автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Идея соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания личности в отечественной педагогике

Автореферат диссертации по теме "Идея соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания личности в отечественной педагогике"

Хч-ех,

На правах рукописи

СЕМЕНОВА Наталья Викторовна

ИДЕЯ СООТНОШЕНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОГО И СОЦИАЛЬНОГО В ПРОЦЕССЕ ВОСПИТАНИЯ ЛИЧНОСТИ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ (конец XIX века - 30-е годы XX века)

13.00.01- общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Хабаровск — 2006

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Дальневосточный государственный гуманитарный университет»

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Плохова Маргарита Григорьевна.

доктор педагогических наук, профессор Невзорова Марина Анатольевна.

доктор педагогических наук, профессор Рогова Антонина Викторовна.

Ведущая организация: Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования «Тверской государственный университет».

Защита состоится <Л & »Г/С 2006 года, в / * / часов на заседа-

нии диссертационного совета Д 2Л2 .293.01 при Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Дальневосточный государственный гуманитарный университет» по адресу: 680000, Россия, г. Хабаровск, ул. К. Маркса, 68.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Дальневосточный государственный гуманитарный университет».

Автореферат разослан « >*"»/<" и 2006 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

Н.П. Юдина

Общая характеристика работы

Актуальность темы исследования. Начало XXI века в нашей стране сопровождается значительным усложнением общественной жизни, нестабильностью человеческого бытия. Разрушение традиционных ценностей, идеалов, общественных связей, форм и способов обеспечения собственной жизни обусловливает необходимость самостоятельно и быстро осмысливать происходящие изменения, определять свое отношение к ним и место в них, находить способы самосохранения и самообеспечения, переосмысливать и реконструировать собственные ценностные ориентации, выстраивать новые общественные связи и т.п. Все это требует от человека эффективной стратегии и тактики поведения. Чрезвычайно трудным оказывается выбор между личной жизненной линией и общественными вызовами. Все чаще акценты смещаются в пользу индивидуального, проявляются скептицизм, нигилизм по отношению к общественным ценностям. Реалии современного постиндустриального общества все чаще демонстрируют беспомощность человека перед этими вызовами.

В особенно тяжелом положении оказались дети. Они стали объектом борьбы социальных сил как позитивного, так и негативного характера. Недостаток социального опыта, нравственных убеждений, слабость социальных связей, пока еще низкий уровень образования не дают им возможности сделать правильный выбор, противостоять действиям криминальной среды, всяческим религиозным течениям и т.п.

В настоящее время констатируются противоречия между востребованностью высокого уровня развития индивидуальных и социальных сил личности в их равноценности и гармоническом соотношении, осознания индивидуальных и социальных смыслов жизни, с одной стороны, и усиливающейся тенденцией к доминированию индивидуализма в поведении и образе жизни людей, с другой; между представлениями человека об идеальном и неспособностью строить жизнь в соответствии с ними.

Среди источников этих противоречий', отсутствие четких представлений о реальном месте человека в мире и его роли в нем, неспособность или нежелание устанавливать адекватное соотношение между индивидуальными и социальными смыслами жизни из-за непонимания сущности собственного «Я» и сущности общества, что отмечают исследователи постсоветского этапа развития России (В.Л. Иноземцев, В. Качоха, Г.С. Киселев, М.Н. Кузьмин, В.А. Ку-тырев, Н.И. Лапин, В.А. Лекторский, Ф.Т. Михайлов, В.Т. Пуляев, И.М. Ревич, С.Г. Спасибенко, А.Е. Чучин-Русов, Ю.В. Яковец и др).

Опрос школьников и студентов в возрасте 15-20 лет, проведенный автором совместно с группой аспирантов и студентов, показал слабость представлений о самом обществе и характере отношений с ним, незнание своих прав и отрицание обязанностей. Для большинства из опрошенных общество не является ценностью, не осмыслены необходимые для успешной жизни в обществе личностные качества; проявляется негативное отношение к общественному долгу, общественным требованиям. Такое отношение к обществу для многих стало следствием невнимания его к проблемам индивидуального человека,

жестокости и пренебрежения в отношении к детской жизни. Имеющиеся представления о нравственных идеалах разрушаются в столкновениях не столько со сложностями быта, сколько с непорядочностью, безнравственностью людей, обладающих властью.

Выявленные противоречия обнажают и проблемы современного образования: развивая различные сферы личности, оно не помогает детям обрести индивидуальные и социальные смыслы жизни, деятельности и самого процесса образования. В результате, получив определенное психическое, нравственное, эмоциональное, интеллектуальное развитие, разнообразные знания, молодые люди оказываются не подготовлены к продуктивной реализации собственных потенциалов в сложных условиях общественной жизни.

Разрешение этих проблем требует специального внимания педагогов к развитию индивидуальных и социальных сил личности в их взаимодействии, отношения к ним и педагогов и общества как равноценным.

Однако анализ современного состояния педагогической теории и практики свидетельствует о неготовности их к адекватным ответам на вызовы современного общественного развития, прежде всего, потому, что теоретический и практический опыт советской педагогики основывался на социоориентиро-ванной парадигме, на доминировании общества над личностью, социального над индивидуальным. Соотношение индивидуального и социального в исследованиях второй половины XX века рассматривалось лишь косвенно, при исследовании вопросов воспитания в коллективе, положения и развития личности ребенка в нем (в 50-е — 60-е годы — это научно-педагогическая деятельность В.А. Сухомлинского, в 60-е - 80-е - Б.З, Вульфова, О.С. Газмана, Л.Ю. Гордина, И.П. Иванова и его учеников, В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, H.JI. Селивановой, Н.Е. Щурковой и др.), при изучении вопросов самовоспитания личности (С.М. Ковалев, Л.Н. Куликова, Ю.М. Орлов), самовоспитания коллектива (Л.Н. Куликова). Детские и юношеские организации, бывшие важными факторами воспитания личности, изучались в аспекте реализации через них отдельных направлений коммунистического воспитания (О.С. Газман, В.В. Лебединский, В. Матвеев, А.Я, Розенберг, З.А. Ходоровская, Б.Е. Ширвиндт и мн.др.). Доминирование социального над индивидуальным, детерминация индивидуальной позиции, идеалов, устремлений, отношения, деятельности общими не оставляли места рассмотрению других аспектов.

Лишь с начала 90-х гг. XX века в педагогических исследованиях В.А. Караковского, A.B. Мудрика, Л.И Новиковой, Ю.М. Орлова, А.Н. Тубельского, Н.Е. Щурковой, Е.А. Ямбурга и др. появилась тенденция, направленная на преодоление указанной односторонности. К ним следует отнести и исследования научной лаборатории «Саморазвитие личности педагога и школьника в воспитательной системе» под руководством Л.Н. Куликовой (г. Хабаровск). Обосновывая активность самого ребенка в обеспечении собственной жизнедеятельности в школе как важнейшего условия развития независимой, свободно проявляющейся, саморазвивающейся личности через гуманизацию педагогических отношений, авторы исходят из гуманистических антропологических идей выдающихся отечественных педагогов XIX и XX веков.

Сегодня многие педагоги (Ш.А. Амонашвили, Б.М. Бим-Бад, В.И. Загвя-зинский, В. И. Максакова, A.B. Мудрик, И.П. Подласый, Н.Е. Щуркова) связывают возможность разрешения выше названных противоречий с установлением паритетности в соотношении индивидуального и социального в процессе воспитания и возведением его в статус педагогического закона. Тем не менее, идея гармонизации соотношения индивидуальных и социальных сил детей пока не стала методологическим и теоретическим основанием для разработки проблем воспитания, что делает ее исследование особенно актуальным для современной педагогической теории и практики. Ш.А. Амонашвили, В.И. Загвя-зинский, например, объясняют это неумением «видеть, ценить и сохранять вечные человеческие ценности в качестве стратегических ориентиров образования», «выявлять приоритеты, расставлять акценты в условиях конкретной образовательной ситуации», что и приводит к «дисбалансам», «уклонам», «перекосам» в образовании, в результате чего происходят резкие колебания от необозримого коллективизма к сугубому индивидуализму.

Недостаточная разработанность данной проблемы в современной педагогике делает значимым обращение к ее историческим истокам с целью выявления, осмысления, анализа и обобщения тех теоретико-методологических и процессуально-технологических подходов, которые могут дать основание для нового уровня научно-педагогической рефлексии, для модернизации теории и практики воспитания в современных условиях.

В поисках ответов на эти актуальные вопросы мы обратились к опыту воспитания как становления личности в отечественной педагогической мысли конца XIX — 30-х годов XX века.

Хронологические рамки исследования вмещают в себя два обычно разделяемых этапа: до октябрьской революции 1917 года и после нее. В целом обозначенный период представляется аналогичным современному по своим социокультурным проблемам, необычайному динамизму общественных процессов и остроте социальных конфликтов. Характерным для него было противоречие между потребностью для успешного развития России масс активных, самодеятельных личностей, четко осознающих социально-экономические и политические реалии, способных увидеть перспективы и действенные пути прогрессивного развития, способных к прочувствованному и осознанному выбору личной позиции в отношениях с обществом, государством, Отечеством, к напряжению индивидуальных сил ради общего блага и неготовностью к этому ни самого человека, ни общества. Сложившаяся система воспитания не соответствовала этим требованиям, что направляло педагогическую мысль на выявление причин, поиск путей и средств разрешения данного противоречия.

Общность противоречий при разных способах их разрешения в педагогике до- и послереволюционного периодов дают возможность выявить не только разъединяющие их начала (их источником являются принципиально разные со-цио-культурные ситуации развития), но и объединяющие, которые позволили исследователю истории отечественной педагогики JI.A. Степашко сделать вывод о преемственности между педагогикой советского периода и предшествующим развитием российской педагогической мысли, несмотря на особенно-

сти ее развития. Эта оценка и методологическое положение о «самодетерминации, внутренней логике развития науки», обеспечивавшей «хотя и неравномерное, противоречивое, но в целом поступательное движение научного знания» (JI.A. Степашко), обусловили объединение до- и послереволюционного этапов развития отечественной педагогики в рамках одного целостного исследования. Этому объединению способствовал и факт деятельности в начале 20-х годов плеяды педагогов-гуманистов предшествующего периода, их последователей, с одной стороны, и осмысление сущности природы человека и процесса его воспитания молодой советской педагогикой, с другой. Тенденция объединения в рамках одного исследования до- и послереволюционного периодов, появившаяся в историко-педагогических исследованиях последних лет (М.В. Богуславский, А.П. Булкин, А.Н. Иващенко-Хевронина, Г.Н.Козлова, В.А. Мосолов), дает возможность проследить зарождение, развитие, угасание той или иной идеи, ее деформации, условия ее жизнеспособности. Рассмотрение таким образом генезиса отдельной проблемы представляет собой лонгитюдное историко-педагогическое исследование.

Определение нижней границы хронологического периода — конец XIX века - обусловлено тем, что именно в этот период началось непосредственное, наиболее глубокое и целенаправленное изучение философами, психологами, педагогами личности и ее взаимоотношений с обществом. Особое внимание гуманистической педагогики этого периода обращено к изучению индивидуальности. В этот период были заложены основные представления о сущности личности и общества, об особенностях их взаимоотношений на основе паритетности, равной ценности.

Развитие личности ребенка изучалось в связи с внешними условиями жизни, с общественной средой, историей, культурой.

Это период расцвета деятельности видных отечественных педагогов-ученых. Развивавая антропологические идеи К.Д. Ушинского, Н.Ф. Бунаков,

B.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, А.Н. Волковский, М.И. Демков, В.В. Зеньков-ский, П.Ф. Каптерев, Н.И. Кареев, Корф, П.Ф. Лесгафт, Ст. Немолодышев, С.А. Рачинский, В.Я. Стоюнин, В.И. Чарнолусский, Н.В. Чехов, К.П. Яновский и др. разрабатывали вопросы воспитания человека, способного содействовать нравственному, культурному, экономическому прогрессу государства и общества, привнесению в них гуманистических начал.

По вопросам воспитания выступали мыслители-гуманисты H.A. Бердяев,

C.И. Гессен, В.В. Зеньковский, Н.И. Кареев, В.В. Розанов, B.C. Соловьев, П. Сорокин Г.Г. Шпет и др.

Значительные знания о личности и ее развитии были накоплены и осмысливались отечественной психологией (В.М. Бехтерев, JI.C. Выготский, Е.В. Де Роберти, А.Ф. Лазурский, H.H. Ланге, А.П. Нечаев, Г.И. Челпанов).

Верхняя граница — 30-е гг. XX в. — обусловлена завершением уникального периода, явившего как обществу, так и человеку необычайно широкие и многообразные возможности для реализации индивидуальных и социальных потенциалов, потребностей, интересов; возможности конструирования разноплановых связей и отношений с обществом. Этот период дал истории отечест-

венной педагогики выдающиеся педагогические эксперименты, получившие мировое признание (A.C. Макаренко. М.М. Пистрак, С.Т. и В.Н. Шацкие), открыл новые направления в исследовании социальной жизни детей и их становления в естественных и специально организованных педагогических условиях. Эти исследования осуществлялись педагогами новой формации, принявшими марксизм как теоретико-методологическое основание педагогики (В.Н. Шульгин и М.В. Крупенина, А.П. Пинкевич, П.П. Блонский, А.Г. Калашников, Н.И. Иорданский и др.). Вдохновителями и непосредственными организаторами научных педагогических поисков были Н.К. Крупская, A.B. Луначарский, М.Н. Покровский и другие деятели Наркомпроса. Этот период имеет свою логику развития: подлинно демократические преобразования в начале 20-х годов сосуществуют с элементами диктатуры и террора, политического прессинга, которые к началу 30-х годов перерастают в тоталитаризм большевистской политической власти.

Данное исследование продолжает воссоздание объективной картины истории педагогики советского периода, освобожденной от давления партийных идеологем, которое начато и осуществляется такими исследователями как Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, А.П. Булкин, Г.Н. Козлова, Г.Б. Корнетов, М.А. Половцева, З.И. Равкин, A.A. Романов, JI.A. Степашко, Н.П. Юдина и др.

Педагогическая теория и практика определенного нами хронологического периода достаточно всесторонне анализировались в диссертационных и монографических исследованиях (Б.М. Бим-Бад, С.К. Бондырева, Р.Б. Вендровская, Н.К. Гончаров, А.Н. Джуринский, Э.Д. Днепров, P.JI. Доватор, С.Ф. Егоров, В.М. Кларин, М.Н. Колмакова, Ф.Ф. Королев, Д.И. Латышина, E.H. Медынский, Е.Г Осовский, В. Петров, А.И. Пискунов, М.Г. Плохова, М.А. Половцева, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, Л.А. Степашко, Ф.А. Фрадкин, М.Ф. Шабаева, Н.П. Юдина м др.). Однако специального изучения обозначенной нами проблемы в них не предпринималось. Тем не менее, проведенный их авторами анализ развития методологических, общепедагогических, дидактических проблем, проблем воспитания составляет богатейшую фактологическую и теоретико-методологическую базу для нашего исследования.

Фундаментальные основания для исследования составляет серия «Очерков...» истории педагогической мысли, системы образования, педагогической науки России (под редакцией Э.Д. Днепрова, М.Н. Колмаковой, Ф.Ф. Королева, Т.Д. Корнейчика, Н.П. Кузина, А.И. Пискунова, З.И. Равкина). В анализе целей и принципов воспитания, в выделенных авторами проблемах трудового, политического воспитания и в особенности в проблемах коллектива и самоуправления можно усмотреть отдельные аспекты проблемы соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания. Исключение составляют «Очерки истории школы и педагогической мысли народов России (конец XIX — начало XX в.)» под редакцией Э.Д. Днепрова, где в параграфе 2-м, главы 3-й, части П-й его автор Р.Л. Доватор, вычленяя проблему «Личность и общество» как затрагиваемую и по-своему решаемую педагогами этого периода в рамках нравственного воспитания, обзорно представляет степень и характер внимания пе-

дагогов конца XIX - начала XX века к индивидуальности личности и к ее социальности.

Исследования проблемного характера, появившиеся с начала 90-х годов XX века (В.И. Блинов, А.П. Булкин, Г.Н. Козлова, Н.Г., Т.И. Лобачева, Н.Г. Лесневская, С.А. Минюкова, В.А. Мосолов, A.B. Рогова, Н.Г. Сергеева, И.Ю. Синельников, A.A. Романов, Н.П. Юдина), также специально не выделяют эту проблему. Однако проблематика каждого из них, с одной стороны, подтверждает актуальность избранной нами темы, а с другой — создает теоретико-методологические основания для ее раскрытия.

Так, В.А. Мосолов, рассматривая историческую динамику четырех парадигм воспитания в духе определенного (гармоничного или дисгармоничного) соотношения ценностей [человека и гражданина, общечеловеческий, национальной и классовой (сословной) культуры; личности и коллектива, «я» и «мы», любви к себе и любви к ближнему], делает вывод об ориентированности педагогической мысли дореволюционной России на ценностное равновесие «я» и «мы», в связи с чем проводит анализ понятий «ценностное равновесие», «мера», «золотая середина». В связи с послереволюционным периодом он вводит и анализирует понятие «крайность», отмечая идейно-теоретические, содержательные и методологические смещения, переориентировки, «деформации», выразившиеся, в возвеличении ценности «мы» и принципа воспитания в коллективе.

Рассматривая зависимость характера образования от социо-культурных изменений, А.П. Булкин выходит на утверждение необходимости взаимодействия индивидуальных и социальных сил личности.

Упрочение взгляда педагогов рассматриваемого периода на личность ребенка как на целостную и как на самоценность подтверждается в исследовании С.А. Минюковой проблем принципов воспитания в отечественной педагогике второй половины XIX — начала XX века.

В.И Блинов, исследуя развитие образования в России в XVIII — начале XX века под влиянием изменений во взглядах на цели воспитания, ставит вопрос об отношениях целей воспитания и общества, целей воспитания и государства, не акцентируя, однако, внимания на отношениях личности и общества и соотношении индивидуальных и социальных сил детей в процессе подготовки к жизни в обществе. При этом механизмы постановки целей воспитания рассматриваются им лишь как государственный заказ образованию, вне его обусловленности индивидуальностью личности. Вместе с тем, его исследование актуализирует изучение вопроса об отношениях ребенка и общества, ребенка и образования, если принять во внимание, что целью их должен, так или иначе, стать человек как основа общества.

Исследование Н.Г. Сергеевой теории и практики гуманистического воспитания в отечественной педагогике 1-ой половины XX века обнаруживает необходимость гармонии запросов личности и общества в требованиях к образованию, тенденцию утверждения демократического стиля педагогического общения, внимание к индивидуальности ученика через учет его природных способностей и возрастных особенностей.

В процессе исследования генезиса принципа культуросообразности воспитания на протяжении XVIII — XX веков А.П. Булкин, акцентируя внимание на культуре как социальном факторе воспитания, показывает и значение активности самой личности воспитуемого в переработке и принятии влияния этого фактора. Однако ни он, ни исследователи состояния духовного воспитания в обозначенный период А.Н. Иващенко-Хевронина и Н.П. Шабалкина, ни исследователь истории воспитания внутренней свободы личности Т.И. Лобачева не рассматривают вопросов о соотношении индивидуального и социального в процессе воспитания личности в изучаемый нами период.

Обзор научных работ в области общей педагогики, философии и истории образования свидетельствует об отсутствии работ, специально и целостно рассматривающих идею соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания личности, имеющего целью подготовку детей к выстраиванию отношений, продуктивных как для нее, так и для общества.

