автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Идея самоактуализации в гуманистической психологии и ее реализация в педагогической практике

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Горячева, Евгения Ивановна, 1996 год

Введение.

Глава I. Идея самоактуализации личности подростка в гуманистической психологии и педагогике.

1.1 Теоретические основы концепции личности в гуманистической психологии.

1.2 Анализ феномена самоактуализации в зарубежной и отечественной науке.

1.3 Особенности самоактуализации личности в подростковом возрасте.

Глава II. Опыт организации процесса самоактуализации личности подростка в педагогической практике.

2.1 Уровневые характеристики самоактуализации личности подростка (по результатам констатирующего эксперимента).

2.2 Педагогическое обеспечение процесса самоактуализации личности подростка и анализ его результатов.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Идея самоактуализации в гуманистической психологии и ее реализация в педагогической практике"

Актуальность темы исследования. В отечественной науке постсоциалистического периода начинает складываться традиция, в основе которой — вера в человека, в его способность максимально реализовать свое природное, социальное, экзистенциальное пред- назначение; признание права каждого на индивидуальный жизненный выбор.

В этой связи современная личностно-ориентированная педагогика, опираясь на общефилософскую идею самодвижения, саморазвития, стремится оперировать понятиями, адекватно отражающими гуманистическую сущность человека и процесс его воспитания. Она обращается к таким категориям смежных наук как "субъект-объект", "сознание-самосознание", "развитие-саморазвитие", "самореализация", "Я"-концепция" и др., которые подчеркивают не только внешнюю, но и внутреннюю обусловленность процессов взросления и развития.

В теоретических исследованиях и образовательной практике, в законодательных документах мы все чаще сталкиваемся с терминами, начинающимися с приставок "сам","само", которые в интегративном виде характеризуют человека как субъекта собственного развития, т.е. как субъекта сознания, деятельности, общения, судьбы. Различные аспекты саморазвития личности(самоопределение, самореализация, самопознание, самооценка становятся целью деятельности общеобразовательной школы, входят в ряд нормативных требований к ней. Статья 14 Закона Российской Федерации "Об образовании", в частности, гласит:"Содержание образования должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации". Современная психология утверждает, что саморазвитие личности наиболее интенсивно идет в процессе ее самореализации. Этот процесс характерен для любого этапа онтогенеза, однако потребность в реализации накопленных физических и психических сил наиболее актуальна в подростковом возрасте, который знаменуется ростом самосознания, переходом от внешней детерминации деятельности, поведения к самодетерминации. В связи с этим весьма важной для подростков становится помощь взрослых в определении направления и способов самореализации, что связано с организацией процесса самопознания, самопонимания, адекватного отношения к себе.

В отечественной педагогике, в теории и практике воспитания основное внимание уделялось организации деятельностной самореализации подростков (общественной, трудовой, учебной, игровой, художественной и др.). Вопросы ценностно-смысловой самореализации, связанные с осознанием своего "Я" (реального и идеального) и возможностей самоосуществления оставались до последнего времени на периферии педагогической науки и практики.

Современные инновационные школы, чутко отражая запросы школьников, выходят на путь создания образовательных систем, ориентированных на самоопределение и самореализацию личности (А.Тубельский, И.Фрумин, ЕЛмбург и др.). Между тем, массовая практика испытывает острую потребность в средствах и программах, стимулирующих процессы жизненного самоопределения старшеклассников.

В настоящей работе в качестве базового используется понятие "самоактуализация личности", что обусловлено опорой и в теоретической, и в эмпирической части исследования на научный аппарат гуманистической психологии, разработанной А.Маслоу, К.Роджерсом и их последователями. А.Маслоу (88) определяет самоактуализацию как "стремление к самоосуществлению, точнее, тенденцию актуализировать то, что содержится в качестве потенции. Эту тенденцию можно назвать стремлением человека стать все более и более тем, кем он способен стать".

Солидаризируясь с данной дефиницией, стремясь дифференцировать понятия, под самоактуализацией в настоящем исследовании понимается мотивационная и ценностно-смысловая часть самореализации личности, предшествующая или сопутствующая предметно-деятельностной активности подростка.

Приоритет в разработке феноменологических аспектов самоактуализации принадлежит зарубежным ученым Г.Олпорт, А.Маслоу, К.Роджерс, Э.Шостром, Э.Фромм, В.Франкл, Ш.Бюллер, С.Паттерсон, Д.Сниг, А.Комбс, Ф.Перл. Различные стороны самоактуализации личности рассматривались также в отечественной психологии (Л.И.Анциферова, Т.И.Артемьева, ЛЯ.Гозман, Е.БЛисовская, М.В.Кроз, Д.А.Леонтьев, Ю.М.Миславский, Л.М.Попов и др.). Идея самоактуализации нашла некоторое отражение в аналитических работах, посвященным зарубежным теориям саморазвития (Н.В.Амяга, Б.Л.Вульфсон, М.В.Кларин, Т.В.Слепова, ВЛ.Пилиповский, Е.А.Подосенова, К.А.Шварцман, Л.В.Коновалова, О.Н.Крутова, А.Н.Джуринский). Содержательные аспекты самоактуализации личности подростка затрагивались, хотя и в других терминах, в работах И.С.Кона, А.В.Мудрика, О.С.Газмана, Н.Б.Крыловой, И.В.Дубровиной, Г.А.Цукерман.

Однако в целостном виде педагогические аспекты самоактуализации личности в старшем подростковом возрасте экспериментально не изучались. Между тем и массовая школа, и новые учебные заведения испытывают недостаток психологически обоснованных педагогических средств, помогающих осознанию школьниками потенциальных возможностей своего роста и развития.

Недостаточность разработай данной проблемы в теории и запросы практики послужили основанием для выбора темы исследования:"Идея самоактуализации в гуманистической психологии и ее реализация в педагогической практике".

Объект исследования — идея самоактуализации личности в гуманистической психологии и опыт ее реализации в современной педагогической практике.

Предмет исследования —педагогическое обеспечение процесса самоактуализации личности старшего подростка.

Цель исследования —выявить средства и условия, направленные на актуализацию потребностей подростка в адекватной личностной реализации.

Гипотеза исследования. В ходе предварительного изучения литературы и анализа практики мы предположили, что идея самоактуализации значима и продуктивна для гуманистически ориентированного образования; сущностной характеристикой самоактуализации в подростковом возрасте является стремление познать и понять себя с тем, чтобы реализовать свои возможности в познании, творчестве, общении, выборе смысложиз-ненных ориентаций. При таком понимании самоактуализации важнейшими педагогическими задачами могут выступать: ориентация подростков на самоосуществление; помощь им в обретении средств самопознания; совместная деятельность по установлению разрыва между "Я"-реальным и "Я"-идеальным, по рефлексии совершаемых ценностных и поведенческих выборов; помощь в определении средств и способов деятельностной самореализации; педагогическая организация процесса самоактуализации оптимальна, если соответствует основным компонентам процесса самоактуализации и включает следующие этапы; информационный, актуализирующий, моделирующий; условиями, обеспечивающими успешный переход учащихся с этапа на этап процесса самоактуализации, являются: опора на субъектный опыт воспитанников; создание атмосферы для свободной коммуникации; учет индивидуальных особенностей и дифференцированная работа с учащимися: гуманистическая ориентация педагога.

