в образовательной практике, ориентированные на самореализацию личности в процессе дальнейшей жизнедеятельности. Модифи-

кация данной методики применительно к другим отраслям педагогического знания (социальной педагогики, андрагогики) вносит вклад в теорию непрерывного образования.■.'. • !

■ - Раскрыты возможности личностно ориентированных педагогических технологий (психолого-педагогические практикумы, модульное обучение, творческие и проективные мастерские; создание проблемно-поисковых ситуаций на учебных занятиях, имитационные игры и др.), способствующих развитию творческого потенциала учащихся, что является вкладом в теорию современного целостного образовательного процесса. ' '

Практическая значимость исследования

— Разработанная концепция образовательного процесса, направленного на развитие творческого потенциала учащихся, учебно-методические и дидактические материалы для учащихся и педагогов позволяют обеспечить качество школьного образования.' : 1— Разработанная методика оценки динамики роста творческого потенциала учащихся позволяет: :. • '.<

' " а) выявлять индивидуальную структуру творческого потенциала учащихся;

б) проектировать программы развития творческого потенциала учащихся в современных условиях в системе общего и дополнительного образования;

в) разрабатывать содержание, учебных'дисциплин в системе повышения квалификации учителей; направленное на совершенствование профессиональной деятельности в области педагогики творчества, педагогики личностного развития учащихся, профессионально-педагогической риторики:

' ■ - Система мониторинга оценки результатов осуществления педагогической деятельности, направленной на развитие творческого потенциала учащихся, составляет основу решения задачи управления эффективностью образовательного процесса с использованием инновационных педагогических технологий. "' • 1

' Обоснованность и достоверность исследования обеспечена:

— целенаправленным использованием взаимодополняющих научных методов, адекватных задачам исследования;

— результатами внедрения в учебный процесс дисциплин и спецкурсов для учащихся и учителей, разработанных на основе выдвинутых в диссертации теоретических положений («Педагогика творчества», «Тренинг профессионально-педагогической риторики», «Развитие творческого потенциала учащихся на уроках словесности и информатики», «Организация литературного образования учащихся на исследовательской основе», «Поэтика. Комплексный анализ художественного текста», «Народная словесность», «Технологии педагогического общения», «Технологии проектирования диалоговой формы организации учебного занятия» и др.); ' '

- масштабами организации исследовательской работы в рамках научно-исследовательского. проекта «Личность; школьника как цель, объект, субъект и результат воспитания» Федеральной программы развития образования по государственному контракту от 11.06.2003'№ 951 (Фундаментальные исследования в рамках НИОКР ФПРО);

. —: обработкой эмпирических данных качественными и количественными методами. .. . .

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: 1) публикаций в печати; 2) выступлений на съездах педагогов и психологов, конференциях и семинарах по проблемам педагогики средней и высшей школы (Санкт-Петербург, 1998-2005 гг., Ужгород .(Украина), 2003 г.); 3) обсуждений на заседаниях объединения образовательных учреждений-лабораторий при Комитете по образованию, Санкт-Петербурга, а также на заседаниях кафедры педагогики и андрагогики СПбАППО, и кафедры психологии и педагогики личностного и профессионального развития СПбГУ; 4) педагогической деятельности с 1982 года в общеобразовательных учреждениях и в высших учебных заведениях Санкт-Петербурга; 5) проектирования и внедрения учебных дисциплин и спецкурсов: «Педагогика творческого развития личности», «Тренинг профессионально-педагогической риторики»; лекций по русской литературе Х1Х-ХХ вв. (учебный видеофильм) и др.; 6) модификации содержатель! ю-смысловой системы знаний школьных курсов ряда гуманитарных дисциплин; 7) руководства работой научно-практического семинара «Творческое развитие учащихся на уроках литературы» на базе НМЦ Выборгского и Калининского районов Санкт-Петербурга, в работе которого принимали участие методисты и учителя-словесники города; 8) участия в программах развития высшего образования («Психолог в образовании», «Преподаватель высшей школы», «Специалист - Профессионал — Мастер», «Образовательные технологии», «Инновационные процессы в образовании» и др.). •,.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, библиографии и приложений. ....

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновываются проблема, объект, предмет и методологические основы исследования, его актуальность и новизна; формулируются цель, задачи, гипотеза, положения, выносимые на защиту; характеризуются основные этапы исследования, апробация и внедрение его результатов. ;

В первой главе «Теоретико-методологические основы исследования процесса развития творческого потенциала учащихся» выявлены сог{и-

а/ы/о-исторические предпосылки возникновения проблемы исследования. Процесс развития творческого потенциала учащихся рассмотрен на фоне значительных социальных и экономических перемен (усиление роли общественных институтов, интеграция в мировое политическое, экономическое, культурное пространство и т.п.), обусловивших потребность социума в образовании, способном формировать личность, стремящуюся к поиску собственной индивидуальности, к развитию в свободно избираемых видах жизнедеятельности. ■

Наиболее значимыми для исследования явились положения и методы гуманистической педагогики, рассмотренные во взаимосвязи, что позволило сформулировать комплексный подход к предмету исследования, в основе которого система принципов и требований, делающих его концептуально единым и непротиворечивым. Прежде всего, это положения, определяющие процессы: а) становления творческой личности в образовательной развивающей среде; б) саморегуляции деятельности субъектов образовательного процесса; в) педагогического взаимодействия между субъектами образовательного процесса-учащимися и учителями.

Теоретико-педагогические аспекты проблемы развития творческого потенциала учащихся представлены понятийно-категориальным аппаратом исследования и рассмотрены на междисциплинарном уровне. Творческий потенциал - это сложное интегральное понятие, включающее компоненты, в совокупности представляющие знания, умения, способности и стремления личности к преобразованиям в различных сферах деятельности в рамках общечеловеческих норм морали и нравственности. Творческий потенциал учащегося характеризуется как направленность на самореализацию, способность к самовыражению и рефлексии в образовательной деятельности. При этом развитие творческого потенциала учащихся в образовательной среде осуществляется в совместной, личностно значимой деятельности субъектов образования, ориентированной на развитие способностей, знаний, умений, отношений.

Теоретико-методологическая база исследования обозначена принципами и подходами:

- с позиций педагогической антропологии как науки, изучающей проблемы человека, связанные с его природой, сущностью, смыслом и назначением жизни, интересами, правами и свободами, развитием;

- аксиологическим, анализирующим творчество как одну из ведущих ценностных ориентации личности;

- фенаиеншогическич, способствующим в изучении, осмыслении, описании и преобразовании на уровне конкретного человека деятельности сознания как основы саморазвития личности;

- системным, позволяющим исследовать процесс развития творческого потенциала учащихся как целостную педагогическую систему;

- личностио-деятельностным, предписывающим организацию пред-метно-практнческой деятельности в определенном социальном контексте, создающем позитивный эмоционально-мотивационный фон (важным условием выступают гуманистические установки педагога по отношению к учащимся: признание, понимание, эмпатия, диалог).

Подход к исследованию процесса развития творческого потенциала учащихся с позиций педагогической антропологии исходит из многообразия знаний о человеке - теоретических и эмпирических. Суть философско-антропологических концепций (О.Больнов, М.Бубер, Н.Гартман, А.Гелен, С.И.Гессен, В.Дильтей, И.Кант, М.Ландман, Н.О.Лосский, Г.Рот, П.Флоренский, С.Л.Франк, В.Франкл, М.Шелер и др.) заключается в понимании человека как «удивительно интегрального существа» (П.Сорокин), постоянно и заново определяющего себя. Это позволило отнести процесс развития творческого потенциала учащихся к процессу самоосуществления человека в его деятельности, т.е. к образованию личности в мире общечеловеческой культуры. Принципиально значимо для исследования целостное рассмотрение человека, в его единстве социального и экзистенционального, в его всесторонних связях с миром, многообразии проявлений в разных сферах жизнедеятельности. В проблемное поле исследования включены такие феномены, как жизненные смыслы, ценности, мотивы, переживания, нравственное пробуждение, кризис, созидание и др. Исходя из этого, использовались гуманитарные методы исследования процесса развития творческого потенциала учащихся, наиболее соответствующие сложной природе человеческой индивидуальности.

Аксиологический подход в исследовании рассматривается как методологическая основа современной философии образования. Современные философские направления (неопозитивизм, логический эмпиризм, экзистенциализм, прагматизм и др.), несмотря на методологические расхождения, сходятся в вопросе признания творчества общественной и личностной ценностью. В этом контексте творчество - одна из универсальных ценностей личности. К ценностям современной жизни также относится способность личности к непрерывному образованию, способствующему творческому саморазвитию и самореализации.

Феноменологический подход к исследованию процесса развития творческого потенциала учащихся способствует пониманию того, как сознание взаимодействует с окружающим его миром вещей (Э.Гуссерль, Н.Гартман, И.Кант, В.Дильтей, А.Т.Тименецки и др.). В гуманистической педагогике важно обращение к тому, что самоценно в личности - к ее внутреннему миру,

особенно в современной ситуации, когда постоянная направленность на технократические цели действует разрушительно.

Системный подход к исследованию процесса развития творческого потенциала учащихся позволил рассмотреть педагогический объект с точки зрения его структурно-функциональных связей и отношений, в определении их роли и места в процессе формирования личности в ее социальном поведении; в выявлении системообразующих качеств и связей (В.Г.Афанасьев, Л. Берталанфи, Л.П.Буева, М.А.Данилов, Ф.Ф.Королев, В.Н.Садовский, Э.Г.Юдин и др.).

Личностно-деятелыюстный подход к исследованию процесса развития творческого потенциала учащихся опирается на психолого-педагогические положения, в которых личность рассматривается как субъект деятельности. Формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, личность сама определяет характер этой деятельности и общения (Б.Г.Ананьев, М.Я.Басов, Л.С.Выготский, П.Ф.Каптерев, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.). Реализация личностно-деятельностного подхода в исследовании предполагает соблюдение организационно-методических условий: в центре образовательного процесса-личность ученика; образовательный процесс является антропоцентрическим по целям, содержанию и формам организации; организация учебного процесса основывается на субъект-субъектных отношениях участников; образовательный процесс обеспечивает каждому из них возможность индивидуально воспринимать мир, творчески применять субъективный опыт в интерпретации и оценке фактов, явлений, событий окружающей действительности на основе личностно значимых внутренних установок. Задача учителя - сти-- мулировать творческое развитие учащегося, вводить его в ситуации, где возникает потребность в творческом самовыражении средствами изучаемого предмета и разнообразными формами творческой деятельности.

Разработанная совокупность подходов позволила интерпретировать методологические основания развития творческого потенциала учащихся как гуманитарные и на их основе построить концептуальную модель развития творческого потенциала учащихся.

Во второй главе «Концепция образовательного процесса, направленного на развитие творческого потенциала учащихся» раскрыт процесс развития творческого потенциала учащихся с позиций анализа развертывания целей образования и теоретико-методологических стратегий их осуществления, выделены и проанализированы мотивационная, развивающая, ориентировочная функции образовательной деятельности в процессе развития творческого потенциала учащихся, их компонентный состав и взаимосвязи. Понятийно-категориальный аппарат исследования представлен понятиями «творчество», «творческий потенциал», «творческий потенциал учащихся»,

«развитие творческого потенциала учащихся», степень разработанности которых рассмотрена на междисциплинарном уровне, .

В результате системного анализа установлено, что развитие творческого потенциала учащихся осуществляется в общем контексте развертывания творческих процессов, специфические особенности которых определяют характер образовательной среды и педагогической деятельности. Важную роль в осмыслении проблем образования играют мировоззренческие установки (природоцентризм,теоцентризм, социоцентризм, логоцентризм, антропоцентризм), которые выполняют не только мировоззренческую, но и аксиологическую функцию, позволяющую ориентироваться при определении целей, задач и перспектив развития системы образования. Вот почему на философском уровне построения концептуальных положений для обозначения векторов развития творческого потенциала учащихся рассмотрены основные теории и концепции творчества и творческого развития.

Так, в античной философии творчество рассматривалось как божественное (акт творения космоса) и как человеческое (искусство, ремесло). В христианской философии средних веков в понимании творчества существовало две тенденции: теистическая, идущая от древнееврейской религии, и пантеистическая, берущая начало в античной философии. В эпоху Возрождения считалось, что человек, созданный по образу и подобию Бога, способен достичь высшей степени разумности и красоты посредством творчества. Отличительной чертой Возрождения был гуманизм - признание ценности человека как личности, его права на свободу, счастье и развитие. Именно в этот период возник интерес к процессу творчества, к личности художника.

Понимание творчества в период Нового времени имело двойственную природу. С одной стороны, пантеистическая традиция в философии Нового времени воспроизводила античное отношение к творчеству как к чему-то менее существенному по сравнению с созерцанием вечного Бога - природы. С другой стороны, философия, формирующаяся под влиянием протестантизма, понимала творчество как комбинацию уже существующих элементов, т.е. как изобретательство.

В эпоху Просвещения утверждались научные взгляды на сущность человеческой личности как субъекта самопознания и самосозерцания. Завершенная концепция творчества в XVIII в. была разработана И.Кантом, который проанализировал творческую деятельность как продуктивную способность воображения. Учение И.Канта о воображении было продолжено Ф.Шеллингом, по мысли которого творческая способность воображения - это единство сознательной и бессознательной деятельности. Творчество, и прежде всего, творчество художника и философа — это высшая форма человеческой жизнедеятельности: человек соприкасается с Абсолютным, с Богом.

В западной философии конца XIX - начала XX в. творчество рассмат-ривалось.как противоположность механически-технической деятельности. В философии жизни наиболее развернутая концепция творчества представлена А.Бергсоном. Творчество как непрерывное рождение нового составляет сущность жизни, оно есть нечто объективно совершающееся в противоположность субъективной технической деятельности конструирования. В экзистенциализме носителем творческого начала является личность, понятая как экзистенция, т.е. как некоторое иррациональное начало свободы, прорыв природной необходимости и разумной целесообразности. Подобный экстатический прорыв привносит в мир то новое, что обычно называется творчеством.

Западные теории развития творческой личности в XX в. широко представлены философскими и пракгическими работами, что связано с относительно устоявшейся концепцией свободной творческой личности. Направленность работ в этой области нацелена на то, чтобы помочь личности как можно полнее реализовать себя, раскрыть творческий потенциал и определиться в жизни.

В отечественной философской традиции концепция творческого развития личности опирается на идеи самопознания и самосовершенствования Н.А.Бердяева, культурологическую концепцию М.М.Бахтина, на идею становления «пассионарной личности» Л.Н.Гумилева, на приоритет духовных ценностей П.Флоренского и др.

Итак, независимо от существующих подходов к пониманию творчества (иррационалистического, рационалистического, социоцентрического, субъек-тоцентрического и др.), оно всегда рассматривалось как порождение нового, вышедшего за пределы стереотипов здравого смысла. Увидеть это новое возможно лишь тогда, когда меняется позиция человека по отношению к миру, когда человек стремится к духовному совершенству. Задача обучения, вытекающая из данного контекста, двояка: с одной стороны, укрепить, развить присущие определенному возрасту способы мышления, личностную позицию, имеющуюся картину мира, помочь человеку создать и удержать ее; с другой стороны, помочь вступить в диалог с иной культурой, с иначе представленным текстом, с иным человеком. Ведущими целями образования становятся развитие личности, ее нададаптивных и творческих способностей, воспитание нравственной ответственности перед собой, обществом и миром.

На согнально-фшософском уровне концепции развития творческого потенциала учащихся рассмотрены роль и место творчества как основополагающего фактора в преобразовании социокультурной действительности. В настоящее время как альтернатива технократизации общества намечаются процессы такого общественного развития, в основе которых - ориентация на общечеловеческие ценности, национально-культурные традиции, гуманизм,

творчество. Такое понимание общественного развития предполагает участие всех образовательных структур в построении нового видения мира посредством развития мировоззрения подрастающего поколения на основе универсальных ценностей, т.е. совокупности этических ценностей и норм отношения к окружающему миру. Подобное мировоззрение представлено как определенная система убеждений, определенная мораль и определенные коллективные и индивидуальные умонастроения, образ бытия, существования, действий и реагирования - активные и творческие по своей сути.

Социально-педагогический аспект концептуальных положений позволяет выявить уровень готовности современного образования к осуществлению процесса развития творческого потенциала учащихся. Существующая система образования в большинстве случаев отвечает запросам технократического общества и основывается на вполне определенных методах и правилах, применяемых в стандартных ситуациях. В результате увеличивается разрыв между требованиями реальной жизни и институтом образования, нарушается равновесие между спросом и предложением на образование. Этим обусловлена потребность социума в образовании альтернативного типа, в основе которого новая философия, предусматривающая формирование способности личности к проектной детерминации будущего на основе творческого подхода к процессу освоения знаний и эффективного их применения. Философское осмысление образования как способа самоосуществления личности в культуре содержится в концепциях М.Бахтина, Ю.Лотмана, М.Мамардашвили, В.Зинченко, В.Библера и др. Задачи ценностного проектирования и организационного моделирования системы образования XXI в. ставятся в работах А.Г.Асмолова, В.Н.Сагатовского, Н.С.Розова, В.М.Розина, А.Н.Ростовцева, Н.Н.Пахомова, П.Г.Щедровицкого и др.

Главная задача такого образования - развитие познающего, творческого интеллекта, готового к творческому преобразованию себя и жизни, для чего необходимо:

- априорное принятие учащегося как человека творческого;

- отношение учителя к себе как организатору и творцу, идущему от исполнительского стиля деятельности - к творческому, от трансляции знаний - к интерактивному взаимодействию;

- партнерское учебное сотрудничество педагога и учащихся;

- образовательная развивающая среда, объединяющая качественно разнородные условия развития личности.

Психолого-педагогический аспект концептуальных положений связан с исследованием творчества как процесса и результата, выраженного через совокупность свойств личности, которые могут обеспечить ее включенность в этот процесс. Творчество как процесс рассматривается на двух уровнях:

• 1) как деятельность, в ходе которой: формируются предметы и явления, не существующие в объективной реальности; развиваются и совершенствуются уже созданные человеком материальные и духовные произведения; вырабатываются методы и формы субъективного переустройства имеющегося опыта; 2) как деятельность, характеризующая особое отношение субъекта к действительности.

Соответственно, педагогический аспект связан с проектированием педагогического процесса и созданием условий, обеспечивающих развитие творческого потенциала учащихся.