Таким образом, существующие противоречия между усложняющимися условиями общественной жизни человека и неготовностью его к самостоятельной коррекции собственных отношений с обществом; между адресованными педагогической теории и практике воспитания ожиданиями и их неспособностью реализовать эти ожидания в связи с теоретико-методологической и методической неразработанностью рассматриваемой проблемы, отсутствием целостной педагогической концепции и системы подготовки детей к осознанию собственной индивидуальности и социальности и выстраиванию на этой основе поведения в обществе; между необходимостью подготовки учащихся в школе к самостоятельному выстраиванию и перманентной коррекции отношений с обществом и отсутствием у школы необходимого для этого опыта в новых социокультурных условиях; отсутствие специальных историко-педагогических исследований вопросов о соотношении индивидуального и социального в процессе воспитания определили выбор темы диссертации «Идея соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания личности в отечественной педагогике (конец XIX — 30-е годы XX века)».

Проблема исследования заключается в том, чтобы в отечественной педагогике рассматриваемого периода выявить, исследовать, исторически реконструировать, концептуально представить генезис идеи соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания личности; определить теоретико-методологическое значение накопленного в этот период теоретического и процессуально-технологического знания для современных педагогических исследований и современной педагогической практики в области воспитания.

Объект исследования: развитие теории воспитания как становления личности в отечественной педагогике 80-х годов XIX — 30-х гг. XX в.

Предмет исследования: генезис идеи соотношения индивидуального и социального в теоретических воззрениях на воспитание как становление личности отечественных педагогов рассматриваемого периода.

Цель: исторически реконструировать генезис идеи соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания личности как совокупной концепции (теоретико-методологические основы, теоретическое ядро, знания

процессуально-технологического уровня); оценить творчески конструктивную значимость концепции для разработки теории воспитания в современной педагогической науке.

Задачи исследования:

1. Исследовать социально-исторические, социально-культурные и научные предпосылки, обусловившие особенности развития идеи соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания личности в обозначенный период.

2.Определить исходные концептуальные положения анализа рассматриваемой идеи.

3.Выявить особенности философско-психологических подходов к личности и ее воспитанию в изучаемые исторические периоды как теоретико-методологических оснований для развития идеи соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания личности.

4. Раскрыть основные тенденции в разработке теоретических оснований идеи соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания личности, ее динамику, которая отражает логику, доминанты развития, сущность структурных сдвигов в теоретико-методологических основаниях в изучаемый период.

5. Раскрыть особенности разработки идеи соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания личности на процессуально-технологическом уровне.

6. Определить методологический и теоретический вклад педагогики рассматриваемого периода (в аспекте идеи соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания личности) в современный фонд педагогических научных и практико-ориентированных исследований. Установить возможности творческого использования историко-педагогического опыта в аспекте идеи соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания личности в современных научных и практико-ориентированных педагогических исследованиях.

7. Представить авторскую позицию в педагогическом проектировании как исторически выверенный опыт, значимый для исследований и реализации преемственных связей в педагогической науке и образовании при разработке программ воспитания.

Методология исследования основывается на таких подходах к истори-ко-педагогическим исследованиям как: цивилизационный (Г.Б. Корнетов), аксиологический (М.В. Богуславский, В.И. Додонов, З.И. Равкин, В.А. Сластенин и др.), парадигмальный (М.В. Богуславский, Б.С. Гершунский, Г.Б. Корнетов), межпарадигмальный (И.А. Колесникова), парадигмально-аксиологический (М.А. Половцева, Л.А. Степашко), междисциплинарный, антропологический (Б.М. Бим-Бад, Г.Б. Корнетов, В.И. Максакова), традиционно-рефлексивный (Р.Б. Вендровская, С.Ф. Егоров), онтологический (Л.А. Степашко). Такая многосторонность и многомерность позволила нам рассматривать предмет исследования как социокультурный, культурно-исторический, теоретический феномен, обладающий не только конкретно исторической определенностью, но и

универсальностью. Изучение идей и воззрений представителей отечественной философии и психологии прошлого (H.A. Бердяев, А.И. Введенский, Б.П. Вышеславцев, В.В. Зеньковский, К.Н. Леонтьев, А.Ф. Лосев, В.В. Розанов, П. Сорокин, Е. Трубецкой, С.Л. Франк, Г.Г. Шпет, и др.; В.М. Бехтерев, Л.И. Божо-вич, Л.С. Выготский, В.В. Зеньковский, А.Ф. Лазурский, H.H. Ланге А.П. Нечаев, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Челпанов) и современности (A.C. Ахиезер, Л.П. Буе-ва, П.С. Гуревич, Э. Ильенков, В.Л. Иноземцев, М.С.Каган, В.А. Лекторский, М. Мамардашвили, К.Х. Момджян, Ф.Т. Михайлов, С.Г. Спасибенко, И.Т.Фролов, А.Е. Чучин-Русов, Ю.В. Яковец; К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Д.И. Фельдштейн, И.С. Кон, A.B. Петровский, В.А. Петровский и др.) позволило определить философско-психологический ракурс рассмотрения избранной темы, сделать ряд обобщений принципиального теоретико-методологического характера:

- феномен соотношения индивидуальных и социальных сил человека рассматривается нами в контексте социально-педагогической проблемы «личность и общество» как разнообразие межличностных, групповых связей и отношений, как факты их бытия — со-бытия, в которых происходит существование и осуществление сущностного в каждом из этих феноменов;

- имманентно присущие этим отношениям оппозиционность и целостность обусловили систематизацию материала вокруг основных смысловых блоков, концентрирующих индивидуальные и социальные силы человека и обусловливающих их единство: личность, общество, характер и регуляторы отношений между ними, условия и факторы установления отношений, наиболее благоприятных и продуктивных как для развития личности, так и для общества. При этом под индивидуальным мы подразумеваем индивидуальные возможности человека, его физические, психологические, социальные особенности, его особый внутренний мир (начала), максимально глубокое раскрытие которых (превращение в реальные силы) не может быть осуществлено без социализации личности. Под социальным (или социальностью) подразумевается мера развития человека как общественного существа, степень присвоения общественного опыта. Индивидуализация и социализация — неразрывно взаимосвязанные компоненты единого процесса личностного развития, следствием чего становится его субъектность (способность быть субъектом — В.А. Петровский).

- в качестве концептов настоящего исследования определены категории «человек», «личность», «индивидуальное», «социальное», «общество»;

-методологическими подходами к рассмотрению данной темы определены: междисциплинарность, полипарадигмальность, взаимодополняемость экзистенциального, онтологического, аксиологического подходов. Мы предположили, что их комплекс обеспечивает историко-логическую достоверность исследования идеи соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания личности в обозначенный период.

Изучение сложившихся в изучаемый период взглядов на детство как на корень, из которого вырастает личность взрослого человека с ее глубинными особенностями и проблемами (В.Г. Безрогов, Б.М. Бим-Бад, O.E. Кошелева)

обусловило рассмотрение детства как особого этапа социальной жизни человека и отношений детей с обществом взрослых и сверстников.

Методы исследования обусловлены особенностями изучения историко-педагогического процесса, особенностями самого предмета исследования (бинарная оппозиция): контент-анализ, сравнение и сопоставление, анализ и синтез, индукция, дедукция, концептуализация, формализация, моделирование, схематизация, экстраполяция, контекстуальный анализ, лексико-семантический, логико-семантический анализ, реконструирование, периодизация. Конструктивно-генетический метод способствовал формулированию выводов, актуальных для наших дней, системно-структурный позволил интерпретировать развивающееся теоретическое знание как некую целостность и увидеть влияние идеи соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания на его идеалы, цели, содержание, методы и формы. Обращение к сравнительно-историческому и историко-ретроспективному анализу позволило рассмотреть предмет исследования в историческом, социокультурном, педагогическом контекстах, выявить условия, динамику ее развития, сущность структурных сдвигов.

Источниковедческую базу исследования составили работы современных философов, социологов, культурологов, психологов и социальных психологов; публикации по истории философии и социальной философии, истории социологии, истории психологии и социальной психологии; философии и истории педагогики и образования, методологии и теории педагогики, теории и методике воспитания; методологии историко-педагогических исследований.

Основной массив источников — материалы изучаемого периода: труды лидеров гуманистической педагогики дореволюционного периода и основоположников советской педагогики, сборники научных статей, учебно-педагогическая литература, педагогическая периодика, материалы о школе и воспитании партийных, государственных органов и НКП РСФСР; диссерта-циионный фонд, архивные материалы ЦГА РФ (фонды НКП РСФСР, Главсоц-воса), НА РАО (рукописные материалы В.П. Вахтерова, В.И. Чарнолусского, Н.В. Чехова, фонды Исследовательского института научной педагогики при 2-м МГУ (отдел педагогики), Высшего Коммунистического Института Просвещения, ЦНИИП, Коллекция документов о Н.К. Крупской, личные фонды А.Н. Волковского, В.Н. Сороки-Росинского), Государственного архива Хабаровского края, бывшего архива ЦК ВЛКСМ, фонды бывшего Музея комсомольской славы Хабаровского края, фонда бывшего партийного архива Хабаровского краевого комитета КПСС.

В число источников включены работы философов и педагогов Русского зарубежья (H.A. Бердяев, С.Л. Франк, Е. Трубецкой, Г.Г. Шпет, В.В. Зеньков-ский, С.И. Гессен и др.)

Положения, выносимые на защиту:

1.Идея соотношения индивидуального и социального в воспитании личности возникает и развивается в контексте социально-исторических, социально культурных и научных ситуаций и процессов рассматриваемого периода, фило-

софских, психологических, педагогических концепций и теорий о воспитании как становлении личности.

2. Теоретико-методологическим основанием развития идеи соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания личности в первой части рассматриваемого периода (80-е гг. XIX в. - октябрь 1917 г.) стали антропологические идеи отечественной философии и психологии о двойственной природе человека: соотношение индивидуального и социального рассматривалось с позиций их «неслиянности» и неразделимости, что обусловливало их гармонизацию как идеальный вариант соотношения.

Теоретико-методологическим основанием развития идеи соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания личности во второй части рассматриваемого периода (октябрь 1917 г. — 30-е гг. XX в.) стала марксистская философия, утверждавшая доминирование социального над личным, индивидуальным как общего над частным.

Идея соотношения индивидуального и социального в личности осмысливается в философии, психологии и педагогике в контексте проблемы «личность и общество» и ей придается фундаментальное методологическое, теоретическое, ценностно-мировоззренческое значение.

3. Идея соотношения индивидуального и социального в личности осмысливается как глубинная, имманентная процессу воспитания как становления личности, что нашло проявление в трактовке смыслов ключевых понятий «человек», «личность», «общество», «индивидуальность», «социальность», в решении вопросов о сущности воспитания, о его идеалах и целях.

Возникнув как идея, она приобретает, по мере своего развития, характер закона и реализуется в педагогических принципах природосообразности, куль-туросообразности, социосообразности. Антропологический подход обусловливает необходимость, для реализации данной идеи как закона, взаимодействие этих принципов, их взаимную дополняемость.

4. Идея соотношения индивидуальных и социальных сил в воспитании личности развивалась в течение рассматриваемого периода от гармонизации (в период до революции 1917 года) к акценту социального (1917 - до середины 20-х годов) и, наконец, — к доминированию социального над индивидуальным (с середины 20-х годов до конца 30-х годов).

5. В первой части рассматриваемого периода идея соотношения индивидуальных и социальных сил в процессе воспитания личности обратила внимание педагогов к осмыслению воспитания как процесса, направленного на становление ребенка как личности и вызвала необходимость изучения детства в плане выявления возможностей развития индивидуальных и социальных сил в этом возрасте. Антропологический подход к изучению детства выявил естественную возможность и целесообразность развития индивидуальных и социальных сил детей в их взаимодействии и взаимообусловленности, являющейся предпосылкой их паритетности, позволил определить факторы и условия гармонизации индивидуального и социального в процессе воспитания.

Идеальным и наиболее перспективным, с точки зрения педагогики, должно было стать отношение к самоценности ребенка как общественной ценности,

что будет способствовать ценностному уравновешиванию индивидуальности и социальности, создавая наиболее эффективные социально-педагогические условия для развития личности вообще и подготовки ее к вхождению в общество и установлению взаимно продуктивных отношений с ним, в частности. Характер соотношения индивидуального и социального в личности ребенка детерминируется степенью его активности, его субъектности во взаимодействии с факторами воспитания. Ребенок рассматривался как прообраз взрослого человека, который, в свою очередь, сможет устанавливать с обществом отношения, продуктивные и для него и для общества.

Во второй части рассматриваемого периода, в свете социалистических идей, дети рассматривались как основа и гарантия достижения определенных социально-политических целей, что обусловило обоснование необходимости, а, следовательно, целесообразности приоритетного развития социальных сил детей, внушения им необходимости и целесообразности доминирования социального над индивидуальным.

6. В первой части исследуемого периода идея соотношения индивидуальных и социальных сил в процессе воспитания личности получила свою реализацию и на процессуально-технологическом уровне: в первой части периода это выражалось в рекомендациях по созданию педагогических условий для наиболее эффективного использования факторов развития индивидуальных и социальных сил личности и стимулирования их взаимодействия. Организация взаимодействия детей с естественной и специально организованной средой как взаимодействие индивидуального и социального начал в личности является важнейшим механизмом развития у нее способности к установлению ситуативно-адекватного соотношения между индивидуальным и социальным.

Во второй части хронологического периода это выражается в достаточно жестких методических установках по организации воспитания в его направленности на развитие личности, четко ориентированной на определенные социально-политические идеи и цели.

7.Теоретический опыт конца XIX — 30-х годов XX века относительно идеи соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания личности обогащает научное педагогическое знание. Его осмысление на современном уровне педагогической науки и реальной жизни способствует упрочению гуманистических тенденций на уровне теоретических и процессуально технологических разработок, на уровне реальной педагогической практики; помогает разрешить главное из противоречий — противоречие между индивидуальным (автономным) в личности и социальным, между личностными особенностями, интересами, потребностями, траекторией развития и общественными ожиданиями, интересами, ценностями, потребностями по отношению к человеку.

Научная новизна исследования заключается, прежде всего, в том, что в предложенной постановке, на междисциплинарном уровне и в предлагаемых хронологических рамках данная проблема впервые стала предметом специального историко-педагогического исследования.

Определенные нами хронологические рамки позволили рассмотреть идею соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания

личности от ее оформления в философско-психологической, общественно-педагогической и собственно педагогической мысли как гармонического взаимодействия этих сил до своеобразной точки бифуркации, в которой произошла такая «встреча-взаимопроникновение-взаимодействие» (М.А. Половцева) подходов к трактовке их соотношения, результатом которой стало оформление доминирования социального над индивидуальным.

Результаты «движения» педагогической мысли во временном и теоретическом пространстве данного периода, в предметном пространстве проблемы соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания личности представлены как совокупная концепция, включающая

- теоретико-методологические основы воспитания в целом и идеи соотношения индивидуального и социального, в частности, в контексте проблемы «личность и общество»;

- теоретические основы идеи соотношения индивидуального и социального в контексте проблемы «личность и общество»;

- процессуально-технологические основы процесса решения проблемы соотношения индивидуального и социального в контексте проблемы «личность и общество».

Проанализированы, обобщены, и в обобщенном виде представлены взгляды на специфику детства как на особый, самоценный этап жизни человека, что позволило оценить разработанность идеи соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания личности в педагогике рассматриваемого периода на теоретическом и процессуально-технологическом уровнях и оценить их значение для современного педагогического знания.

Впервые основные педагогические категории («воспитание», «педагогические идеалы» и «цели», «личность», «субъектность», «личный опыт») рассмотрены в аспекте соотношения индивидуального и социального.

Введены концепты «индивидуальное», «социальное», «соотношение индивидуального и социального в процессе воспитания», уточняющие уже принятые «социально-личностное» «личностно-социальное». Это обусловлено методологически: личность есть единство индивидуального и социального, почему противопоставление личностного и социального представляется не оправданным.

В рамках историко-педагогического исследования выявлены закономерности, способные обеспечивать гармонию индивидуального и социального в процессе воспитания:

-подход к диаде «индивидуальное и социальное» с позиций их экзистенциальной взаимосвязи, взаимообусловленности и равноценности;

-обеспечение одновременности роста степени автономности личности и ее связей с обществом (как продукта и творца собственной личности, общества и общественных отношений) через расширение ее прав и свобод;

- выдвижение норм права, нравственных принципов справедливости и достоинства личности в качестве регуляторов отношений между всеми участниками педагогического процесса;

-осуществление взаимодействия индивидуального и социального через посредство культуры, традиций, идеалов;

-осуществление творческой созидательной деятельности в соответствии с собственными идеалами и потребностями;

Выявлены следующие принципы достижения гармонии индивидуального и социального в процессе воспитания личности и подготовки ее к выстраиванию продуктивных отношений в обществе:

- взаимосвязь и взаимодополняемость принципов природосообразности, идеалосообразности, свободосообразности, культуросообразности, социосооб-разности;

- антропологизм как инвариантное ядро при рассмотрении проблем, связанных с изучением проблем отношений личности и общества;

- единство представленности в личности индивидуального и социального;

- единство свободы и ответственности ребенка в процессе его социальной жизни и воспитания.

Исследование позволило выявить, что важнейшими условиями достижения паритетности индивидуального и социального в процессе воспитания личности являются:

- обеспечение самопознания, самодеятельности, самобытности, детей (как источников и факторов сохранения индивидуальности личности в процессе ее отношений с обществом);

- организация разнообразных видов деятельности (для приобретения детьми широкого социального опыта, дающего осознание связи блага собственной жизни с благом жизни множества людей, осознание взаимного принятия людьми обязанностей служения друг другу как необходимости);

- сохранность и осуществленность свободы личности ребенка в его естественной социальной жизни и в специально организованном педагогическом процессе;

- свободное и осознанное принятие детьми общих целей как личных, многочисленность и многообразие связей в процессе достижения этих целей, вызывающих чувство сопричастности общему, солидарности с ним и потребности поддерживать их;

- активность личности в ее восприятии влияния внешних факторов и отношениях с ними; наличие диалога между личностью и обществом, индивидуальным и социальным в личности; осуществление права свободного входа и выхода личности из сложившихся общественных связей; осознание личностью двойственности собственной природы и сущности общества, своего внутреннего и внешнего единства с ним.

Теоретическая значимость:

Актуальность, широкий диапазон рассмотренных философских, психологических, педагогических воззрений позволяют рассматривать представленный в исследовании теоретический опыт в области идеи соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания как источник дальнейшего развития теоретико-методологического, теоретико-методического и процессуально-технологического педагогического знания в области теории воспитания

как становления личности, научного обоснования современных инновационных теоретических и процессуально-технологических поисков.

Исследование имеет значение для историко-педагогического знания: восполняется определенный пробел в истории теории воспитания; обогащена методология анализа в историко-педагогической сфере, что будет способствовать росту научного потенциала философско-педагогического исследования; открываются перспективы дальнейшего изучения генезиса гуманистической парадигмы воспитания; анализа советской парадигмы воспитания как амбивалентной (анализа противоречий советской парадигмы воспитания)

Определено значение исторического опыта для общеметодологических и теоретических подходов к рассмотрению теории и практики воспитания и для преодоления кризиса в воспитании личности, способной к творчеству в индивидуальной и общественной жизни на современном этапе.

Представленная постановка вопроса позволяет расширить представления о ребенке, о педагогическом процессе: осуществление его «человекоразмерно-сти» предполагает соразмерность индивидуальным и социальным силам развивающейся личности. Объединение образованием индивидуального и социального в личности рассматривается как резерв для преодоления технократизма в научно-педагогическом обосновании и организации образования и педагогического процесса. Утверждение этого взгляда возможно при переосмыслении смыслов ключевых педагогических понятий, факторов, условий их действенности, что и предпринято в данном исследовании.