Для доказательства изложенной гипотезы нами были определены следующие задачи:

1. Проанализровать представления о сущности и структуре понятия "самоактуализация" в зарубежной и отечественной гуманистической психологии.

2. Определить своеобразие самоактуализации в подростковом возрасте.

3. Охарактеризовать процесс педагогического обеспечения самоактуализации подростков на основе организации и анализа опытно-экспериментальной работы.

4. Выявить средства и условия, обеспечивающие процесс самоактуализации личности в ходе занятий, основанных на добровольном выборе.

Методологической основой исследования являются теория сам о актуализирующейся личности А.Маслоу, К.Роджерса, концепция активности субъекта, отраженная в работах С.Л.Рубинштейна, А.В.Брушлинского, К.А.Абульхановой-Славской, А.В.Петровского, В.И.Слободчикова, В.А.Петровского, положения о сущностной самореализации Д.А.Леонтьева. В педагогической части исследования мы опирались на идеи Э.Эрик-сона (становление идентичности в подростковом возрасте), И.С.Кона, А.В.Мудрика (сферы и возрастной аспект самореализации), Г.А.Цукер-ман (педагогика саморазвития), О.С.Газмана (педагогическая поддержка процесса самоопределения).

В работе были использованы следующие методы: теоретический анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы. моделирование, организация и анализ опытно-экспериментальной работы. В качестве частных методов использовались: наблюдение, педагогическое консультирование, игровые методы самопознания, тестирование (CAT — самоактуализационный тест Э.Шострома, адаптированный М.В.Крозом; тест 'Изучение ценностных ориентаций" М.Рокича, адаптированный Д.А.Леонтьевым; "Тест смысложизненных ориентаций (СЖО)" Д.А.Леонтьева; "Методика исследования самоотношения" С.Р.Пантилее-ва), "Карта отношений" Г.А.Цукерман и др. В анализе результатов тестирования использовались методы статистической обработки результатов: группировка данных, оценка центральной тенденции, оценка разброса, тест F Снедекора, метод Стьюдента (t-тест).

Эмпирической базой исследования послужили наблюдения за подростками в школах пос.Бабстово, с.Валдгейм (ЕАО) и школы №3 г.Биробиджана. Опытно-экспериментальной базой исследования служил Московский классический лицей №243 (9-11 классы). Исследованием было охвачено 120 учащихся, что, в связи со спецификой предмета исследования и применяемых при этом углубленных методов, является достаточно репрезентативным.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Потребность в самоактуализации является насущной проблемой подросткового возраста, а современная школа при определенных условиях имеет потенциальные возможности для удовлетворения этой потребности.

2. По степени выраженности самоактуализации старшие подростки значительно различаются между собой. Выявленные уровни самоактуализации могут стать основой для организации педагогического процесса.

3. Процесс педагогической поддержки самоактуализации подростков включает три основных этапа: информационный, актуализирующий и моделирующий.

4. Использованные в опытно-экспериментальной работе диагностические методики могут выступать не только как диагностические средства, но и как средства, формирующие установку на осознанную самоактуализацию.

5. Основными условиями, обеспечивающими эффективность процесса самоактуализации выступают: опора на субъектный опыт воспитанника; создание атмосферы для свободной коммуникации; учет индивидуальных особенностей и дифференцированная работа с учащимися; гуманистическая ориентация педагога.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в следующем: впервые охарактеризовано понятие "самоактуализация" по отношению к подростковому возрасту через параметры ценностной и поведенческой независимости и способности подростка жить настоящим вне противоречий с прошлым и будущим; в соответствии с возрастом адаптирован CAT (самоактуализационный тест) для использования в педагогическом процессе; описаны основные этапы педагогического обеспечения процесса самоактуализации: информационный, актуализирующий, моделирующий; выявлены диагностические средства и условия их использования для формирования установки на самоактуализацию личности в практике общеобразовательного учреждения. Проведенное экспериментальное исследование позволило теоретически обосновать возможность использования идей гуманистической психологии в педагогической практике.

Достоверность полученных данных обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических положений, применением комплексной методики CAT в качестве базовой, адекватно отражающей природу изучаемого явления и соответствующей задачам исследования, а также разнообразием исследовательских процедур и приемов, их взаимодополняемостью, использованием математических методов обработки и анализа данных.

Практическая значимость исследования. Предложенные методики организации занятий, стимулирующие самоактуализацию личности, могут быть использованы во внеурочной деятельности и в системе дополнительного образования для помощи старшеклассникам в самопознании и в жизненной ориентации. Результаты опытно-экспериментальной работы положены в основу разработки спецкурса "Самоактуализация личности" для гуманитарно ориентированных гимназий, лицеев и старших классов школ.

Апробация результатов исследования. Основные материалы исследования докладывались и обсуждались на конференциях Института педагогических инноваций РАО, на заседаниях лаборатории "Проектирование инноваций в воспитании", в работе круглого стола "Смысл жизни" Психологического института РАО, на методологическом семинаре РИПКРО, на научно-практической конференции Биробиджанского государственного педагогического института. По теме исследования имеется 7 публикаций автора, в которых отражено содержание диссертации. и

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования, в частности, показывают, что (по полу) после эксперимента у мальчиков-подростков значения средних стали выше по шкалам: 3, 9, 10, 11, 12; у девочек по шкалам: 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 13, 14.

Итак, в отличие от девочек у мальчиков-подростков выросла способность к субъект-субъектному общению. Своеобразным для девочек являются более высокие показатели по сравнению со своими же (до эксперимента) показателями независимости (2), гибкости поведения

4), сензнтивности к себе (5), спонтанности (6), самоуважения (7), самоприятия (8), степени выраженности познавательных потребностей (13) и творчества (14).

Динамику сформированное™ самоактуализации личности у подростков можно проследить по таблице. Количество испытуемых по уровням выражено в 0 о от общего числа. Табл. 4

Уровень j контрольный } экспериментальный самоакту ализации+.+. 9а | 96 +.+. до экс-та|после эксп-та|до экс-та|после эксп-та .+.+.+.+. высокий уровень j 20% ! 26% ! 2% ! 25% средний уровень 55% 55% | 52% ! 50% низкий уровень ! 15% | 11% 1 4% ! 10% нулевой уровень 10% 8% j 42% j 15%

Из таблицы видно, что после педагогического воздействия выявилась (95) тенденция к улучшению показателей у большого числа испытуемых. Высокого уровня самоактуализации достигли 23% подростков. 27% испытуемых передвинулись с нулевого на более высокие уровни.