Следуя позиции А.Г.Маслоу, главная задача педагогики — «помочь человеку обнаружить в себе то, что в нем уже заложено». Единственная возможность реализации потенций и талантов — самоактуализация, т.е. «рост изнутри»: человек стремится максимально реализовать накопленный потенциал способностей, чтобы «быть тем, кем он может стать». Творческая активность как обобщающая характеристика субъекта жизнедеятельности позволяет ему, исходя из собственных творческих возможностей и индивидуальных проявлений, успешнее адаптироваться и самоопределиться в новых социокультурных условиях.

Методико-технологический аспект концептуальных положений предполагает перевод процесса развития творческого потенциала учащихся в плоскость практико-ориентированных технологий и методик.

Для оценивания уровня самопроявления ученика в творчестве в исследовании разработан компонентный анализ развития творческого потенциала учащихся и его индикаторы:

— «интеллектуальный» компонент: сопоставление прогноза и результата (творчество проявляется в выборе средств деятельности и принятия решений, в создании собственного текста);

— «креативный» компонент: оценка действий как средств достижения цели (творчество проявляется в создании метафоры в процессе познавательной деятельности);

— «проективный» компонент: анализ конкретной деятельности (творчество проявляется в построении гипотез и моделей через вступление в диалоговые отношения с окружающим миром).

Для определения динамики развития творческого потенциала учащихся применялась методика многомерного анализа, при помощи которой оценивались такие качественные процессы, как стремление ученика наиболее полно раскрыть обстоятельства своего личностного роста в зависимости от влияния различных образовательных сред — институциональных и внеинституциональных; ролевое поведение учащихся; проявление учащимися способности к рефлексии при моделировании и проектировании своего образовательного пути; раскрытие свое-

го «образа мира» и «образа себя» в окружающем мире; умение вступать в диалог. Для решения проблемы количественной оценки информации об учебной деятельности учащихся, заключенной в качественных первичных оценках, были разработаны пять методик оценки продуктов учебной деятельности учащихся (методики ТЕКСТ, РОЛЬ, РЕФЛЕКСИЯ, МЕТАФОРА, ДИАЛОГ представлены в четвертой главе диссертации), своего рода индикаторов-критериев уровня развития творческого потенциала учащихся.

Подобный подход позволил количественно оценить не только результаты деятельности учащихся и педагогов, но и процесс этой деятельности, представленный в практической плоскости совокупностью функций образовательной деятельности: мотивационной, ориентировочной и развивающей, которые определяют педагогические стратегии развития творческого потенциала учащихся.

Применительно к образовательной практике основные концептуальные идеи рассматриваются в значении общей теории педагогической деятельности, цель которой развитие творческого потенциала учащихся. Исходя из этого, компетентность учителя оценивается по трем показателям:

1) уровень знания и понимания стоящих перед ним задач, направленных на организацию педагогических условий, позволяющих учащимся осмыслить результаты своей учебной деятельности и вывести их на уровень самоанализа и самоконтроля на основе социально значимых критериев;

2) мера владения как традиционными, так и инновационными образовательными технологиями, позволяющими осуществить объективный контроль качества как своей деятельности, так и деятельности учащихся в решении образовательных задач с учетом собственных возможностей;

3) умение достичь результатов в развитии творческого потенциала учащихся посредством применения в образовательной практике продуктивных методов обучения и воспитания (самопознания, эвристических, исследовательских). •

В третьей главе «Педагогические стратегии развития творческого потенциала учащихся» представлены цели, содержание и способы реализации педагогических стратегий развития творческого потенциала учащихся в образовательной практике: стратегия саморазвития учащегося как творческой личности, стратегия взаимодействия учащегося как субъекта образования с развивающей средой и стратегия взаимодействия субъектов образовательного процесса. Разработку педагогических стратегий развития творческого потенциала учащихся предварял этап конструктивного прогнозирования, который, с учетом его вероятностного характера, необходим для организации превентивной и коррекционной работы педагогов с учащимися на этапе школьного обучения. Последовательность педагогических действий в процессе конструктивно-

го

го прогнозирования базируется на изучении ключевых событий жизни учащегося; педагогической интерпретации его способностей; проектировании (или анализе) этапов его дальнейшего развития; адаптации педагогических средств к его индивидуальным особенностям. При этом учитывается, что развитие творческого потенциала учащихся обусловлено множеством как внешних (социально-экономические условия, принадлежность индивидуума к определенной культуре, к уникальной для каждого семейной среде), так и внутренних детерминант (генетические, биологические и физиологические факторы).

Для определения содержания педагогической стратегии саморазвития учащегося как творческой личности выделены основные компоненты в структуре творческой личности: мотивационный (потребность - установка - мотивы — отношения - личностные смыслы - удовлетворение потребности), рефлексивный (самопонимание - самооценка — саморегуляция) и поведенческий (самоопределение — самовыражение), характеристики и качественные показатели которых представлены в диссертации. Это позволило описать творческий потенциал учащихся через: а) многообразие потребностей и интересов личности, ее направленность на самореализацию в различных сферах жизнедеятельности; б) уровень развития интеллектуальных способностей, позволяющих эффективно решать новые жизненные и учебные задачи; в)высокую работоспособность человека, его физические силы и энергию, уровень развития его психофизиологических возможностей (В.И.Андреев, В.П.Беспалько, Д.Б.Богоявленская, Е.В.Бондаревская, Т.Г.Браже, Е.А.Глухов-ская, Ю.Н.Кулюткин, А.М.Матюшкин, А.В.Мудрик, Я.А.Пономарев, В.И.С-лободчиков, В.С.Шубинский и др.).

Данная стратегия регулируется развивающей функцией образовательной деятельности. Динамика саморазвития учащегося как творческой личности определена творческим характером его учебной деятельности.

Направление педагогической стратегии развития творческого потенциала учащихся, основанной на взаимодействии учащегося с развивающей средой, задается ориентировочной функцией образовательной деятельности, направленной на организацию условий, способствующих проявлению активности и социальной мобильности учащихся в разных сферах жизнедеятельности.

Понятие развиваюгцая среда связано с введенным в эпоху Просвещения термином среда, под которым понимались окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования, формирования и деятельности. При этом под влиянием творческой деятельности человека среда могла изменяться, преобразовываться. В отечественной педагогике и психологии термин среда появился в 20-е годы XX века: «педагогика среды» (С.Т.Шацкий), «общественная среда ребенка» (П.П.Блонский), «окружающая среда» (А.С.Макаренко). Считалось, что объектом воздействия педагога дол-

жен быть не ребенок, не его черты или качества и даже не его поведение, а условия, в которых ребенок существует: внешние - среда, окружение, межличностные отношения, деятельность; внутренние - эмоциональное состояние, отношение к самому себе, жизненный опыт (субъективная интерпретация собственного бытия), установки, которые образуют психические новообразования, Я-концепция личности (самосознание). Совокупность этих условий и определяет поведение субъекта, тактику его жизнедеятельности, способы бытия. Соответственно, ведущим средством развития творческого потенциала учащихся в условиях развивающей среды является творческая деятельность как способ, условие и форма культурно-исторического воспроизведения социального опыта. При поиске технологий, позволяющих эффективно использовать развивающую среду как условие развития творческого потенциала учащихся, учитывалось направляющее воздействие среды, предоставляющей широкий спектр возможностей для творческой деятельности включенных в нее субъектов.

Анализ научной литературы и исследование инновационного опыта (И.Ю.Алексашина, С.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова, Е.И.Казакова, Ю.Н.Ку-люткин, В.Ю.Кричевский, О.Е.Лебедев, Г.С.Сухобская, С.В.Тарасов, Н.И.Эли-асберг, И.С.Якиманская и др.) позволили сделать вывод о том, что ведущими тенденциями функционирования образовательного учреждения как элемента развивающей среды на современном этапе являются:

— увеличение общественного спроса на учебные заведения, работающие в условиях развивающей среды, в связи с возрастанием их роли как многофункциональных образовательных учреждений, осуществляющих гибкую образовательную подготовку и реализацию дополнительных общеобразовательных программ;

- регионализация (тесная взаимосвязь школы с региональными инфраструктурами и оперативное удовлетворение их потребностей);

- конкурентоспособность учебных заведений, функционирующих в режиме развивающей среды и создающих наиболее благоприятный режим жизнедеятельности, отвечающий требованиям личностно ориентированного образовательного процесса;

— многоуровневость, широкая дифференциация содержания образования при сохранении базовых компонентов общеобразовательных программ.

В диссертации описаны модели разномасштабных образовательных сред (на примере Академической гимназии Санкт-Петербургского государственного университета, ОУ № 94 Выборгского района Санкт-Петербурга с углубленным изучением информатики, образовательных учреждений-лабораторий Санкт-Петербурга), в которых развивающая среда охарактеризована не только как образовательное и социокультурное пространство, целью которого является трансляция и воспроизводство человеческого опыта, но и определе-

на условиями, способствующими саморазвитию личнос ти в процессе ее творческой жизнедеятельности.

Направление педагогической стратегии развития творческого потенциала учащихся, основанной на субъект-субъектном взаимодействии учителя и учеников, задается мотивационной функцией образовательной деятельности. Данная стратегия основана на принципах субъектной педагогики, ведущая идея которой - взаимное освоение культурных ценностей учащимися и педагогами как равноправными субъектами отношений.

Эффективность образовательного процесса, особенности развития личности и формирования межличностных отношений во многом определяются стилевыми особенностями педагогического общения. Теоретико-методологические основы построения модели общения в развивающей среде представлены теориями, рассматривающими проблемы личности, деятельности, общения (Г.Л.Ковалев, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.В.Мудрик, В.И.Степинский, Г.А.Цукерман, Д.Б.Эльконин и др.). Это позволило проанализировать характер межличностного и деятельностнош общения субъектов, включенных в данную среду, для того чтобы описать стили и модели педагогического общения.

Наиболее продуктивным является общение диаюгическое, включающее: субъект-субъектные отношения - личное равенство педагога и учащегося; цен-трацию педагога на потребностях ребенка; сотрудничество и согласие; свободу дискуссии; стремление к творчеству, личностному и профессиональному росту, установку па приемы самостоятельной работы учащихся; стремление к объективному контролю за деятельностью учеников, индивидуальный подход и учет полимотивированных поступков подопечных. Педагог взаимодействует с учениками на основе понимания, принятия, признания друг друга. Однако значима не только внутренняя позиция педагога или его роль в организации развивающей среды, но и особое взаимодействие педагога и ученика, ориентированное на высокие требования культурно-нравственных отношений и способствующее совершенствованию личности. В данном контексте речь идет о гуманитарном сопровождении развития творческого потенциала учащихся - педагогической деятельности, направленной на развитие духовного мира личности, ее способностей к смыслотворчеству через диалог. В результате такого взаимодействия усиливается готовность растущего человека интегрироваться в определенную культурную среду, проявлять свойства субъектно-сти и самобытности, самореализовываться и саморазвиваться в свободно избираемых видах жизнедеятельности.

Определение мотивационного, рефлексивного и поведенческого компонентов в структуре творческой личности, се обобщенная модель, определение специфики развивающей среды, анализ межличностного и деятельно-стного общения субъектов образовательного процесса (учителей и учаших-

ся) позволили определить цели, содержание и методы осуществления педагогических стратегий развития творческого потенциала учащихся в образовательной практике [рис. /). Реализация педагогических стратегий на практике открывает перспективы проектирования программ развития творческого потенциала учащихся в современных условиях в системе общего и дополнительного образования; дает возможность разрабатывать гибкие образовательные маршруты учащихся, создавать условия для развития их творческого потенциала в учебной деятельности, осуществлять соответствующее каждому типу учащихся гуманитарное сопровождение.

В главе 4 «Школьное образование как условие развития творческого потенциала учащихся» представлен комплекс эмпирических методов:

— анкетирование - в ответах на вопросы анкеты «Мой образовательный путь» респонденты выявляли составляющие своего «образовательного пути»;

— монографическое описание жизненного этапа, связанного с периодом обучения в школе, письменно изложенное в произвольной форме от первого или третьего лица (325 монографических описаний);

— анализ продуктов учебной деятельности респондентов', школьных творческих работ (сочинений разного жанра, эссе, олимлиадных и конкурсных работ и т.д. - общим числом порядка двухсот); студенческих работ (эссе, педагогических проектов, разборов педагогических ситуаций и т.д. - в тех же количественных пределах).

Изучению влияния школьного образования на развитие творческого потенциала учащихся во многом способствовал контент-анализ их монографических описаний (А.Н.Алексеев, С.Г.Вершловский, Л.Н.Лесохина, Н.А.Логинова, В.Е.Семенов, Г.Ю.Мошкова и др.). При помощи биографического метода, на котором основывается монографическое описание (Н.А.Рыбников, В.Е.Семенов), удалось дополнить представление об индивиде не только как о субъект-объекте образовательного процесса, но и как об индивидуать-ности с присущим только ей уникальным социальным опытом.

Известно, что для «включения» механизмов формирования личности необходимы определенные условия. Так, первичные группы (семья, детсад, соседи, друзья и т.д.) с неформальными связями, устойчивостью, малочисленностью — это своеобразная социальная ниша, внутри которой человек обретает чувство защищенности, безопасности, реализует свою потребность в солидарности, проявляет индивидуальность. Исходя из этого положения, для контент-анализа были выбраны категории: дошкольный период, школа, учитель (подкатегории: наставник, вдохновитель, организатор, мастер), семья, друзья, самообразование, увлечения, дополнительное образование, работа. Цель контент-анализа - определить характер влияния различных соци-

Рис. !. Педагогические стратегии развития творческого потенциала учащихся

альных сред на развитие творческого потенциала учащихся. Процедура контент-анализа состояла из нескольких этапов: 1) выдвигалось предположение относительно роли категории в развитии творческого потенциала учащегося; 2) из монографических описаний выбирались суждения, характеризующие категорию; 3) по характеру суждений определялась положительная и отрицательная оценка данной категории респондентами; 4) в результате сопоставления предположения о роли данной категории в развитии творческого потенциала учащихся с оценкой ее респондентами делались выводы.

В понимании социальной среды мы опирались на подход У.Бронфенб-реннера, который разработал так называемую экологию человеческого развития. В понятие социальной среды ученым включена система концентрических микро-, мезо-, экзо- и макросистем. Микросистема - это структура дея-тельностей, ролей и межличностных отношений, переживаемых личностью в данной среде. Мезосистема раскрывается через взаимоотношения нескольких сред, с которыми личность активно взаимодействует (семья, школа, коллектив и др.). Экзосистема — это среды, в которых происходят события, косвенно влияющие на развитие личности. Макросистема включает субкультуру или культуру как целое, определяющее постоянство систем низкого порядка. Подобный системный подход позволил осуществить целостный анализ процессов социального развития личности в разных социокультурных контекстах. В широком смысле, подобное обобщение дает возможность определить ту гуманистическую составляющую образовательного процесса, содержание которой способно противостоять давлению технократизации, стимулирует развитие нададаптивных способностей личности в процессе социализации. -

Контент-анализ монографических описаний и результаты анкетирования показали, что влияние школы на процесс развития творческого потенциала учащихся далеко не однозначно. Так, в процессе школьного обучения по оценкам респондентов (учащихся и педагогов) положительное воздействие оказывают (рис. 2):

- диалогичный характер педагогического общения;

- применение продуктивных методов: обучение приемам анализа, работе с текстом, способам усвоения информации; четкая организации труда; умение работать с абсолютно разными материалами, сопоставлять их, устанавливать между ними взаимосвязи;

- продуктивные формы учебной работы: разработка научно-практических проектов, написание творческих работ, подготовка докладов; участие в конкурсах, олимпиадах, дискуссиях, конференциях;

- помощь педагогов и психологов в выявлении и оценке творческих способностей учащихся.

Учащиеся Педагоги

Рис. 2. Оценка респондентами средств развития творческого потенциала учащихся

В результате анализа категории «школа» обозначились не столько прагматические потребности учащихся в получении знаний, сколько потребность в гуманитарном сопровождении, направленном на развитие духовного мира личности, потребность в освоении инновационных образовательных технологий и продуктивных методов обучения. Соответствует данному запросу представление респондентов об учителе:

1) педагог воспринимается как образец нравственности, олицетворяющий своим поведение этические ценности, принятые в обществе, способный дать заряд творческой энергии (подкатегория «вдохновитель»);

2) как наставник, обладающий высокими интеллектуальными и моральными качествами (подкатегория «наставник»);

3) как специалист, передающий основы профессионального мастерства, навыки и приемы работы с фактическим материалом (подкатегория «мастер»);

4) как организатор, умеющий четко спланировать работу учебной группы, найти оптимальные формы взаимодействия внутри нее (подкатегория «организатор»).

Результаты анкетирования и опросов учащихся и выпускников школ подтвердили выявленные в монографических описаниях тенденции относительно категорий «школа», «учитель», «семья». Особенно выделяют респонден-

ты роль данных факторов в их духовном развитии, в том числе подчеркивают значимость оказанной педагогической помощи и поддержки.

Диагностика качественных изменений в процессе развития творческого потенциала учащихся осуществлялась посредством комплекса авторских и модифицированных методик:

- Методика ТЕКСТ ориентирует действия педагога на организацию деятельности учащихся по созданию текста на заданную тему. Так, участники эксперимента (249 респондентов) создавали тексты, связанные с проблемами образования и самообразования, их влияния на личностное и творческое развитие. Применение данной методики позволило установить, как усвоение теоретических знаний о построении текста проецируется в творческой деятельности учащихся. При анализе письменной работы учитывалось стремление ученика наиболее полно раскрыть обстоятельства своего личностного роста в зависимости от влияния различных образовательных сред (институциональных и внеинституционапьных).

- Методика РОЛЬ связана с организацией наблюдения педагогом за ролевым поведением учащихся в процессе выполнения ими заданных видов деятельности, что позволяет ученику освоить ее приемы и правила, закрепить творческие умения и навыки в реальном процессе подготовки и принятия решений, в процессе выполнения игровых действий, а через это - и всего многообразия функций жизнедеятельности. Наблюдение велось как в естественных, так и в специально созданных условиях проблемных ситуаций. Оценивалось поведение испытуемых в ситуациях «свободного выбора»; поведение, контролируемое педагогом; поведение вне какого-либо контроля.