Практическая значимость исследования связана с возможностью использования его результатов для:

- поддержания и усиления гуманистических тенденций в воспитании, направив их на разрешить противоречия между индивидуальным (автономным) в личности и социальным, между индивидуальными особенностями, интересами, потребностями, траекторией развития и общественными ожиданиями, интересами, ценностями, потребностями по отношению к человеку.

-практики проектировочной деятельности в образовании - при создании программ воспитания в системе образования регионов, образовательных учреждений;

-практики экспертной деятельности в образовании — определении критериев гуманитарной экспертизы педагогических систем и инноваций в них;

- создания нормативных и специальных курсов по педагогике, социальной педагогике, истории педагогики;

- работы с докторантами, аспирантами, магистрантами по вопросам философии и истории образования, педагогики, социальной педагогики.

Исследование открывает новые проблемы и темы для последующего изучения историками педагогики и педагогами индивиудальных и социальных смыслов обучения и воспитания, индивидуально-социальной направленности педагогических целей и методов и др.

Достоверность научных результатов исследования обеспечена теоретико-методологической обоснованностью исходного замысла работы, соответ-

ствием методов исследования его задачам, репрезентативностью источниковой базы.

Этапы исследования:

1.Рефлексия педагогической теории и практики в аспекте отношений личности ребенка с обществом и определение исследовательской проблемы «Личность и общество как педагогическая проблема» (конец 80-х — конец 90-х годов XX века).

2.0тбор, изучение философской, психологической, педагогической литературы конца XIX - первой трети XX века, рефлексия современной педагогической теории и практики в аспекте темы «Личность и общество как педагогическая проблема» (конец 90-х годов XX века — 2002 год); оформление текстового материала.

3.Корректировка темы диссертации как «Идея соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания личности в отечественной педагогике 80-х годов XIX - первой трети XX века»; оформление текста диссертации (2002-2005 гг.)

Апробация и внедрение: По материалам исследования изданы: монография, учебное пособие, получившее гриф ДВ РУМЦ, научные статьи. Из них в реферируемых изданиях — 2. Всего публикаций по теме исследования 67; общий объем — 69,6 п.л. География публикаций: Благовещенск, Владимир, Москва, Пенза, Улан-Удэ, Хабаровск, Челябинск, Чита. Материалы исследования докладывались на международных (7), республиканских (6), региональных, межвузовских и внутривузовских конференциях. Методологические и теоретические подходы и концептуальные идеи исследования были положены в основу «Программы воспитания в Хабаровском крае на 2000-2005 гг.», выполненной по заказу Правительства Хабаровского края, в создании которой автор принимала участие (авторский вклад - 25% содержания); в основу педагогических рекомендаций по созданию программы воспитания «Я - гражданин», широко используемой в системе воспитания в Хабаровском крае и опубликованной в приложении к журналу «Народное образование» «Воспитательная работа в школе». Материалы исследования использовались автором при чтении лекционных курсов для учителей и работников образования (в системе повышения квалификации педагогических кадров Хабаровска, Хабаровского края и Амурской области), для студентов Дальневосточного государственного гуманитарного университета, для социальных работников Хабаровского края. Методологические идеи исследования используются в работе с аспирантами.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух частей, 7 глав (в первой части — 3 главы, во второй - 4) и заключения, библиографического списка и приложений. Сложность структуры обусловлена объединением в рамках одного исследования периодов, разных по социально-историческим условиям и теоретико-методологическим основаниям науки в целом и педагогики, в частности.

Основное содержание диссертации

Рассмотрев социально-исторические, социально-культурные, научные предпосылки и основания идеи соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания, мы выявили, что она не выделяется специально и непосредственно. Однако изучение исследовательских материалов с использованием методов контекст-анализа, лексико-семантического анализа, реконструкции и других позволило выявить, что ёе-ГакШ она присутствует в теоретических положениях философов, психологов, педагогов о сущности личности, общества, отношений между ними, в представлениях о сущности воспитания как педагогической категории, в представлениях об идеалах и целях, факторах, условиях воспитания личности. Она актуализируется и развивается в контексте социально-исторических, социально-культурных процессов рассматриваемого периода, в контексте философско-психологического, научно-педагогического знания о человеке, личности, индивидуальном и социальном в личности, об обществе и отношениях личности и общества.

Проведенное исследование показало, что идея соотношения индивидуального и социального в личности осмысливается в философии, психологии и педагогике в контексте проблемы «личность и общество» и ей придается фундаментальное методологическое, теоретическое, ценностно-мировоззренческое значение.

Изучение философских, психологических, педагогических источников обусловило подход к исследованию идеи соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания личности с позиций интеграции онтологического (потому что отношения человеческой личности и общества разворачиваются в контексте бытия, в той или иной степени детерминирующего эти отношения); экзистенциального (ибо во всех внешних проявлениях личность осуществляет свой внутренний, глубинный духовный план), аксиологического (он позволял разрешать противоречия, возникающие при противопоставлении онтологического и экзистенциального) подходов с позиций принципа взаимодополняемости.

В первой части диссертации анализируется состояние и особенности развития данной идеи в период с конца Х1Хв. до октябрьской революции 1917 г.

Первая часть диссертации состоит из 3-х глав: в первой анализируются социально-исторические, социально-культурные и научные предпосылки появления и развития рассматриваемой идеи, выявляются ее методологические основы; во второй главе анализируются труды педагогов в аспекте рассматриваемой темы, выявляются теоретические основания данной идеи (через анализ базовых концептов «человек», «личность», «индивидуальность», «социальность», «детство», «воспитание», «идеалы и цели воспитания»); в третьей главе реконструируются педагогические условия гармонизации индивидуального и социального в процессе воспитания личности.

Анализ социально-исторических, социально-культурных и научных предпосылок показал, что изучаемая идея имеет глубокие корни.

Каждое из исторических событий XIX века, обнаруживая новые противоречия в жизни России, заставляло задумываться о роли человека в жизни государства и общества, о его праве и долге, об отношении его к общественным обязанностям, о мере личной свободы и подчиненности общественным интересам и требованиям, о личной ответственности.

Усиление борьбы центробежных и центростремительных сил в обществе, особенно в начале XX века, стимулировали осознание необходимости разрешения проблем человека в его взаимоотношениях с обществом гуманитарными способами.

Изучив социально-исторические, социально-культурные и научные предпосылки развития идеи соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания, мы выделили противоречия между:

- необходимостью проявления человеком собственной активности, независимости в чувствах, мыслях, действиях и неразвитостью необходимых для этого способностей, знаний, качеств личности;

-между необходимостью подготовки человека к выстраиванию продуктивных отношений с обществом и неприспособленностью институтов воспитания к этому;

-между необходимостью подготовки человека к выстраиванию продуктивных отношений с обществом и отсутствием необходимых научно-педагогических разработок.

Они актуализировали процесс изучения человека, личности, общества, факторов и условий развития индивидуального и социального в личности, характера соотношений индивидуального и социального, а также значения этого соотношения для воспитания личности. Особенно активно этот процесс осуществлялся с 80-х годов XIX века по октябрь 1917 года, чему способствовало распространение либеральных демократических ценностей свободы, равенства, справедливости. Идеализированные в российском обществе до утопии, они отражались в идеале государства, который основывался на социалистических идеях, ориентировался на человека, гармонизируя отношения личности и общества. Потому вопрос о соотношении личности и общества, индивидуального и социального решался философами, психологами, педагогами, преимущественно, с позиций их равноценности для развития и личности, и общества — как их гармония.

Сама динамика развития исследуемой идеи была обусловлена необходимостью разрешить противоречие между социально-экономической и научно-педагогической востребованностью способности личности к гармонизации индивидуальных и социальных сил, интересов, целей и неразработанностью в педагогике самих концептов «индивидуальное» и «социальное», педагогических условий обеспечения их гармонизации.

Анализ философских, психологических, педагогических источников убедил нас в том, что научная мысль обратилась к изучению проблем личности как объекта и субъекта социума; принципов, характера связей личности и общества; педагогических условий, факторов, механизмов воспитания и включения развивающейся личности ребенка в отношения с обществом, продуктивные

как для личности, так и для общества. Разработка идеи соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания осуществлялась в контексте антропологического подхода к трактовкам понятий «человек», «личность», «общество» и отношений между ними, данных в философии и психологии. Это обеспечивало разворачивание концептов «индивидуальное» и «социальное» в их соотношении, взаимосвязи, как равноценных.

Атрибутивными характеристиками личности признавались свобода и достоинство, внутреннее стремление к саморазвитию, к созидательной творческой деятельности, осознание себя носителем опыта, ценностей, чувств, традиций множества не только живущих, но и умерших людей, собственной ответственности за каждое свое Слово, Действие, Мысль, осознание единства общего и единичного в самой себе; • •

Личность представлялась как единство индивидуального и социального как частного и общего. Это единство представлялось во взаимодействии, взаимообусловленности индивидуального и социального, в результате чего гармонию между ними усматривали и в случае преобладания индивидуального или социального, что определялось конкретной ситуацией. Важнейшее условие сохранения гармонии видели в совершении личностью свободного выбора характера соотношения между индивидуальным и социальным (H.A. Бердяев, В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев, П. Сорокин и др.).

Сущностные характеристики общества демонстрируют невозможность его рассмотрения отдельно от человека: солидарность людей для совместной деятельности (Н.И. Кареев, П.Л. Лавров Л. И. Мечников,), взаимодействие в процессе деятельности, психическое взаимодействие (М.А. Бакунин, В.М. Бехтерев, НЛ. Данилевский, Е.В. Де Роберти, Н.И. Кареев, Н.К. Михайловский, П. Сорокин). Во взаимодействии как ключевой характеристике общества видели обмен индивидуальными ощущениями, восприятиями, представлениями, суждениями, эмоциями, чувствами, волей. Продукт этого обмена и составлял сущность общества — то, что Е.В. Де Роберти назвал «коллективным» или «соборным опытом», П. Сорокин — «соборностью», М.А. Бакунин — «коллективным сознанием общества», С.И. Гессен — «коллективной душой».

Под индивидуальным в личности подразумевалось то, что выделяет ее из среды других личностей и одновременно позволяет осознавать, сохранять, проявлять эти особенности в отношениях с другими, обеспечивает неприкосновенность, свободу личности, ее внутреннее стремление к развитию, процессы саморазвития, ее незаменимость (В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель С.И. Гессен, В.В. Зеньковский, П.Ф. Каптерев и др.). Индивидуальное теснейшим образом связывалось с субъектностью личности во всех аспектах ее жизнедеятельности.

Под социальным понималось то, что способствует пониманию других, сотрудничеству с другими и выражается в соответствующих потребностях. Продуктами ее оказываются приобретаемые в процессе жизни опыт, знания, чувства, особенности восприятия и т.п., общие с другими. Они, в свою очередь, становятся внешними факторами дальнейшего развития личности.

Соотношение индивидуального и социального определялось в этом случае как единство единичного и общего. Проявление этого единства видели в твор-

ческих актах в виде «целостного мышления», «целостного воления», «целостного чувствования» самой личности (Н.А. Бердяев). Важнейшим условием достижения этого единства и этой целостности называлась способность личности проявлять и сохранять собственную независимость, осуществлять творческую созидательную деятельность в соответствии с собственными идеалами и потребностями (Н.И. Кареев, А.Ф. Лазурский, В.Я. Стоюнин и др.). То есть оно (единство) — следствие активной деятельности самого человека.

Утверждение необходимости гармонии соотношения индивидуального и социального в процессе социальной жизни личности и ее воспитания допускало и ситуации, требующие приоритета того или другого. В связи с этим равноценное развитие индивидуального и социального в личности создавало основу для принятия человеком адекватного ситуации решения. В этом случае гармония усматривалась в задействованности всех сил самого человека, в проявлении им самостоятельности и активности

Приверженность российских философов, психологов, педагогов антропологической идее природной неотделенности личности и общества и, следовательно, индивидуального и социального в ней, обусловила взгляд на их антагонистическое противопоставление как на искусственное. Этим обусловлен взгляд на необходимость отношения к ним как равным ценностям, взаимодействующим и взаимообусловленным. А потому возникающие между ними противоречия должны были восприниматься как объективные, диалектические и разрешаться конструктивно как для отдельной личности, так и для общества. К таким противоречиям относились: противоречия между личной свободой и общественным долгом, между личной свободой и ответственностью, между интересами, потребностями и способностями конкретной личности и общественными интересами, потребностями, требованиями, между культурой личности и культурой социума, между правом личности и других личностей, между стремлением к жизненному и социальному самоопределению и реально складывающимися отношениями и реальной ситуацией, между субъектностью и объект-ностью. Возможность предупреждения и конструктивного разрешения их видели в установлении такого соотношения между индивидуальным и социальным, которое характеризовалось бы определенной соразмерностью. Нарушение этой соразмерности могло вносить разрушительные тенденции в жизнь личности и общества.

С недостаточностью развития индивидуальных сил связывали слабость или отсутствие веры в собственные силы, сокращение человеком социальных связей, отказ от каких-то из общественных обязанностей, и, следовательно, уменьшение возможностей для самореализации, для выполнения своего предназначения в мире. Такой человек оценивался как неспособный самостоятельно противостоять враждебным внешним воздействиям, как потенциальный раб того или другого социального сообщества. Из этого делались предостерегающие выводы о противоречивом влиянии на личность преимущественно коллективных форм жизнедеятельности и особенно коллективного воспитания (В.В. Зеньковский, В.В.Розанов и др.).

С высокой степенью развития индивидуальных сил личности связывалась возможность ее свободы как основного внутреннего признака каждого существа, сотворенного по образу и подобию Божьему (H.A. Бердяев, В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, Б,П. Вышеславцев, В.В. Розанов, Е. Трубецкой и др.). Именно во внутреннем, в духе человека, в энергии его воли, в чувстве свободной ответственности и сознании «виновности в собственной судьбе», в мышлении, в осознанности целей и средств их достижения, в направлении, пусть даже ошибочном, собственной деятельности на их осуществление усматривали источник свободы. Даже добро, если оно насильственное, не могло, по мнению философов и педагогов анализируемого периода, стать ценностью для человека. Уровнем развития самосознания личности, ее индивидуальных интеллектуальных и волевых сил обусловливали возможность или невозможность превратить транслируемые обществом (в том числе через педагогов) знания, науку, искусство, культуру в достояние личности и фактор развития не только ее самой, но и общества (H.A. Добролюбов, П.Л. Лавров и др.). При низком уровне личностного развития они воспринимаются как священные и абсолютные, не подвластные критике и изменениям и тормозят развитие и личности, и общества.

Среди выделяемых в данный период факторов, стимулирующих проявление и развитие индивидуального и социального в личности, мы обнаружили: организацию самого процесса воспитания, внешнюю среду и ее условия как условия жизни и работы человека (Н.И. Кареев, А.Ф. Лазурский и др.), семью (В.В. Зеньковский, П.Ф. Лесгафт и др.), социальный опыт, деятельность (В.М. Бехтерев, В.В. Зеньковский, С.Т. Шацкий и др.), игру (Н.Н Ланге), знания и самостоятельную умственную деятельность (В.М. Бехтерев, П.Ф. Каптерев, H.H. Ланге и др.), детские общества и организации (В.В. Зеньковский), традиции в языке, быте, искусстве, науке, религии (H.H. Ланге). Каждый из них решал свои особые задачи.

Важнейшими условиями установления адекватных отношений между индивидуальным и социальным в личности назывались обеспечение единства знаний, ощущений и волевых устремлений человека при включенности его в общее дело (П.Ф. Каптерев, П.А. Кропоткин, В.В. Розанов и др.), субъектность ребенка в социальной жизни и в воспитании, которую усматривали в актах активности и которой отводилась ключевая роль в объединении индивидуального и социального в самой личности и в процессе ее воспитания.

В качестве «механизмов» взаимодействия индивидуального и социального представлялись: переработка восприятий внешних влияний с помощью внутренних интеллектуальных, эмоциональных, волевых сил; «заражение», «внушение», совершающиеся как преднамеренно, так и непреднамеренно, совершенно незаметно для человека. Развитие индивидуальных сил рассматривалось как средство предотвращения неосознаваемых влияний, так как с их помощью мог совершаться перевод их из неосознаваемых в осознаваемые (П.Ф. Каптерев, А.Ф. Лазурский, H.H. Ланге).

Центром новых педагогических идей, концепций, теорий в рассматриваемый период была активная, свободная личность ребенка, индивидуально окрашенная и в то же время максимально социальная. И вопрос о развитии инди-

видуальных начал личности решался в контексте осознания ею своей изначальной неразрывности с обществом, природной «слиянности» и взаимодействия индивидуальных и социальных сил. При этом вопрос о развитии социальных начал личности педагогами был поставлен, осмысливался, но не получил столь же детальной разработки. Этот вопрос актуализировался и акцентировался после революции 1917 года, что обусловливалось преимущественной ориентацией на марксистскую социологию.

Будучи глубинной, фундаментальной, идея соотношения индивидуального и социального детерминирует представления о . сущности воспитания как педагогической категории и процесса, о его идеалах, целях, содержании, формах, методах): они осмысливаются и представляются как становление личности, то есть процесс обретения ребенком собственной личности, отличающейся единством индивидуального и социального и способной гармонизировать их соотношение во взаимодействиях с самим собой и обществом.

Гармония, по мнению педагогов, обеспечивалась внутренним отношением личности к собственным индивидуальным и социальным силам, с одной стороны, и аналогичным отношением к ним общества, с другой. При этом в реальном бытии допускалась возможность доминирования индивидуальности или социальности при условии самостоятельности ребенка в установлении того или иного соотношения между ними.

Развитие идеи соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания личности обусловливалось выявлением у детей необходимых природных потенциалов для развития индивидуального и социального и установления между ними определенных соотношений:

-естественно присущая природе ребенка социальность, выражающаяся в подражании не только взрослым, но и другим детям, в стремлении к общению с ними, к участию в их жизни, в тяготении к объединениям (как стихийным, ситуативным, так и специально созданным), к познанию других людей, общественных отношений. В то же время неизбежность приспособления детей к реально сложившимся и существующим условиям жизни и отношений в обществе требовала развития не только социальных сил, но и индивидуальных, чтобы обеспечить сохранение его индивидуальности как своеобразия, непохожести на других, что рассматривалось как предпосылка развития как самой личности, так и общества;

- естественно присущая индивидуальность — проявление детьми интереса к познанию самих себя, к овладению собственными силами, к автономизации. Ими обосновывалась целесообразность воспитания у детей в равной степени индивидуальных и социальных сил. Индивидуальное и социальное рассматривались как те природные начала, которые при определенных условиях превращаются в реальные силы, регулирующие все проявления взрослого человека. Характерной и для ребенка представлялась их бинарность, детерминирующая такие противоречия детства, как: отсутствие гармонии при стремлении к ней, проявление как центростремительных, так и центробежных сил в отношении индивида к обществу, борьба в равной степени за права и за обязанности в мире людей. Этим определялась необходимость специального педагогического вни-

мания их развитию и установлению такого соотношения между ними в процессе воспитания, которое обеспечивало бы их равноценность и, как результат, -целостность личности.

Таким, образом, в основе педагогических представлений о целесообразности развития индивидуальных и социальных сил детей в процессе их воспитания лежит принцип природосообразности, не позволяющий пренебрегать особенностями детства, преуменьшать или преувеличивать их роль.

Последующие теоретические выводы позволили рассматривать процесс воспитания как процесс становления личности ребенка в единстве его индивидуального и социального, они обусловили разработку вопросов о педагогических условиях, позволяющих наиболее эффективно стимулировать проявление и взаимодействие индивидуальных и социальных сил. Тем самым обеспечивалась достоверность теоретических и процессуально-технологических выводов и рекомендаций и их сообразность природе детей.