В качестве иллюстрации повышения уровня самоактуализации представляем два профильных бланка с кривыми (до и после эксперимента), составленных на двух подростков: первый из экспериментальной группы, второй - из контрольной.

При проверке гипотезы мы руководствовались параметрическим методом Стъюдента. Показательно, что "расчетный по Стъюденту" зафиксировал достоверность повышения средних показателей в 96 (эксп.) классе до и после эксперимента по шкалам, значения которых важны для нашего исследования.

Это прежде всего шкала 2, которую мы выделили изначально как базовую (шкала поддержки), шкалы 3 и 4 (блок ценностей самоактуализации, самоактуализирующейся личности), на особый педагогический интерес к которой мы указывали, шкала 5 (шкала сензитивности), шкала 6 (шкала спонтанности), шкала 8 (шкала самопринятия), шкала 9 (шкала представлений о природе человека).

В контрольном 9а классе по всем этим шкалам за исключением шкалы 9 незначительны, т.е. разность средних показателей до и после эксперимента с точки зрения критериев достоверности - недостоверны.

Это позволяет сделать вывод, что эксперимент, располагающий к самоактуализации личности, проводимый нами с подростками 96 класса, в целом дал положительные результаты.

Ниже мы приводим ''расчетный по Стъюденту" (42) по всем шкалам в экспериментальной группе (96) и контрольной (9а).

Критерий достоверности разности средних, (класс 96 до и после эксперимента) шкалы расчетный вывод

1 0.31618

2 1.88088

3 1.89931

4 2.29243 разность недостоверна разность достоверна с вероятностью 0,90 разность достоверна с вероятностью 0,90 разность достоверна с вероятностью 0,95

5 1.64037 разность достоверна с вероятностью 0,90

6 1.90830 разность достоверна с вероятностью 0.90

7 i .33968 разность недостоверна

8 1.78530 разность достоверна с вероятностью 0.90

9 2.27416 разность достоверна с вероятностью 0.95

10 1.33536 разность недостоверна

11 0.98797 разность недостоверна

12 0.39003 разность недостоверна

13 5.02610 разность достоверна с вероятностью 0,99

14 0.55882 разность недостоверна

Критерий достоверности разности средних. класс 9а до и после эксперимента) шкалы расчетный вывод

1 0.69442 разность недостоверна

-> 0.07047 разность недостоверна

3 0.58708 разность недостоверна

4 0.00924 разность недостоверна

5 0.33000 разность недостоверна

6 0.00563 разность недостоверна п / 0.74363 разность недостоверна

8 0.21328 разность недостоверна

9 3.12752 разность достоверна с вероятностью 0,99

10 2.04723

11 0.84449

12 1.83999

13 0.58783

14 0.12700

132 разность достоверна с вероятностью 0,95 разность недостоверна разность достоверна с вероятностью 0,90 разность недостоверна разность недостоверна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ научной литературы позволяет выделить три уровня рассмотрения проблемы самореализации личности. На философском уровне изучается суть и условия самореализации человека как родового существа в связи с развитием человечества в целом. На социологическом уровне решаются вопросы о путях и способах самореализации личности в обществе. Объектом рассмотрения здесь выступает конкретная социальная структура. На психологическом уровне самореализация может рассматриваться в трех аспектах: как потребность (именно здесь появляется возможность изучения самоактуализации как мотивационной основы самореализации), как деятельность и как объективный и субъективный результат этой деятельности. Педагогический аспект изучения проблемы предполагает разработку средств и условий, стимулирующих процессы самопознания, целеполагания, проектирования перспектив индивидуальной жизнедеятельности.

Корнями гуманистической психологии является философский гуманизм и экзистенциализм. Оптимистический взгляд на природу человека, на его способность противостоять негативным факторам социализации и развиваться в соответствии с собственными представлениями о себе и мире составляет основу идеи самоактуализации личности. В центре концепции самоактуализации лежит вера в индивидуальный опыт человека, способность открывать и обнаруживать в себе уникальный личностный потенциал, самостоятельно определять направление и способы личностного роста. Побудительной причиной сам о актуализации выступает не противоречие, а согласование между внутренней натурой человека и решениями, которые он принимает как деятель.

В отечественных словарях "самоактуализация" определяется как стремление человека к возможно более полному выявлен и ю и раз в п т и ю своих личностных возможностей" (Кратк.псих.словарь. Под ред.А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского, М., 1985).

Впервые термин "самоактуализация" как научную категорию ввел К.Гольдштейн (1939) для обозначения активности биологического процесса, существующего в любом живом организме. А.Маслоу (1954), ученик Гольдштейна. использовал понятие (self-actualization-aHra.) в контексте изучения человека как уникальной, целостной, открытой и саморазвивающейся системы. "Этот термин, — писал Маслоу, — нами употребляется в более специфическом и ограниченном значении. Он означает стремление к самоосуществлению, точнее, тенденцию актуализировать то, что содержится в качестве потенций".

К.Роджерс рассматривает самоактуализацию как органнзмическую тенденцию раскрыть все свои возможности и считает, что человек от природы наделен для этого всей необходимой компетенцией. В своих исследованиях он особое внимание уделяет условиям, которые способствуют становлению "полноценно функционирующего человека" (безусловное принятие себя и других, конгруэнтность, эмпатия). К.Роджерсом были выявлены важнейшие качественные характеристики самоактуализа-ции: "осознание5, "адекватность", "активность".

К этим характеристикам А.Маслоу добавляет "создание своей личности в процессе свободного выбора путем принятия решений, способствующих личностному росту". Этим самым он пытается расширить экзистенциальное измерение человека.

Дискуссии о сущности самоактуализации .личности в гуманистической психологии концентрируется вокруг понимания роли "потребностей''. К.Роджерс рассматривал стремление к самоактуализации как "субстрат всего, что можно назвать словом "мотивация". А.Маслоу воз

• ""^зз- —. • водит самоактуализацию в ранг мета-потребностей (С-ценностей), т.е. духовных потребностей как ценностей высшего порядка. Он подчеркивает, что человек отличается от всех остальных живых существ способностью к ценностной самоактуализации и даже потребностью в ней.

Если представители гуманистичческой психологии видят источник саморазвития, самоактуализации человека в нем самом, в его изначально существующих потребностях, то представители других научных направлений отдают предпочтение внешним детерминантам. Автор теории "экологической самоактуализации" Юрг Вилли полагает, что личность может сама себя реализовать только тогда, когда находится во взаимодействии с окружающими. Мартин Бубер настаивает на том, что непременным условием раскрытия является наличие Другого. Виктор Франкл акцентирует внимание на том, что достичь самоактуализации непосредственно к ней стремясь, как к цели, — нельзя. Самоактуализация, по его мнению, является результатом осуществления некоего смысла, который человеку дается не изначально, а обретается при жизни (творчество, любовь, страдание).