- Методика РЕФЛЕКСИЯ ориентирует педагога на создание таких условий, при которых учащиеся смогут проявить способность к рефлексии в процессе моделирования и проектирования своего образовательного пути. В этой методике особо важна направленность процессов саморазвития, многообразие векторов развития, соотношение их с жизнетворчеством. В ходе эксперимента учащиеся осваивали способы деятельности двух видов: способы построения связного текста (ТЕКСТ); способы организации сотрудничества в процессе совместной учебной деятельности (РОЛЬ). Групповые занятия проводились таким образом, чтобы школьники учились сопоставлять свой способ работы со способом работы других участников и соотносили собственную оценку своего способа работы стой реальной и предполагаемой оценками, которые давались другими учениками. При таком соотнесении дети учились выбирать оптимальный способ решения предложенной задачи. В частности, учились сопоставлять наиболее оптимальный способ составления текста с тем, которым они реально владеют (с применением «Методики поправок» Т.А.Матис, А.К.Марковой). Развитию рефлексивных способностей

учащихся способствовало применение методики «Алгоритм рефлексии» (Е.А.Глуховская).

- Методика МЕТАФОРА включает такой набор действий педагога с учащимися, который способствует формированию у школьников своего «образа мира» и «образа себя» в окружающем мире, прежде всего, средствами гуманитарных дисциплин. Эта методика ориентирует учителя на то, чтобы диалог учащегося с художественным произведением начинался на уровне эмоционального переживания как предварительного условия анализа его смысловых структур. Сохранение своеобразия детского познания способствует развитию индивидуальности ученика через обогащение его внутренней духовной жизни.

- Методика ДИАЛОГ (модификация методик проблемно-рефлексивного полилога и диалога И.Н.Семенова, С.Ю.Степанова и др.) предполагает наблюдение педагога за умением и готовностью учащихся вступать в диалог с окружающим миром. Развитость внутреннего диалога считается одним из критериев развития личности. Под развитием в данном случае понимается движение человека к умению слушать и понимать другую точку зрения, умение вступать в диалог.

Представленные в методиках задания для учащихся оценивались по определенной шкале при помощи введенных понятий «элементарное наблюдение» и «информативность элементарного наблюдения» (Б.Битинас). Обработка полученной информации проводилась качественными и количественными методами. Среди \тх сравнительный анализ полученных данных и многомерный анализ качественных процессов, позволившие определить характер качественных изменений в процессе развития творческого потенциала учащихся.

Результаты многомерного анализа показали, что развитие творческого потенциала учащихся во многом характеризуется изменением рефлексивной способности личности, уровни изменений которой позволили установить типы учащихся («Успешный», «Стабильный», «Тревожный»).

- Тип «Успешный». К нему относятся школьники, у которых за период обучения отмечена положительная динамика в изменении рефлексивной способности. Во многом ученики добились успехов вследствие установки на самореализацию в творческой деятельности. Главная отличительная черта представителей данного типа в послешкольный период — это стремление и готовность к нестандартным решениям, риску в любой жизненной ситуации.

- Тип «Стабильный». К нему относятся ученики с высоким уровнем проявления творческого потенциала и стабильным показателем рефлексивной способности. Представители данного типа осознают свои потенциальные возможности, в реализации которых предпочитают стандартные ходы.

Их отличительная черта в послешкольный период - хорошо развитые адаптивные способности, умение приспособиться к окружающей среде и найти в ней свою нишу. Жизненные цели у представителей данного типа четко ориентированы на материальное благополучие, но в то же время они испытывают потребность во всем, что способствует их духовному развитию.

— Тип «Тревожный» представлен учащимися с низкими показателями изменения рефлексивной способности. К этому типу относятся преимущественно девочки со средним и высоким уровнями проявления рефлексивной способности в 7-м классе и низким в 10-м. В послешкольный периоду представителей данного типа процесс социализации осуществлялся с серьезными трудностями.

В ходе исследования установлено, что на развитие творческого потенциала учащихся в разной степени оказывают воздействие следующие факторы:

— Самообразование (далее - С).

— Межличностные отношения в неформальных социальных группах (неформальное общение со значимыми другими - далее НО).

— Межличностные отношения в формальных социальных группах (общение с педагогом — далее ФО)

— Образовательная среда (обучение в школе - далее ОС).

По факторам воздействия на развитие творческого потенциала учащиеся распределились на группы: •

Группа А. На развитие творческого потенциала представителей данной группы в большей степени влияют неформальные межличностные отношения.

Группа Е. Для учащихся группы существенна роль самообразования. В процессе педагогического взаимодействия активизируется их способность решать разного рода учебные задачи нестандартными способами, особенно при поощрении индивидуальных форм учебной деятельности.

Группа В. На развитие творческого потенциала представителей данной группы в большей степени влияет образовательная среда. В процессе обучения следует максимально использовать возможности как учебного содержания, так и организационных форм обучения.

Группа Г. Для представителей данной группы существенна роль как самообразования, так и формальных и неформальных межличностных отношений. В процессе педагогического взаимодействия активизируется способность учащихся решать разного рода учебные задачи продуктивными методами при поощрении индивидуальных и групповых форм учебной деятельности. 1

Группа Д. На развитие творческого потенциала учащихся группы в большей степени влияет образовательная среда, формальные и неформальные межличностные отношения.

Выявленные факторы воздействуют и на изменение рефлексивной способности учащихся разных типов («Успешного», «Стабильного» и «Тревожного»). В результате, на развитие творческого потенциала учащихся разных типов воздействуют факторы (рис. 3).

- межличностные отношения в неформальных социальных группах -для всех типов учащихся;

- межличностные отношения в формальных социальных группах (прежде всего, общение с учителем) преимущественно для типов «Успешный» н «Стабильный»;

- образовательная среда (школа, гимназия) — преимущественно для типов «Стабильный» и «Тревожный»',

- самообразование — преимущественно для типа « Успешный».

Полученные данные позволяют максимально использовать возможности

педагогических стратегий развития творческого потенциала учащихся с целью разработки индивидуальных образовательных маршрутов для представителей каждого из выявленных типов с учетом специфики мотивациоиной, ориентировочной и развивающей функций образовательной деятельности. С этой целью был проведен мысленный эксперимент, в котором на первое мссто выходят качественные характеристики изучаемых явлений (А.Туйман, В. А. Я до в и

14,0% 12,0% 10,0% 8,0% 6,0% 4,0% 2,0% 0,0%

31

-V

Л О

£ мм

¡V 1 1

"ЙШ

но

ФО

ОС

Рис. 3. Факторы воздействия на развитие творческого потенциала учащихся разных типов Тип 1 «Успешный»: С- 13,2% НО - 11,8% ФО - 9,7% ОС - 5% Тип 2 «Стабильный»: С- 6,5% НО - 10,4% ФО - 9,6% ОС - 12,9% Тип 3 «Тревожный»: С - 1,4% НО - 7,7% ФО - 5,2% ОС - 6,5%

др.). С учетом лонгитюдного характера педагогического наблюдения, имеющиеся данные о существующих в реальности объектах были проанализированы ретроспективно («ех-роБ^айо») (И.Гринвуд), т.е. вся информация черпалась после того, как произошли реальные события. Были рассмотрены два периода: обучение участников эксперимента в средней школе № 94 Выборгского района Санкт-Петербурга (1992 - 1999 гг.) и послешкольный этап жизненного самоопределения выпускников, входящих в состав экспериментальной группы (1999 - 2004 гг.).

В результате мысленного экспергшента было установлено, что мотива-ционная функция образовательной деятельности преимущественно определяет формы совместной деятельности субъектов образовательного процесса сообразно с их личными целями. В эксперименте проявление данной функции в большей степени отмечено в группе В (через расширение эмоциональной сферы участников при основном факторе воздействия - образовательной среде). Ориентировочная функция направлена на организацию образовательной деятельности учащихся, методическим обеспечением которой выступает совокупность продуктивных методов обучения, что обусловливает развитие эмоционального и рационального компонентов творческого потенциала учащихся. Влияние ориентировочной функции в большей степени было оказано на группы А, Г, Д. Основной фактор воздействия - межличностные отношения в неформальных и формальных социальных группах. Развивающая функция соотносит образовательные цели с этапами развития творческого потенциала учащихся, в результате чего у них формируется творческий подход к деятельности. Воздействие развивающей функции в большей степени оказано на. группы Б, Г, Д. При этом основной фактор воздействия - самообразование и межличностные отношения в неформальных и формальных социальных группах.

Мысленный эксперимент показал, что образовательная среда позитивно влияет на развитие творческого потенциала учащихся тогда, когда организована как развивающая, когда в ней присутствует гуманитарное сопровождение, поддерживающее межличностные отношения и самообразование. Под гуманитарным сопровождением понимается особый вид сотрудничества субъектов образовательного процесса со специалистами гуманитарного профиля (психологами, социальными педагогами, культурологами и др.), с целью нахождения совместными усилиями оптимальных способов решения образовательных задач в ситуациях затруднения субъектов (учащихся и педагогов) и ситуациях выбора, способствующего духовному становлению личности учащихся и обогащению их творческого потенциала. В результате такого взаимодействия усиливается готовность растущего человека интегрироваться в определенную культурную среду, проявлять свойства субъектности и самобытности, самореализовываться и саморазвиваться в свободно избираемых видах жизнедеятельности.

I В пятой главе «Педагогические условия развития творческого потенциала учащихся в образовательной среде» раскрыто содержание специально создаваемых педагогических условий, обеспечивающих развитие творческого потенциала учащихся в образовательной среде. Среди них: г/ен-ностно-педагогические (повышение профессиональной компетентности педагогов; гуманитарное ^сопровождение развития творческого потенциала учащихся) и организационно-содержательные (проектирование содержания и результатов изучения учебных дисциплин, разработка мониторинга оценки результатов осуществления педагогической деятельности, направленной на развитие творческого потенциала учащихся). В главе также представлена программа подготовки педагогов к деятельности по развитию творческого потенциала учащихся («Педагогика творческого развития», «Тренинг профессионально-педагогической риторики», проект «Специалист - Профессионал - Мастер»). В процессе развития творческого потенциала учащихся в образовательной среде происходит «распредмечивание» скрытых возможностей человека, их актуализация. Экстериоризация творческого потенциала способствует самоидентификации личности, открытию человеком себя в свойх возможностях, дальнейшему их развитию. Исходя из этого, гуманистический смысл деятельности педагога заключается в создании условий для развития творческого потенциала учащегося и как личности, и как индивидуальности.

Повышение профессионально-педагогической компетентности учителей Успешность профессионально-педагогической деятельности, направленной на развитие творческого потенциала учащихся, во многом зависит от личности учителя во всем разнообразии и наполненности ее структур, для определения содержания которых необходимо рассмотреть .модель школы, которая включает описание конкретных видов деятельности учителя. В модели шкалы рассматриваются функции каждого из ее элементов, представленных в виде отдельных модулей (например, учебных центров, одним из которых является педагогическое сообщество в рамках ОУЛ). В большинстве случаев, это функции воспитателя и специалиста-предметника, реже — консультанта, ученого, наставника, социального педагога, специалиста, развивающего творческие задатки учащихся, и др. Каждая из этих ролей требует соответствующих умений и характеризуется определенным набором качеств, среди которых: коммуникабельность, профессионализм, творческий подход к делу, психологическая грамотность. При разработке программы подготовки учителей к педагогической деятельности, направленной на развитие творческого потенциала учащихся, соблюдалось единство между ее компонентами, между школой, обществом и жизнью самого учителя. Например, по плану подготовки творчески работающих учителей (СПбГУГ1М, 1990-е гг.) использовалась специальная система для

изучения взаимодействия при обучении, для изучения учителем своего собственного опыта, опыта других учителей, равных ему по квалификации или более опытных педагогов. . ■•

Гуманитарное сопровождение развития творческого потенциала учащихся

Необходимость гуманитарного сопровождения развития творческого потенциала учащихся обусловлена:

- отсутствием целостной научно обоснованной гуманитарной помощи субъектам образовательного процесса в целом;

- научной и практической неопределенностью гуманитарного аспекта педагогического сопровождения школьного образования;

- отсутствием психолого-педагогического мониторинга как одного из видов гуманитарного сопровождения развития творческого потенциала учащихся с учетом характеристик их типов и типологии современной общеобразовательной школы; как инструмента, предусматривающего, а не корректирующего особенности и перспективы личностного роста учащихся, проблемы и. трудности учителей. . . ,, -

На основании имеющегося в психолого-педагогической науке и практике опыта и собственнрго поиска в этом направлении был разработан проект «Гуманитарное сопровождение развития творческого потенциала учащихся в образовательной среде». Идея проекта состояла в перспективном построении единой системы гуманитарного сопровождения развития творческого потенциала учащихся на всех этапах школьного образования за счет объединения разрозненных усилий специалистов разного профиля, мобилизации внутреннего потенциала субъектов образовательного процесса и: повышения качества предоставляемой им помощи, с целью определения состояния и результативности процессов обучения и воспитания, их соответствия потребностям человека и ожиданиям общества в развитии и формировании творчески развитой личности.

Проектирование содержания и результатов изучения учебных дисциплин

Способность к принятию самостоятельных и нестандартных решений в самых разных жизненных ситуациях, социально-профессиональная мобильность, ориентация на диалогические, отношения и коллективное творчество во многом формируются в процессе гуманитарного образования учащихся. Формирование этих качеств невозможно без самопознания и познания других, что в школьном образовании во многом достигается при помощи литературного творчества. При разработке программы литературного образования как одного из педагогических условий (рис. 4), направленных на развитие творческого потенциала учащихся, учитывались следующие положения: . ,

НАРОДНАЯ СЛОВЕСНОСТЬ

ИСТОРИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА

РИТОРИКА

ПОЭТИКА

Нормы и образцы жизни

Нормы и правила социально одобряемого l поведения ,

Мировосприятие

и ' мироощущение

Новые образцы прогрессивного

поведения и „ деятельности ,

^ ИСКУССТВО 3

Рис. 4. Гуманитарные дисциплины в процессе развития творческого потенциала учащихся на примере литературного образования

— Нравственные, креативные, психологические и другие личностные особенности учащихся соотносятся с задачами того или иного этапа литературного образования.

— Обучение и воспитание взаимосвязаны с самообразованием и самовоспитанием учащихся и ориентируют их на самостоятельную творческую деятельность.!

— Целенаправленный отбор содержания литературного образования подразумевает рефлексивность литературных текстов, т.е. предложенные произведения вызывают потребность рефлексии конкретной личности.

— Комплексный диалогический подход, основанный на многократном диалоге учителя, ученика и изучаемого произведения, позволяет разрабатывать междисциплинарные тематические уроки с целью рассмотрения проблем реальной жизни с разных позиций.

Направленность методик речевого и литературного развития на обогащение творческого потенциала учащихся отразилась в содержании следующих элективных программ: «Народная словесность», «История русского языка», «Риторика», «Поэтика. Комплексный анализ художественного текста».

— Народная словесность и История русского языка. По содержанию данные учебные курсы были изначально интегративны. В их состав входили сведе-

ния из истории, географии, этнографии, народного творчества, русской классической прозы и поэзии. Это способствовало активному творческому поиску учителя, а также самостоятельной работе учащихся. Движение курса совершалось по разным литературным родам и видам, что способствовало формированию у школьников целостного видения родной и мировой культуры.

- Риторика. В 8 классе в литературное образование учащихся была введена риторика как дисциплина, развивающая речь, образно-ассоциативное и логическое мышление. Умение владеть письменной и устной речью организует мышление, дает неограниченные возможности к самореализации в любой сфере человеческой деятельности, способствует творческому становлению, повышает самооценку.

- Поэтика. Камтексный анализ художественного текста. При введении в поэтику важно изучение не только самого языка, но и каждого его элемента, воздействующего на создание глубинного смысла произведения, его целостности, когда каждый формально-содержательный элемент рассматривается не изолированно, а в его связях и отношениях с другими элементами в структуре целого. Такой подход формирует творческое системное мышление, раскрывает сущность языка.

Проблема развития устной и письменной речи учащихся успешно решалась при помощи новых информационных технологий (далее — НИТ обучения). Так, диалоговое обучение, привлечение информационных банков, структурирование и сортировка больших объемов информации, ориентация в них и поиск нужных данных, представление результатов учебной деятельности в наглядной форме, моделирование языковых явлений и речевых ситуаций — эти и другие возможности НИТ обучения поддерживают индивиду-аяьную творческую направленность деятельности учащихся. Подобный подход способствует корректировке целей образования: дается ориентация не на усвоение информации, не на заучивание правил или понятий, а на поиск, процесс формирования знания, которое становится и результатом, и педагогическим средством развития творческого потенциала учащихся.

Разработка и реализация психолого-педагогического мониторинга

Разработка и внедрение психолого-педагогического мониторинга охватывает ряд аспектов планомерного отслеживания образовательного процесса, включающего диагностику, прогнозирование и коррекцию.

Так, в опыте работы лаборатории школьной психофизиологии Академической гимназии СПбГУ в систему психолого-педагогического сопровождения учащихся введена профилактика дезадаптации. Это обусловлено тем, что в гимназии обучаются подростки, проявившие способности в изучении математики, физики, химии, биологии и других наук. Многие из них про-

живают в условиях интерната, т.е. подвержены влиянию частичной социальной депривации. С помощью специально разработанной методики у подростков выявляются, а затем анализируются нарушения социальной и психической адаптации. Полученные результаты используются для разработки методик практической психокоррекционной работы, направленной на формирование способов и путей самореализации подростков с целью повышения уровня психической адаптации и адаптивных возможностей учащихся. Программа рассчитана на три года обучения (9-11 классы) и состоит из следующих смысловых блоков: 1) «Познай себя» (9 класс); 2) «Познай других» (10 класс); 3) «Научись компетентно общаться» — курс социально-психологического тренинга (11 класс). С учетом специфики подросткового возраста в программы всех смысловых блоков включены занятия по выработке навыков рефлексии, самоанализа, формированию социально-приемлемых форм проявления чувств, выработке адекватных стилей поведения. В процессе занятий гимназисты решают проблемы, возникающие как в связи с личностным ростом, так и под воздействием стрессогенных факторов, связанных с отрывом от семьи, коллективными условиями проживания, учебными нагрузками. Результаты проводимых психолого-статистических исследований позволяют своевременно решать вопрос о необходимости дополнительных мер по поддержанию психологического благополучия каждого подростка, а также оценить эффективность оказанной психолого-педагогической поддержки.

Методика и технология переподготовки педагогов к деятельности, направленной на развитие творческого потенциала учащихся Переподготовка педагогов к деятельности, направленной на развитие творческого потенциала учащихся, определяется тем, в какой степени образовательная среда создает условия для творческой самореализации наличное стном и профессиональном уровнях, и от оптимального использования ее составляющих, в том числе: ..