Ребенок при этом рассматривался как развивающаяся личность.

Определенные в педагогической мысли данного периода условия воспитания как процесса становления личности могут быть интерпретированы как условия развития и гармонизации индивидуальных и социальных сип детей. В основу этих условий закладывались концепты активности и субъектности ребенка в его взаимодействиях с естественной и специально педагогически организованной средой.

К условиям достижения равноценности индивидуальных и социальных сил детей в процессе их воспитания педагоги относили: уважение достоинства детей, серьезное отношение к их проблемам, мыслям, чувствам, взаимное доверие и совместную деятельность, недопустимость приказных форм общения, предоставление детям права выбора решений и поступков, наличие авторитета знания и любви, а не силы; желание и способность взрослых к взаимодействию, проявление взрослыми терпения, предоставление детям приятных первоначальных впечатлений об отношениях со взрослыми и обществом, адекватная оценка проявлений детской натуры как отражения противоположных, но одинаково ценных для развития и последующей жизни свойств ее, взаимообуслов-ливающих и взаимопереходящих друг в друга, соответствие предъявляемых к детям требований их реальным возможностям. Понимание взрослыми особенностей детства, законов и логики возрастных изменений, смысла детской жизни; уважение ребенка, его усилий; опора на самодеятельный характер внутренних сил ребенка; организация жизни общества на основе порядка, закона, обеспечивающих равноправие в совместной жизни и деятельности.

Рассматривая естественную общественную среду как важнейший фактор воспитания в целом и развития индивидуальных и социальных сил личности, в частности, педагоги отметили его высокую результативность. Условия этой результативности усматривали в следующем: разнообразие социальных связей, деятельности; открытость детей влияниям среды, воспринимаемой как естественное пространство жизни; разнообразие возможностей реализации потребностей, интересов, склонностей как личных (познавательных, эмоциональных, физических, творческих, самоутверждения и самопознания), так и общест-

венных (потребность в общении, в принятии себя другими и т.п.). Специально подчеркивалось значение восприятия этой среды как естественной (С.Т. Шацкий): при этом и подчинение другим, и независимость от них воспринимались как естественные; столь же естественное нежелание потерять независимость активизировало деятельность как индивидуальных, так и социальных сил. Характер соотношения между ними обусловливался, в большей степени, самими жизненными ситуациями.

Однако непредсказуемость, неподвластность контролю, чрезвычайная сложность переплетений влияющих факторов и условий естественной общественной среды обусловили разработку вопроса о специально созданной среде, ориентированной на цели воспитания, на законы развития детей, подверженной наблюдению, контролю, корректировке, руководству. При ее создании должны были, с одной стороны, учитываться те механизмы и условия, которые были наиболее эффективны в естественной общественной среде как естественном пространстве естественной жизни ребенка. Школа, детские организации стали трактоваться как социально-педагогические институты в комплексе факторов общественного воспитания, предназначенные для развития у детей индивидуальных и социальных сил, необходимых для успешной жизни в обществе, и обеспечивающие их гармонизацию.

Важнейшими из условий, обеспечивающих проявление, взаимодействие и гармонизацию индивидуальных и социальных сип детей в специально организуемой среде, были: равенство прав в детском обществе, их демократическое устройство; культивирование ценностей гуманизма, нравственного идеала добра, справедливости, чести, служения людям, товарищеские связи и отношения (В.В. Зеньковский, В.Я. Стоюнин, С.Т. Шацкий и др.).

Эти условия способствовали организации воспитания как естественной жизнедеятельности детей, богатой социальными связями, взаимодействиями, впечатлениями, эмоциональными переживаниями. Тем самым предполагалось стимулировать деятельность индивидуальных и социальных сил детей и процесс установления между ними отношений гармонии. Субъектность позиции ребенка в социальной жизни и в воспитании обеспечивала преобразование получаемых представлений в его личный жизненный опыт.

Необходимым условием развития и гармонизации индивидуальных и со-. циальных сил детей на данном временном этапе определялась субъектность личности как осознание собственной сущности, собственных интересов, потенциалов, как осознание и прочувствование своей неразрывности и неслиянности с обществом и участие в социальной деятельности, в социальных связях по свободному выбору.

В этот период был раскрыт смысл понятия «личный опыт»: впечатления в сознании, чувствах, физическом организме человека, полученные и получаемые в процессе восприятия тех или иных явлений, перерабатываемые его чувствами, сознанием, удерживаемые ими, — как результат деятельности собственных сил человека. Личный опыт социального взаимодействия рассматривался как фактор и условие развития у детей способности к установлению соотношения между индивидуальным и социальным в личности, которое (соотношение), од-

нако, детерминировалось ситуациями социальных взаимодействий. Психологический механизм превращения внешнего во внутреннее в процессе приобретения личного социального опыта позволял индивидуализировать и процесс, и результаты взаимодействия с социальными явлениями, придать им личностные смыслы и тем самым установить гармонию индивидуального и социального в личности в процессе ее воспитания при следующих педагогических условиях: эмоциональная благоприятность актов социального взаимодействия, гуманистический характер отношений в обществе в целом и с детьми, в частности, разнообразие социальных связей и ролей, включенность детей в разнообразную деятельность.

Исследование показало, что, если до революции 1905 года в реальной идеологии и сознании реальных людей, в их отношениях преобладали чувства альтруистического служения общественному долгу как свидетельство чести и достоинства человека, тяготения к социализму как идее общественного блага, то после революции 1905 года все чаще преобладали устремленность к свободе личности и личному счастью (В.В. Боровский). Ключевой в характеристике взаимоотношений личности с обществом стала «свобода от...» (независимость от всякого детерминизма, идущего от сознания, от установившегося порядка, нигилизм). Именно с этим связывалось ослабление скрепляющих общество нравственных начал, таких, как, например, общественной совести и т.п.

В этой ситуации значимыми оказались идеи марксизма, в соответствии с которыми человек рассматривался преимущественно в опосредовании его социально-экономическими факторами, что обусловило приоритетное внимание его социальным силам. В контексте этих идей все более жестко формулировались позиции, связанные с отрицанием в определении сущности человека его свободы, субъектности — они теперь отождествлялись с субъективизмом как негативным качеством, означавшим пренебрежение общим. Само понятие индивидуальность соединилось с «индивидуализмом», имевшим уже тогда негативную окраску.

В связи с этим на первое место выходила необходимость развития у каждого человека осознания принадлежности не просто к биологическому виду «человек», в рамках которого есть место многообразию индивидов, а к его определенной группе — классу (понятие, превалирующее в марксистской социологии), объединяющему людей на основе общих социальных признаков и делающему каждого человека носителем этих общих признаков. Это предпочтение социального в личности и ее отношениях с обществом привнесло в модель социалистического общества новый моральный аспект: ответственность общества за судьбу и благосостояние его членов и право личности как члена «солидарного целого» требовать от общества обеспечения себе условий свободной, разумной и достойной жизни (С.Л. Франк). Такая трактовка социализма переводила индивидуальную активность личности из сферы создания наилучших условий собственной жизни в сферу ожидания их от общества, что было одним из способов подчинения обществом личности себе. Тем самым общество получало возможность ожидать этого подчинения не только из благодарности, но, и что главное, из чувства долга.

В развитии идеи о соотношении индивидуального и социального в процессе воспитания личности в рассматриваемый период можно вычленить следующие этапы:

- преобладание паритетности отношений личности и общества, индивидуального и социального (равновесия личностного и общественного как ценностей) - 80-е гг. XIX в. - 900-е гг. XX в.;

- призыв к приоритетности общественного и подчинения личности интересам государства на фоне паритетности — (период первой русской революции и постреволюционной реакции) — 900-е — 10-е гг. XX в.

Во второй части диссертации представлены результаты исследования состояния и особенностей развития идеи соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания личности в период с октябрьской революции 1917 г. по конец 30-х гг. XX в.

Вторая часть состоит из четырех глав: в первой главе изучаются социально-исторические и социально-культурные предпосылки развития идеи соотношения индивидуального и социального в советской педагогике рассматриваемого периода, философские, психологические, научно-педагогические основания развития рассматриваемой идеи и делается вывод о том, что в советский период в вопросе о соотношении индивидуального и социального произошла трансформация гармонии индивидуального и социального в доминирование социального над индивидуальным; во второй главе представлены результаты изучения развертывания идеи в советской педагогике и показано ее развитие от акцента социального к его доминированию; в третьей главе рассматриваются теоретическое обоснование влияния на детей естественной и специально организованной среды; в четвертой — результаты поисков наиболее эффективных педагогических средств обеспечения доминирования социального над индивидуальным в процессе воспитания детей.

Изучение исторических, культурных и научных предпосылок и условий развития идеи соотношения индивидуального и социального в личности в обозначенный период, анализ разработки советскими философами, психологами, педагогами вопросов воспитания личности в аспекте разрабатываемой темы показало, что эта идея развивается в сложных исторических и культурных условиях разрушения традиционных социально-экономических и политических основ бытия человека и поиска новых.

Октябрьская революция 1917 года, казалось бы, открыла возможности для развития гуманистических идей предыдущего периода о равноценности и гармонии соотношения индивидуального и социального в личности: она провозгласила человека главной ценностью социалистической культуры, дала свободу, равенство, предоставила каждому самостоятельно действовать во всех сферах жизни. Свойственный начальным годам (примерно 1917 — 1923 гг.) романтический настрой на скорую победу социализма и строительство коммунизма, деятельность педагогов-ученых (П.П. Блонский, В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, И.И. Горбунов-Посадов, П. Ф. Каптерев, A.C. Макаренко, С.Т. Шацкий), психологов (В.М. Бехтерев, JI.C. Выготский, В.В. Зеньковский, H.H. Корнилов, А.Ф. Лазурский, А.П. Нечаев, Г.И. Челпанов Г.Г. Шпет,), чье антрополо-

гическое мировоззрение сформировалось в предыдущий исторический период, обусловили отношение к индивидуальному и социальному в человеке как равным ценностям, взаимодействующим силам, обеспечивающим развитие полноценной личности и поиск средств воспитания человека-творца собственной жизни и жизни общества, государства.

Идеалом стал высокий уровень развития как уникального, так и универсального в личности, потому что только такие личности, по мнению педагогов-гуманистов, могли внести достойный вклад в дело строительства общества всеобщего счастья, свободы, равенства, братства.

Однако последующие события показали утопичность этих надежд. Человек оказался в таком водовороте борьбы личных и общественных (классовых, партийных, идейных) страстей, который поглотил индивидуальное в нем, заставив поверить лишь в силу общего. Человеческая индивидуальность из высшего достоинства человека превратилась во враждебное ему и общему делу личностное образование, потому что особенности экономического и политического развития потребовали единства чувств, мыслей, действий, безусловного принятия идеи строительства социализма и коммунизма теми способами, которые предлагались партией, и подчинения ей вплоть до отказа от личной жизни (Н.К. Крупская, В.И. Ленин, A.B. Луначарский, М.Н. Покровский и др.). Результатом стало доминирование общего над личным, социального над индивидуальным. — Все это обусловило отрицание существования проблемы «личность и общество» и непрописанность в философской, психологической и педагогической литературе антиномии «индивидуальное - социальное», что, однако, не означало, как показало наше исследование, отсутствия проблем их взаимоотношений в реальной действительности.

Противопоставление социального индивидуальному было в значительной степени следствием идеологического партийного влияния: уже к середине 20-х годов индивидуальность совершенно определенно ассоциировалась с индивидуализмом и частной собственностью, а потому низвергалась как феномен. В связи с этим даже наличие у детей особых талантов связывалось с опасностью обособления, а потому выдвигалась задача «заставлять» уважать социальный характер другого человека, чтобы избежать индивидуализма (П.П. Блонский, Н.К. Крупская, A.B. Луначарский и др.). Всякое отделение от общественной жизни в личную воспринималось как измена делу коммунизма, в результате чего даже наличие индивидуальной чернильницы у ученика, индивидуальное посещение театра и т.п. расценивалось как проявление буржуазного индивидуализма (Н.К. Крупская). Индивидуальность должна была исчезнуть в общем направлении мысли, в общем плане действия, превратиться в «орган» коллективного организма - в социальное.

Поиски советских философов, психологов, педагогов шли в направлении обоснования этого доминирования и разработки педагогических средств эффективного воспитания общественности, коллективизма, пролетарского классового и идеологического единства. В связи с этим они должны были либо отказаться от прежних антропологических воззрений и принять новые, либо прекратить свою научную и практическую деятельность, что сделало судьбы всех

их трагичными. Эти поиски осуществлялись в соответствии с положениями марксизма о преимущественной детерминированности человека действием окружающей его среды, что обусловило постановку в центр внимания изучение именно этих сторон жизнедеятельности и взаимодействий человека. Этот поворот стал особенно характерен для второй половины 20-х годов, когда активизировалась деятельность ученых новой революционной формации (А.К. Гастев, М.В. Крупенина, А.П. Пинкевич, М.М. Пистрак, В.Н. Шульгин и др.) и наиболее ярко проявился в 30-е годы.

Особое место занимали руководители Наркомпроса Н.К. Крупская и A.B. Луначарский: принадлежа руководящим органам Коммунистической партии, они обязаны были подчиняться партийной дисциплине и проводить линию партии, в результате чего в их выступлениях по вопросам воспитания проявляется противоречивость между собственно педагогическими антропологическими позициями, идущими из дореволюционного периода, и партийно-идеологическими. Н.К. Крупская как бы вынуждена то преломлять политические указания в соответствии с природными особенностями детей, то придавать политическую окрасу собственно педагогическим выводам.

Анализ глубинных смыслов трактовок ключевых понятий «человек», «личность», «индивидуальность», «социальность», «общество», «воспитание», «идеалы и цели воспитания» показал, что de-fakto идея соотношения индивидуальных и социальных сил личности заложена в них. Это обусловлено, прежде всего, тем, что механизм воздействия социальных факторов усматривали в интериоризации (Л.С. Выготский) их самой личностью, что объективно требовало деятельности ее индивидуальных сил, с одной стороны, и природными особенностями детства, с другой. Эта идея не исчезает и в развитии теоретических и процессуально-технологических основ воспитания. — Можно сделать вывод о том, что, она приобретает латентный характер, что свидетельствует об имманентности равноценности индивидуального и социального в процессе воспитания личности как высшего качества человека, как определенного уровня его развития.

Так, в первые годы после революции наука о воспитании и проекты («Положение об единой трудовой школе» и «Декларации о единой трудовой школе», 1918 г.) строительства новой, подлинно демократической школы складываются в соответствии с «романтическими» (Б.М. Бим-Бад, Г. Б. Корнетов, М.А. Половцева, Л.А Степашко и др.) настроениями и идеалами, в основе которых была развивающаяся личность ребенка, инициативная, свободная, сознательно воспринимающая мир, осознающая свою принадлежность обществу и в то же время свою независимость от него, сознательно совершающая свой нравственный выбор в отношениях с обществом.

В то же время молодая советская педагогика, основываясь на марксистских позициях, стремилась к выяснению и аргументации приоритетности одной из составляющих этой диады. И в работах педагогов второй половины 20-х годов, в 30-е годы XX века вначале акцентируются, а затем приобретают доминирующий ценностный характер социальные проявления, социальные связи и отношения личности. При этом социальность рассматривалась как принад-

нежность ребенка к классово и политически определенной общественной среде. Социальность стала единственно значимой целью, сферой, детерминантой и регулятором ее жизнедеятельности. Здесь природное приобретало ценность только в контексте его востребованности средой, актуальности для ее собственного существования или развития. «Самостояние» личности сменилось «включенностью» в общество (коллектив) и опорой на него, как мы увидим дальше. Индивидуальность и уникальность интегрировались в «тип личности» работника со всеми его особенностями (способностями, интересами, психическими особенностями), необходимыми обществу или коллективу, в который он включен. Наряду с термином «социальность» в 20-е — первой половине 30-х годов звучал термин «общественный инстинкт». Н.К. Крупская использовала его еще с дореволюционного периода (1913 г.), подразумевая интерес к другим людям, умение сочувствовать им и понимать их, желание быть полезным другим людям, умение «спаять» свое «я» с коллективом, находить совершенно новые радости, новое счастье в этом слиянии, умение к каждому вопросу подходить с точки зрения целого. Однако во второй половине 30-х годов использование термина «социальный» в сочетании с термином «инстинкт» стало поводом для обвинения ее в «биологизаторстве», так как человек в эти годы связывался только с воздействием на него внешних общественно-политических, общественно-экономических факторов.

Смысл понятия «индивидуальность» раскрывался как «различная заложенность» механизмов приспособления организма к воздействиям окружающей среды, влияющая на результаты этого приспособления (А.Г. Калашников), как «индивидуальный тип работника со всеми его особенностями» (П.П. Блон-ский), как особенности восприятия и переработки явлений жизни, учебного материала, как личный опыт человека, отличный от других (С.Т. Шацкий).

Во второй половине 30-х годов индивидуальность признавалась, преимущественно, за склонностями, стремлениями, желаниями, за проявлениями характера человека, связанными с особенностями темперамента индивида. Следуя приоритету социального над индивидуальным, A.C. Макаренко, тем не менее, считал неверным «втискивать» ребят в «общую для всех словесную строчку», утверждая, что при этом личность лишается красоты и настоящей ценности.

Осуществление доминирования социального в личности предполагалось через преодоление человеком внутреннего «разлада» между личным началом (что называлось эгоистическим) и общественным, через поглощение личного общественным как частного — целым, подчинение внутреннего - внешнему и, как следствие, — примирение человека с самим собой. Такое педагогическое решение о соотношении индивидуального и социального подчинялось специальной, извне заданной идее-цели, соответствующей организации некоей новой «модели» жизни.

Понятие «общество» в данный период все чаще заменялось понятиями «среда», «социальная среда», в которые включались все явления и учреждения внешней по отношению к ребенку жизни (А.П. Пинкевич). А.Г. Калашников выделил в ней отношения человека к природе и людей друг к другу и отразил

это в термине «антропосфера». Вне этой среды не представлялось возможным развитие человека в целом (H.H. Иорданский, А.Г. Калашников, М.В. Крупени-на, А.П. Пинкевич, С.Т. Шацкий, В.Н. Шульгин и др.).

Взгляд на «среду» как на важный фактор воспитания, соотнесение его с педагогическим процессом послужили основанием для появления понятия «педагогика среды». Эта специфическая педагогика обусловлена тем, что в среде H.H. Иорданский, А.Г. Калашников, М.В. Крупенина, С.Т. Шацкий, В.П. Шульгин усматривали педагогические явления и педагогические влияния. Разнородность, непредсказуемость этих влияний вызвала потребность управления ими для достижения желаемых результатов. Поэтому утверждается необходимость педагогизации среды и специальной ее организации. '

Тем не менее, сопоставление представлений о феноменах «индивидуальное» и «социальное», отношения к ним как началам личности убеждает, что, при всей приверженности приоритету социальности, необходимость индивидуального подхода педагогами не отрицалась. Практика воспитания, в которой реальные дети проявляли свои реальные индивидуальные особенности, требовала их учета. Это находило выражение в методических рекомендациях, нацеливающих педагогов на использование интересов, склонностей детей в рамках коллектива (Н.К. Крупская, A.B. Луначарский, A.C. Макаренко, М.М. Пистрак, С.Т. Шацкий). И все-таки эти рекомендации имели целью не столько развитие индивидуальных особенностей, сколько их использование для наилучшей реализации общих целей, для наилучшего приспособления каждого ребенка к общим требованиям, к тому типу человека, который являлся идеалом воспитания.