Гармонизировать противоречие внутренних и внешних факторов развития через категорию деятельности пытаются в своем анализе процесса самореализации российские философы и психологи (БатищевД969; Коган, 1984; Кленов, 1980; Пермяков, 1980; Бережной, 1981; Батенин, 1976). Ряд из них приходит к определению самореализации через процесс опредмечивания. Самореализация понимается как "сознательный, целенаправленный процесс раскрытия и опредмечивания сущностных сил личности в ее многообразной социальной деятельности" (Коган, 1984). Д.А.Леонтьев (1985) утверждая, что самореализация представляет собой единство процессов опредмечивания и распредмечивания, допускает возможность абстрагироваться от распредмечивания, как от предпосылки самореализации и характеризовать этот процесс сущностно через деятельность опредмеч]шания: предметно-преобразовательной (культурали-зация); полагание себя в Другом (персонализация).

Изучение paooi классиков гуманистической психологии и их интерпретации. данной Д.Л.Леонтьевым, позволило нам. оперируя понятием ''самоактуализация", видеть в нем ту часть самореализации, которая находится на стыке процессов распредмечивания и опредмечивания себя и выражает интеллектуальную, эмоциональную и волевую готовность (стремление) осуществить себя наиболее полно в соответствии со своими возможностями. Иначе говоря, в русском контексте под самоактуализа-цней нами понимается подготовка себя к переходу из состояния возможности в состояние действительности, что предполагает выявление имеющихся потенций развития личности.

Подростковый возраст как переходный характеризуется скачком в движении от внешней детерминации деятельности и поведения к самодетерминации. Этот возраст называют возрастом "интеграции самосознания'' (Л.С.Выготский), "самоидентификации" (Э.Эриксон), "открытия "Я" (И.С.Кон), возрастом "поисков и решений" (А.В.Мудрик), "определения себя" (Л.И.Божович), "экзистенциального рождения души" (Г.А.Цукерман).

Несмотря на расхождения в понимании источников развития личности, практически все научные школы признают подростковый возраст сензитивным для саморазвития, самореализации, самоактуализации и основной характеристикой возраста считают складывание представлений о себе (концепции "Я","самости") на основе индивидуального опыта общения, деятельности, поведения.

Гуманистическая педагогика в лице ее лучших представителей (Ж.Ж.Руссо, Г.Песталлоцци, К.Ушинекий, Л.Толстой, К.Вентцель, Я.Кор чак, В.Сухомлинский и др.) видела благородную цель воспитания в раскрытии творческого, духовного потенциала ребенка, его индивидуального своеобразия. Отечественная педагогическая теория и практика последнего десятилетия активно использует достижения гуманистической педагогики (принципы педагогического взаимодействия, тренинги общения, некоторые .диагностические, игротехнические, психотерапевтические средства).

Анализируя возможные подходы к структуре самоактуализации личности в подростковом возрасте, мы остановили внимание на методике изучения самоактуализирующейся личности, разработанной Э.Шост-ромом и адаптированной на кафедре социальной психологии МГУ (Ю.Алешина, Л.Гозман, М.Загика, М.Кроз). Созданный здесь "Самоак-туализационный тест (CAT)" отражает сложную целостность понятия самоактуализации и включает параметры, фиксирующие направленность личности на реализацию физического и духовного потенциала, адекватное восприятие себя и окружающих, уровень психического здоровья и нравственности. CAT относится к чертологическому типу многомерных опросников основной диагностической категорией в которых является свойство, качество, черта личности. Самоактуализация проявляется в состоянии самооценки личности, ее поступков, мотивов и побуждений. Достоверность данных зависит от каждого компонента изучаемого явления.

Методика CAT составила основу констатирующего эксперимента и была использована для измерения уровня самоактуализации личности применительно к старшему подростковому возрасту. CAT измеряет самоактуализацию по четырнадцати шкалам: "шкала ориентации во времени", "шкала поддержки", "шкала ценностных ориентаций", "шкала гибкости поведения", "шкала сензитивности к себе", "шкала спонтанноста", "шкала самоуважения", "шкала самопринятия", "шкала представлений о природе человека", 'шкала синергии","шкала принятия агрессии", "шкала контактности", "шкала познавательных потребностей", "шкала креативности".

За базовую шкалу нами была принята "шкала поддержки", измеряющая степень независимости ценностей и поведения субъекта от воздействий извне. Остальные шкалы были использованы в качестве дополнительных, регистрирующих отдельные аспекты самоактуализации.

Первичный срез по опроснику CAT был проведен в сентябре-94 со 120 учащимися 9-11 классов школы-лицея №243 г.Москвы. Анализ материалов констатирующего эксперимента подтвердил основные тенденции возраста, отмечаемые психологами. Наибольшую значимость для подросткового возраста имеют следующие параметры самоактуализации: самостоятельность, независимость ценностей и поведения; коммуникабельность, субъект-субъектное общение; самоуважение, умение ценить свои достоинства; "длящаяся самотождественность", т.е. способность жить настоящим и в то же время связывать свое настоящее с прошлым и будущим: сензитивность к себе, умение разбираться в своих чувствах и по-гребностях: творческая направленность личности.

Самый же низкий рейтинг получили: самоактуализация в познавательной сфере (причем, этот показатель к тому же падает от 9-го к 11-му классу } и синергичность, характеризующая способность человека к собиранию мира и людей в целостное представление, что, возможно, связано с еще не вполне сложившимся мировоззрением и концепцией человека.

В ходе констатирующего этапа эксперимента были выявлены различия самоактуализации по половому признаку. Так, девочки наиболее способны жить настоящим, т.е. переживать настоящий момент своей жизни во всей полноте. Зато мальчики обладают большей степенью независимости, в большей степени разделяют ценности самоактуализации. Девочки гораздо глубже разбираются в своих потребностях, тем не менее, мальчики в своем поведении могут быть более спонтанными, чем девочки. Мальчики-подростки умеют намного больше ценить свои достоинства по сравнению с девочками и в связи с этим — принимают себя в большей степени, чем девочки. Мальчики наиболее контактны и у них несколько выше выраженность потребности в приобретении знаний, в творческой деятельности.

Результаты констатирующего эксперимента дали основания для следующих выводов:

1. Хотя подростковый возраст является сензитивным для самоакту-алнзации. в условиях традиционной воспитательной системы не происходит значительного повышения уровня самоактуализации личности, а по отдельным параметрам он даже снижается, несмотря на взросление.

2. Большинство подростков находится на нулевом, низком и среднем уровне самоактуализации, однако, есть группа подростков, которая имеет высокий уровень самоактуализации в силу своих личностных особенностей, а также сложившихся обстоятельств.

Изложенное выше говорит о том, что, во-первых, нужна целенаправленная работа по самоактуализации .личности, а во-вторых эта работа должна быть дифференцированной. Кроме того, требуется также осуществление индивидуального подхода, необходимость которого обусловлена большим разбросом индивидуальных значений.