; - личностного подхода к обучаемым (учителям), т.е. учитывается профессиональный опыт слушателей, а также их субъективные цели по отношению: к содержанию и качеству усвоения предметов; к формированию определенных профессиональных навыков; к структуре общенаучной, методологической и. специальной подготовки; к проведению и прохождению аттестации; к комплексному развитию профессиональной деятельности (личностное развитие, профессионализм, компетентность);

- выделения актуальных вопросов в процессе постдипломного образования, например, преподавание учебной дисциплины в условиях традиционных, инновационных и информационных технологий;

, , - использования в обучении .полилога и других интерактивных методов, а также.мультимедийных технологий, с обязательным учётом профессионального опыта обучаемых; ■ !,-. ' 1 ¡- ■ .

г — выполнения слушателями самостоятельных заданий, опирающихся на новые, полученные в постдипломном образовании, знания и умения и ориентированных на профессиональную деятельность. ■ . ■ : '

Аспекты решения проблемы переподготовки педагогов к деятельности, направленной на развитие творческого потенциала учащихся, отражены в содержании учебных дисциплин «Педагогика творческого развития»; «Тренинг профессионально-педагогической риторики» и в реализации проекта «Специалист - Профессионал —Мастер» (образовательные учреждения Санкт-Петербурга, курсы повышения квалификации учителей и преподавателей вузов). ; ; . ,:.',:<. •: • г- •• .■■•:>' : I

,.,./, , , ЗАКЛЮЧЕНИЕ . ; ..:■-.. .. .

В центре проведенного исследования был поиск.гуманитарных оснований образовательного процесса, направленного; на развитие творческого потенциала учащихся в условиях современного школьного образования. Теоретико-методологические аспекты гуманитарных оснований развития творческого потенциала учащихся определены подходами: с позиций педагогической антропологии, аксиологическим, феноменологическим, системным, личностно-деятельностным - в их глубокой взаимосвязи и взаимодополнительности. Соответственно, проблемы творческого развития рассматривались в более широком аспекте на основе междисциплинарной рефлексий в контексте педагогических проблем человека в образовании, развития его внутреннего мира, процессов познания и понимания окружающего мира.'

Особенностью исследовательского подхода явилось понимание того,' что гуманитарные основания образовательного процесса, направленного на развитие творческого потенциала учащихся, обоснованы:

- Совокупностью социокультурных ценностей, на которых базируется современное образование;

- совокупностью педагогических стратегий, ориентированных на развитие личности и индивидуальности учащихся; ' ? •

- комплексом продуктивных методов обучения, направленных на осуществление учащимися творчески продуктивной жизнедеятельности, что предполагает способность к принятию самостоятельных нестандартных социально ответственных решений и сохранению целостности образа жизни. '

В исследовании показано, что развитие творческого потенциала уча-и/чхся -- основное условие проявления скрытых возможностей школьников, их индивидуальности, что позволяет им осознать продукт своей учебной деятельности и оценить полученный результат по определенным личностно значимым и социальным критериям. Образовательная среда во многом способствует формированию установок, ценностей, моделей поведения учащихся. Вместе с тем, в ее условиях может выстраиваться и субъект-субъектное взаимодействие - взаимное освоение культурных ценностей учащимися и педагогами как равноправными субъектами отношений. Именно на этой диалогической основе открывается возможность построения педагогических стратегий развития творческого потенциала учащихся, которые определены на основе: а) ценностной направленности и исходных установок учащихся к самоидентификации, проявлению своих способностей; б) направленности школьников на самореализацию в определенных сферах жизнедеятельности; в) педагогического сопровождения и поддержки в условиях партперско-диа-логических отношений.

Ценностно-педагогическими условиями, определяющими эффективность осуществления на практике концептуальных положений, явились повышение профессиональной компетентности педагогов; ориентация учителей на мотивацию деятельности, основанную на понимании значимости гуманитарного сопровождения развития творческого потенциала учащихся. Переподготовка педагогов к деятельности, направленной на развитие творческого потенциала учащихся, реализована в системе постдипломного образования (в рамках учебных дисциплин «Педагогика творческого развития», «Тренинг профессионально-педагогической риторики» и др).

Организационно-содержательными условиями, определя ющими эффективность осуществления на практике концептуальных положений, явились: проектирование содержания и результатов изучения учебных дисциплин (разработана программа гуманитарного образования, направленного на развитие творческого потенциала учащихся), разработка и реализация психолого-педагогического мониторинга (профилактика дезадаптации в системе психолого-педагогического сопровождения учащихся).

Таким образом, гуманитарные основания образовательного процесса, направленного на развитие творческого потенциала учащихся, - это ориентирование педагогов на создание условий для самореализации школьников в творческой деятельности с учетом современных тенденций развития социума, проявляющихся в образовании (право каждого на самопроявление в социуме, включение творческого компонента в деятельность с определением социальной ответственности за ее результат и др.).

Полученные в исследовании данные показали, что развитие творческого потенциала учащихся определяется влиянием многих разнонаправленных и разнопорядковых факторов: спецификой индивидуального развития, особенностями внутришкольных и внешкольных групп, характером значимого межличностного и деятельностного общения, тенденциями развития общества, культуры и т.д.

Эти выводы обусловили перспективность разработки проблемы поиска гуманитарных оснований образовательного процесса, направленного на развитие творческого потенциала учащихся. В этой связи следует отметить актуальность следующих направлений:

- выявление новых закономерностей и принципов развития творческого потенциала учащихся в современной образовательной среде;

- разработку концепции образовательного процесса, направленного на развитие творческого потенциала учащихся, отражающую единую систему антропоцентрического взаимодействия всех субъектов образовательного процесса;

- построение единой системы гуманитарного сопровождения развития творческого потенциала учащихся на уровне школьного образования за счет объединения усилий специалистов разного профиля, мобилизации внутреннего потенциала субъектов образовательного процесса и повышения качества предоставляемой им помощи;

- разработку психолого-педагогического мониторинга как одного из видов гуманитарного сопровождения развития творческого потенциала учащихся как инструмента, предусматривающего, а не корректирующего особенности и перспективы личностного роста учащихся, проблемы и трудности учителей, - в связи с отсутствием целостной научно обоснованной системы гуманитарной помощи субъектам образовательного процесса в целом;

- проектирование в системе постдипломного образования теоретических основ переподготовки и повышения квалификации педагогов для включения их в деятельность, направленную на развитие творческого потенциала учащихся.

Основные идеи, результаты и выводы диссертации нашли отражение в следующих публикациях.

Монографии, учебные пособия

1. Даринская JI.A. Творческий потенциал учащихся: методология, теория, практика: Монография. - СПб.: СПбАППО, 2005. - 293 с. - 18,3 п.л.

2 .Даринская Л.А. Педагогика: Учебно-методическое пособие. - СПб.: СПбГУ, 2004.-61 с.-Зг7п.л. ■ .. • .

3. Даринская H.A. Обобщенная модель творческой личности с позиций компетентностного подхода // Диагностика уровня воспитанности личности

школьника: компетентностно-диагностический подход: Учебно-методическое пособие/ Под общ. ред. H.H. Соколовой. - СПб.: «Кром», 2004. - С. 5662. - 0,4 п.л. " :

4. Дорийская Л.А. Механизмы формирования компетентностей учащегося // Диагностика уровня воспитанности личности школьника: компетент-ностно-диагностический подход: Учебно-методическое пособие / Под общ. ред. H.H. Соколовой.-СПб.: «Кром», 2004. - С. 195-217,- 1,1 п.л.

, Научные статьи, тезисы докладов на конференциях

5. Дорийская H.A. Обновление процесса изучения поэтических форм в школе в свете концепции М.М. Бахтина// Гуманизация в образовании: исторический и современный аспект: Материалы межвузовской научно-практической конференции аспирантов. - СПб!: СПбГУПМ, 1996. - С. 17 - 20. - 0,2 п.л.

■ 6. Дорийская Л.А. Воспитание чувств при анализе поэтического произведения // О нравственном воспитании. - СПб.: СПбГУПМ, 1997. - С. 110-122.-0,75 п.л.' ,

7. Даринская Л.А. Сочетание инновационных и традиционных форм обучения учителей-словесников теории литературы // Инновационные модели образовательных технологий и систем: Материалы научно-практической конференции. - СПб.: ИОВ РАО, 1998. - С. 94-96.-0,12 п.л.

8. Даринская Л.А. Поэтическое моделирование в 8-х и 10-х классах как метод формирования у учащихся навыков литературоведческого анализа // Материалы всероссийской научно-практической конференции.-СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1998. - С. 76-79. - 0,3 п.л.

9. Даринская Л. А. «Индивидуальная поэтика» как проблема гуманитарной культуры // Совершенствование школьного образования и проблемы преподавания гуманитарных предметов: Сборник статей / Под общ. ред. Т.Г. Браже. - СПб.: СПбГУПМ, 2000. - С. 42-52. - 0,6 п.л.

10. Даринская Л.А. Теория интегральной индивидуальности и гуманитарное образование //Школа молодых ученых: научно-практическая конференция аспирантов, соискателей и молодых ученых. Вып. 1. - СПб.: СПбГУПМ, 2000. - с. 95-100. - 0,3 п.л.

11. Даринская Л.А. Принципы индивидуализации и дифференциации обучения в педагогической концепции Ю.К. Бабанского // Развитие образования: история и современность: Материалы третьей межрегиональной научно-практической конференции 18-19 мая 2000 г.- СПб.: СПбГУПМ, 2002. -С. 223-229. -0,37 п.л.

12. Даринская Л.А. Работа над проектами НИТ в единстве формы и содержания // Направления информатизации Выборгского района: Материалы семинара педагогов-новаторов,-СПб., 2000. - С. 23-25. - 0,2 п.л.

13. Даринская Л.А. Системно-историческое изучение акцентного стиха на уроках литературы // Духовное наследие Пушкина: Материалы Герценов-ских чтений. - СПб.: РГПУ им. А.И. Г ерцена, 2000. - С. 87-89. - 0,3 п.л.

14. Даринская Л.А. Роль спецсеминаров в обучении учителей-словесников теории литературы // Сборник научных статей - СПб.: СПбГУПМ, 2000. -С. 27-34.-0,4 пл.

\5. Даринская Л.А. Организация литературного образования в школе на исследовательской основе // Роль академической науки в развитии современного образования. Вып. 1: - СПб.: СПбГУП, 2001. - С. 51-52. - 0,12 п.л.

\6.ДаринскаяЛ.А. К вопросу о теории личностно-ориентированного образования // Теоретические основы педагогического исследования: Материалы научно-практической конференции аспирантов, соискателей и молодых ученых 29 марта 2001 года.-СПб.: СПбГУПМ, 2002. - С. 41^4.-0,25 пл.

17. Даринская ЛА. Проектирование эффективной образовательной среды в постдипломном образовании учителей-словесников // Проблемы организации развивающей среды в постдипломном образовании: Материалы первой международной научно-практической конференции кафедры педагогики и андрагогики 17-18 апреля 2001 г.-СПб.: СПбГУПМ, 2001.-С. 239-242. -0,25 пл.

18. Даринская Л.А. Развитие творческого потенциала учителя-словес-никав процессе дополнительного образования//Проблемы формирования ан-драгогической компетентности специалистов постдипломного образования. - Материалы второй международной научно-практической конференции кафедры педагогики и андрагогики 16-17 апреля 2002 г. - СПб.: СПбГУПМ, 2002. - С. 103-104. - 0,12 п.л.

. 19. Даринская Л. А. Развитие творческого потенциала учащегося вусло-виях НИТ-обучения // Теория и практика модернизации отечественного образования. - Академич. чтения.-Вып.З,-СПб.: РГПУ им.А.И. Герцена, 2002. -С. 113-114.-0,2 пл. >

20. Даринская Л. А. Развитие творческого потенциала учащихся при изучении художественных произведений в пространственно-временном контексте // Пространство и время в художественном произведении: Сборник научных статей. - Оренбург: ОГПУ, 2002. - С. 226-231. - 0,37 п.л.

21. Даринская Л.А. Проблема развития творческого потенциала и личностного роста школьников (контент-анализ журналов за 1990-е гг.) // Тенденции в развитии и модернизации современного образования. - Вестник Северо-Западного отделения РАО. Выпуск 7. - СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. - С. 275-285. - 0,6 п.л. . .

22. Даринская Л.А. Раскрытие ключевых понятий в определении кон-, цепции развития творческого потенциала учащегося. — Материалы научно-

практической конференции молодых ученых 26 марта 2002 г. СПбГУПМ. -СПб.: СПбГУПМ, 2003. -С. 31-38. -0,5 п.л.

23. Даринская Л.А. Развитие творческого потенциала учащегося в процессу литературного образования // Литературное и художественное образование школьников: Материалы международной научно-практической конференции. СПб, 25-27 сентября,- СПб.: Союз, 2002. - С. 56-58. - 0,2 п.л.

24 .Даринская H.A. Как сделать знание личностно значимым? (Возможности пед. практикума) // Десятилетие СЗОРАО: результаты работы и перспективы развития / Вестник СЗО РАО. - СПб.: СПбГУП, 2003. - С. 158-164.

- 0,4 п.л.

25. Даринская Л. А. Нормативные характеристики учителя (к постановке проблемы): Материалы третьей международной научно-практической конференции «Особенности профессионального мастерства специалистов постдипломного образования» 15-16 апреля 2003 г. - СПб.: СПбГУПМ, 2003. - С. 145-148.-0,25 п.л.

26 .Даринская Л.А. Педагогическая поддержка как механизм реализации полисубъектного подхода к процессу развития творческого потенциала учащегося // Ежегодник Рос. Психологического общества: Материалы 3-го Всерос. съезда психологов. - СПб.: СПбГУ, 2003. - С. 18-22. - 0,3 п.л.

27. Даринская Л.А. Векторы развития современной педагогики // Традиции и современность в педагогике. - Материалы научно-практической конференции 26 марта2003 г. Вып. 4.-СПб.: СПбАППО, 2003. - С. 19-26. -0,5 п.л

28. Даринская Л.А. Профессиональная педагогическая риторика: этическая норма или ценность? И Актуальные проблемы профессиональной подготовки специалистов социальной работы на Украине и за рубежом: Материалы межд. конференции 5-6 мая 2003 г., Ужгород. — Ужгород: «Мистецька Л1'шя», 2003. - С. 357-360. - 0,25 п.л.

29.Даринская Л.А. Профессиональная деятельность преподавателя вуза (к вопросу о сущности и структуре педагогического профессионализма) // Материалы межвузовского семинара «Опыт качества образования в российских вузах» - 28 октября 2003 г. - СПб.: СПбГУ, 2004. - С. 92-101. - 0,6 п.л.

30. Даринская Л.А. Идеальная лекция в представлении студентов-медиков Санкт-Петербургского государственного университета // Вестник образования и развития науки РАЕН. - СПб.: ООО «Элби-СПБ» и ЛОИЭФ, 2004.

- № 2. - С. 36-41. - 0,37 п.л.

31 .Даринская Л.А. Проектирование модели учителя в постдипломном образовании специалистов. - Материалы 4-й международной научно-практической конференции «Постдипломное образование: опыт и проблемы» 1314 апреля 2004 г. - СПб.: СПбАППО, 2004. - С. 30-33. - 0,25 п.л. .

32. Даринская Л. А. Развивающая среда как фактор развития личности учащегося // Вестник Поморского университета. - Архангельск, 2004. - № 1 (5 V- С. 64-70.-0,4 п.л. ■

33. Даринская Л.А. О воспитательном взаимодействии субъектов образовательного процесса// Ананьевские чтения-2004: Материалы научно-практической конференции «Ананьевские чтения-2004» / Под ред. Л.А. Цветковой, Г.М. Яковлева. - СПб.: СПбГУ, 2004. -С. 383-384. -0,12 п.л.

34. Даринская Л. А. Педагогическая риторика как аспект профессиональной деятельности специалистов социальных служб // Качество образования и особенности социальной сферы в регионах в условиях современных реформ: Сб. научных трудов.-СПб.: СПбГАСЭ, 2004.-С. 103-108.-0,37 пл.

35. Даринская Л.А. Биографический метод в социально-педагогическом исследовании // Методологические ориентиры педагогических исследований: Материалы Всерос. методол. семинара. - СПб.: СПбГУ, 2004. - С. 109-115. — 0,4 п.л.

36 .Даринская Л.А. Роль межличностного общения в процессе развития творческого потенциала учащихся // Вестник Поморского университета. -Архангельск, 2005.-№1(7)-С. 57-63. - 0,4 п.л.

37. Даринская Л.Л. Диагностика качественных изменений и конструктивный прогноз возможной реализации творческого потенциала учащихся // Вестник СЗО РАО. - СПб.: СПбГУП, 2005. - С., 131-138. - 0,6 п.л.

38. Даринская Л.А. Условия повышения эффективности постдипломного образования. - Материалы 5-й международной научно-практической конференции. - СПб.: СПбАППО, 2005. - С. 76-79. - 0,25 п.л.

39 .Даринская Л.А. Проблема соотношения цели и результата в педагогическом исследовании // Ананьевские чтения — 2005. Материалы научно-практической конференции «Ананьевские чтения-2005» / Под ред. Л.А.Цветковой, Л.М.Шипицыной,- СПб.: СПбГУ, 2005. - С. 433-434. - 0,2 п.л.

Подписано в печать 16.01.06. Формат бумаги 60x84/16. Объем 2,75 усл. п. л. Тираж 140 экз.. Заказ № 9.