С революцией пришел взгляд на ребенка как на зародыш нового, пока еще отсутствующего общества, как на его строителя. С политическими ориен-тациями подрастающего поколения связывалась судьба революционных завоеваний и развитие общества, почему политическому воспитанию придавалось столь большое значение. — Все это объясняет акцентацию социальных потенциалов и свойств детей при характеристике их природы и особенностей развития. Проявление у детей желаний быть полезными другим, любви ко всякому содружеству, быстроты и легкости реагирования на влияния общественной среды рассматривались H.H. Иорданским, Н.К. Крупской и др. как природные источники детской социальности, что стало основанием доказательства целесообразности их раннего социального воспитания.

Как показывает анализ первоисточников, во второй половине 20-х годов появляются новые понятия: «советские дети», «дети страны Советов». Тем самым специально подчеркивалось их кардинальное отличие от других и одновременно накладывался особый социальный отпечаток на личность ребят, возлагались на них новые обязанности, новые нормы поведения.

Рассмотренные представления о детстве позволили выявить важнейшие условия успешного воспитания человека-общественника:

- принятие и учет взрослыми того, что в составе общества находится категория людей, у которых характер отношений к миру, к деятельности в нем только складывается, что они меньше знают, имеют малый опыт взаимодейст-

вия, но их интересы, потребности, чувства имеют не меньшее значение, чем у взрослых членов общества;

- признание самих детей, их труда и общественной деятельности ценными для общества;

-анализ и оценка взрослыми собственного состояния, собственных взаимоотношений и т.п. как примера для детей, как образца общества;

-обеспечение детям всей полноты проживания этого периода развития;

-предоставление детям прав, определенных их биологической и социальной принадлежностью к человечеству, без которых не развивается чувство ответственности.

Таким образом, период детства рассматривается не только как наиболее сензитивный для развития социальных сил человека, но и как наиболее нуждающийся в нем.

Воспитание стало трактоваться как создание и жесткая организация специальных условий для формирования типа личности, определяемого идеологическими установками партии, для овладения чувствами, сознанием, поведением, одобряемыми обществом. При этом воспитание все более приобретало выраженную социально-политическую окраску, появилось понятие «социальное воспитание».

Важнейшим фактором и условием воспитания стало использование возможностей естественной и специально организованной среды (школа, детский коллектив, детская организация).

Так, результативность среды основывалась педагогами на специальной организации всех взаимодействий, отношений, деятельности, чем обеспечивался нужный, одобряемый опыт социальной жизни. Дети специально вводились в общественные отношения, в которых им предоставлялись некоторые реальные права и обязанности. В специальной организации разнообразных видов деятельности усматривались возможности для контролируемой реализации естественных потребностей личности, для корректировки ее воздействия, отношений детей с нею. Весь уклад школы, детского коллектива, детской организации выстраивался таким образом, чтобы внушить каждому индивиду убеждение в том, что именно подчинение общему обеспечивает защиту, осуществление собственных интересов, целей. Что общие цели и общая деятельность - это единственно верные цели и самая эффективная деятельность, по сравнению с индивидуальными. Важнейшим условием эффективности влияния этой среды на воспитание в коммунистическом духе стала органическая связь ее с производственной, общественной, политической жизнью государства. — Специально организованная среда, в ее теоретической и процессуально технологической разработке советскими педагогами, давала возможность получить опыт общественных отношений, в которых задействованы как индивидуальные, так и социальные силы, а их взаимодействие обусловливало диалектику соотношений между ними (равноценность, акцент, доминирование). Анализ методических рекомендаций об организации воспитательной работы в школе, в детском коллективе, в детской организации оставляют и возможности гармонизации индивидуальных

и социальных сил, так как полноценное развитие личности невозможно вне их взаимодействия.

Несмотря на логическое отрицание необходимости субъектности ребенка в процессе социальной жизни и воспитания, именно она, как показал анализ, проявляется во всех обращениях педагогов к тем началам человеческой личности, которые в гуманистической педагогике связывались с субъектностью, что рассматривается нами как подтверждение ее имманентности по отношению к природе личности. Особенно четко это видно при рассмотрении активности ребенка в различных видах деятельности как важного условия эффективности воспитания. Именно поэтому педагогической организации любого вида общественно полезной деятельности предписывалась необходимость включения в нее детей от целеполагания до подведения итогов (Н.К. Крупская, A.C. Макаренко, С.Т. Шацкий и др.). А это требовало в равной степени включенности индивидуальных и социальных сил детей (анализ конкретной ситуации, правильный выбор действий и т.п. требовали интеллектуального, эмоционального, волевого напряжения). Особое значение придавалось при этом трудовой, общественной, общественно-политической деятельности, самоуправлению в детских коллективах

Личный опыт социального взаимодействия рассматривался как стимули-рущий взаимодействие индивидуальных и социальных сил детей в соотношениях, детерминированных конкретными жизненными и педагогическими ситуациями. В нем видели возможности развития отношения к индивидуальному и социальному как равным ценностям (и, следовательно, к потребности их гармонизации) и к приоритету (следовательно, к направлению вектора воспитания личности в сторону эгоизма или абсолютизации социальности). Исходя из этого, вся жизнь и деятельность детей должны были организовываться как коллективные и общественно полезные. В советской педагогике личный опыт рассматривался средство познания реальной жизни, средство закрепления теоретических знаний, средство формирования практических умений и навыков — как важнейшее средство полноценного воспитания человека. В конце 20-х — в 30-е годы личный опыт стал рассматриваться как посредник между теорией и практикой, средство закрепления знания на практике, средство соединения теории с практикой, а не их источник.

Анализ разработки советскими педагогами вопросов самоуправления позволил сделать вывод о том, что деятельность по самоуправлению содержит в себе возможности взаимодействия индивидуальных и социальных сил детей, что оно дает опыт установления разных соотношений их: от приоритета до паритета и доминирования. Реализации этих возможностей, как показал проведенный анализ, способствуют педагогические условия, выявленные и экспериментально проверенные в данный период. Они характеризуют само дело, вокруг которого организуется самоуправление: оно должно вытекать из реальной общей жизни детей в коллективе, быть действительно серьезным (в этом случае серьезными будут восприниматься обязанности и порождаемая ими ответственность). Оно должно требовать широкого круга интересов, разнообразия действий, творчества, гибкости, инициативы. Эти условия относятся к органи-

зации детской жизни: в ней должно быть разнообразие содержания и форм жизнедеятельности, возможность проявления инициативы и самодеятельности, распределение обязанностей в соответствии с индивидуальными возможностями ребят, возможность самим создавать законы и правила своей детской жизни, включение как можно большего числа ребят в активную осознанную деятельность в коллективе. Самоуправление эффективно в отношении развития индивидуальных и социальных сил детей, если они ощущают потребность в нем, осознают социальную значимость участия в организации своей жизнедеятельности в школе, в детской организации, если обеспечена гласность деятельности органов самоуправления (при этом каждый получает возможность высказывать свое мнение и отстаивать его). Выработанные педагогами условия предполагали отсутствие излишней опеки над детским самоуправлением со стороны педагогов и подчинение их решениям органов самоуправления как членов общего коллектива, а также осознание ребятами равноправности своего сотрудничества друг с другом и взрослыми. Реализация названных условий стимулировала индивидуальные и социальные силы детей, создавая тем самым основу для их взаимодействия.

В послереволюционный период политическое воспитание детей рассматривалось как основа формирования личности будущего строителя социалистического общества и было важнейшей составляющей процесса социализации подростков. Поэтому оно обосновывалось как социально-политическая, а, следовательно, и педагогическая целесообразность и необходимость. Вместе с тем, ориентация политического воспитания на формирование политического сознания в единстве с развитием общественно-политической активности и навыков общественно-политической деятельности побуждает сделать вывод о значительной роли в этом индивидуальных сил детей, о внутреннем взаимодействии их с социальными силами. Однако требование партии о необходимости достижения политического единства, общности мировоззрения, политических убеждений, общности политической идеи обусловило достижение этого единства через подчинение индивидуального социальному, через доминирование социального. Тем не менее, значение взаимодействия индивидуальных и социальных сил детей при этом в полной мере проявилось в методических рекомендациях об организации политического воспитания и отразилось в противоречиях между политическими требованиями политических и государственных органов и ограниченными возможностями их реализации в педагогическом процессе. Эта ограниченность связана с естественными законами развития детей. Пренебрежение ими в конце рассматриваемого периода привело к тому, что педагогика стала «бездетной».

Анализ трудов и выступлений советских педагогов, архивных материалов позволил выявить следующие изменения в развитии идеи соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания личности в советской педагогике: равноценность индивидуального и социального, взаимодействие их и одновременно создание оснований для доминирования общества над личностью (1917 - середина 20-х годов); постепенное установление доминирования социального над индивидуальным при пропаганде идеала активной, деятельной

личности (середина 20-х — середина 30-х); упрочение доминирования общества, критерием оценки личности становится ее социальная значимость, ее вклад в общее дело (конец 30-х).

Анализ исторических событий последующих лет позволяет сделать вывод о том, что в СССР была создана мощная и эффективная система воспитания. Основанная на доктрине подчинения личности обществу, обеспеченной адекватными методами и формами воспитания, она формировала людей, которые искренне поддерживали пропагандируемые политические идеи и советскую власть. Вместе с тем изменение социально-экономических и социально-политических условий жизни поставило этих людей в сложнейшее положение: отсутствие самостоятельности, способности объективно оценить новую жизненную реальность и найти свое место в ней.

В заключении представлены общие выводы о развитии идеи соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания в рамках изученного периода, в частности: исследование педагогической мысли конца XIX — 30-х годов XX века показало, что педагогика дореволюционного периода развивается под знаком изучения и развития индивидуальности, в полной мере осознающей свое человеческое предназначение в отношении собственной личности и общества в их взаимообусловленности, в их равноценности. Вместе с тем уже в эти годы закладывалась тенденция акцентирования социальных начал личности, превратившаяся в доминирование социального над индивидуальным, общественного над личным в конце 20-х, в 30-е годы.

Проведенное исследование позволило выявить особенности проявления и реализации идеи соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания в до- и послереволюционный периоды:

Дореволюционный период Послереволюционный период

-отсутствует антагонистическое противопоставление личности и общества, индивидуального и социального; -признание равноценности личности и общества, индивидуального и социального; - признание ситуативной оппозиционности личности и общества, индивидуального и социаль- -переход от равноценности личности и общества, индивидуального и социального к акцентированию, а затем к доминированию общества над личностью, социального над индивидуальным; -утверждение недопустимости оппозиционности личности и общества, индивидуального и социального, даже ситуативной, эпизодической; -оценка оппозиционности личности обществу, индивидуального социальному как деструктивного по от-

ного как источника их развития;

-необходимость гармонии личности и общества, индивидуального и социального;

-личность и обществ, индивидуальное и социальное - результат многочисленных и разнообразных взаимодействий;

- ценность общества и перспективы его развития определяются ценностью и многообразием составляющих его личностей.

ношению к обществу явления; - гармония личности и общества, индивидуального и социального понимается как приспособление к социальному и предотвращение тем самым возможных противоречий;

-индивиудальность оценивается как проявление буржуазности;

-ценность личности определяется степенью развития в ней типических качеств, ее ценностью для общества.

Проведенный анализ показал, что идея соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания личности имеет фундаментальный характер, является педагогическим законом, обусловливающим осуществление принципов природосообразности, культуросообразности и социосообразности в их взаимозависимости. Тем самым может быть создан тот педагогический феномен, который определяется сегодня как «человекоразмерность» и рассматривается как ценностный императив. Тем самым может быть усилена гуманистическая направленность образования в целом. В процессе воспитания, основанного на этом законе, могут быть расширены возможности саморазвития личности, способной к выстраиванию отношений равно продуктивных для личности и для общества, способной определять и выстраивать стратегию и тактику собственной жизни, включая себя в социально-культурный контекст; чтобы, в конечном итоге, образовать «такой характер, который противостоял бы напору всех случайностей жизни, спасал бы человека от их вредного растлевающего влияния и давал бы ему возможность извлекать отовсюду только добрые результаты» (К.Д. Ушинский).

Результаты исследования отражены в следующих публикациях:

Монографии, учебные пособия:

1. Семенова, Н.В. Идея о соотношении индивидуального и социального в процессе воспитания личности в отечественной педагогике 80-х годов XIX -пер вой трети XX века: монография / Н.В. Семенова; - Хабаровск: Изд-во ДВГТУ, 2006. - 292 с.

2-Семенова, Н.В. Социальное воспитание подростков в теоретическом и практическом опыте отечественной педагогики (20-30-е годы XX века): учебное пособие / Н.В. Семенова; [Рекомендовано ДВРУМЦ]. — Хабаровск: Изд-во ХГПУ.-2004.-134 с.

Публикации в периодических педагогических изданиях:

3.Семенова, Н.В. Детский воспитательный коллектив как фактор проявления и становления индивидуальных и социальных сил детей (историко-педагогический аспект) / Н.В. Семенова // Вестник Бурятского университета. Серия 7. Педагогика. Вып.13. - Улан-Удэ, 2005. - С.70 - 84.

4. Семенова, Н.В. Педагогические рекомендации по созданию программы социального воспитания подростков «Я - гражданин» / Н.В. Семенова // «Народное образование» (приложение «Воспитательная работа в школе»). — М., 2003. —№ 2. — С.69 — 80.

5. Семенова, Н.В. Отечественная педагогика о соотношении индивидуального и социального в идеалах и целях воспитания личности (80-е гг. XIX — 30-е гг. XX в.) / Н.В. Семенова //Социальные и гуманитарные науки на Дальнем Востоке. — Хабаровск, 2004. — №3. — С. 59 — 65.

6. Семенова, Н.В. Драгоценное созвучие (на материале истории пионерской организации Хабаровского края) / Н.В. Семенова // Вожатый века. — М., 2003.-№4.-С. 20.

7. Семенова, Н.В. Опыт организации самоуправления в образовательных учреждениях России (2-е-30-е гг. XX века) / Н.В. Семенова // Психолого-педагогический журнал. — Хабаровск, 2004. — №1. — С.69 — 74.

8. Семенова, Н.В. Качество в образовании: воспитательный аспект / Н.В. Семенова // Психолого-педагогический журнал. — Хабаровск, 2006. — №1. -С.5-9.

9. Ребенок как субъект социальной жизни и воспитания: теоретико-методологическое обоснование / Н.В. Семенова // Социальные и гуманитарные науки на Дальнем Востоке. — Хабаровск, 2006. — № 2 —С. 25—28.

Статьи в сборниках научных трудов и материалов конференций:

11. Семенова, Н.В. Педагогическая проблема «личность и общество в аспекте антропологического подхода» / Н.В. Семенова // Педагогическая антропология: концептуальные основания и междисциплинарный контекст: материалы Международной научной конференции (Москва. 30 сентября- 2 октября 2002г.); (сост.: В.Г. Безрогое и др.) - М.: Изд. УРАО,2002. - С.250 - 254.

12. Семенова, Н.В. Педагогическая проблема «личность и общество»: социально-культурные смыслы / Н.В. Семенова // Азиатско-Тихоокеанский регион в глобальной политике, экономике и культуре XXI века: материалы международной научной конференции 22-23 октября 2002г. / отв. ред.: В.И. Ишаев. — Хабаровск, 2002. - С.290 - 296.

13. Семенова, H.B. Личностно-социальная тема в отечественной психологии конца XIX-начала XX века / Н.В. Семенова // Психологическое здоровье учащихся: проблемы и пути их решения. Материалы международной научно-практической конференции (Благовещенск, 405 ноября 2002 г.); / науч. ред.: к.псих.наук, доцент A.C. Еропкина и др. — Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2002. -С.144-153.

14. Семенова, Н.В. Диада «личность и общество» в отечественной педагогике конца XIX-начала XX века / Н.В. Семенова // XXI век: Россия и Запад в поисках духовности: сб. материалов международной научно-практической конференции. — Пенза, 2003. -С.196 — 199.

15. Семенова, Н.В. Личный опыт детей как педагогическое условие и фактор подготовки их к вхождению в общество в отечественной педагогике конца XIX (80-е гг.)-начала XX века (30-е гг.) / Н.В. Семенова // Актуальные проблемы истории педагогики: от диалогизма историко-педагогического познания — к диалогизму современного педагогичесого процесса: сб. статей участников междунар. конф., посвященной 70-летию со дня рождения д.п.н., профессора, чл.-корр. РАО Ф.А. Фрадкина; ред.: Л.И. Богомолова. - Владимир: ВГПУ, 2004. -С. 180- 185.

16.Семенова, Н.В. Регионализация воспитания: теоретико-методологическое обоснование / Н.В. Семенова // Актуальные проблемы образования в Дальневосточном регионе: сб. статей международной науч. конф.; / науч. ред.: к.п.н, доцент В.А. Давыденко. —Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2004. -С.346 — 352.

17. Семенова, Н.В. Влияние политического воспитания детей на развитие их индивидуальных и социальных сил (историко-педагогический аспект). / Н.В. Семенова // General Issues on the Modern Social Education. Issues & Discussion 1.23 June, 2005 (THU); (материалы Междунар. науч.конф.).-TAJO Printing Sis-tern,Seoul,Korea,2005. - C.39 - 44.

18. Семенова, Н.В. Принцип идеалосообразности в отечественной педагогике конца XIX — начала XX века/ Н.В. Семенова //Историко-педагогическое знание в начале третьего тысячелетия: итоги, проблемы, перспективы: Материалы Всерос. науч.конф. 5-6 декабря 2005 г. (Москва) ; отв.ред, сост. и автор предисл. Г.Б.Корнетов. — М.; ТверыАСОУ; Золотая буква, 2005. - С. 185 — 188.

19. Семенова, Н.В. «САМО» индивида как созидающая ценность в общественно-педагогической и философской мысли России второй половины XIX -начала XX века / Н.В. Семенова // Проблемы формирования духовности личности в педагогическоофй теории и практике (история и современность): тезисы д-дов и выст. XXI —й сессии Научного Совета по проблемам истории образования и педагогической мысли (2-4 декабря 2001г.); науч. ред. - действ, член РАО, д.п.н., профессор, засл. деятель науки РФ и Республики Марий Эл З.И. Равкин. -М., 2001. -С.69-72.

20. Семенова, Н.В. Ценности образования в отечественной общественно-педагогической мысли конца XIX-начала XX века / Н.В. Семенова // Образование в условиях модернизации: проблемы, направления и перспективы: мате-

риалы региональной научной конф.; ред.: к.п.н., профессор М.Н. Ахметова и др. - Чита, 2003. - С.107 - 114.

21. Семенова, Н.В. Проблема «личность и общество» в опыте и теории A.C. Макаренко и С.Т Шацкого / Н.В. Семенова // Гуманистические идеи в отечественном историко-педагогическом опыте: сб. науч. статей. Вып.4; / науч. ред: к.п.н., доцент Н.В.Семенова, к.п.н.,доцент Н.П.Юдина. — Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2003. - С. 30 - 40.

22. Семенова, Н.В .Социальные ценности личностного развития в отечественной педагогике конца XIX-начала XX века (до революции 1917 г.) / Н.В. Семенова // Методология и методика формирования ценностного предметно-конкретного подхода к историко-педагогическим исследованиям; под ред. З.И. Равкина. - М.: Изд-во ИТОП РАО, 2003. - С. 115 - 121

23. Семенова, Н.В. К вопросу о проблеме «Личность и общество» в отечественной педагогике 20-30-х гг. XX века /Н.В.Семенова // Проблема сущности человека и типа личности: материалы IV регион, межвуз.науч.-практ. конф. 14-15 апреля 2004г; ред.: д.п.н., профессор, В.В. Латюшин и др. -Челябинск, 2004. - С.26 - 32.