В результате констатирующего эксперимента была выявлена актуальная для педагогической практики задача: найти и организовать средства. стимулирующие самоактуализацию у подростков. Анализ педагогической практики, а также анализ специально проведенных иселедований показывает, что, во-первых, современная старшая школа не ставит перед собой соответствующих задач, во-вторых, отсутствует какая-либо систематически изложенная методика, которую можно было бы использовать для решения задач самоактуализации личности. Исходя из выше обозначенных проблем, мы поставили перед собой цель выявить и проверить на практике методики, которыми могла бы пользоваться школа, если она ставит перед собой задачи поддержки процесса самоактуализа-цни личности.

При этом мы ограничили себя поиском тех методик, которые могли бы быть использованы в работе со всеми учащимися старших классов, что не исключало дифференцированной, индивидуальной работы в рамках разработанной нами программы.

Психолого-педагогический эксперимент рассматривается нами как основной метод исследования. Он использовался в широком смысле как метод познания, задачей которого была проверка рабочей гипотезы, в узком. — как организация педагогического опыта по повышению у подростков уровня самоактуализации личности.

Особенностью эксперимента было то обстоятельство, что используемая на этапе констатирующего эксперимента методика CAT явилась базовой и для второг о этапа эксперимента — располагающего к самоактуализации личности подростка, поэтому можно сказать, что CAT составил основу всего нашего экспериментального исследования.

Формирующий эксперимент, как и констатирующий, проводился в классическом лицее №243 г.Москвы с учащимися двух 9-х классов. Продолжительность эксперимента: 1994-1995 год. Вид педагогической работы — добровольные занятия учащихся во внеурочное время. Основная форма работы — групповая. Дополнительная — индивидуальная.

В процессе моделирования опытно-экспериментальной работы мы, опираясь на ряд исследований (Е.В.Андриенко,1994-95 уч.год), вычленили 3 этапа педагогической деятельности, располагающей личность к самоактуализации: информационный, актуализирующий и моделирующий. Названные этапы стали содержательными основаниями для построения опытно-экспериментальной работы с подростками по их самоактуализации.

Информационный этап включал в себя два основных вида познавательной деятельности: ознакомительную и аналитическую. Основные задачи этапа: 1) выявить представления подростков о самореализации; 2) предъявить им систематизированную информацию о сущности самоактуализации, ее механизмах; 3) помочь подросткам определить уровень их самоактуализации. Для решения первой задачи использовалась методика "'Незаконченных предложений" и коллективный анализ ее результатов. Для решения второй задачи был подготовлен и проведен цикл микро-лекций и бесед для участников эксперимента. Третья задача осуществлялась с привлечением полученных с помощью CAT персонифицированных данных. В результате информационного этапа была сформирована положительная установка на дальнейшую работу, о чем свидетельствует то обстоятельство, что абсолютное большинство подростков изъявило желание продолжить встречи с тем, чтобы "разобраться", каким образом можно использовать в своей жизни полученную информацию.

Актуализирующий этап. Его основной целью являлась актуализация процессов самопознания и самоопределения на основе обращения к индивидуальному опыту подростков. Методики и их педагогическая инструментовка подбирались дифференцированно в зависимости от конкретных задач. Для актуализации представлений ребенка о себе использовались методики "Кто я такой?"/'Автопортрет" "Мой внутренний мир". Для того, чтобы помочь выявить отношение подростков к себе, использовалась 'Методика исследования самоотношения" С.Р.Пантелеева. Задачу помощи ребенку по определению себя в окружающем мире решало использование "Методики ценностных ориентации"М.Рокича и "Теста смысложизненных ориентаций (СЖО)" Д. А.Леонтьева.

Используя в индивидуальной, парной и групповой работе с подростками материалы их самооценки, мы стимулировали появление вопросов к себе у подростков: "Кто я?","Какой я?"/'Зачем я?" "Чем я отличаюсь от других'.'","Что я ценю?","Что ценят другие?","Что мне нужно,чтобы быть успешным, чтобы чувствовать себя счастливым?"

На данном этапе произошло, в какой-то мере, объективирование внутреннего мира подростков, соотнесение своих ценностей, смыслов, способов поведения с идеалами самоактуализации.

Моделирующий этап. Целью данного этапа являлась поддержка возникающей у подростков мотивации на самоизменение (саморазвитие, самовоспитание) и оказание помощи в проектировании средств деятельностной самореализации. Для этого необходимо было, во-первых, фасилитировать установление разрыва между "Я"-реальным и "Я"-идеальным, между "я хочу" и "я могу", что осуществлялось с помощью методики "'Карта отношений" Г.А.Цукерман; во-вторых, по запросам подростков оказывалась помощь в самостоятельном конструировании различных вариантов деятельности и поведения, способствующих самореализации. Нельзя утверждать категорически, что у каждого подростка в итоге появился устойчивый навык самоорганизации. Однако, наблюдения показали удовлетворенность всех детей, участвовавших в работе, возможностью экспериментировать со своей самостоятельностью в постановке задач по саморазвитию и их последующей реализации.

Результаты опытно-экспериментальной работы можно проследить через динамику сформированное™ самоактуализации личности. За основание для выделения уровней самоактуализации личности у подростков мы взяли базовую шкалу ("шкалу поддержки"), определяющую степень независимости ценностей и поведения субъекта и "шкалу ориентации во времени", выявляющей насколько подросток умеет соединять различные отрезки своей жизни в единое целое.

Контрольный класс. Высокий уровень самоактуализации личности - 26% против 20% до эксперимента. Средний уровень - 55% против 55%. Низкий уровень - 11% против 15%. Нулевой уровень - 8% против 10%. Экспериментальный класс. Высокий уровень самоактуализации 25% против 2° о до эксперимента. Средний уровень - 50% против 52%. Низкий уровень - 10% против 4%. Нулевой уровень - 15% против 42% соответственно.

Итак, после педагогического воздействия в экспериментальном классе (9-Б) появилась устойчивая тенденция к улучшению показателей у большого числа испытуемых. Высокого уровня самоактуализации достигли 25° о подростков (против 2%);27% испытуемых передвинулись с нулевого на более высокие уровни. В контрольном классе (9-А) такой тенденции не наблюдается. Таким образом, предложенный способ педагогической деятельности по самоактуализации личности у подростков является достаточно эффективным по своим результатам.

Анализ опыта реализации идеи самоактуализации в педагогической практике, организованной исследователем, позволил сделать ряд выво-дов.

Самоактуализация может осуществляться как спонтанный процесс: человек реализует свои возможности, не думая об этом и не осознавая самого процесса (тому подтверждение — результаты констатирующего этапа эксперимента). Но это и управляемый процесс (результаты формирующего эксперимента). Управляемость связана с осознанием субъектом собственных индивидуальных свойств, черт, качеств и путей их актуализации; со способностью принимать решения, мотивируемые потребностями роста, п выполнять эти решения. Эксперимент подтвердил, что процесс самоактуализации проходит адекватно возрастным характеристикам, если обеспечен осознанностью, активностью, соответствием индивидуальности. У с л о в и я м и. обеспечивающими успешность самоактуализации подростков, являются: опора педагога на субъектный опыт воспитанников; включение рефлексии, в том числе групповой; совместное с подростками интерпретирование результатов диагностики и самодиагностики: возможность свободной коммуникации для информационного и проблемного обмена: фасилитирование в установлении разрывов между "Я"-реальным и "Я"-идеальным, "я хочу" и "я могу"; помощь в определении средств и способов деятельностной самореализации; учет индивидуальных особенностей и дифференцированная работа с учащимися; гуманистическая ориентация педагога. При соблюдении этих условий диагностические методики могут выступать как педагогические средства, формирующие установку на самоактуализацию.

Проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило сделать следующие выводы.

1. Идея самоактуализации как стремление наиболее полно реализовать духовный, нравственный потенциал человека значима и продуктивна для гуманистически ориентированной педагогики.

2. Сущностной характеристикой самоактуализации в подростковом возрасте является стремление к познанию и пониманию себя, к реализации своих возможностей в общении, выборе смысложизненных орнентаций, творчестве. Самоактуализационный тест Шострома подтвердил основные тенденции возраста, отмечаемые психологами, выявил различия в самоактуализации по половому признаку.

3. Педагогическая организация процесса самоактуализации оптимальна, если соответствует основным компонентам процесса самоактуализации и включает следующие этапы: информационный, актуализирующий, моделирующий.

Данное исследование можно отнести к числу прогностических, так как оно обосновывает психолого-педагогические средства и условия, направленные на становление личности как саморегулирующейся, самоорганизующейся, саморазвивающейся системы, что относится к числу перспективных задач педагогики. Модель самоактуализирующейся личности, подчеркивая положительные проявления человеческой природы, служит эталоном в процессе воспитания, формирования личности учащихся, построения системы взаимоотношений педагога и ученика, выборе способа отношения к жизни.

146

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Горячева, Евгения Ивановна, Москва

1. Аоульханова-Славская К.А. Личность как субъект жизни// черки. воспоминания, материалы. М.: Наука, 1989. - с. 44-60.

2. Абульханова-С лавская К.А. Принцип субъекта в философско-сихрлогическои концепции < '.Л. Рубинштейна /7 Сергей Леонидович Рубинштейн: Очерки, воспоминания, материалы. М., 1989. - с. 10-61.

3. Абульханова-главская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - 301 с.

4. Ь. Амяга Н.В. Самораскрытие и самопредъявление личности в общении// Личность. Общение. Групповые процессы. М„ 1991, с. 37-74.

5. Ананьев В.Г. Человек как предмет воспитания// Советская педагогика. 1965. X 1. с. 34-36.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. М., 1968. - 328 с.

7. Англо-русский словарь-минимум психологических терминов с указанием русских эквивалентов. М.: Путь, 1993. - 80 с.

8. Анненкова Н.В., Стрекалова Н.И. Педагогические аспекты психического здоровья ребенка. Учебное пособие. Курск, 1994. - 142 с.

9. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы// Психология формирования и развития личности. М. 1981, с. 3-18.

10. Лнцыферова Л.И. Психология самоактуализирующейся личности в работах Абрагама Маслоу// Вопросы психологии. 1973. N 4, с. 173-181.

11. Лнцыферова Л.И. Психология личности как "открытой снстемы'7/Вопросы психологии. 1979. N 5. с. 160-176.

12. Артемьева Т.Н. Взаимосвязь потенциального и актуального в развитии личности// Психология формирования и развития личности. -М., 1981. с. 67-87.

13. Артемьева Т.П. Категория возможности и действительности в психолоп ш лнчностп/У Категории материалистической диалектики в психологии. М. 1988. - с. 89-120.

14. Асмолов А.Г. Личность: психологическая стратегия воспитания/УПовое мышление. М.: Педагогика, 1989. - с. 206-220.

15. Ассаджоли Р. Психосинтез: теория и практика. М. 1994.

16. Бахтин М.М. К философии поступка// Философия и социология науки и техники. Ежегодник 1984-1985. -М.: Наука, 1986. с. 80-160.

17. Берне Р. Развитие "Я-концепции" и воспитание. М. 1986. -442г,

18. Битянова П.Р. Психология личностного роста. М.: Международная педагогическая академия. 1995. - 64 с.

19. Блонский П.II. Как изучать школьника. М.: Новая мысль, 1926.-30 с.

20. Блонский П.П. Курс педагогики. Введение в воспитание ребенка. М., 1916. - 286 с.

21. Блонский П.П. Основы педагогики. 3-е изд. М.: Работник просвещения. 1929. - 231.

22. Блонский П.П. Педология., 2-е изд. М.: Работник просвеще ния, 1925.- 318 с.

23. Блонский П.П. Что изучает педология? //Науки о развивающемся ребенке: Хрестоматия по педологии в 2-х кн. Тексты. Кн. 1. М.: Прометей. 1990. с. 30-34.

24. Божовпч Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. (Психологическое исследование). М.: Просвещение, 1968. -464 с.

25. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе// Вопросы психологии. NN 2,4. 1978, 1979.

26. Братусь Б.(\ К изучению смысловой сферы личности// Вестник МП'. Сер. 14. Психология., N 2, 1981, с. 46-46.

27. Брушлинскнй А.В. Проблемы психологии субъекта. М.: Институт психологии РАН. 1994. - 109 с.

28. Б\'бер Я и Ты. М.: Высшая школа, 1993. - 175 с.

29. Василюк Ф.Е. Психология переживаний (преодоление критических ситуаций). М. 1984. - 199 с.

30. Вентцель К.Н. Свободное воспитание/ Сб.избр.тр. М., 1993.

31. Вульфов Б.З. Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. ИЧП изд. "Магистр". 1995. - 112 с.

32. Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6-ти т. М.: Педагогика, т.4 1984. 432 с.

33. Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы// Новое педагогическое мышление. М.: Педагогика, 1989, с. 221-237.

34. Газман О.С. Гуманизм и свобода// Первое сентября. 1995. 24 января.

35. Газман О.С. Демократию школьникам// Воспитание гражданина в советской школе. - М.: Педагогика. 1990, с. 137-158.

36. Газман О.С. Иванов А.В. Содержание деятельности и опыт работы освобожденного классного руководителя (классного воспитателя). Методические рекомендации. М. 1992. - 114 с.

37. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-Пресс. 1995. - 448 с.

38. Гершунскпй Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев: Внща школа, 1986. 200 с.

39. Глассер У. Школы без неудачников. М.: Прогресс, 1991. - 184 с.

40. Годфруа Ж. Что такое психология: в 2-х т. М.: Мир, 1992.376 с.

41. Гозман Л.Я., Алешина Ю.Е. Взаимосвязь отношения к себе и другим// Вестник Московского ун-та, сер. 14. Психология. N 4, 1982, с. 21-29.

42. Горшкова В.В. Проблема субъекта в педагогике. Уч.пособ.-Л.ь 1991. 74 с.

43. Гримак Л.11. Общение с собой: Начала психологии активности. М.: Политиздат, 1991. -320 с.