191002, Санкт-Петербург, ул. Ломоносова, д. 11 Типография Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Даринская, Лариса Александровна, 2006 год

Введение

Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования 20 процесса развития творческого потенциала учащихся

1.1. Обоснование проблемы исследования в контексте 20 существующих методов

1.2. Теоретико-методологические подходы к исследованию процесса 26 развития творческого потенциала учащихся

1.3. Методологическое обоснование идеи «развитие творческого 54 потенциала учащихся» в системе педагогического целеполагания

1.4. Методологическое обоснование содержания и средств решения 57 проблемы развития творческого потенциала учащихся

Выводы по первой главе

Глава 2. Концепция образовательного процесса, направленного на развитие творческого потенциала учащихся

2.1. Теоретические основы концепции развития творческого 76 потенциала учащихся: философский и социально-философский аспекты

2.2. Специфические закономерности педагогического процесса: 100 социально-педагогический и психолого-педагогический аспекты

2.3. Частные закономерности развития творческого потенциала 121 учащихся: методико-технологический аспект

2.4. Принципы развития творческого потенциала учащихся 128 Выводы по второй главе

Глава 3. Педагогические стратегии развития творческого 133 потенциала учащихся

3.1. Диагностика творческого потенциала учащихся

3.2. Феномен развивающей среды в процессе развития творческого 142 потенциала учащихся

3.3. Анализ межличностного деятельностного общения субъектов 148 образовательного процесса

3.4. Цели, содержание и методы осуществления педагогических 154 стратегий развития творческого потенциала учащихся

3.5. Конструктивный прогноз как результат определения 186 педагогических стратегий развития творческого потенциала учащихся

Выводы по третьей главе

Глава 4. Школьное образование как условие развития 192 творческого потенциала учащихся

4.1. Комплекс эмпирических методов в исследовании опыта развития 192 творческого потенциала учащихся в образовательной среде

4.2. Диагностика качественных изменений в процессе развития 235 творческого потенциала учащихся

4.3. Типология развития творческого потенциала учащихся 258 Выводы по четвертой главе

Глава 5. Педагогические условия развития творческого потенциала учащихся в образовательной среде

5.1. Ценностно-педагогические условия развития творческого 267 потенциала учащихся в образовательной среде

5.2. Организационно-содержательные условия развития творческого 285 потенциала учащихся в образовательной среде

5.3. Методика и технология переподготовки педагогов к 296 деятельности, направленной на развитие творческого потенциала учащихся

Выводы по пятой главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Гуманитарные основания развития творческого потенциала учащихся"

Реформирование отечественного образования, вступление России в европейское образовательное пространство - эти и другие изменения актуализируют проблемы самого разного характера, в том числе входящие в проблемное поле педагогики творчества. Ведущая роль творческого процесса как решающего фактора обновления и развития социальной системы определяется самой сущностью творчества. «Творчество -персонифицированный процесс опредмечивания деятельных способностей индивида, сориентированный на обогащение имеющегося социального опыта его собственным вкладом» [216, с.174], это «деятельность человека, созидающая новые материальные и духовные ценности, обладающие общественной значимостью» . Одна из характерных отличительных особенностей настоящего времени - это востребованность творческой личности, способной как самостоятельно получать знания, так и воспроизводить на их основе новые. В этой связи как никогда актуален личностный подход в образовании, ориентированный на гуманные методы обучения и становление ученика в позицию субъекта развития своей творческой индивидуальности. Однако в действительности приоритет личностного развития ученика, провозглашенный на уровне государственной политики в области образования (содержание образования должно быть ориентировано на «обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации» - Закон Российской Федерации «Об образовании» ст.14, п.1), пока далек от реального воплощения в жизнь: многие образовательные институты продолжают разрабатывать и определять внешние установки, практически не учитывающие индивидуальные особенности, созидательные возможности и цели учащихся. Общеизвестным стал тот факт, что принятые в школах образовательные стандарты не задают и соответственно не предполагают оценки творческого компонента содержания образования. Преобладание внешней заданное™ в целях, содержании и технологиях обучения приводит к ослаблению внутренней мотивации школьников, «замороженности» их творческого потенциала, БСЭ. - Изд.2. - Т.42. - С.54. нежеланию учиться, преувеличению роли формальных ценностей (учеба ради отметки, сдачи экзаменов и т.п.). Личностные качества, способности, направленность интересов и другие индивидуальные особенности учащихся в большинстве случаев не учитываются. В результате растет отчуждение от образования, обусловленное несоответствием традиционных целей и форм обучения изменяющимся жизненным потребностям школьников. В равной степени это касается и воспитания. Так, Е.В.Бондаревская рассматривает современное воспитание в контексте личностно-ориентированного образования и анализирует ситуацию, сложившуюся в настоящее время в школах, с позиций субъектного подхода к ученику: «Мы не оцениваем эту ситуацию с позиций того, что школа дает ученику, какие условия создает, а стремимся выявить, что ученик берет себе из предлагаемого школой и как его сознание перерабатывает это воспитательное содержание» [42].

Если в содержании, формах и методах обучения делать упор не только на усвоение знаний, умений и навыков, но и на развитие у школьников творческого подхода к процессу обучения, активности и самостоятельности в приобретении знаний, то изменится отношение учеников к процессу обучения, усилится их интерес к получению знаний, в значительной степени изменится мотивация, что, по существу, способствует становлению учащихся субъектами и в образовательном процессе, и в своей жизнедеятельности. В этой связи требует разрешения проблема поиска и разработки таких педагогических основ, условий и технологий, при которых стало бы возможным развитие творческих возможностей школьников. Это предполагает выявление гуманитарных оснований процессов, связанных с развитием творческого потенциала учащихся и рассмотренных с позиций современных достижений различных наук: философии образования, педагогики, психологии, специальных предметов (гуманитарных и др.) и методики их преподавания. Определение гуманитарный имеет отношение ко всему, где проявляется в той или иной степени человеческая духовность, где на первое место выходят ценности человеческой жизни. Вот почему важно определить как сущность гуманитарных оснований развития творческого потенциала учащихся, так и методологические подходы для их изучения, а также проблемные связи исследований в различных областях, связанных с творчеством и творческим развитием.

Так, в научной литературе обоснована идея изучения творчества как механизма развития (В.Т.Кудрявцев, Я.А.Пономарев, А.П.Тряпицына и др.); установлена творческая природа познания (А.В.Брушлинский, В.М.Кедров,

A.М.Коршунов, В.А.Лекторский, О.К.Тихомиров, М.Г.Ярошевский и др.); психологический аспект творчества разработан в исследованиях зарубежных психологов (А.Маслоу, Т.Рито, К.Роджерс, К.Россман, П.Торренс и др.); определены сущностные черты педагогического творчества (В.И.Загвязинский,

B.А.Кан-Калик, НДНикандров и др.); исследованы возможные пути формирования мотивации и способов творческой учебно-познавательной деятельности школьников, развития способностей и качеств творческой личности (В.И.Андреев, Д.Б.Богоявленская, Ю.Н.Кулюткин, Н.С.Лейтес,

A.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, П.И.Пидкасистый, В.Г.Разумовский,

B.С.Юркевич и др.); исследованы проблемы реализации активной позиции субъектов образования в творческой деятельности, творческого сотрудничества в учебное и внеучебное время, развития самостоятельности, инициативы (И.Ю.Алексашина, Н.В.Бордовская, С.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова,

A.А.Кочетов, ИЛ.Лернер, В.Б.Огузов и др.).

Сущность понятия творческий потенциал, его структура и факторы развития как объект исследования привлекли внимание научно-педагогической мысли сравнительно недавно (Л.Р.Симсон, Ю.У.Фохт-Бабушкин и др.). Хотя отдельные аспекты данной проблемы разрабатывались в рамках философии С.Р.Евинзоном, И.О.Мартынюк, В.А.Панцуриным и др.; в рамках психологии - Д.Б.Богоявленской, А.Б.Ермолаевой-Томиной, Я.А.Пономаревым и др. Реализация творческого потенциала личности отражена в работах В.Г.Грязевой, И.Г.Дубова, А.В.Петровского и др. Психолого-педагогические аспекты развития творческого потенциала учителя исследованы Т.Г.Браже, Ю.Н.Кулюткиным, М.Г.Мерзляковой,

B.Г.Рындак, Г.С.Сухобской и др.

Содержание понятия творческий потенциал большинство ученых (Т.Г.Браже, В.И.Гинецинский, С.Р.Евинзон, А.В.Кирьякова, М.В.Копосова,

Е.В.Колесникова, Ю.Н.Кулюткин, И.О.Мартынюк, А.М.Матюшкин, В.Ф.Овчинников, В.С.Розов и др.) характеризуют через выделение целого ряда признаков:

• совокупность реальных возможностей, умений и навыков -синтетическое (интегрирующее) качество;

• социально-психологическая установка на нетрадиционное решение противоречий объективной реальности - специальное качество, характерное свойство индивида;

• развитое чувство нового;

• определенная система знаний, убеждений;

• интегральная целостность природных и социальных сил как одна из сфер творческой личности, ее аксиологический потенциал.

По мнению психологов, ключевой характеристикой творческого потенциала личности является ее мотивация. В результате саморазвития возникает новое качественное состояние личности и ее деятельности, соответствующее процессу актуализации потенциала личности. Превращению творческого потенциала в реальные актуальные возможности способствует активность личности. Как черту, свойство индивида ученые рассматривают ее в разных аспектах. Так, Б.М.Теплов, П.М.Якобсон различают активность восприятия действительности, а Л.П.Аристова - ее преобразование. Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер, М.Н.Давыдов, Б.М.Теплов по степени влияния активности на личность подразделяют ее на репродуктивную (воспроизводящую), исполнительную и творческую. В.Г.Куценко, З.Ф.Пономарева, А.М.Шаров рассматривают взаимодействие личностных проявлений с активностью. К.Д.Радина, И.И.Родак, В.И.Помогайба и др. пишут о влиянии на активность эмоциональности. А.Н.Леонтьев, Л.И.Божович, М.Н.Славина и др. показывают взаимодействие мотивов поведения и степени активности. Более глубокому раскрытию сущностных сил индивида и сознательного, целенаправленного применения их через развитие социальной и коммуникативной культуры способствует понятие творческая активность (В.И.Бешта, А.Д.Деминцев, Н.В.Капиани, Н.Н.Кириллова, А.Г.Логина и др.).

Данное понятие характеризует сознательную актуализацию творческого потенциала на основе осознания ценности творчества. Анализ исследований (В.С.Асеев, А.М.Матюшкин, А.В.Петровский и др.) позволяет также утверждать, что не только творческая активность, но и все типы активности в той или иной мере выступают средством развития и реализации творческого потенциала личности.

В результате анализа исследований (В.И.Андреев, В.П.Беспалько, Д.Б.Богоявленская, Е.В.Бондаревская, Т.Г.Браже, С.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова, Ю.Н.Кулюткин, А.М.Матюшкин, А.В.Мудрик, Я.А.Пономарев, В.И.Слободчиков, С.В.Тарасов, Н.И.Элиасберг и др.) установлено, что развитие творческого потенциала учащихся во многом определяется характером познавательной деятельности и межличностного общения в условиях образовательной среды. В ряде работ особо рассматриваются проблемы развития образовательной среды, роли и места в этом процессе педагога (И.Ю.Алексашина, С.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова, Е.И.Казакова, А.К.Колеченко, Ю.Н.Кулюткин, В.Ю.Кричевский, О.Е.Лебедев, Г.С.Сухобская, С.В. Тарасов и др.). При этом образовательная среда рассматривается как часть социокультурного пространства, в котором стихийно или с различной степенью организованности осуществляется процесс развития личности, происходящий в атмосфере взаимопонимания и сотрудничества. Однако выявленные противоречия:

• между доминирующей утилитарно-прагматической мотивацией учебной деятельности учащихся и необходимостью повышения значимости образовательного процесса как условия их самореализации;

• между возросшей потребностью в творческой самореализации учащихся и недостаточно представленными условиями для этого в учебном процессе;

• между необходимостью развития творческого потенциала учащихся и недостаточной готовностью современной педагогики к решению этой задачи в силу неразработанности методического инструментария для сопровождения этого процесса («педагогической поддержки» - К.Роджерс) обозначили круг проблем, требующих разрешения на теоретико-методологическом и практическом уровнях, среди которых:

• определение исходных методологических позиций, отбор и обоснование адекватных методов исследования процесса развития творческого потенциала учащихся;

• уточнение сущности и смысла творческого потенциала учащихся с позиций гуманистической педагогики и обоснование эффективных путей его развития в образовательной среде;

• разработку содержания и методик подготовки педагогов к деятельности, направленной на развитие творческого потенциала учащихся.

Все это определило тему исследования «Гуманитарные основания развития творческого потенциала учащихся».

Объект исследования: современный школьный образовательный процесс.

Предмет исследования: гуманитарные основания школьного образовательного процесса, направленного на развитие творческого потенциала учащихся.

Цель исследования: раскрыть теоретико-методологические и прикладные аспекты гуманитарных оснований школьного образовательного процесса, направленного на развитие творческого потенциала учащихся.

Гипотеза исследования:

1. Гуманизация образовательного процесса предполагает создание условий, обеспечивающих развитие творческого потенциала учащихся.

2. Развитие творческого потенциала учащихся позволяет осуществить их стремление к самореализации и тем самым повысить личностную значимость образовательного процесса.

3. Развитие творческого потенциала учащихся в условиях школьного образовательного процесса обеспечивается разработкой гуманитарных оснований, которые предполагают:

• выявление теоретико-методологических аспектов его развития через анализ педагогико-антропологического, аксиологического, феноменологического, системного, личностно-деятельностного подходов;

• проектирование образовательного процесса, основанное на праве ребенка на свободный творческий поиск;

• определение педагогических стратегий и условий для осмысления учащимися результатов собственной деятельности, выводящих их на уровень самоанализа и самоконтроля на основе социально значимых критериев.

В соответствии с целью и гипотезой ставились следующие задачи:

1. Установить степень разработанности проблемы определения гуманитарных оснований развития творческого потенциала учащихся и выявить социально-исторические предпосылки и теоретико-педагогические аспекты ее возникновения и изучения.

2. Разработать концептуальную модель образовательного процесса, направленного на развитие творческого потенциала учащихся.

3. Выявить и теоретически обосновать пути развития творческого потенциала учащихся в образовательной среде.

4. Проанализировать опыт развития творческого потенциала учащихся в образовательной практике отечественной школы.

5. Определить организационно-педагогические условия развития творческого потенциала учащихся в школьном образовательном процессе.

6. Разработать методико-технологическое обеспечение педагогического сопровождения развития творческого потенциала учащихся.

7. Осуществить мониторинг результатов деятельности, направленной на развитие творческого потенциала учащихся.

Общей теоретико-методологической основой исследования явились:

• идеи и положения, разработанные в области философии образования и методологии педагогики (Н.В.Бордовская, Б.С.Гершунский, В.И.Гинецинский, В.И.Загвязинский, М.К.Мамардашвили, Г.П.Щедровицкий и др.);

• идеи и положения философской антропологии и гуманистической этики (М.М.Бахтин, Н.А.Бердяев, В.С.Библер, О.Болыюв, Н.Гартман, Г.В.Гегель, С.И.Гессен, И.Кант, С.Л.Франк, В.Франкл, М.Шелер и др.);

• педагогические и психологические концепции развития творческой личности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, В.И.Андреев, А.Г.Асмолов, В.Г.Афанасьев, Г.С.Батищев, Б.А.Бодалев, Д.Б.Богоявленская,

Л.И.Божович, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.И.Лук,

A.М.Матюшкин, А.В.Петровский, Я.А.Пономарев, К.Роджерс, С.Л.Рубинштейн, А.И.Савенков, Д.Б.Эльконин и др.);

• педагогические, психологические и социологические исследования по проблемам гуманизации образования (И.Ю.Алексашина, Е.В.Бондаревская, Т.Г.Браже, С.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова, И.А.Колесникова, С.В.Кульневич, Ю.Н.Кулюткин, В.В.Сериков, Г.С.Сухобская, В.А.Ядов, И.С.Якиманская и др.);

• идеи личностно ориентированного образования (В.И.Андреев,

B.П.Беспалько, А.А.Вербицкий, М.В.Кларин, В.В.Сериков, А.П.Тряпицына, Т.И.Шамова и др.);

• основы педагогического моделирования (Н.В.Бордовская, Н.В.Борисова, Е.С.Заир-Бек, И.А.Ильин, И.Б.Новик, Е.Н.Степанов, В.А.Штофф и др.);

• теория содержания общего образования (В.В.Краевский, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин и др.);

• положения общей теории систем (В.Г.Афанасьев, Л.Берталанфи, И.В.Блауберг, Л.П.Буева, М.А.Данилов, Ф.Ф.Королев, А.И.Уемов, Э.Г.Юдин);

• закономерности профессионально-личностного развития учителя в системе непрерывного педагогического образования (Е.П.Белозерцев, Т.Г.Браже, З.И.Васильева, С.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова, И.А.Колесникова, В.Ю.Кричевский, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, А.К.Маркова, Л.М.Митина, А.В.Мудрик, Г.С.Сухобская, Н.И.Элиасберг и др.).

Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор теоретических и эмпирических методов.

Теоретические методы:

• социально-исторический анализ использовался для выявления тенденций развития творческого потенциала учащихся в образовательной среде;

• логико-исторический анализ позволил сформулировать исходные позиции исследования;

• понятийно-терминологический анализ философской, психолого-педагогической и специальной литературы применялся для описания категориального поля проблемы исследования;

• системный подход послужил основой целостного рассмотрения проблемы развития творческого потенциала учащихся в образовательном процессе;

• моделирование применялось для исследования рассматриваемых процессов и тенденций, компонентов структуры творческой личности;

• мысленный эксперимент позволил использовать информацию о реальных событиях, после того как они произошли, т.е. двигаться от имеющихся следствий к возможным причинам ретроспективно («ex-post-facto»).

Эмпирические методы:

• анализ и обобщение педагогического опыта и практики школ по созданию развивающей образовательной среды, нацеленной на раскрытие творческого потенциала учащихся;

• биографический метод и монографические описания учащихся, включающие наблюдение, анализ и интерпретацию продуктов учебной деятельности;

• квалиметрические методы обработки информации и проверки выдвигаемых гипотез.

Экспериментальная база исследования

Общеобразовательные учреждения и высшие учебные заведения Санкт-Петербурга (школы №№ 90, 94, 591, Бестужевская гимназия №159 Санкт-Петербурга, Академическая гимназия при Санкт-Петербургском государственном университете, государственный университет и университет телерадиокоммуникаций), Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования и научно-методические центры Санкт-Петербурга. Всего исследованием охвачено с 1998 по 2004 годы 525 студентов, 249 школьников, 57 учителей средней школы, 37 преподавателей высшей школы.

Процедура и этапы исследования

На первом этапе (1998-1999гг.) разрабатывались исходные теоретические позиции, общий концептуальный подход к проблеме исследования, выявлялось состояние разработки проблемы; определялись категориальный аппарат, гипотеза, логика и методика исследования; изучалась деятельность образовательных учреждений в системе непрерывного образования. На этом этапе основными методами выступали теоретический анализ, контент-анализ научно-педагогических публикаций, обобщение научной информации, моделирование.