24. Семенова, Н.В. Паритет индивидуальных и социальных сил обучающихся — условие эффективности деятельности современного педагога: фило-софско-антропологическое обоснование. Культура педагогического труда в XXI веке: материалы Всерос.науч.конф. 18-19 ноября 2004 г. — [в 2 т.]; / науч. ред.: д.п.н., профессор Н.Г.Григорьева. - Хабаровск: Изд-во ДВГУПС, 2004. —Т.1. -С.50-55.

25. Семенова, Н.В. Школьная среда как фактор проявления и становления индивидуальных и социальных сил в личности ребенка / Н.В. Семенова // Гуманистические идеи в отечественном историко-педагогическом опыте: сб. науч. статей. Вып. 6 — 7; / науч. ред: к.п.н., доцент Н.В.Семенова, к.п.н., доцент Н.П.Юдина. -Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2005. - С. 34 - 45.

26. Семенова, Н.В. Личный опыт социального взаимодействия как педагогическое условие и фактор стимулирования и развития индивидуальных и социальных сил детей / Н.В. Семенова // Гуманистические идеи в отечественном историко-педагогическом опыте: сб. науч. статей. Вып. 6 — 7; / науч. ред: к.п.н., доцент НЛЗ.Семенова, к.п.н., доцент НЛ.Юдина. — Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2005. - С. 144 - 152.

Программы воспитания:

27. Зубарева, О.И. Программа воспитания в системе образования Хабаровского края на 2001-2005 гг. / С.П. Понарина, Т.Т.Рыбакова, Н.В.Семенова; [Издана по решению комитета общего образования администрации Хабаровского края]. — Хабаровск, 2001. - 55 с. (авторский вклад — 25% содержания программы).

СЕМЕНОВА НАТАЛЬЯ ВИКТОРОВНА

ИДЕЯ СООТНОШЕНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОГО И СОЦИАЛЬНОГО В ПРОЦЕССЕ ВОСПИТАНИЯ ЛИЧНОСТИ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ (конец XIX века - 30-е гг. XX века)

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

Подписано в печать 5.07. 2006 г. Бумага для множительных аппаратов. Гарнитура Times New Roman. Печать RISO. Объем 2,5 п.л. Тираж 140 экз.

Заказ №

Печатный цех Государственного образовательного учреждения

высшего профессионального образования «Дальневосточный государственный гуманитарный университет», 680000, г. Хабаровск, ул. К. Маркса, 68

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Семенова, Наталья Викторовна, 2006 год

Введение.

Часть I. Идея соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания личности в российской педагогике конца XIX - начала XX вв.

Глава I. Концептуально-методологические основания развития идеи соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания личности в российской педагогике конца XIX- начала XX вв.

1.1. Социально-исторические и социально-культурные предпосылки развития идеи соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания личности в России.

1.2. Философские основания развития идеи соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания личности в российской педагогике.

1.3. Психологические основания развития в отечественной педагогике идеи соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания личности

1.4. Идея соотношения индивидуального и социального в контексте педагогического знания

Выводы по главе I.

Глава II. Разработка теоретических оснований развития идеи соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания личности в педагогике России конца XIX- начала XX вв.

2.1.Идея соотношения индивидуального и социального в педагогических характеристиках ключевых понятий «человек», «личность», «индивидуальность», «социальность», «общество».

2.2. Представления о «детстве» как антропологическое основание развития идеи соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания личности.

2.3. Воспитание, его идеалы и цели в аспекте идеи соотношения индивидуального и социального в личности.

Выводы по главе II.

Глава III. Поиск педагогических условий гармонизации индивидуального и социального в процессе воспитания личности в российской педагогике конца XIX- начала XX вв.

3.1. Особенности взаимодействия ребенка с «естественной» общественной средой.

3.2. Воспитание личности в условиях педагогически организованной среды.

3.2.1. Школа как прообраз антропоориентированного общества.

3.2.2. Представления о коллективе и его возможностях по развитию индивидуальных и социальных сил личности.

3.2.3. Роль детских общественных объединений в развитии индивидуальных и социальных сил детей.

3.3. Ребенок как субъект социальной жизни и воспитания.

3.4. Личный опыт социального взаимодействия как педагогическое условие и фактор стимулирования и развития индивидуальных и социальных сил детей.

Выводы по главе III.

Выводы по I части.

Часть 11. Идея соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания личности в советской педагогике: от акцента социального к его доминированию (1917-30-е гг. XX в.).

Глава I. Социально-исторические, социально-культурные и научные предпосылки доминирования социального в развитии идеи соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания личности в советской педагогике (1917-30-е гг. XX в.).

1.1.Социально-исторические и социально-культурные предпосылки развития идеи соотношения индивидуального и социального в советской педагогике исследуемого периода

1.2. Философские основания развития идеи соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания личности в советской педагогике анализируемого периода.

1.3. Психологические основания развития в советской педагогике идеи соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания личности.

1.4. Развитие идеи соотношения индивидуального и социального в контексте педагогических поисков тех лет.

Выводы по главе I.

Глава II. Развитие идеи соотношения индивидуального и социального в советской педагогике: от акцента социального к его доминированию (1917-30-е гг. XX в.).

2.1 .Особенности проявления идеи соотношения индивидуального и социального в педагогических характеристиках ключевых понятий «человек», «личность», «индивидуальность», «социальность», «общество» в советской педагогике рассматриваемого периода.

2.2. Представления о «детстве» («советских детях») как антропологическое основание развития идеи соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания личности.

2.3. Воспитание, его идеалы и цели в аспекте идеи соотношения индивидуального и социального в личности

Выводы по главе II.

Глава III. Разработка вопросов о педагогическом влиянии среды на соотношение индивидуального и социального в советской педагогике (1917- 30-е гг. XX в.).

3.1.Особенности взаимодействия ребенка с «естественной» общественной средой.

3.2. Воспитание личности в условиях специально организованной среды.

3.2.1. Советская школа.

3.2.2. Детский воспитательный коллектив как фактор проявления и становления индивидуального и социального в личности ребенка.

3.2.3. Детская политическая организация.

3.3. Ребенок как субъект социальной жизни и воспитания.

Выводы по главе III.

Глава IV. Поиск педагогических средств доминирования социального над индивидуальным в процессе воспитания личности.

4.1. Социально-значимая деятельность детей как источник личного опыта социального взаимодействия.

4.2. Самоуправление как вид социальной деятельности ребенка.

4.3.Политическое воспитание детей.

Выводы по главе IV.

Выводы по П части.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Идея соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания личности в отечественной педагогике"

Актуальность темы исследования. Начало XXI века в нашей стране сопровождается значительным усложнением общественной жизни, нестабильностью человеческого бытия. Разрушение привычного образа жизни, включая ценности, идеалы, общественные связи, формы и способы обеспечения собственной жизни обусловливает необходимость самостоятельно и в довольно короткий временной период осмысливать происходящие изменения, определять свое отношение к ним и место в них, искать способы самосохранения и самообеспечения, переосмысливать и реконструировать собственные ценностные ориентации, выстраивать новые общественные связи и т.п. - Все это требует от человека наиболее оптимальной и эффективной стратегии и тактики поведения. Чрезвычайно трудным оказывается выбор между личными потребностями и интересами, личной жизненной линией и общественными потребностями, интересами, предъявляемыми к личности общественными вызовами, так как произошло смещение акцентов в пользу индивидуального, общественные ценности вызывают скептицизм, нигилизм. В целом реалии жизни современного постиндустриального общества все чаще демонстрируют беспомощность человека перед этими вызовами.

В особенно тяжелом положении оказались дети. Они стали объектом борьбы социальных сил, имеющих как позитивный, так и негативный характер. Недостаток социального опыта, нравственных убеждений, слабость социальных связей, пока еще низкий уровень образования не дают им возможности сделать правильный выбор, противостоять действиям криминальной среды, всяческим религиозным течениям и т.п.

В настоящее время сложились противоречия', между жизненной востребованностью высокого уровня развития индивидуальных и социальных :ил личности в их равноценности и гармоническом соотношении, осознания индивидуальных и социальных смыслов жизни, с одной стороны, и усиливающейся тенденцией к доминированию индацидуализма в поведении и образе жизни людей, с другой; между представлениями человека об идеальном и неспособностью строить жизнь в соответствии с ними.

В числе источников этих противоречий: отсутствие четких представлений о реальном месте человека в мире и его роли в нем, неспособность или нежелание устанавливать адекватное соотношение между индивидуальными и социальными смыслами жизни из-за непонимания сущности собственного «Я» и сущности общества. Человек потерял ощущение взаимопроникновения и взаимодетерминированности своего «Я» с другими «Я» и с «МЫ», что отмечают исследователи постсоветского этапа развития России (B.JI. Иноземцев, Г.С. Киселев, М.Н. Кузьмин, В.А. Кутырев, Н.И. Лапин, В.А. Лекторский, Ф.Т.Михайлов, В.Т.Пуляев, И.М. Ревич, С.Г. Спасибенко, А.Е. Чучин-Русов, Ю.В. Яковец и др.).

Опрос школьной и студенческой молодежи 15-20 лет, проведенный автором совместно с группой аспирантов и студентов, показал слабость представлений о самом обществе и характере отношений с ним, незнание своих прав и отрицание обязанностей. Общество не является ценностью для большинства опрошенных, ими не осмыслены необходимые для успешной жизни в обществе личностные качества; проявляется негативное отношение к общественному долгу, общественным требованиям. Негативное или пренебрежительное отношение к обществу для многих стало следствием невнимания общества к проблемам индивидуального человека, жестокости и пренебрежения в отношении к детской жизни. Имеющиеся представления о нравственных и социальных идеалах разрушаются в столкновениях не столько со сложностями быта, сколько с непорядочностью, безнравственностью людей, обладающих властью.

Выявленные противоречия обнажают и проблемы современного образования: развивая различные сферы личности, оно не помогает детям обрести индивидуальные и социальные смыслы эщзни, деятельности и самого процесса образования. Их индивидуальные и социальные силы не получают достаточного развития. В результате, получив определенное психическое, нравственное, эмоциональное, интеллектуальное развитие, 1ражданеко-иравовую подготовку, они оказываются не подготовлены к продуктивной реализации собственных потенциалов в сложных условиях общественной жизни.

Разрешение этих проблем требует специального внимания педагогов к развитию индивидуальных и социальных сил личности в их взаимодействии, отношения к ним педагогов и общества как равноценным.

Однако анализ современного состояния педагогической теории и практики выявил неготовность их к адекватным ответам на вызовы современного общественного развития. Это связано, прежде всего, с тем, что весь теоретический и практический опыт советской педагогики основывался на социоориентированной парадигме, на доминировании общества над личностью, социального над индивидуальным. Соотношение индивидуального и социального в исследованиях второй половины XX века рассматривалось лишь косвенно, при исследовании вопросов становления коллектива и воспитания в коллективе, положения и развития личности ребенка в нем (в 50-е -60-е годы это научно-педагогическая деятельность В.А. Сухомлинского, в 60-е - 80-е - Б.З. Вульфова, О.С. Газмана, Л.Ю. Гордина, И.П. Иванова и его учеников и последователей, В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, Л.Н. Селивановой, Н.Е. Щурковой и др.), при изучении вопросов самовоспитания личности (С.М. Ковалев, Л.Н. Куликова, Ю.М. Орлов), самовоспитания коллектива (Л.Н. Куликова). Детские и юношеские организации, бывшие важными факторами воспитания личности, изучались в аспекте реализации через них отдельных направлений коммунистического воспитания (О.С. Газман, В.В. Лебединский, В. Матвеев, А .Я. Розенберг, З.А. Ходоровская, Б.Е. Ширвиндт и мн.др.). Доминирование социального над индивидуальным, детерминация личной позиции, идеалов, устремлений, отношений, инициативы и активности, деятельности общим не оставляли места рассмотрению других аспектов.

Лишь в последнее десятилетие (с начала 90-х гг. XX века) в педагогических исследованиях В.А. Караковского, А.В. Мудрика, Л.И Новиковой,

Ю.М. Орлова, А.Н. Тубельского, Н.Е. Щурковой, Е.Ш. Ямбурга и др. появилась тенденция на преодоление указанной односторонности. К ним следует отнести и исследования научной лаборатории «Саморазвитие личности педагога и школьника в воспитательной системе» под руководством JI.H. Куликовой (г. Хабаровск). В них обосновывается необходимость активности самого ребенка в обеспечении собственной жизнедеятельности в школе как важнейшее условие развития независимой, свободно проявляющейся, саморазвивающейся личности через гуманизацию педагогических отношений. Следует отметить, что авторы при этом исходят из гуманистических антропологических идей, разработанных выдающимися отечественными педагогами XIX и XX веков.

Вместе с тем, вопросы о соотношении индивидуального и социального в процессе воспитания личности ребенка они не ставят. Ш.А. Амонашвили, В.И. Загвязинский, например, объясняют это неумением «видеть, ценить и сохранять вечные человеческие ценности в качестве стратегических ориентиров образования», «выявлять приоритеты, расставлять акценты в условиях конкретной образовательной ситуации», что и приводит к «дисбалансам», «уклонам», «перекосам» в образовании, в результате чего «от необозримого коллективизма мы бросаемся в сугубый индивидуализм» [4, с.12]. Сегодня, в начале XXI века, Ш.А. Амонашвили, Б.М. Бим-Бад, В.И. Загвязинский, В. И. Максакова, А.В. Мудрик, И.П. Подласый, Н.Е. Щуркова связывают возможность разрешения выше названных противоречий с установлением паритетности в соотношении индивидуального и социального в процессе воспитания, основанного на их равноценности, и возведением его в статус педагогического закона. Тем не менее, идея гармонизации соотношения индивидуальных и социальных сил детей пока не стала методологическим и теоретическим основанием для разработки проблем воспитания, что делает ее разработку особенно актуальной для современной педагогической теории и практики. Ш.А. Амонашвили, В.И. Загвязинский, например, объясняют это неумением «видеть, ценить и сохранять вечные человеческие ценности в качестве стратегических ориентиров образования», «выявлять приоритеты, расставлять акценты в условиях конкретной образовательной ситуации», что и приводит к «дисбалансам», «уклонам», «перекосам» в образовании, в результате чего «от необозримого коллективизма мы бросаемся в сугубый индивидуализм» (4, с. 12).

Недостаточная разработанность данной проблемы в современной педагогике делает значимым обращение к ее историческим истокам с целью выявления, осмысления, анализа и обобщения тех теоретико-методологических и процессуально-технологических подходов, которые могут дать основание для нового уровня научно-педагогической рефлексии, для модернизации теории и практики воспитания в современных условиях.

В поисках ответов на эти актуальные вопросы мы обратились к опыту воспитания как становления личности в отечественной педагогической мысли конца XIX - 30-х годов XX века.

Хронологические рамки исследования вмещают в себя два обычно разделяемых этапа: до октябрьской революции 1917 года и после нее. В целом обозначенный период представляется аналогичным современному по своим социо-культурным проблемам, необычайному динамизму общественных процессов и остроте социальных конфликтов. Характерным для него было противоречие между потребностью для успешного развития России не избранных единиц, а масс активных, самодеятельных личностей, четко осознающих реалии социально-экономического и политического состояния страны и способных увидеть перспективы и действенные пути ее прогрессивного развития, способных к прочувствованному и осознанному выбору личной позиции в отношениях с обществом, государством, Отечеством, к напряжению индивидуальных сил ради общего блага и неготовностью к этому ни самого человека, ни общества. Сложившаяся система воспитания не удовлетворяла этим требованиям, что направляло педагогическую мысль на выявление причин, поиск путей и средств разрешения данного противоречия. Общность противоречия и разные способы его разрешения в педагогике до- и послереволюционного периодов дают возможность выявить не только разъединяющие их начала (их источником являются принципиально разные социокультурные ситуации развития), но и объединяющие, те, которые позволили исследователю истории отечественной педагогики JI.A. Степашко сделать вывод о сохранении педагогикой советского периода «преемственности с предшествующим развитием российской педагогической мысли», несмотря на то, что развивалась она в условиях тоталитарного общества и испытывала сильнейшее социально-политическое воздействие. Эта оценка и методологическое положение о «самодетерминации, внутренней логике развития науки», обеспечивавшей «хотя и неравномерное, противоречивое, но в целом поступательное движение научного знания» (JI.A. Степашко) [491, с. 185], обусловили объединение до- и послереволюционных периодов развития отечественной педагогики в рамках одного целостного исследования. Этому объединению способствовал и факт деятельности в начале 20-х годов плеяды педагогов-гуманистов предшествующего периода, их последователей, с одной стороны, и осмысление сущности природы человека и процесса его воспитания молодой советской педагогикой, с другой. Тенденция объединения в рамках одного исследования до- и послереволюционного периодов, появившаяся в историко-педагогических исследованиях последних лет ((М.В. Богуславский, А.П. Булкин, Г.Н. Козлова, А.Н. Иващенко-Хевронина, В.А. Мосолов), дает возможность проследить зарождение, развитие, угасание той или иной идеи, ее деформации, условия ее жизнеспособности. Рассмотрение таким образом генезиса отдельной проблемы представляет собой лонгитюдное историко-педагогическое исследование.

Определение нижней границы хронологического периода - конец XIX века - обусловлено тем, что именно в эти годы началось непосредственное, наиболее глубокое и целенаправленное изучение философами, психологами, педагогами личности и ее взаимоотношений с обществом. Особое внимание гуманистической педагогики этого этапа изучаемого периода обращено к изучению индивидуальности как неотделимой части общества и субъекта индивидуально-социальной жизни. Именно здесь были заложены основные представления о сущности личности и общества, об особенностях их взаимоотношений на основе паритетности, равноценности.

Приоритетным было изучение развития личности ребенка в связи с внешними условиями жизни, с общественной средой, историей, культурой.

В этом развитии огромную роль сыграло общественно-педагогическое движение, куда более массовое и действенное, чем в середине XIX века. Его формами выступали многочисленные педагогические и просветительские общества и организации, педагогические и учительские съезды.

Этот этап - время расцвета деятельности видных отечественных педагогов-ученых. Н.Ф. Бунаков, В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, А.Н. Волковский, М.И. Демков, В.В. Зеньковский, П.Ф. Каптерев, Н.И. Кареев, Корф, П.Ф. Лесгафт, Ст. Немолодышев, С.А. Рачинский, В.Я. Стоюнин, В.И. Чарнолус-ский, Н.В. Чехов, К.П. Яновский и др., развивавая антропологические идеи К.Д. Ушинского, разрабатывали вопросы воспитания человека, способного содействовать нравственному, культурному, экономическому прогрессу государства и общества, привнесению в них гуманистических начал, распространению их на всех граждан страны, независимо от социальной принадлежности и материального состояния.

По вопросам воспитания выступали мыслители-гуманисты Н.А. Бердяев, С.И. Гессен, В.В. Зеньковский, Н.И. Кареев, В.В. Розанов, B.C. Соловьев, П. Сорокин Г.Г. Шпет и др.

Значительные знания о личности и ее развитии были накоплены и осмысливались отечественной психологией (В.М. Бехтерев, Л.С. Выготский, Е.В. Де Роберти, А.Ф. Лазурский, Н.Н. Ланге, А.П. Нечаев, Г.И. Челпанов).

По оценке современных исследователей, «Широта мышления, блестящая образованность, высота помыслов, яркая талантливость, самобытность обусловили плодотворность их теоретико-педагогической и общественно-педагогической деятельности» (Л.А. Степашко) [491, с. 167].