44. Грозовский Б.В. Идея Другого как основа трансцендентальной философии //Философские науки. Ч. 1 М.: Гуманитарий, 1995. с. 269-274.

45. Давыдов В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте// Вопросы психологии. X 1, 1992, с. 22.

46. Дистервег А. Избр.пед. соч.- М.: Гос.уч.-пед. изд., 1956.

47. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: история и современность. Уч.изд. М.: Российский открытый ун-т, 1992.

48. Дорфман Л.Я. Метаиндивидуальный мир: методологические и теоретические проблемы. М.: Смысл. 1993. - 456 с.

49. Зеньковский В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологи. М.: изд-во Свято-Владимирского Братства. 1993. - 223 с.

50. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 304 с.

51. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М.: изд. МГУ, 1991. - 142 с.

52. Игры обучение, тренинг, досуг. - М.: Новая школа, 1994.

53. Исторпко-педагогпческие основания стратегии развития отечественного образования. М., 1994. - 86 с.

54. Как построить свое "Я". М.: Педагогика, 1991. -136 с.

55. Карлгрен Ф. Воспитание в Свободе. М.: Московский центр зальдорфской педапч ики, 1993. - 272.

56. Кле М. Психология подростка: (Психосексуальное развитие). -М.: Педагогика. 1991. -176 с.

57. Ковалев ( М. Воспитание и самовоспитание. М., 1986. - 284 с.

58. Ковалев В.И. Особенности личностной организации времени жизни//Гуманистические проблемы психологической теории. М.: Наука. 1995. с. 179-184.

59. Козлова О.Н. Введение в теорию воспитания. М.: Интерпракс, 1994. -208 с.

60. Коломинскпй Я.Л. Социальная психология школьного класса.- М.: Просвещение. 1993. 233с.

61. Коменскпи Я. Избр. пед. соч. М.: Педагогика, 1982.

62. Кон И.С. В поисках себя. Личность и самосознание. М., 1984.335 с.

63. Кон И.С. Ребенок и общество. М., 1988. - 270 с.

64. Кон И.С. Открытие "Я". М.: Политиздат, 1978. - 366 с.

65. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989.- 255 с.

66. Кон И.С. Фельдштейн Д.И. Отрочество как этап жизни и некоторые пснхолого-педагогические характеристики переходного возраста. М.: Международная академия, 1994, с. 217-226.

67. Корчак Я. Педагогическое наследие. М.: Педагогика, 1990.272 с.

68. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара, изд-во Сам. ГПИ, 1994. 163 с.

69. Краткая философская энциклопедия. М.: Прогресс, 1994.- 576с.

70. Критерии оценки качества и эффективности педагогических исследований (рекомендации). М., 1987. - 44 с.

71. Крылова Н.Б. Ребенок в пространстве культуры. М., 1994.96 с.

72. Кузьмина Е.И. Психология свободы. М.: изд-во МГУ, 1994.195 с.

73. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

74. Леонтьев Д.А. Методика изучения ценностных ориентаций. Вып. 5.- М., 1992.

75. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. М.: Смысл, 1993.44 с.

76. Леонтьев Д.А. Развитие идей самоактуализации в работах А.Маслоу// Вопросы психологии, N 3, 1987, с. 150-158.

77. Лисовская Е.Б. Самоактуализация личности// Научно-техническая революция и социальная психология. М., 1981, с. 76-84.

78. Леонтьев Д.А. Самореализация и персонализация// Теоретические и прикладные проблемы психологии. Ч 1. ВИНИТИ: N 935-995. М., 1985.

79. Леонтьев Д.А. Самореализация и сущностные силы. М., 1996.28 с.

80. Леонтьев Д. А. Совместная деятельность, общение, взаимодействие// Вестник высшей школы. Ноябрь. 1989, с. 39-45.

81. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО). Вып.2-М„ 1992.

82. Лисовская Н.Б. Парыгин В.Д. Проблема самореализации личности// Социально-психологические проблемы научно-технического прогресса. Л. 1982. с. 128-136.

83. Лучшие психологические тесты. Петрозаводск, изд-во Петроком. - 318 с.

84. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: Искусство отношений. М.: Международная педаг огическая академия, 1994. - 368 с.

85. Макаренко А.С. Общие вопросы теории педагогики. Воспитание в советской школе. 2-е изд., т.5.- М., 1958. -556 с.

86. Маслоу А. Самоактуализация// Психология личности: тексты. -М., 1982.-с. 108-117.

87. Мастеров Б.М. Психология саморазвития: психотехника риска и правила безопасности. М.: Интерпракс, 1994. - 156 с.

88. Менегетти А. Онтопсихологическая педагогика. Россия: Пермь. Хортон Лнмитед, 1993. 70 с.

89. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1986. - 253 с.

90. Мой мир и я (Путь к единению), 1-е изд. Международный фонд образования, 1993. - 217 с.

91. Монтессори М. Дом ребенка. Метод научной педагогики. -Гомель, 1993. 331 с.

92. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. Учеб.пособ. Ч. 1.-Пенза, 1994. 171 с.

93. Мудрик А.В. Время поисков и решений, или Старшеклассники о них самих. М.: Просвещение, 1990. - 191 с.

94. Мудрик А.В. Современный старшеклассник: проблемы самоопределения. М.: Знание. 1977. - 63 с.

95. Мудрик А.В. Социализация и воспитание подрастающих поколений. М.: Знание. 1990. - 40 с.

96. Мудрик А.В. Социализация и "смутное время". М.: Знание.80 с.

97. Мудрик А.В. Учитель: Мастерство и вдохновение. М.: Просвещение, 1986. - 160 с.

98. Дж. Мюрио. Д. Дороти. Рожденные выигрывать. М.: Прогресс, Универс. 1993. - 336 с.

99. Немов Р.С. Психология, в 2-х кн. М.: Просвещение, Владос, ! 994. - 576 с.

100. Новикова Л.И. Амбвивалентный подход к воспитанию//Матвеевские чтения. Альманах ун-та РАО N 3 (23), июнь, 1995, с. 4.

101. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. М., 1995. - 113 с.

102. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. -М.:Трпвола, 1995. 360 с.

103. Общая психодиагностика. М.: Прогресс. 1991. - 304 с.

104. Одаренные дети. М.: Прогресс, 1991. - 376 с.

105. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1986. - 749 с.

106. Олпорт Г. Личность: проблема науки или искусства? // Психология личности: Тексты. М., 1982, с. 106-108.

107. Орлов Ю.М. Проблема ненасилия в педагогике//Педагогика, N11, 1993. с. 21-26.

108. Оснпцкпй А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активности личности. М.: Знание, 1986. - 78 с.

109. Памяти Корчака// Сб статей. М., 1992. - 213 с.

110. Пантилеев С.Р. Методика исследования самоотношения. -М.: Смысл. 1993. 32 с.

111. Песталоцци И.Г. I Ьбр.пед.соч. в 2-х т.т. М.: Педагогика,1981.