На втором этапе (1999-2001гг.) осуществлялся научный поиск и обоснование специфики развития творческого потенциала учащихся в школьном образовании, сбор эмпирического материала, системно охватывающего содержание, организационные формы и технологии учебно-воспитательного процесса; изучался традиционный и инновационный опыт образовательных учреждений. В качестве основных методов на этом этапе выступали: анкетирование, педагогическое наблюдение, мысленный эксперимент, обобщение результатов эмпирического исследования (ретроспективный анализ), контент-анализ продуктов деятельности учащихся, биографический метод, монографические описания.

На третьем этапе (2001 - 2005гг.) изучалась специфика социальной адаптации выпускников школ на личностном и социальном уровнях и влияние на эти процессы условий образовательной среды, в которой осуществлялся процесс развития творческого потенциала учащихся при содействии гуманитарного педагогического сопровождения. Ведущие методы на этом этапе - анализ, обобщение, сопоставление, теоретическое моделирование.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Теоретико-методологические аспекты, лежащие в основе конструирования гуманитарных оснований школьного образовательного процесса, направленного на развитие творческого потенциала учащихся, определяются:

• подходом с позиций педагогической антропологии, позволяющим изучать проблемы человека, связанные с его природой, сущностью, смыслом и назначением жизни, интересами, правами, свободами, развитием;

• аксиологическим подходом к исследованию творческого потенциала учащихся, способствующим пониманию творчества как одной из ведущих ценностных ориентаций личности;

• феноменологическим подходом к исследованию творческого потенциала учащихся, дающим возможность рассматривать феномены выбора, свободы, самореализации и т.д. как результат влияния внешних (среды, условий существования и др.) и внутренних факторов (рефлексии, критичности, мотивирования и др.);

• системным подходом, с позиций которого развитие творческого потенциала учащихся рассматривается как целостная педагогическая система;

• личностно-деятелъностным подходом к развитию творческого потенциала учащихся, направленным на выполнение организационно-методических условий, в которых возможно установить субъект-субъектные отношения в учебном процессе, при этом учитель стимулирует развитие творческого потенциала учащихся разнообразными формами и приемами творческой деятельности.

2. Педагогические стратегии развития творческого потенциала учащихся: саморазвития учащегося как творческой личности; взаимодействия учащегося как субъекта образования с развивающей средой; взаимодействия субъектов образовательного процесса. Данные стратегии выявлены на основе: а)установок учащихся на самоидентификацию, проявление своих индивидуальных способностей; б)направленности школьников на самореализацию в различных сферах жизнедеятельности; в)необходимости гуманитарного педагогического сопровождения, направленного на установление субъект-субъектных отношений педагогов и учащихся в учебном процессе.

3. Разработанная концепция образовательного процесса, направленного на развитие творческого потенциала учащихся:

•обеспечена условиями - организационно-содержательными (проектирование содержания и результатов изучения учебных дисциплин; разработка психолого-педагогического мониторинга) и г^енностно-педагогическими (повышение профессиональной компетентности педагогов; ориентация учителей на мотивацию деятельности, основанную на понимании значимости гуманитарного сопровождения развития творческого потенциала учащихся);

•открывает перспективы для проектирования программ развития творческих возможностей субъектов образовательного процесса в системе общего, дополнительного и профессионального образования.

4. Качественные и количественные методы исследования позволяют выявить действие многих факторов, влияющих на характер проявления творчества учащихся, на его осознание, актуализацию и презентацию в образовательных ситуациях (контент-анализ, моделирование, мысленный эксперимент, педагогическое наблюдение, биографический метод, монографическое описание, обобщение результатов лонгитюдного эксперимента).

Научная новизна исследования

• Выявлены теоретико-методологические аспекты гуманитарных оснований образовательного процесса, направленного на развитие творческого потенциала учащихся, через анализ педагогико-антропологического, аксиологического, феноменологического, системного, личностно-деятельностного подходов, рассмотренных с позиций гуманистической педагогики.

• Обоснованы и раскрыты целевые, содержательные и результативные звенья концепции образовательного процесса, направленного на развитие творческого потенциала учащихся.

• Разработаны педагогические стратегии развития творческого потенциала учащихся в образовательном процессе: саморазвития учащегося как творческой личности; взаимодействия учащегося как субъекта образования с развивающей средой (под развивающей средой понимается определенная сфера образовательного и социокультурного пространства, в которой осуществляется передача и воспроизводство человеческого опыта, создаются условия для развития личности в процессе ее творческой жизнедеятельности); межличностного взаимодействия субъектов образовательного процесса (педагогов и учащихся).

• Модифицированы известные и разработаны адекватные задачам исследования диагностические методы (контент-анализ, многомерный анализ и др.) для оценки уровня развития творческого потенциала учащихся, на основании которых может быть осуществлен вероятностный прогноз творческого развития школьников.

Теоретическая значимость исследования

• Осуществлен вклад в развитие теории личностно ориентированного образования, который заключается в разработке концепции образовательного процесса, направленного на развитие творческого потенциала учащихся. Представленная концепция существенно дополняет традиционные представления и развивает инновационные идеи о творческом потенциале как сложном интегральном понятии, включающем в себя ряд компонентов, в совокупности представляющих знания, умения, способности и стремления личности к преобразованиям в различных сферах деятельности в рамках общечеловеческих норм морали и нравственности.

• Вклад в развитие гуманистической педагогики определяется раскрытием смысла и ценности таких понятий педагогической деятельности, как цели, принципы, содержание, методы через категории творческая личность, самореализация, свобода, выбор, культура взаимодействия, диалогического общения, ориентации образования на развитие творческого потенциала учащихся, ценности гуманитарного сопровождения саморазвития, творческого сотрудничества и т.д.

• Обоснована и раскрыта гуманистическая стратегия развития творческого потенциала учащихся и методика оценки его качественных изменений (направленность на самореализацию, способность к самовыражению и рефлексии в учебной деятельности) в образовательной практике, ориентированные на самореализацию личности в процессе дальнейшей жизнедеятельности. Модификация данной методики применительно к другим отраслям педагогического знания (социальной педагогики, андрагогики) вносит вклад в теорию непрерывного образования.

• Раскрыты возможности личностно ориентированных педагогических технологий (психолого-педагогические практикумы, модульное обучение, творческие и проективные мастерские; создание проблемно-поисковых ситуаций на учебных занятиях, имитационные игры и др.), способствующих развитию творческого потенциала учащихся, что является вкладом в теорию современного целостного образовательного процесса.

Практическая значимость исследования

• Разработанная концепция образовательного процесса, направленного на развитие творческого потенциала учащихся, учебно-методические и дидактические материалы для учащихся и педагогов позволяют обеспечить качество школьного образования.

• Разработанная методология и методика оценки динамики роста творческого потенциала учащихся позволяют: а) выявлять индивидуальную структуру творческого потенциала учащихся; б) проектировать программы развития творческого потенциала учащихся в современных условиях в системе общего и дополнительного образования; в) разрабатывать содержание учебных дисциплин в системе повышения квалификации учителей, направленное на совершенствование профессиональной деятельности в области педагогики творчества, педагогики личностного развития учащихся, профессионально-педагогической риторики.

• Система мониторинга результатов осуществления педагогической деятельности, направленной на развитие творческого потенциала учащихся, составляет основу решения задачи управления эффективностью образовательного процесса с использованием инновационных педагогических технологий.

Обоснованность и достоверность исследования обеспечена:

• целенаправленным использованием взаимодополняющих научных методов, адекватных задачам исследования;

• результатами внедрения в учебный процесс дисциплин и спецкурсов для учащихся и учителей, разработанных на основе выдвинутых в диссертации теоретических положений («Педагогика творчества», «Тренинг профессионально-педагогической риторики», «Развитие творческого потенциала учащихся на уроках словесности и информатики», «Организация литературного образования учащихся на исследовательской основе», «Поэтика. Комплексный анализ художественного текста», «Народная словесность», «Технологии педагогического общения», «Технологии проектирования диалоговой формы организации учебного занятия» и др.);

• масштабами организации исследовательской работы в рамках научно-исследовательского проекта «Личность школьника как цель, объект, субъект и результат воспитания» Федеральной программы развития образования по государственному контракту от 11.06.2003 № 951 (Фундаментальные исследования в рамках НИОКР ФПРО);

• обработкой эмпирических данных качественными и количественными методами.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: 1 Публикаций в печати; 2)выступлений на съездах педагогов и психологов, конференциях и семинарах по проблемам педагогики средней и высшей школы (Санкт-Петербург, 1998-2005гг., Ужгород (Украина), 2003г.); 3)обсуждений на заседаниях образовательных учреждений-лабораторий при Комитете по образованию Санкт-Петербурга, а также на заседаниях кафедры педагогики и андрагогики СПбАППО и кафедры психологии и педагогики личностного и профессионального развития СПбГУ; 4)педагогической деятельности с 1982 года в общеобразовательных учреждениях и в высших учебных заведениях Санкт-Петербурга; 5)проектирования и внедрения учебных дисциплин и спецкурсов: «Педагогика творческого развития личности», «Тренинг профессионально-педагогической риторики»; лекций по русской литературе XIX-XX вв. (учебный видеофильм) и др.;

6)модификации содержательно-смысловой системы знаний школьных курсов ряда гуманитарных дисциплин; 7)руководства работой научно-практического семинара «Творческое развитие учащихся на уроках литературы» на базе НМЦ Выборгского и Калининского районов Санкт-Петербурга, в работе которого принимали участие методисты и учителя-словесники города; 8)участия в программах развития высшего образования («Психолог в образовании», «Преподаватель высшей школы», «Специалист -Профессионал - Мастер», «Образовательные технологии», «Инновационные процессы в образовании» и др.).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы, включающего 363 источника, и 13 приложений. Текст занимает 344 страницы и содержит 10 рисунков и 14 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Эти выводы обусловили перспективность разработки проблемы поиска гуманитарных оснований образовательного процесса, направленного на развитие творческого потенциала учащихся. В этой связи следует отметить актуальность следующих направлений:

• выявление новых закономерностей и принципов развития творческого потенциала учащихся в современной образовательной среде;

• разработку концепции образовательного процесса, направленного на развитие творческого потенциала учащихся, отражающую единую систему антропоцентрического взаимодействия всех субъектов образовательного процесса;

• построение единой системы гуманитарного сопровождения развития творческого потенциала учащихся на уровне школьного образования за счет объединения усилий специалистов разного профиля, мобилизации внутреннего потенциала субъектов образовательного процесса и повышения качества предоставляемой им помощи;

• разработку психолого-педагогического мониторинга как одного из видов гуманитарного сопровождения развития творческого потенциала учащихся как инструмента, предусматривающего, а не корректирующего особенности и перспективы личностного роста учащихся, проблемы и трудности учителей, - в связи с отсутствием целостной научно обоснованной системы гуманитарной помощи субъектам образовательного процесса в целом;

• проектирование в системе постдипломного образования теоретических основ переподготовки и повышения квалификации педагогов для включения их в деятельность, направленную на развитие творческого потенциала учащихся.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В центре проведенного исследования был поиск гуманитарных оснований образовательного процесса, направленного на развитие творческого потенциала учащихся в условиях современного школьного образования. Теоретико-методологические аспекты гуманитарных оснований развития творческого потенциала учащихся определены подходами: с позиций педагогической антропологии, аксиологическим, феноменологическим, системным, личностно-деятельностным, - в их глубокой взаимосвязи и взаимодополнительности. Соответственно, проблемы творческого развития рассматривались в более широком аспекте на основе междисциплинарной рефлексии в контексте педагогических проблем человека в образовании, развития его внутреннего мира, процессов познания и понимания окружающего мира.

Особенностью исследовательского подхода явилось понимание того, что гуманитарные основания образовательного процесса, направленного на развитие творческого потенциала учащихся, обоснованы:

• совокупностью социокультурных ценностей, на которых базируется современное образование;

• совокупностью педагогических стратегий, ориентированных на развитие личности и индивидуальности учащихся;

• комплексом продуктивных методов обучения, направленных на осуществление учащимися творчески продуктивной жизнедеятельности, что предполагает способность к принятию самостоятельных нестандартных социально ответственных решений и сохранению целостности образа жизни.

В исследовании показано, что развитие творческого потенциала учащихся - основное условие проявления скрытых возможностей школьников, их индивидуальности, что позволяет им осознать продукт своей учебной деятельности и оценить полученный результат по определенным личностно значимым и социальным критериям. Образовательная среда во многом способствует формированию установок, ценностей, моделей поведения учащихся. Вместе с тем, в ее условиях может выстраиваться и субъект-субъектное взаимодействие - взаимное освоение культурных ценностей учащимися и педагогами как равноправными субъектами отношений. Именно на этой диалогической основе открывается возможность построения педагогических стратегий развития творческого потенциала учащихся, которые определены на основе: а)ценностной направленности и исходных установок учащихся к самоидентификации, проявлению своих способностей; б)направленности школьников на самореализацию в определенных сферах жизнедеятельности; в)педагогического сопровождения и поддержки в условиях партнерско-диалогических отношений.

Ценностно-педагогическими условиями, определяющими эффективность осуществления на практике концептуальных положений, явились повышение профессиональной компетентности педагогов; ориентация учителей на мотивацию деятельности, основанную на понимании значимости гуманитарного сопровождения развития творческого потенциала учащихся. Переподготовка педагогов к деятельности, направленной на развитие творческого потенциала учащихся, реализована в системе постдипломного образования (в рамках учебных дисциплин «Педагогика творческого развития», «Тренинг профессионально-педагогической риторики» и др).

Организационно-содержательными условиями, определяющими эффективность осуществления на практике концептуальных положений, явились: проектирование содержания и результатов изучения учебных дисциплин (разработана программа гуманитарного образования, направленного на развитие творческого потенциала учащихся), разработка и реализация психолого-педагогического мониторинга (профилактика дезадаптации в системе психолого-педагогического сопровождения учащихся).

Таким образом, гуманитарные основания образовательного процесса, направленного на развитие творческого потенциала учащихся, - это ориентирование педагогов на создание условий для самореализации школьников в творческой деятельности с учетом современных тенденций развития социума, проявляющихся в образовании (право каждого на самопроявление в социуме, включение творческого компонента в деятельность с определением социальной ответственности за ее результат и

ДР-)

Полученные в исследовании данные показали, что развитие творческого потенциала учащихся определяется влиянием многих разнонаправленных и разнопорядковых факторов: спецификой индивидуального развития, особенностями внутришкольных и внешкольных групп, характером значимого межличностного и деятельностного общения, тенденциями развития общества, культуры и т.д.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Даринская, Лариса Александровна, Санкт-Петербург

1. Абрамова Н.Т. Являются ли несловесные акты мышлением?// Вопросы философии. - 2001. - №6. - С. 68 - 82.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - 230с.

3. Актуальные проблемы современного образования: Учебно-методическое пособие для учителей/Под ред. В. Г. Воронцовой, С. В. Алексеева. СПб.: СПбГУПМ, 2002.-238с.

4. Алексашина И.Ю. Педагогическая идея: зарождение, осмысление, воплощение: Практическая методология решения педагогических задач. -СПб.: Спец Лит, 2000.

5. Алексашина И.Ю. Об актуальных направлениях разработки компетентностного подхода//Академ.чтения.-Вып.З: Теория и практика модернизации отеч.образования. СПб.: РГПУ им.А.И.Герцена, 2002. - С. 26-29.

6. Алексеев А.И. Контент-анализ, его задачи и средства//Социология культуры. Вып. 1-М., 1974.-С. 131-162.

7. Алексеев Н.И. Личностно ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень: ТюмГУ, 1997.

8. Альмодавар Ж. Рассказ о жизни и индивидуальная траектория/ЛВопросы социологии. 1992. Т. 1, №2.

9. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. М., 1990. - 560 с.

10. Ю.Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-260 с.

11. И.Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности.-Казань, 1988.-240 с.

12. Анохина Т. Педагогическая поддержка как реальность современного образования//Новые ценности образования. Вып. №6. - М.: Инноватор, 1996.-С. 71-80.

13. П.Арнаудов М. Психология литературного творчества. М.: Прогресс, 1970. -654 с.

14. Н.Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Высшая школа, 1980. - 285 с.

15. Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования. -М, 1984. 105 с.

16. Афанасьев В.Г. Человек, компьютер, творчество//Педагогика. 1991. -№5.-С. 50-56.

17. П.Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Ростов-на-Дону, 1972. -345 с.

18. Батищев Г.С. Диалектика творчества. М., 1984. - 544 с.

19. Бахтин М.М. Проблемы творчества Достоевского. М., 1979. - 500 с.

20. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. -М.: Искусство. -1986. -444с.

21. Белозерцев Е.П. О национально-государственном образовании в России// Педагогика. 1998. - №3. - С. 30 - 35.

22. Бердяев Н.А. Самопознание: Выбранные места из «Опыта философской автобиографии». -М.: Грааль, 1999. 126 с.

23. Бердяев. Н.А. Собр. соч. Т. 12. - Смысл творчества: Опыт оправдания человека. - Paris: YMCA-press, 1991.— 45 lc.

24. Бернс Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание М.: Наука, 1986. - 364 с.

25. Берулава М. Н. Состояние и перспективы гуманизации образования//Педагогика. 1996. - №1. - с .9 - 12.

26. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

27. Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века. М.: Педагогика, 1988 - 254 с.

28. Бехтерев В.М. Творчество с точки зрения рефлексологии//С.О. Грузенберг. Гений и творчество. Л., 1924.

29. Библер B.C. Мышление как творчество. М.: Мысль. - 1975. - 399 с.

30. Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования. -М.: Открытый рос. ун-т, 1994.

31. Битинас Б.П. Введение в философию воспитания. М.: ТОО «АРТ+ N», 1996.- 135 с.

32. Битинас Б.П. Многомерный анализ в педагогике и педагогической психологии. Вильнюс, 1971 - 97 с.

33. Битянова М.Р. Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка. М.: Образоват.центр «Педагогич. поиск», 1997.- 151 с.

34. Блауберг И.В., Юдин Б.Г. Понятие целостности и его роль в научном познании. М.: Знание, 1972 - 48 с.

35. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2-х т.Т.2/ Под ред. А. В.Петровского.- М.: Педагогика, 1979. 400 с.

36. Богданов А.А. Всеобщая организационная наука (1913-1917) (тектология): В 2-х т.-М., 1989.

37. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону, 1983 - 173 с.

38. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М.: Знание, 1981 - 96 с.

39. Богуславский М.В. Ценностные ориентации российского образования в первой трети XX века//Педагогика. 1996. - №4.

40. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

41. Бондаревская Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Уч. пособие/ Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич. -Ростов-на-Дону: Творческий центр «Учитель», 1999. 560 с.

42. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно ориентированного воспитания/ЯТедагогика. 2001. -№1. - С. 17-24.

43. Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования: Логико-методологические проблемы. СПб: РХГИ, 2001.-512 с.

44. Борисова Н.В. От традиционного через модульное к дистанционному образованию: Уч. пособие. -М.: ВИПК МВД России, 1999.

45. Боровик М.Г. Системно-культурологические основы изучения гуманитарных предметов в школе /на примере литературы/: Автореф. дис. на соиск.уч.ст.канд.пед.наук. СПб., 1997.

46. Боуэн М.В.-Б. Духовность и личностно центрированный подход//Вопросы психологии. 1992. - №3 - 4. - С. 24 - 33.

47. Браже Т.Г. Развитие общей культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования//Взаимосвязь общей и профессиональной культуры учителя. Материалы к конф./ИОВ РАО. СПб., 1992. - 86 с.

48. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983,-96 с.

49. Бубер М. Два образа веры: пер. с нем./Под ред. П.С. Гуревича, С.Я. Левит, С.В. Лезова. М.: Республика, 1995. - 462 с.

50. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М., 1978. - 113 с.

51. Бунге М. Интуиция и наука. М.: Прогресс, 1967.- 187 с.

52. Бургос М. История жизни. Рассказывание и поиск себя//Вопросы социологии. 1992. - Т. 2, №2.

53. Бюлер Ш. Социально-психологическое изучение ребенка. М.-Л., 1931 .-234 с.

54. Вагапова Д.Х. Риторика в интеллектуальных играх и тренингах: Изд.2-е, стереотип. М.: Цитадель, 2001. - 460 с.

55. Валицкая А.П. Культуротворческая школа: концепция и модель образовательного процесса // Педагогика 1998. - №2.- С. 12-23.

56. Васильева З.И. Изучение личности школьника учителем. М.: Педагогика, 1991. - 135 с.

57. Вариативные педагогические системы. М.: Центр инноваций в педагогике, 1996. - 162 с.

58. Вебер М. Избранные произведения: пер. с нем./Под ред. Ю.Н. Давыдова. -М.: Прогресс, 1994. 702 с.

59. Венгер Л.А. Восприятие и обучение. М.: Просвещение, 1969. - 365 с.

60. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход.-М.: Высшая школа, 1991.-207 с.

61. Вернадский В. Жизнеописание: Избр. труды. -М.: Современник, 1993.-422 с.

62. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М.: Прогресс, 1987 - 355 с.

63. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы/НИИ общ. обр. взрослых АПН СССР. М.: Педагогика, 1987. - 183 с.

64. Волочков А.А. Индивидуальный стиль учебной активности в младшем школьном возрасте/Волочков А.А., Вяткин Б.А.//Вопросы психологии. -1999.-№5.-С. 10-21.

65. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога: Монография. Псков: Изд-во ПОИПКРО, 1997. -421 с.

66. Воронцова В.Г. Образовательная среда как фактор развития личности// Проблемы организации развивающей среды в постдипломном образовании. Материалы конференции. - СПб.: СПбГУПМ, 2001. - с. 9 - 13.

67. Вульфов Б.З. Педагогика рефлексии/Вульфов Б.З., Харькин В.Н. М., 1995.- 111 с.

68. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб.: Просвещение, 1991.-90 с.

69. Выготский Л.С. Собр.соч. в 6-ти т.-М.: Педагогика, 1982-1984.

70. Газман О.С. Гуманизация воспитания в современных условиях/ Институт пед. инноваций РАО. М.: УВЦ «Инноватор», 1995. - 115 с.

71. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Изд. МГУ, 1985.-45 с.

72. Гартман Н. Этика. СПб.: Вл. Даль, 2002.- 707 с.

73. Гегель Г. В.Энциклопедия философских наук: Т. 3. Философия духа. М.: Мысль, 1977.-472 с.

74. Гегель Г.В. Феноменология духа. -М.: Мысль, 2001.-495 с.

75. Гелен А.О систематизации антропологии//Проблемы человека в западной философии. -М.: Прогресс, 1988.

76. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Совершенство, 1998 - 607 с.

77. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М.: «Школа-пресс», 1995.-448 с.

78. Гете И.В. Из моей жизни. Поэзия и правда//Собр.соч.: в 10 т. М.: Худож.лит. Т. 3. - 718 с.

79. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб.: СПбГУ, 1992.- 154 с.

80. Глуховская Е.А. Развитие творческого потенциала старшего школьника в учебной деятельности: Автореф. к.пед.н. Оренбург, 1997.

81. Голубев Н.К. Введение в диагностику воспитания/ Н.К.Голубев, Б.П. Битинас. -М.: Педагогика, 1989 157 с.

82. Грановская P.M. Творчество и преодоление стереотипов/ Р.М.Грановская, Ю.С.Крижановская. СПб, 1994.

83. Грибов Ю.А. Психолого-педагогические условия творческого самовыражения учащихся и учителей// Вопр. психологии. 1989. - №2.

84. Гуманизация образования. Теория. Практика/Под ред. В.Г.Воронцовой. -СПб., 1994.-96 с.

85. Гуссерль Э. Собр. соч. Т. 1.-М.: РИГ «Лотос», 1994.- 162 с.

86. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. -М.: ИНТОР, 1996. 541 с.

87. Данилов М.А. Основные проблемы методологии и методики педагогических исследований//Сов. педагогика 1969-№5.

88. Данилов М.А. Общая методология науки и специальная методология педагогики в их взаимоотношениях//Сов. педагогика 1972. - №5.

89. Даринская Л.А. Развитие творческого потенциала учащихся при изучении художественных произведений в пространственно-временном контексте//Пространство и время в художественном произведении: Сборник научных статей. Оренбург: ОГПУ, 2002. - С. 226 - 231.

90. Даринская Л.А. Раскрытие ключевых понятий в определении концепции развития творческого потенциала учащегося//Материалы н.-пр. конференции молодых ученых 26 марта 2002 г. СПб.: СПбГУПМ, 2003. - С. 31 - 38.

91. Даринская Л.А. Как сделать знание личностно значимым? /возможности пед. практикума/ //Десятилетие СЗОРАО: результаты работы и перспективы развития/Вестник СЗОРАО.-СПб.: СПбГУП, 2003,-С. 158 -164.

92. Даринская Л.А. Векторы развития современной педагогики/ЛГрадиции и современность в педагогике: Материалы научно-практ.конференции. 26 марта 2003г.; вып.4. СПб.: СПбАППО, 2003. - С. 19 - 26.

93. Даринская Л.А. Развивающая среда как фактор развития личности учащегося//Вестник Поморского университета. Архангельск, 2004. - № 1 (5).-С. 64-70.

94. Даринская Л.А. Биографический метод в социально-педагогическом исследовании//Методологические ориентиры педагогических исследований: Материалы Всероссийского методологического семинара. -СПб.: СПбГУ, 2004. С. 109 - 115.

95. Даринский А.В. // Рос. пед. энциклопедия: В 2 т. /Гл.ред. В.В.Давыдов. -М.:БРЭ, 1993.-С. 246.

96. Даринский А.В. Юбилейный сборник к 85-летию со дня рождения. -СПб.: СПбГУПМ, 1995.

97. Даринский А.В. Многообразие общеобразовательных учреждений и его последствия//Ак.чтения. СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 2002. - Вып. 3: Теория и практика модернизации отеч. образования - С. 45.

98. Девятова С.В., Купцов В.И. Концепция гуманизации и гуманитаризации образования/Социально-политический журнал. 1995. - №6. - С. 107 - 115.

99. Деятельность: теория, методология, проблемы. -М.: Политиздат, 1990. -365 с.

100. Диагностика уровня воспитанности личности школьника: компетентностно-диагностический подход: Уч.-метод. пособие/ Под общ. ред. Н. Н.Соколовой. СПб.: «Кром», 2004. - 251с.

101. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики/Под ред. М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982. - 319 с.

102. Дильтей В. Описательная психология. Петроград, 1924.

103. Днепров Э.Д. Школьная реформа между «вчера» и «завтра». М., 1996. -432 с.

104. До донов Б.И. Гармоническое развитие и типологическое своеобразие личности//Психология формирования и развития личности. М., 1981.

105. Долгоруков A.M. Методы эффективного самообразования или как правильно учиться. М.: ЦИТО, 2001. - 53 с.

106. Ермолаева М.Г. Игра в образовательном процессе: Методическое пособие. СПб.: СПбГУПМ, 2003. - 64 с.

107. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. - 159 с.

108. Загвязинский В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования/В.И. Загвязинский, Р.Атаханов. М.: «Академия», 2001.-208 с.

109. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. СПб., 1995.

110. Заир-Бек Е.С. От модернизации науки к модернизации образования/ Е.С.Заир-Бек, А.П. Тряпицына//Академические чтения. СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 2002. - С. 13 - 16.

111. Пб.Занков J1.B. Обучение и развитие (экспериментально-педагогическое исследование)//Избр. педагогич. труды. М.: Педагогика, 1990. - С. 83318.

112. Закон Российской Федерации об образовании/Юбразование в документах: информационный бюллетень. 1996. - №3- С. 7 - 61.

113. Захарова А.В. Особенности рефлексии как психического новообразования в учебной деятельности/А.В. Захарова, М.Э. Боцманова //Формирование учебной деятельности шк-ов/Под ред.В.В. Давыдова. -М, 1982.

114. Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура//Новое педагогическое мышление/Под ред. А.В.Петровского. М., 1989. - С. 90 - 102.

115. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования//Педагогика. 1997. -№5.-с. 3-11.

116. Золотарев А.А.Ухтомский//Русский голос. Рыбинск, 1992. - Июль - с.27.

117. Иванов В.И. Высшие формы поведения человека в свете проблемы доминантности полушарий//0 человеческом в человеке/Под общ.ред. И.Т.Фролова.-М.: Политиздат, 1991.

118. Из опыта гуманизации образования в петербургской школе. Аналитический отчет/СПбГУПМ; под ред. В.Г. Воронцовой. СПб., 1993. -101 с.

119. Ильин Г.О пользе заблуждений: очерк новейшего фанерозоя //Alma mater.- 1999.-N5.-С. 18-23.

120. Ильин И.А. Философия Гегеля как учение о конкретности Бога и человека. В 2 т. - М.: Русская книга, 2002. - 448 с.

121. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика.-М.: Педагогика, 1991.-238 с.

122. Инновационное обучение и наука/Под ред. В.Я. Ляудис. М.: ИНИОН, 1992.-54 с.

123. Интегративные тенденции в современном мире и социальный прогресс/Под ред. М.А. Розова М.: МГУ, 1989. - 224 с.

124. Каган М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа. М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

125. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание: Сб.статей Л.: ЛГУ, 1991.-384 с.

126. Казакова Е.И. Диалог на лестнице успеха/Е.И. Казакова, А.П. Тряпицына. СПб., 1997. - 124 с.

127. Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма. М., 1990. - 79 с.

128. Кан-Калик В.А. Педагогическое творчество/В .А. Кан-Калик, Н.Д.Никандров М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

129. Кант И.Соч.: в 6 т./Под ред.В.Ф. Асмуса. М.: Мысль, 1984.

130. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс: Избр. пед. соч.-М.: Педагогика, 1982.-704 с.

131. Кимелев Ю.А. Современная философско-религиозная антропология. -М., 1985.- 194 с.

132. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Обучение на основе исследования, игр, дискуссии. Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. - 176 с.

133. Кларин М.В. Инновации в обучении. Метафоры и модели: анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997 - 223 с.

134. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. -Ростов-на Дону: «Феникс», 1996. 509 с.

135. Ковалев А.Г. Психология литературного творчества. Л., 1960. - 136 с.

136. Ковалев Г.А. Три парадигмы психологии три стратегии психологического воздействия//Вопр. психологии, 1987-№7.

137. Козлов С.А. Информирование и развитие в процессе обучения//Педагогика.-1998. №5. - С. 39-41.

138. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб.: СПбГУПМ, 1999. - 242 с.

139. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самоопределение. -М., 1988. 335 с.

140. Концепция авторской школы//Народное образование. 1994. -С. 65.

141. Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы/Ин-т теорет. педагогики и межд. исслед. в образовании РАО. -М, 1993.- 135 с.

142. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогике//Проблемы теории воспитания: Сб.статей. М.: Педагогика, 1977.

143. Краевский В.В. Методология педагогики- Чебоксары: Чуваш, ун-т, 2001.-243 с.

144. Краевский В.В. Методология научного исследования. СПб.: СПбГУП, 2001.- 148 с.

145. Краснов С. Управление развитием образовательных систем на основе самоопределения неформальных групп//Новые ценности образования. -1998.-С.41 -49.

146. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. JI.: ЛГУ, 1970.- 114 с.

147. Куликов В.Б. Педагогическая антропология: истоки, направления, проблемы. Свердловск, 1988.

148. Кулюткин Ю.Н. Изменяющийся мир и проблема развития творческого потенциала личности. Ценностно-смысловой анализ СПб.: СПбГУПМ, 2001.-84 с.

149. Кулюткин Ю.Н. Диалог как предмет педагогической рефлексии СПб.: СпецЛит, 2001.-75 с.

150. Кун Т. Структура научных революций. М.: ACT, 2002 - 605 с.

151. Куписевич Ч. Основы общей дидактики/Пер. с польск. О.В. Долженко. -М.: Высш. школа, 1986. 368 с.

152. Куренкова Р.А. О некоторых «точках» феноменологического метода//Феноменологические исследования; вып.1- Владимир; Бельмонт, 1997.-С.117- 120.

153. Куркин В.В. Контент-анализ художественных текстов//Социологические исследования. 1991. - №6.

154. Ладенко И.С. Рефлексивное развитие познавательно-творческой активности/ И.С.Ладенко, С.И. Степанов. Новосибирск, 1990. - 184 с.

155. Лазарев B.C. Как разработать программу развития школы/ В.С.Лазарев, М.М. Поташник. М.: Новая школа, 1993. - 82 с.

156. Ланге Н.Н. Психологические исследования/Материалы конференции, посвященной 100-летию Н.Н. Ланге. Одесса, 1956. - 25 с.

157. Лебедев О.Е. Цели и результаты школьного образования. СПб.: СПбГУПМ, 2001.-51 с.

158. Левитов Н.Д. Психология характера. М., 1969. - 424 с.

159. Леднев B.C. Содержание образования. М., 1986.-35 с.

160. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика. -1971.-280 с.

161. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-302 с.

162. Лернер И .Я. Философия дидактики и дидактика как философия. М.: РОУ, 1995.-49 с.

163. Лесохина Л.Н. Образование в структуре человеческой деятельности//Вопр. философии. 1984. - №12. - С. 3 - 13.

164. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды/ИОВРАО; сост. Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. СПб.: «Тускарора», 1996. - 175 с.

165. Логинова Н.А. Биографический метод в свете идей Ананьева Б.Г. //Вопросы психологии. 1986. - №5.

166. Логинова Н. А. Биографический метод в контент-анализе/ Н. А. Логинова, В. Е. Семенов//Методологические и методические проблемы контент-анализа М.-Л., 1973. - Вып. 2.

167. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии -М.: Наука, 1981.-280 с.

168. Лосский Н.О. Учение о перевоплощении. Интуитивизм. -М.: Прогресс, 1992.-208 с.

169. Лук А.Н. Психология творчества. М.: Наука, 1978. - 127 с.

170. Лук А.Н. Мышление и творчество. М.: Политиздат, 1976. - 144 с.

171. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Просвещение, 1979.-210 с.

172. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. М.: Новая школа, 1992. -52 с.

173. Максаковская Е. Науки в лучший цвет привесть! // Поиск. 1999 - N4.

174. Мамардашвили М.К. Формы и содержание мышления. М.: Высшая школа, 1968.-191 с.

175. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. -М., 1992.-414 с.

176. Маркова А.К. Психология труда учителя. -М.: Просвещение, 1993 152с.

177. Маркова А.К. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя/ А.К.Маркова, АЛ. Никонова//Вопр. психол. 1982. - №2.

178. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Еразия, 1999 - 479 с.

179. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности//Вопр. псих-и. -1989.-№6.-С. 23-33.

180. Махмутов М.И. Современный урок: Вопросы теории. М.: Педагогика, 1981.-191 с.

181. Мерлин B.C. Проблемы интегрального исследования индивидуальности/ Сборник научн. трудов. Пермь, 1977. - 123 с.

182. Методологические ориентиры педагогических исследований/Под ред. Н.В. Бордовской. СПб.: СПбГУ, 2004. - 220 с.

183. Методы и методики социально-педагогического исследования/Под ред. С.Г. Вершловского- СПб.:ИОВРАО, «Тускарора», 1999. -122 с.

184. Миронова М.Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя//Вопросы психологии, 1998. -№1.

185. Митина A.M. Психологические аспекты труда учителя: Учеб. пособие. -Тула, 1991.- 165 с.

186. Митина A.M. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: Дело, 1994. - 216 с.

187. Михайлов Ф.Т. Философия образования: ее реальность и перспективы//Вопросы философии. 1999 - N8. - С. 92 - 118.

188. Мкртычян Г. А. Параметры педагогической экспериментальной деятельности//Педагогика. 2001 - №5- С. 45-50.

189. Мошкова Г.Ю. Контент-анализ биографического интервью «Путь в HayKy»//LifeLine и другие. -М., 1993. 116 с.

190. Мудрик А.В. Личность школьника и ее воспитание в коллективе. М., 1983.-73 с.

191. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Знание, 1984.-96 с.

192. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. М.: Просвещение, 1986.- 160 с.

193. Наука, школа, вуз: Сборник научных трудов, поев. 90-летию со дня рожд. дпн, проф., ак. РАО А.В. Даринского. СПб: РГПУ им. А.И.Герцена, 2000.-271 с.

194. Национальная доктрина образования в Российской Федерации: Проект. -М., 2000.

195. Национальная школа: социально-педагогические проблемы/Под ред. С.Г.Вершловского. СПб.: СПбГУПМ, 1997. - 87 с.

196. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания//Педагогика. -1998.-№3.

197. Новейший философский словарь. Минск, 1998.

198. Новик И.Б. Негэнтропия и количество информации//Вопр. философии, 1962,- №6.

199. Новичкова Г.А. Историко-философские очерки западной педагогической антропологии. М.: ИФРАН, 2001 - 140 с.

200. Новое педагогическое мышление//Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1989.-278 с.

201. Новые ценности образования. Культуросообразная школа. М.: Новое образование, 2002. - 192 с.