Верхняя граница - 30-е годы XX века - обусловлена завершением уникального периода, явившего и обществу, и человеку необычайно широкие и многообразные по содержанию, формам и степени свободы возможности для реализации индивидуальных и социальных потенциалов, потребностей, интересов; возможности конструирования разноплановых связей и отношений с обществом. Начало этого этапа изучаемого нами периода ознаменовано продолжением деятельности педагогов - носителей гуманистических педагогических традиций дореволюционного периода (В.П.Вахтеров, К.Н. Вент-цель, С.И. Гессен, В.В.Зеньковский, П.Ф. Каптерев, С.Т. Шацкий). Этот этап дал истории отечественной педагогики выдающиеся педагогические эксперименты, получившие мировое признание (А.С. Макаренко. М.М. Пистрак, С.Т. и В.Н. Шацкие). Он открыл новые направления в исследовании социальной жизни детей и их становления в естественных и специально организованных педагогических условиях. Эти исследования осуществлялись педагогами новой формации, принявшими марксизм как теоретико-методологическое основание педагогики (П.П. Блонский, Н.И. Иорданский, А.Г. Калашников, М.В. Крупенина, А.П. Пинкевич, В.Н. Шульгин и др.). Вдохновителями и непосредственными организаторами педагогических поисков были Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, М.Н. Покровский и другие деятели Наркомпроса. Этот этап имеет свою логику развития: подлинно демократические преобразования в начале 20-х годов сосуществуют с элементами диктатуры и террора, политического прессинга, которые к началу 30-х годов перерастают в тоталитаризм большевистской политической власти.

Данное исследование продолжает воссоздание объективной картины истории педагогики советского периода, освобожденной от давления партийных идеологем, которое начато и осуществляется такими исследователями, как Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, Г.Н. Козлова, Г.Б. Корнетов, М.А. Половцева, З.И. Равкин, А.А. Романов, Л.А. Степашко, Н.П. Юдина и др.

Педагогическая теория и практика данного хронологического периода достаточно всесторонне анализировалась в диссертационных и монографических исследованиях (Б.М. Бим-Бад, С.К. Бондырева, Р.Б. Вендровская, Н.К. Гончаров, А.Н. Джуринский, Э.Д. Днепров, Р.Л. Доватор, С.Ф. Егоров, М.Н. Колмакова, Ф.Ф. Королев, Н.П. Кузин, Д.И. Латышина, Е.Н. Медынский, Э.И. Моносзон, Е.Г Осовский, А.И. Пискунов, М.Г. Плохова, М.А. Половце-ва, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, JT.A. Степашко, Ф.А. Фрадкин, М.Ф. Ша-баева, Н.П. Юдина м др.). Однако специального изучения обозначенной нами проблемы в них не предпринималось. Тем не менее, проведенный их авторами анализ развития методологических, общепедагогических, дидактических проблем, проблем воспитания составляет богатейшую фактологическую и теоретико-методологическую базу для нашего исследования.

Фундаментальную базу для исследования составила серия «Очерков.» истории педагогической мысли, системы образования, педагогической науки России [362,363,364,365]. Однако, обозначенная нами проблема соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания личности их авторами не выделяется. Отдельные ее аспекты можно усмотреть в анализе целей и принципов воспитания, в выделенных авторами проблемах трудового и политического воспитания и в особенности в проблемах коллектива и самоуправления. Исключение составляют «Очерки истории школы и педагогической мысли народов России (конец XIX - начало XX в.)» под редакцией Э.Д. Днепрова [365], где в параграфе 2-м, главы 3-й, части Н-й его автор P.JI. Доватор, вычленяя проблему «Личность и общество» как затрагиваемую и по-своему решаемую педагогами этого периода в рамках нравственного воспитания, обзорно представляет степень и характер внимания педагогов конца XIX - начала XX века к индивидуальности личности и к ее социальности.

Исследования проблемного характера, появившиеся с начала 90-х годов XX века (В.И. Блинов, А.П. Булкин, А.Н. Иващенко - Хевронина, Г.Н. Козлова, Н.Г. Лесневская, Т.И. Лобачева, С.А. Минюкова, В.А. Мосолов, А.В. Рогова, Н.Г. Сергеева, И.Ю. Синельников, А.А. Романов, Н.П. Шабал-кина, Н.П. Юдина), также специально не выделяют эту проблему. Однако проблематика каждого из них, с одной стороны, подтверждает актуальность избранной нами темы, а с другой - создает теоретико-методологические основания для ее раскрытия.

Особое значение имеет в этом плане исследование В.А. Мосолова [325]. Рассматривая историческую динамику четырех парадигм воспитания в духе определенного (гармоничного или дисгармоничного) соотношения ценностей (человека и гражданина, общечеловеческий, национальной и классовой (сословной) культуры; личности и коллектива, «я» и «мы», любви к себе и любви к ближнему), он делает вывод об ориентированности педагогической мысли дореволюционной России на ценностное равновесие «я» и «мы», в связи с чем проводит анализ понятий «ценностное равновесие», «мера», «золотая середина». В связи же с послереволюционным периодом он вводит и анализирует понятие «крайность», отмечая, идейно-теоретические, содержательные и методологические смещения, переориентировки, «деформации», выразившиеся, в возвеличении ценности «мы» и принципа воспитания в коллективе.

Проблематика диссертационного исследования И.Ю. Синельникова [472], детерминированная гражданским воспитанием в качестве предмета исследования, обусловила соотнесение автором взглядов педагогов на идеалы и принципы воспитания в отношении их не с обществом, а с государством как особым институтом, вследствие чего вне его внимания оказались проблемы воспитания «индивидуальности», «творческой личности». Тем не менее, он подчеркнул наличие особого внимания к ним.

Упрочение взгляда педагогов рассматриваемого периода на личность ребенка как на целостную и как на самоценность подтверждается в исследовании С.А. Минюковой [317].

Изучая природу, источники целей воспитания и их детерминанты, В.И Блинов [41] ставит вопрос об отношениях целей воспитания и общества, целей воспитания и государства, не акцентируя, однако, внимания на отношениях личности и общества и соотношении индивидуальных и социальных сил детей в процессе подготовки к жизни в обществе. При этом механизмы постановки целей воспитания рассматриваются им лишь как государственный заказ образованию, вне его обусловленности индивидуальностью личности. Вместе с тем, его исследование открывает вопрос об отношениях ребенка и общества, ребенка и образования, если принять во внимание, что целью их должен, так или иначе, стать человек как основа общества.

Н.Г. Лесневская [284], выявляя теоретико-методологические основания, педагогические условия генезиса аксиологического подхода в рамках антропологической концепции образования, акцентирует свое внимание на ценностях образования, не фиксируя специального внимания на механизмах перерастания их в личные ценности для ребенка, то есть на роли индивидуальных сил его в этом процессе.

Н.Г. Сергеева [469] исследует теорию и практику гуманистического воспитания в отечественной педагогике первой половины XX века через создание условий для творчества, утверждение демократического педагогического общения, организацию трудового и эстетического, физического и правового воспитания. Ее исследование обнаруживает необходимость гармонию запросов личности и общества в требованиях к образованию, тенденцию утверждения демократического стиля педагогического общения, внимание к индивидуальности ученика через учет природных способностей и возрастных особенностей. В процессе исследования генезиса принципа культуросооб-разности воспитания на протяжении XVIII - XX веков А.П. Булкин [61], акцентируя внимание на культуре как социальном факторе воспитания, показывает и значение активности самой личности воспитуемого в переработке и принятии влияния этого фактора. Однако ни он, ни исследователи состояния духовного воспитания периода А.Н. Иващенко-Хавронина [164] и Н.П. Ша-балкина [550], ни исследователь истории воспитания внутренней свободы личности Т.И. Лобачева [292] не рассматривают вопросов о соотношении индивидуального и социального в поопессе воспитания личности г ~ мый нами период.

Обзор научных исследований в области общей педагогики, философии и истории образования свидетельствует об отсутствии работ, специально и целостно оассматоиваюших илею соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания личности, имеющую целью подготовку детей к выстраиванию отношений, продуктивных как для нее, так и для общества.

Таким образом, существующие противоречия между усложняющимися условиями общественной жизни человека и неготовностью его к самостоятельной коррекции собственных отношений с обществом; между адресованными педагогической теории и практике воспитания ожиданиями и их неспособностью реализовать эти ожидания в связи с теоретико - методологической и методической неразработанностью этой проблемы, отсутствием целостной педагогической концепции и системы подготовки детей к этому; между необходимостью подготовки учащихся в школе к самостоятельному выстраиванию и перманентной коррекции отношений с обществом и отсутствием у школы необходимого для этого опыта в новых социо-культурных условиях; отсутствие специальных историко-педагогических исследований вопросов о соотношении индивидуального и социального в процессе воспитания определили выбор темы диссертации «Идея соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания личности в отечественной педагогике (конец XIX - 30-е годы XX века)».

Проблема исследования заключается в том, чтобы в отечественной педагогике рассматриваемого периода выявить, исследовать, исторически реконструировать, концептуально представить генезис идеи соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания личности; определить теоретико-методологическое значение накопленного в этот период тео-оетического и поопессуально-технологического знания для совоеменных педагогических исследований и современной педагогической практики.

Объект исследования: развитие теории воспитания как становления личности в отечественной педагогике конца XIX - 30-х гг. XX в.

Предмет исследования - генезис идеи соотношения индивидуального и социального в теоретических воззрениях отечественных педагогов рассматриваемого периода на воспитание как становление личности.

Цель: исторически реконструировать генезис идеи соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания личности как совокупную концепцию (теоретико-методологические основы, теоретическое ядро, знания процессуально-технологического уровня); оценить творчески конструктивную значимость концепции для разработки теории воспитания в современной педагогической науке.

Задачи исследования:

1. Исследовать социально-исторические, социально-культурные и научные предпосылки, обусловившие особенности развития идеи соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания личности в обозначенный период.

2.0пределить исходные концептуальные положения анализа рассматриваемой идеи.

3.Выявить особенности философско-психологических подходов к личности и ее воспитанию в изучаемые истооические пен-:-::-."- — методологических оснований для развития идеи соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания личности.

4.Раскрыть основные тенденции в разработке теоретических оснований идеи соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания личности, ее динамику, которая отражает логику, доминанты развития, сущность стоуктуоных сдвигов в теооетико-метолологических основаниях в изучаемый период.

5. Раскрыть особенности разработки идеи соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания личности на процессуально-технологическом уровне.

6. Определить методологический и теоретический вклад педагогики рассматриваемого периода (в аспекте идеи соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания личности) в современный фонд педагогических научных и практико-ориентированных исследований. (Может быть так: Установить возможности творческого использования историко-педагогического опыта в аспекте идеи соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания личности в современных научных и практико-ориентированных педагогических исследованиях).

7. Представить свою позицию в педагогическом проектировании как исторически выверенный опыт, значимый для исследований и реализации преемственных связей в педагогической науке и образовании при разработке программ воспитания.

Методология исследования основывается на таких подходах к исто-рико-педагогическим исследованиям как: цивилизационный (Г.Б. Корнетов), аксиологический (М.В. Богуславский, В.И. Додонов, З.И.Равкин, В.А. Сла-стенин и др.), парадигмальный (М.В. Богуславский, Б.С. Гершунский, Г.Б. Корнетов), межпарадигмальный (И.А. Колесникова), парадигмально-аксиологический (М.А. Половцева, JI.A. Степашко), междисциплинарный, антропологический (Б.М. Бим-Бад, Г.Б. Корнетов, В.И. Максакова), традиционно-рефлексивный (Р.Б. Вендровская, С.Ф. Егоров), онтологический (JI.A. Степашко). Такая многосторонность и многомерность позволила нам рассматривать предмет исследования как социокультурный, культурно-исторический, теоретический феномен, обладающий не только конкретно исторической определенностью, но и универсальностью.

Изучение идей и воззрений представителей отечественной философии и психологии прошлого (Н.А. Бердяев, А.И. Введенский, Б.П. Вышеславцев, В.В. Зеньковский, К.Н. Леонтьев, А.Ф. Лосев, В.В. Розанов, П. Сорокин, Е. Трубецкой, СЛ. Франк, Г.Г. Шпет, и др.; В.М. Бехтерев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Зеньковский, А.Ф. Лазурский, Н.Н. Ланге А.П. Нечаев, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Челпанов) и современности (А.С. Ахиезер, Л.П. Буева, П.С. Гуревич, 3. Ильенков, В.Л. Иноземцев, М.С.Каган, В.А. Лекторский, IvI. Мамардашвили, К.Х. Момджян, Ф.Т. Михайлов, С.Г. Си асибенко,

И.Т.Фролов, А.Е. Чучин-Русов, Ю.В. Яковец; К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Д.И. Фельдштейн, И.С. Кон, А.В. Петровский, В.А. Петровский и др.) позволило определить философско-психологический ракурс рассмотрения избранной темы, сделать ряд обобщений принципиального теоретико-методологического характера:

- феномен соотношения индивидуальных и социальных сил человека рассматривается нами в контексте социально-педагогической проблемы «личность и общество» как разнообразие межличностных, групповых связей и отношений, как факты их бытия - со-бытия, в которых происходит существование и осуществление сущностного в каждом из этих феноменов;

- имманентно присущие этим отношениям оппозиционность и целостность обусловили систематизацию материала вокруг основных смысловых блоков, концентрирующих индивидуальные и социальные силы человека и обусловливающих их единство: личность, общество, характер и регуляторы отношений между ними, условия и факторы установления отношений, наиболее благоприятных и продуктивных как для развития личности, так и для общества. При этом под индивидуальным мы подразумеваем индивидуальные возможности человека, его физические, психологические, социальные особенности, его особый внутренний мир (начала), максимально глубокое раскрытие которых (превращение в реальные силы) не может быть осуществлено без социализации личности. Под социальным (или социальностью) подразумевается мера развития человека как общественного существа, степень присвоения общественного опыта [477, с.282]. Индивидуализация и социализация - неразрывно взаимосвязанные компоненты единого процесса личностного развития, следствием чего становится его субъектность (способность быть субъектом, т.е. стратегом своей деятельности) (В.А. Петровский, Д.И. Фельдштейн, Н.Е. Щуркова) [381; 477,с.300; 512, 572].

- в качестве концептов настоящего исследования определены категории «человек», «личность», «индивидуальное», «социальное», «общество»;

-методологическими подходами к рассмотрению данной темы определены: междисциплинарность, полипарадигмальность, взаимодополняемость экзистенциального, онтологического, аксиологического подходов. Мы предположили, что их комплекс обеспечивает историко-логическую достоверность исследования идеи соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания личности в обозначенный период.

Все более упрочивающийся и распространяющийся взгляд на детство как на корень, из которого вырастает личность взрослого человека с ее глубинными особенностями и проблемами (Б.М. Бим-Бад, О.Е.Кошелева, С.Г. Киселев, Е.М. Рыбинский) обусловливает соотнесение с ним представлений о ребенке, о детстве как особом этапе социальной жизни человека, о положении детей в обществе взрослых.

Методы исследования обусловлены особенностями изучения истори-ко-педагогического процесса, особенностями самого предмета исследования (бинарная оппозиция): контент-анализ, сравнение и сопоставление, анализ и синтез, индукция, дедукция, концептуализация, формализация, моделирование, схематизация, экстраполяция, контекстуальный анализ, логико-семантический анализ, реконструирование, периодизация. Конструктивно-генетический метод способствовал формулированию выводов, актуальных для наших дней, системно-структурный позволил интерпретировать развивающееся теоретическое знание как некую целостность и увидеть влияние идеи соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания на его идеалы, цели, содержание, методы и формы. Обращение к сравнительно-историческому и историко-ретроспективному анализу позволило рассмотреть предмет исследования в историческом, социокультурном, педагогическом контекстах, выявить условия, динамику ее развития, сущность структурных сдвигов.

Источниковедческую базу исследования составили работы современных философов и социальных философов, социологов, культурологов, психологов и социальных психологов; публикации по истории философии и социальной философии, истории социологии, истории психологии и социальной психологии; философии и истории педагогики и образования, методологии и теории педагогики, теории и методике воспитания; методологии историко-педагогических исследований.

Основной массив источников - материалы изучаемого периода: труды лидеров гуманистической педагогики дореволюционного периода и основоположников советской педагогики, сборники научных статей, учебно-педагогическая литература, педагогическая периодика, материалы партийных, государственных органов и НКП РСФСР о школе и воспитании; архивные материалы ЦГА РФ (фонды НКП РСФСР, Главсоцвоса), НА РАО (рукописные материалы В.П. Вахтерова, Н.В. Чехова, В.И. Чарнолусского, фонды Исследовательского института научной педагогики при 2-м МГУ (отдел педагогики), Высшего Коммунистического Института Просвещения, ЦНИИП, Коллекция документов о Н.К. Крупской, личный фонд В.Н. Сороки-Росинского, А.Н. Волковского), фонды бывшего архива ЦК ВЛКСМ, бывшего партийного архива Хабаровского краевого комитета КПСС, Государственного архива Хабаровского края, фонды бывшего Музея комсомольской славы Хабаровского края.

В число источников включены работы философов и педагогов Русского зарубежья (Н.А. Бердяев, С.Л. Франк, Е. Трубецкой, Г.Г. Шпет, В.В. Зень-ковский, С.И. Гессен и др.)

Положения, выносимые на защиту:

1.Идея соотношения индивидуального и социального в воспитании личности возникает и развивается в контексте социально-исторических, социально культурных и научных ситуаций и процессов рассматриваемого периода, философских, психологических, педагогических концепций и теорий о воспитании как становлении личности.

2. Теоретико-методологическим основанием развития идеи соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания личности в период с конца XIX по октябрь 1917 года были антропологические идеи отечественной философии и психологии о двойственной природе человека: соотношение индивидуального и социального рассматривалось с позиций их «не-слиянности» и неразделимости, что обусловливало их гармонизацию как идеальный вариант соотношения.

Теоретико-методологическим основанием развития идеи соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания личности во вторую часть рассматриваемого периода (1917 - конец 30-х годов XX века) стала марксистская философия, утверждавшая доминирование социального над личным, индивидуальным как общего над частным.

Идея соотношения индивидуального и социального в личности осмысливается в философии, психологии и педагогике в контексте проблемы «личность и общество» и ей придается фундаментальное методологическое, теоретическое, ценностно-мировоззренческое значение.

3. Идея соотношения индивидуального и социального в личности осмысливается как глубинная, имманентная относительно процесса воспитания как становления личности, что нашло проявление в трактовке смыслов ключевых понятий «человек», «личность», «общество», «индивидуальность», «социальность», в решении вопросов о сущности воспитания, о его идеалах и целях.

Возникнув как идея, она приобретает, по мере своего развития, характер закона и реализуется в педагогических принципах природосообразности, культуросообразности, социосообразности. Антропологический подход обусловливает необходимость, для реализации данной идеи как закона, взаимодействие этих принципов, их взаимную дополняемость.

4. Идея соотношения индивидуальных и социальных сил в воспитании личности развивалась в течение рассматриваемого периода от гармонизации (в период до революции 1917 года) к акценту (1917г. - до середины 20-х годов) и, наконец, - к доминированию социального над индивидуальным (с середины 20-х годов до конца рассматриваемого периода).

5.Идея соотношения индивидуальных и социальных сил в процессе воспитания личности, обратила внимание педагогов к осмыслению воспитания как процесса, направленного на становление ребенка как личности и вызвала необходимость изучения детства в плане выявления возможностей развития индивидуальных и социальных сил в этом возрасте. Антропологический подход к изучению детства выявил естественную возможность и целесообразность развития индивидуальных и социальных сил детей в их взаимодействии и взаимообусловленности, являющейся предпосылкой их паритетности, позволил определить факторы и условия гармонизации индивидуального и социального в процессе воспитания.