112. Петровский А.В. Быть личностью. М.: Педагогика, 1990.111с.

113. Петровский В.A. I кпхология неадаптивной активности. М.: ТОО Гообунок. 1992. - 224 с.1. X »

114. Пиаже Ж. Пзбр.психол. труды. М.: Просвещение, 1969. - 217с.

115. Попов Л.М. Психология самодеятельности. Автреф. дис. д. психол.н.- М. 1992.

116. Принцип природосообразности в воспитании и обучении детей. Метод, рекомен. С.-Пб.: Образование, 1993. - 98 с.

117. Прихожан A.M. Психологический справочник для неудачников или Как обрести уверенность в себе. М.: Просвещение, 1994.-191с.

118. Проблемы проектирования образования в работах аспирантов ИПП РАО за 1994 г. М. 1995. - 258 с.

119. Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения/УМатериалы нуч.-практ. конференции ИПИ РАО М., 1994. -99 с.

120. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы. М., 1994. - 87 с.

121. Психология. Словарь. М., 1990. - 494 с.

122. Психологический словарь. М., 1983. - 448 с.

123. Психология развивающейся личности. М., 187. - 234 с.

124. Развитие системы образования Российской Федерации// Сб. документов. М. 1992. - 100 с.

125. Ремшмндт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. М.: Мир. 1992. - 320 с.

126. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. М.: пзд-во Всероссийского открытого ун-та, 1995.- 272 с.

127. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. -М.: Прогресс. Универс. 1994. 480 с.

128. Российская педагогическая энциклопедия. Т.1 М. 1993.608 с.

129. Рубинштейн М.М. Педагогическая психология в связи с общей педагогикой. М. 1927. - 310 с.

130. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2- т. М.: Педагогика. 1989.

131. Рубинштейн С Л. Очерки, воспоминания, материалы. М.: Наука. 1989.- 432 с.

132. Рубинштейн С .Л. Принцип творческой самодеятельности (К философским основам современной педагогики)// Вопросы психологии \ 4. 1986. с. 101-108.

133. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика. 1973. - 423 с.

134. Рубинштейн С.Л. Человек и мир (отрывки из рукописи)// Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1969.

135. Рувинский Л.И. Психологические основы самовоспитания. -Автореф. дис. д-ра психол. н.- М. 1969.

136. Руссо Ж.-Ж. Пед. соч. в 2-х т. М.: Педагогика. 1981.

137. Сафнн В.Ф. Психология самоопределения личности. Свердловск. 1986. 142 с.

138. Слободчиков ВН. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. Автореф. дне. д. пепхол. н.- М. 1994. - 77 с.

139. Слободчиков В.И. Исаев Е.И. Психология человека. М.: Школа-пресс. 1995. - 384 с.

140. Словарь иностранных слов. 3VL. 1987. - 607 с.

141. Современные проблемы истории образования и педагогической науки/7 Монографический сб. Т.З. М., 1994. - 224 с.

142. Социально-психологический тренинг по ненасилию. Ч. 1. М.: Ассоциация "Педагогика ненасилия". 1994. - 25 с.

143. Стратегия развития образовательных систем. Понятийно-герминологическнй словарь. М. 1993. - 110 с.

144. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М.: Молодая гвардия. 1971. - 336 с.

145. Теория н практика воспитательных систем. В 2- кн. - М.: изд-во ИТП иМНО РАО. 1993.

146. Тульчинский Г.Л. Разум, воля, успех (о философии поступка). Л.: изд-во Ленингр. ун-та. 1990. - 215 с.

147. Ушинский К. Д. Материалы для педагогической антропологии. Т. 3. - С-Пб. 1908. - 172 с.

148. Ушинский К.Д. О нравственном элементе в русском воспитании. С-Пб, 1894. - 54 с.

149. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. С-Пб., 1913. - 405 с.

150. Фельдштейн Д.И. Особенности ведущей деятельности подросткового возраста/7 Хрестоматия по возрастной психологии. М.: Международная педагогическая академия. 1994. 226-236 с.

151. Философский словарь. М., 1961. - 707 с.

152. Философский энциклопедический словарь. М., 1989. - 815 с.

153. Флэйк-Хобсон К. Робинсон Б.Е., Скин П. Мир входящему: Развитие ребенка и его отношений с окружающими. М.: Центр общечеловеческих ценностей, 1992. - 511 с.

154. Формирование личности в переходный период: От подросткового к юношескому возрасту. М.: Педагогика, 1987. - 187 с.

155. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990. - 364 с.

156. Фромм 'i. Душа человека. М.: Республика, 1992. - 430 с.

157. Харламов И.Ф. Педагогика. М., 1990. - 576 с.

158. Хеккаузен X. Мотивация и деятельность: Т.1. М.: Педагогика, 1986. - 408 с.

159. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задачи для подростков н педагогов. М.: Интерпракс, 1994. - 156 с.

160. Шаров А.С. Формирование ценностных ориентаций и поведение личности. Омск, 1993. - 84 с.

161. Шварцман К.А. Коновалова Л.В., Крутова О.Н. Воспитание: новые подходы к вечной теме . (Философия и этика воспитания). М.: Луч. 1993. - 289 с.

162. Штерн В. Персоналистическая психология// История зарубежной психологии: Тексты. М., 1986, с. 186-200.

163. Юнг К.Г. Собр. соч. Конфликт детской души. М.: Канон, 1994. - 336 с.

164. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности// Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975, с. 86-106.

165. Allport G.W. Becoming basic consideraation for a psychology of person. Nev Haven. 1955.

166. Allport G.W. Personality a psychological interpretation Ch.il N. 4.1937.

167. Allport G.W. The nature of personality selected paapers. Cambridge.1950.

168. Combs AAV. Blume R.A. Newman AY. The professional education of teachers: a humanistic approach to teacher preparation. Boston. 1978.

169. Combs AW. Snygg D. Individual beha vice a percentile approach to behavior. N.Y. 1956.

170. Dictionary of psychology. J.D. Chaplin. N.Y. 1971. p. 537.

171. Maslow A Motivation and personality. N.Y. 1970.

172. Patterson. G.N. Humanistic education. Englewood cliffs. N.Y. 1973.

173. Rogers C.R. Freedom to learn for the 80's. Colombus-Toronto-London-Sydney. Ch. E. Nurrie Publ. Company. ABellHovell Company. 1983.

174. Rogers C.R. On becoming a person Constable. 1961.

175. Smith MB. Humanizing social psychology. San Francisco: Joscy-Bas. 1974. XIV-289 p.

176. Susan Kreuter-Szabo., Der Selbstbegrift in der humanistishen Psichologie von A Maslow und C. Rodgers./ Peter Lang.-Frarfurt am Main. Bern. New York. Pans. 199. - 139 p.

177. The encyclopedic dictionary of psychology. Ed. by Rom Harre Rogers Lamb. Oxford. 1983 "13 p.

178. The penguin dictinarv of psychology. Arthur & Refer. N.Y. 1985-8481. P