202. Новые ценности образования. Альманах ИПИРАО. М.: Инноватор, 1995-1998.

203. Образование в поисках человеческих смыслов/Под ред. Е.В.Бондаревской. Ростов-н-Д., 1995. - 215 с.

204. Обуховский К. Психология влечения человека.- М.: Прогресс, 1972. 247с.

205. Овчинников Н.Ф. Репродуктивная и продуктивная деятельность как фактор творческого развития человека. М.: Высшая школа, 1984. - 87 с.

206. Овсянико-Куликовский Д.Н. Вопросы психологии творчества. СПб., 1912.

207. Огурцов А.П. Педагогическая антропология: поиски и перспективы// Человек.-2002.-№1.

208. Одаренные дети/Под ред. Г.В. Бурменской и В.М.Слуцкого. М.: Прогресс, 1991.-380 с.

209. Онищук В.А. Урок в современной школе. -М.: Педагогика, 1982. 187 с. 216.0нушкин В.Г. Образование взрослых: междисц. словарь терминологии/

210. В.Г. Онушкин, Е. И. Огарев.-СПб.; Воронеж, 1995.-232 с.

211. Орлов А. А. Профессиональное мышление учителя как ценность/ЯТедагогика. 1995. - №6. - С. 64 - 85.

212. Орлова Е. Высшее женское образование в России (по страницам публикаций 2-й половины XXI в.) // Alma mater 1999 - N3- С. 36 - 41.

213. Пассоу А.Г. Обучение одаренных//Перспективы. Вопросы образования. 1985. -№1.

214. Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида: Монография/Под ред. А.П. Тряпицыной. СПб., 1995. - 171 с.

215. Педагогическое наследие/Я.А. Коменский и др. -М.: Педагогика, 1989399 с.

216. Петербургская школа 2004: Образование ради лучшей жизни: Программа развития системы образования СПб на 2000-2004 гг. - СПб.: ОИРШ, 2000.

217. Петербургская школа: проблемы и поиски: Из опыта работы школ-лабораторий,- СПб.: СПбГУПМ, 2001.-128 с.

218. Петровский А.В. К пониманию творческой активности субъекта//Семинар по методологическим проблемам творчества/Под ред. М.Г. Ярошевского,- М.: Педагогика, 1974. 174 с.

219. Петровский А.В. Личность в психологии: парадигма субъектности. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 211 с.

220. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969.659 с.

221. Пилиповский В.Я. Эффективная школа: слагаемые успеха в зеркале американской педагогики// Педагогика. 1997. -№1- с. 104 - 111.

222. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986 - 254 с.

223. Плахов В.Д. Социальные нормы: философские основания общей теории. -М., 1985.-358 с.

224. Поддъяков А.Н. Философия образования: проблема противодействия//Вопросы философии. -1999 N8 - С. 119 - 128.

225. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. М.: Владос, 1993.- 175 с.

226. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976.-280 с.

227. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1987. - 303 с.

228. Понятийный аппарат педагогики и образования. Екатеринбург, 1995.

229. Постдипломное педагогическое образование: проблемы качества: научно-методическое пособие/Под общей ред. С.Г. Вершловского. СПб.: Спецлит, 2003.-239 с.

230. Потапов А.Б. Технология творчества. М.: Эврика, 1992. - 167 с.

231. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. М.: Знание, 1987.-78 с.

232. Потебня А.А. Мысль и язык. Москва: Лабиринт, 1999 - 268 с.

233. Прикот О.Г. Педагогика отождествления и педагогическая системология. СПб.: ТВПинк, 1995. - 260 с.

234. Программно-методическое обеспечение системно-культурологической модели гуманитарного образования в школе. Из опыта работы Бестужевской гимназии №159 Санкт-Петербурга/Под ред. М.Г. Боровик. -СПб.: ИОВРАО, 2002. -152 с.

235. Психологические критерии качества знаний школьников/Под ред. И.С.Якиманской. М.: Новая школа, 1990. - 142 с.

236. Психологические исследования творческой деятельности/Под ред. О.К.Тихомирова.-М.: МГУ, 1975. -216 с.

237. Психология развивающейся личности/ Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1987.-238 с.

238. Пуляев В.Т. Истоки возрождения России: единство духовного и материального. К вопросу о новой парадигме развития общества. СПб.: Петрополис, 1993. - 64 с.

239. Пухова А. Образование в России: история, современность, проблемы развития // Петербургский аналитик 1999 - N7- С. 24-33.

240. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие, реализация: Пер. с англ. М.: Когито-Центр, 2002. - 396 с.

241. Развитие творческой активности школьников/Под ред. A.M. Матюшкина. -М.: Педагогика, 1991. 160 с.

242. Расчетина С.А. Воспитательная ситуация как способ взаимодействия педагога и учащихся//Сотрудничество педагогов и учащихся как педагогическое явление. Л.: ЛГПИ, 1989.- С. 31 - 37.

243. Раушенбах Б.В. На пути к целостному рационально-образному мировосприятию//0 человеческом в человеке/Под общ. ред. И.Т .Фролова. -М: Политиздат, 1991.-е. 38.

244. Реан А.А. Психология и педагогика/ А.А. Реан, Н.В. Бордовская, С.И.Розум-СПб.: Питер, 2001.-432 с.

245. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1994. - 480 с.

246. Роджерс Н. Творчество как усиление себя//Вопр. психол. 1990. - №4.

247. Розанов В.В. Сумерки просвещения М., 1990 - 365 с.

248. Российская педагогическая энциклопедия. М.: БРЭ, 1993. - Т. 1,

249. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии. В 2 т. Т. 2 М.: Педагогика, 1989.-328 с.

250. Рубинштейн C.JI. Принцип творческой самодеятельности: К философским основам современной педагогики//Вопр. психол. 1989. - №4.

251. Рудестам К. Групповая психотерапия. М.: Прогресс, 1993. - 78 с.

252. Рыбников Н.А. Биографии и их изучение М., 1926.

253. Савенков А.И. Основные подходы к разработке концепции одаренности//Педагогика. -1998. №3. - С. 24 - 29.

254. Самарин Ю.А. Воспитание воображения школьников. JL, 1947. - 80 с.

255. Сахор A.M. Логическая структура учебного материала. М., 1974. - 78 с.

256. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

257. Семенов И.Н. Рефлексия и организация творческого мышления/ И.Н.Семенов, С.Ю. Степанов//Вопр. психологии. -1983. №2. - С. 114 - 117.

258. Сергейчик Е.М. Исторические этапы становления философии образования//Актуальные проблемы современного образования: Учебно-метод. пособие для учителей/Под ред. В.Г. Воронцовой, С.В. Алексеева. -СПб: СПбГУПМ, 2002. С. 20 - 42.

259. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

260. Синицын Е.С. Теория творчества, структурный анализ мышления, метод микрооткрытий. Новосибирск, 2001. - 141 с.

261. Синягин Ю. Личность творческая, свободная, самостоятельная. Концепция авторской школы//Народное образование. 1994. -С. 65 - 67.

262. Скалкова Я. и др. Методология и методы педагогического исследования: пер. с чешек. М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

263. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1986. 152 с.

264. Сластенин В.А. Педагогика: Инновационная деятельность /В.А.Сластенин, Л.С. Подымова. М.: Магистр, 1997. - 308 с.

265. Слободчиков В.И. Выявление и категориальный анализ нормативной структуры индивидуальной деятельности//Вопросы психологии. 2000. -№2.-С. 42-52.

266. Соловьев B.C. Философские начала цельного знания. Идея человечества у О.Конта//Соч. В 2 т. Т. 2. М.: Мысль, 1976.

267. Сорокин П. Человек. Цивилизация. Общество. М.: Политиздат, 1992. -542 с.

268. Социально-педагогические проблемы диагностики повышения квалификации и переподготовки специалистов. СПб., 1993.

269. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач/Под ред. П.И. Пидкасистого. -М.: Российское педагогическое агентство, 1997. -174 с.

270. Степанов Е.Н. Личностно-ориентированный подход в работе педагога: разработка и использование. М.: Сфера, 2003. - 128 с.

271. Степинский В.И. Свойство субъектности как предпосылка личной формы общения//Вопросы психологии. 1991. -№5. - С. 98 - 99.

272. Стратегия модернизации содержания общего образования -М., 2001.-С.19.

273. Сухобская Г.С. Использование психолого-педагогических знаний в практической деятельности учителя. М.: АПН СССР, 1983. - 70 с.

274. Сухобская Г.С. Научная школа А.В. Даринского/К 90-летию// Г.С.Сухобская, Е.А. Соколовская/Юбразование и культура Северо-Запада России. Вестник СЗОРАО; вып.5. СПб.: РГПУ им.А.И.Герцена, 2000-С.132 -134.

275. Тарасов С.В. Теоретико-методол.основы становления мировосприятия школьников в условиях современной социокультурной среды: Автореф. дис. на соиск. уч.ст. докт. пед. наук.- СПб., 2001.

276. Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека/Под ред. Н.Ф.Талызиной. М.: МГУ, 1975. - 214 с.

277. Теоретические проблемы психологии личности/Под ред. Е.В. Шороховой. М.: Наука, 1984.-319 с.

278. Теория и практика педагогического эксперимента. М.: Педагогика, 1979.

279. Теория и практика личностно ориентированного образования. «Круглый стол»//Педагогика.~ 1996. №5. - С. 72 - 80.

280. Тименецки А.-Т. Феноменология жизни и новая критика разума//Феноменологические исследования; вып. 1. Владимир; Бельмонт, 1997.- 179 с.

281. Тонконогая Е.П. Об одном из подходов к составлению профессиограмм педагогичеких кадров/ Е.П. Тонконогая, В.Ю. Кричевский//Советская педагогика. 1977. - №3. - С. 61 - 67.

282. Трубецкой С.Н. О природе человеческого сознания//Вопросы философии и психологии. 1891.-№2.-С. 132- 149.

283. Тряпицына А.П. Педагогические основы творческой учебно-познавательной деятельности школьников: Дис. на соиск. учен. ст. д-ра пед. наук.-Л., 1991.-396 с.

284. Тубельский А.Н. Школа самоопределения. Шаг второй. М.: Новая школа, 1994.-476 с.

285. Уемов А.И. Логические основы метода моделирования. М.: Мысль, 1971.-311 с.

286. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений. М.: Новая школа, 1995. - 458 с.

287. Федоров Б.И. Дидактические проблемы в контексте методологического обоснования/ Б.И. Федоров, JI.M. Перминова //Педагогика. 2002. - №5.

288. Феноменологические исследования. Обзор основных идей и тенденций. Ежегодник. №2. - Владимир; Belmont, 1998. - 237 с.

289. Философский словарь. /Под ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1991. -559 с.

290. Философия образования для 21-го века/Под ред. В.Е. Шукшунова. М.:1992.-511 с.

291. Философия образования для XXI века. Сб. статей/Ред.-сост. Н.Н.Пахомов, Ю.Б. Тупталов. М.: Логос, 1992 - 207 с.

292. Философия образования. Сб. науч. статей / Ред. А.Н.Кочергин. М.: Новое тысячелетие, 1996.-287 с.

293. Философия образования: "Круглый стол" журнала "Педагогика"// Педагогика. 1995 - № 3.

294. Философия образования: состояние, проблемы и перспективы (материалы заочного "круглого стола") // Вопр. философии. 1995. -№11.

295. Флоренский П.А. Разум и диалектика//Русская философия: конец XIX -начало XX века. СПб., 1993.

296. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя/А.К. Маркова и др. -М.: Просвещение, 1990. 192 с.

297. Франк С.Л. Реальность и человек. Метафизика человеческого бытия. -Париж: Umca-Press, 1956.-416 с.

298. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 367 с.

299. Фрейд 3. Психология бессознательного: Сб. произведений. М.: Просвещение, 1990. - 448 с.

300. Френе С. Избранные пед.соч.: Пер.с фр. М.: Прогресс, 1990. - 281 с.

301. Фромм Э. Душа человека: Пер. с англ. М.: Республика, 1992. - 430 с.

302. Фрумин И.Д. Образовательное пространство как пространство развития: Школа взросления/ И.Д.Фрумин, Д.Б. Эльконин //Вопр. психологии1993.-№3.

303. Фундаментальные и прикладные исследования проблем образования / Под ред. Н.В. Бордовской. СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 2004. - 401 с.

304. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: Пер.с нем. В 2т. Т.1.-1986. -406с.

305. Холодная М.А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования. -Томск, 1977.-392 с.

306. Хуторский А.В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. М.: Межд. Пед. академия, 1998. - 266 с.

307. ЗМ.Хуторский А.В. Эвристический тип образования: результаты научно-практического исследования/ЯТедагогика. 1999. - №7.

308. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задачи для подростков и их педагогов. Рига: Эксперимент, 1995 - 86 с.

309. Человек и духовно-культурные основы возрождения России/Под ред. ГЛ.Выжлецова, В.Т. Пуляева, В.Н. Сагатовского. СПб: СПбГУ, 1996. -288с.

310. Чудновский В.Э. Одаренность: дар или испытание/ В.Э. Чудновский, В.С.Юркевич. М.: Знание, 1990. - 80 с.

311. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. М.: Столетие, 1995. -190 с.

312. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. -М., 1995.- 126 с.

313. Шадриков В.Д. Духовные способности. Изд. 2-е, доп. и перераб. М.: Магистр, 1996.- 103 с.

314. Шамова Т.И. Управление образовательными системами: Учебное пособие/ Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко, Т.Н. Шибанова. М.: Академия, 2002.-384 с.

315. Шарапова J1.A. Обновление процесса изучения поэтических форм в школе в свете концепции М. М. Бахтина//Гуманизация в образовании: историч. и совр. аспект: Материалы межвуз. н.-пр. конф. аспирантов. -СПб.: СПб ГУПМ, 1996.-С. 17-20.

316. Шарапова J1.A. Сочетание инновационных и традиционных форм обучения учителей-словесников теории литературы//Инновационные модели образовательных технологий и систем: Материалы н.-пр. конф. -СПб.: ИОВРАО, 1998.- С. 94 -96.

317. Шарапова J1.A. «Индивидуальная поэтика» как проблема гуманитарной культуры//Совершенствование школьного образования и проблемы преподавания гуманитарных предметов: Сб. статей под общ. ред. д.п.н., проф. Т.Г. Браже. СПб.: СПбГУПМ, 2000.- С. 42 - 52.

318. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1989.-430 с.

319. Шелер М. Человек и история//Человек: образ и сущность. М., 1991.-413с.

320. Шеллинг Ф. Соч. в 2 т.- М.: Мысль, 1987.

321. Шишов С.Е. Мониторинг качества образования в школе/ С.Е. Шишов, В.А. Кальней.-М.: Российское педагогическое общество, 1998. 354 с.

322. Шиянов Е.Н. Развитие личности в обучении/ Е.Н. Шиянов, И.Б.Котова. -М.: Academia, 1999.-286 с.

323. Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы/Под общ. ред. В.С.Библера. Кемерово: Гуманитарный центр, 1993.-414 с.

324. ЗЗГШтайнер Р. Истина и наука. СПб: Балтика, 1992 - 94 с.

325. Штофф В.А. Роль моделей в познании. Л., 1963 - 128 с.

326. Штофф В.А. Моделирование и философия. Л.: Наука, 1970. - 300 с.

327. Штофф В.А. Введение в методологию научного познания. Л., 1972.

328. Шубинский B.C. Педагогика творчества учащихся. М.: Знание, 1988. - 80 с.

329. Шумилин А.Т. Проблемы теории творчества. -М.: Высшая школа, 1989. -143 с.

330. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований: Методологический анализ//Педагогика и логика- М.: Касталь, 1993. 412с.

331. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М.: Прогресс, 1994.-122 с.

332. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. -М.: Просвещение, 1979. 160 с.

333. Элиасберг Н.И. Гуманистические основы системы правового образования в школе. Автореф. дис. на соиск. уч.ст. докт. пед. наук-СПб., 1998.

334. Элиасберг Н.И. Роль гуманитарных дисциплин в гуманизации школьного образования/Преподавание дисциплин гуманитарного и эстетического циклов: Методические рекомендации. СПб., 1999.

335. Эллис А.Педагогические инновации/ А. Эллис, Д. Фоутс. М., 1993 - 76с.

336. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации детского развития// Вопросы психологии. 1971.- №4.

337. Эшмор Р. Сообщество, которое учит и учится//Новые ценности образования; вып. №5. М.: Инноватор, 1996. - С. 65 - 66.

338. Юдин Б.Г. Системный подход и принцип деятельности. М., 1978 - 260с.

339. Юдин Б.Г. Деятельность как объяснительный принцип и как предмет научного изучения/ЯЗопр. философии. 1978. - №5.

340. Ядов В.А. Социологическое исследование. М.: Наука, 1972. - 239 с.

341. Ядов В.А, Стратегия социологического исследования. М.: Добросвет, 2000.-595 с.

342. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 2000,- 111 с.

343. Allport J.W. Gestalt und Wachstum in der Perso"nlichkeit. 1970.

344. Bertalanffy L. Die theoretische Biologie. Berlin, 1932.

345. Bollnow O.F. Anthropologische Pa"dagogik. Bern; Stuttg., 1983.

346. Guilford J.P. The nature of human intelligence. -N.Y.: Mc Graw-Hill, 1967.

347. Henry W. The analysis of fantasy. N.Y. - L, 1956.

348. Maslow A. Motivation and personeliti.-N.Y., 1970.

349. Optimizing exellence in Human Resourse Development Keynotes. IV Asia Pasific Conference on Giftedness. Jakarta, 1996.

350. Reid K.Towards the effective school: the problem and some solution/ K. Reid, D. Hopkins, P. Holly. -Oxford, 1987.

351. Renzulli J.S. The enrichment triad model: A guide for developing defensible programs for the gifted and talented. Wetherfield CT, 1977.

352. The creative process. Berkley; Los-Angeles, 1952.

353. Torrance E.P. Growing up creatively gifted: A 22-year longitudinal study// Creative child and Adult Quaterly. 1980. - N5. - P. 148-170.

354. Urban K.K. Recent trends in creativity research and theory in Western Europe. European Journal for High Ability. - 1990. - №1- P. 99-113.

355. Urban K.K. Openness: A "magic formula" for an adequate development and promotion of giftedness and talents?! Gifted and Talented International. -1995.-№10.-P. 15-19.

356. Urban K.K., & Jellen H.G. Test for Creative Thinking Drawing Production (TCT-DP). - Lisse: Swets & Zeitlinger, 1996.