Идеальным и наиболее перспективным, с точки зрения педагогики, должно стать отношение к самоценности ребенка как общественной ценности, что будет способствовать ценностному уравновешиванию индивидуальности и социальности, создавая наиболее эффективные социально-педагогические условия для развития личности вообще и подготовки ее к вхождению в общество и установлению взаимно продуктивных отношений с ним в частности. Характер соотношения индивидуального и социального в личности ребенка детерминируется степенью его активности, его субъектно-сти во взаимодействии с факторами воспитания. Ребенок рассматривался как прообраз взрослого человека, который, в свою очередь, сможет устанавливать с обществом отношения, продуктивные и для него и для общества.

Во второй части рассматриваемого периода, в свете социалистических идей, дети рассматривались как основа и гарантия достижения определенных социально-политических целей, что обусловило обоснование необходимости, а, следовательно, целесообразности приоритетного развития их социальных сил, внушения им необходимости и целесообразности доминирования социального над индивидуальным.

6. Идея соотношения индивидуальных и социальных сил в процессе воспитания личности получила свою реализацию и на процессуально-технологическом уровне: в первой части периода это выражалось в рекомендациях по созданию педагогических условий для наиболее эффективного использования факторов развития индивидуальных и социальных сил личности и стимулирования их взаимодействия. Организация взаимодействия детей с естественной и специально организованной средой как взаимодействие индивидуального и социального начал в личности является важнейшим механизмом развития у нее способности к установлению ситуативно-адекватного соотношения между индивидуальным и социальным.

Во второй части хронологического периода это выражается в достаточно жестких методических установках по организации воспитания в его направленности на развитие личности, четко ориентированной на определенные социально-политические идеи и цели.

7.Теоретический опыт колнца XIX века - конца 30-х годов XX века относительно идеи соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания личности обогащает научное педагогическое знание. Его осмысление на современном уровне педагогической науки и реальной жизни способствует упрочению гуманистических тенденций как на теоретическом, так и на процессуально технологическом уровнях, на уровне реальной педагогической практики; помогает разрешить главное из противоречий - противоречие между индивидуальным (автономным) в личности и социальным, между личностными особенностями, интересами, потребностями, траекторией развития и общественными ожиданиями, интересами, ценностями, потребностями по отношению к человеку.

Научная новизна исследования заключается, прежде всего, в том, что в такой постановке и в предлагаемых хронологических рамках данная проблема впервые стала предметом специального историко-педагогического исследования.

Данные хронологические рамки позволили рассмотреть идею соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания личности от ее оформления в философско-психологической, общественно-педагогической и собственно педагогической мысли как гармонического взаимодействия этих сил до своеобразной точки бифуркации, в которой произошла «встреча-взаимопроникновение-взаимодействие» (М.А. Половцева) первого и второго подходов, результатом которой стало оформление доминирования социального над индивидуальным.

Результаты движения педагогической мысли во временном и теоретическом пространстве данного периода, в предметном пространстве проблемы соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания личности представлены как совокупная концепция, включающая:

- теоретико-методологические основы воспитания в целом и идеи соотношения индивидуального и социального, в частности, в контексте проблемы «личность и общество»;

- теоретические основы идеи соотношения индивидуального и социального в контексте проблемы «личность и общество»;

- процессуально-технологические основы процесса решения проблемы соотношения индивидуального и социального в контексте проблемы «личность и общество».

Проанализированы, обобщены, и в обобщенном виде представлены взгляды на специфику детства как на особый, самоценный этап жизни человека, что позволило оценить разработанность идеи соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания личности в педагогике рассматриваемого периода на теоретическом и процессуально-технологическом уровнях и их значение для современного педагогического знания.

Впервые основные педагогические категории («воспитание», «педагогические идеалы» и «цели», «личность», «субъектность», «личный опыт») рассмотрены в аспекте соотношения индивидуального и социального.

Вводятся концепты «индивидуальное», «социальное», «соотношение индивидуального и социального в процессе воспитания». Они уточняют уже принятые «социально-личностное» «личностно-социальное», что обусловлено методологически: личность есть единство индивидуального и социального, почему противопоставление личностного и социального представляется не оправданным.

Выявлены закономерности, обеспечивающие гармонию индивидуального и социального в процессе воспитания:

-подход к диаде «индивидуальное и социальное» с позиций их экзистенциальной взаимосвязи, взаимообусловленности и равноценности;

-обеспечение одновременности роста степени автономности личности и ее связей с обществом (как продукта и творца собственной личности, общества и общественных отношений) через расширение ее прав и свобод;

- выдвижение норм права, нравственных принципов справедливости и достоинства личности в качестве регуляторов отношений между всеми участниками педагогического процесса;

-осуществление взаимодействия индивидуального и социального через посредство культуры, традиций, идеалов;

-осуществление творческой созидательной деятельности в соответствии с собственными идеалами и потребностями;

Выявлены следующие принципы достижения гармонии индивидуального и социального в процессе воспитания личности и подготовки ее к выстраиванию продуктивных отношений в обществе:

- взаимосвязь и взаимодополняемость принципов природосообразно-сти, идеалосообразности, свободосообразности, культуросообразности, со-циосообразности при выстраивании рассматриваемых педагогических воззрений и трактовок;

- антропологизм как инвариантное ядро при рассмотрении проблем, связанных с изучением проблем отношений личности и общества;

- единство представленности в личности индивидуального и социального;

- единство свободы и ответственности ребенка в процессе его социальной жизни и воспитания.

Исследование позволило выявить, что важнейшими условиями достижения паритетности индивидуального и социального в процессе воспитания личности являются:

-обеспечение самопознания, самодеятельности, самобытности детей (как источников и факторов сохранения индивидуальности личности в процессе ее отношений с обществом);

-организация разнообразных видов деятельности (для приобретения детьми широкого социального опыта, дающего осознание связи блага собственной жизни с благом жизни множества людей, осознание взаимного принятия людьми обязанностей служения друг другу как необходимости);

-сохранность и осуществленность свободы личности ребенка в его естественной социальной жизни и в специально организованном педагогическом процессе;

-свободное и осознанное принятие детьми общих целей как личных, многочисленность и многообразие связей в процессе достижения этих целей, вызывающих чувство сопричастности общему, солидарности с ним и потребности поддерживать их;

-активность личности в ее восприятии влияния внешних факторов и отношениях с ними. Наличие диалога между между личностью и обществом, индивидуальным и социальным в личности. Осуществление права свободного входа и выхода личности из сложившихся общественных связей. Осознание личностью двойственности собственной природы и сущности общества, своего внутреннего и внешнего единства с ним.

Теоретическая значимость : Актуальность, широкий диапазон рассмотренных философских, психологических, педагогических воззрений позволяют рассматривать представленный в исследовании теоретический опыт в области идеи соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания как источник дальнейшего развития теоретико-методологического, теоретико-методического и процессуально-технологического педагогического знания в области теории воспитания как становления личности, научного обоснования современных инновационных теоретических и процессуально-технологических поисков.

Исследование имеет значение для историко-педагогического знания: восполняется определенный пробел в истории теории воспитания; обогащена методология анализа в историко-педагогической сфере, что будет способствовать росту научного потенциала философско-педагогического исследования; открываются перспективы дальнейшего изучения генезиса гуманистической парадигмы воспитания; анализа советской парадигмы воспитания как амбивалентной (анализа противоречий советской парадигмы воспитания)

Определено значение исторического опыта для общеметодологических и теоретических подходов к рассмотрению теории и практики воспитания и для преодоления кризиса в воспитании личности, способной к творчеству в индивидуальной и общественной жизни на современном этапе.

Представленная постановка вопроса позволяет расширить представления о ребенке, о самом педагогическом процессе: осуществление его «чело-векоразмерности» предполагает соразмерность индивидуальным и социальным силам развивающейся личности. Объединение образованием индивидуального и социального в личности рассматривается как резерв для преодоления технократизма в научно-педагогическом обосновании и организации образования и педагогического процесса. Утверждение этого взгляда возможно при переосмыслении смыслов ключевых педагогических понятий, факторов, условий их действенности, что и предпринято в данном исследовании.

Практическая значимость исследования связана с возможностью использования его результатов для:

- поддержания и усиления гуманистических тенденций в воспитании, направления их на разрешение противоречия между индивидуальным (автономным) в личности и социальным, между индивидуальными особенностями, интересами, потребностями, траекторией развития и общественными ожиданиями, интересами, ценностями, потребностями по отношению к человеку.

-практики проектировочной деятельности в образовании - при создании программ воспитания в системе образования регионов, образовательных учреждений;

-практики экспертной деятельности в образовании - при определении критериев гуманитарной экспертизы педагогических систем и инноваций в них;

- создания нормативных и специальных курсов по педагогике, социальной педагогике, истории педагогики;

- работы с докторантами, аспирантами, магистрантами по вопросам философии и истории образования, педагогики, социальной педагогики.

Исследование открывает новые проблемы и темы для последующих исследований, которые можно обозначить как изучение индивиудальных и социальных смыслов обучения и воспитания, индивидуально-социальной направленности педагогических целей и методов.

Достоверность научных результатов исследования обеспечена теоретико-методологической обоснованностью исходного замысла работы, соответствием методов исследования его задачам, репрезентативностью источ-никовой базы.

Этапы исследования:

1. Рефлексия педагогической теории и практики в аспекте отношений личности ребенка с обществом и определение проблемы «личность и общество» (конец 80-х - конец 90-х годов XX века).

2. Отбор, изучение, философской, психологической, педагогической литературы конца XIX - 30-х годов XX века, рефлексия современной педагогической теории и практики в аспекте темы «Личность и общество как педагогическая проблема» (конец 90-х годов XX века - 2002 год); оформление текстового материала.

3. Корректировка темы диссертации как «Идея соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания личности в отечественной педагогике 80-х годов XIX - первой трети XX века»; оформление текста диссертации (2002-2005 гг.)

Апробация и внедрение: По материалам исследования изданы: монография, учебное пособие, получившее гриф ДВ РУМЦ, научные статьи. В реферируемых изданиях - 3. Всего публикаций по теме исследования 64; общий объем - 67,6 п.л. География публикаций: Благовещенск, Владимир, Москва, Пенза, Улан-Удэ, Хабаровск, Челябинск, Чита. Материалы исследования докладывались на конференциях разного уровня (международные, российские, региональные, межвузовские, вузовские). Методологические и теоретические подходы и концептуальные идеи исследования были положены в основу «Программы воспитания в Хабаровском крае на 2000-2005 гг.», выполненной по заказу правительства Хабаровского края, в создании которой автор принимала участие (автору принадлежит 25% содержания); в основу педагогических рекомендаций по созданию программы воспитания «Я - гражданин», широко используемой в системе воспитания в Хабаровском крае и опубликованной в приложении к журналу «Народное образование» «Воспитательная работа в школе». Материалы исследования использовались автором при чтении лекционных курсов для учителей и работников образования (в системе повышения квалификации педагогических кадров Хабаровска, Хабаровского края и Амурской области), для студентов ГОУ ВПО ХГПУ, для социальных работников Хабаровского края (ДВАГС).

Методологические идеи исследования используются в работе с аспирантами.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух частей, 7 глав (в первой части - 3 главы, во второй - 4) и заключения, библиографического списка и приложений. Сложность структуры обусловлена объединением в рамках одного исследования периодов, разных по социально-историческим условиям и теоретико-методологическим основаниям науки в целом и педагогики, в частности.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по II части.

Изучение исторических, социально-культурных и научных предпосылок и условий развития идеи соотношения индивидуального и социального в личности в период с октябрьской революции 1917 года по конец 30-х годов, анализ разработки советскими педагогами вопросов воспитания личности в аспекте разрабатываемой темы позволили сделать следующие выводы:

1. Развитие идеи соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания личности происходило в сложных исторических и культурных условиях разрушения традиционных социально-экономических и политических основ бытия человека и поиска нового уклада жизни. Свойственный начальным годам (1917-1921) романтический настрой на скорую победу социализма и строительство коммунизма обусловил отношение педагогов-гуманистов, сформировавшихся в предшествующий период, к индивидуальному и социальному в человеке как равным ценностям, как взаимодействующим силам, обеспечивающим развитие полноценной личности. В новых условиях они увидели возможность воспитания в соответствии с гуманистическим идеалом личности, то есть достижения высокого уровня развития ее как уникальности и универсальности. Только такие личности, по их мнению, могли внести достойный вклад в дело строительства общества всеобщего счастья, общества свободы, равенства, братства.

Однако последующие события показали утопичность этих надежд. Дав почувствовать человеку его собственные возможности, достоинство, они бросили его в такой водоворот борьбы личных и общественных (классовых, партийных, идейных) страстей, который поглотил индивидуальное в человеке, заставив его поверить лишь в силу общего. Человеческая индивидуальность из высшего достоинства человека превратилась во враждебное ему и общему делу личностное образование. Социальное приобрело доминирующий характер.

2.Утверждение в качестве методологического основания общественных наук, и педагогики в том числе, диалектико-материалистической (марксистской, марксистско-ленинской) философии обусловило постановку в центр внимания изучение социальных сторон жизнедеятельности человека в его взаимодействиях преимущественно с внешними факторами - со средой. Этот поворот стал характерен для второй половины 20-х годов и наиболее ярко проявился в 30-е годы.

3. Анализ трудов и выступлений советских педагогов, архивных материалов позволил выявить следующие изменения в развитии идеи соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания личности: равноценность индивидуального и социального, взаимодействие их и одновременно создание оснований для доминирования общества над личностью (1917 -середина 20-х гг.); постепенное установление доминирования социального над индивидуальным при пропаганде идеала активной, деятельной личности (середина 20-х - середина 30-х гг.); упрочение доминирования общества над личностью, критерием оценки личности становится ее социальная значимость, ее вклад в общее дело (конец 30-х).

Разрабатывая вопросы воспитания, педагоги исходили из партийно-государственных «указаний». Однако анализ показал, что в развитии теоретических и процессуально-технологических основ воспитания эта идея не исчезает, она приобретает латентный характер, что свидетельствует об имманентности равноценного отношения к индивидуальному и социальному в процессе воспитания личности как высшего качества человека, как определенного уровня его развития.

В этот период получили дальнейшее теоретическое и методическое развитие идеи коллектива и коллективного воспитания, использования в педагогических целях влияния общественной среды, организации различных видов деятельности детей. В этих разработках обнаруживают себя различные аспекты идеи соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания. Вместе с тем, в них (особенно с середины 20-х годов) обосновывалось доминирование социального над индивидуальным, шел поиск методов и форм воспитания у детей стремления подчинять собственные интересы, склонности, потребности общественным.

Разработанные советской педагогикой средства воспитания человека как члена общества, безраздельно ему принадлежащего, были относительно эффективны. Об эффективности их можно судить, в частности, по отношению к общественным обязанностям, к общественным идеям как приоритетным, которое до сих пор свойственно старшему поколению, выросшему и личностно состоявшемуся в тех условиях. Относительность этой эффективности определяется односторонностью воспитания, при которой человек оказывается способным продуктивно действовать, осуществлять самого себя только при определенных условиях. Их смена ведет к разрушению личности, к неспособности выстраивать линию поведения адекватно ситуациям жизни, к неспособности вырабатывать идеалы и цели собственной и общественной жизнедеятельности, организовывать ее.

В целом анализ исторических событий рассматриваемого периода и последующих лет позволяет сделать вывод о том, что в СССР была создана мощная и эффективная система воспитания. Основанная на доктрине подчинения личности обществу, обеспеченная адекватными методами и формами, она формировала людей, которые искренне поддерживали пропагандируемые политические идеи и деятельность советской власти. Вместе с тем эта система привела к тому, что в ситуации резкого изменения социально-экономических и социально-политических условий жизни, потребовавших самостоятельного выбора, продуктивных самостоятельных решений и действий, эти люди оказались в сложнейшем положении: в процессе воспитания не получили должного развития самостоятельность, способность объективно оценить новую жизненную реальность и найти свое место в ней. То есть не получили достаточного развития индивидуальные силы личности.

Заключение

1.Идея соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания личности актуализируется и развивается в контексте социально-исторических и социально-культурных процессов рассматриваемого периода.

Одним из следствий социально-экономических, социально-политических, военных событий в России, начиная с середины XIX века, особенно, были противоречия между:

- необходимостью проявления человеком собственной активности, независимости в чувствах, мыслях, действиях и неразвитостью необходимых для этого способностей, знаний, качеств личности;

-между необходимостью подготовки человека к выстраиванию продуктивных отношений с обществом и неприспособленностью институтов воспитания к этому;

-между необходимостью подготовки человека к выстраиванию продуктивных отношений с обществом и отсутствием необходимых научно-педагогических разработок.

Они актуализировали процесс изучения человека, личности, общества, факторов и условий развития индивидуального и социального в личности, характера соотношений индивидуального и социального, а так же значения этого соотношения для воспитания личности. Особенно активно этот процесс идет с 80-х годов XIX века по октябрь 1917 года. Решение вопроса о соотношении личности и общества, индивидуального и социального решался философами, психологами, педагогами, преимущественно, с позиций их равноценности для развития и личности, и общества, как гармония.

Однако возможность реального осуществления этой гармонии связывалась с нравственным совершенствованием человека, общества и совершенствованием общественного устройства.

Октябрьская революция 1917 года, казалось бы, открыла такие возможности: она провозгласила человека главной ценностью социалистической культуры, дала свободу, равенство, предоставила каждому самостоятельно действовать во всех сферах жизни. Более того, она заставила каждого сделать свой социально-политический выбор. Казалось бы, созданы самые благоприятные условия для развития индивидуальных и социальных сил личности: в философии, психологии, педагогике обосновано значение равноценности и гармонии соотношения индивидуального и социального в личности, факторы и условиях их гармонизации. В первое послереволюционные годы идет активный поиск средств воспитания человека-творца собственной жизни и жизни общества, государства. Однако последовавшие за революцией события, особенности экономического и политического развития потребовали единства чувств, мыслей, действий, безусловного принятия идеи строительства социализма и коммунизма теми способами, которые предлагались партией, и подчинения ей, вплоть до отказа от личной жизни. Результатом стало доминирование общего над личным, социального над индивидуальным. Вследствие этого поиски советских философов, психологов, педагогов шли в направлении обоснования этого доминирования и разработки педагогических средств эффективного воспитания общественности, коллективизма, пролетарского классового и идеологического единства.

Идея соотношения индивидуального и социального в личности осмысливается в философии, психологии и педагогике в контексте проблемы «личность и общество» и ей придается фундаментальное методологическое, теоретическое, ценностно-мировоззренческое значение.

2. Методологической основой постановки и решения проблемы соотношения индивидуального и социального в контексте проблемы «Личность и общество» стали антропологические идеи русской философии и психологии, рассматривающие взаимоотношения личности с обществом, а, следовательно, и соотношение индивидуального и социального не только как антиномию или бинарную оппозицию, но и дихотомию. Такая неоднозначность подходов и оценок является, с одной стороны, следствием сложности, трудноопреде-ляемости, неоднозначности результатов выбора характера этого соотношения, а с другой - предпосылкой многоаспектное™ в изучении этого феномена как педагогической категории закона. Этим обусловлено определение базовых концептов исследования: «человек», «личность», «индивидуальное», «социальное», «общество», «соотношение индивидуального и социального». Инструментом исследования является «соотношение» личности и общества, индивидуального и социального.

Индивидуальное и социальное в фокусе этих подходов рассматриваются как единство противоположностей, как единство единичного и общего, что определило их взаимосвязь, взаимообусловленность, взаимопроникновение. Онтологический подход выявил разнообразие соотношений: паритет, гармония, акцент, приоритет, доминирование, которые являются адекватными или неадекватными конкретным жизненным ситуациям. Экзистенциальный подход обусловил обязательное, имманентное присутствие индивидуальных сил личности, ее духовности в принимаемых решениях личности об установлении того или иного соотношения между ними. Аксиологический -обусловливал равноценность и индивидуального, и социального как для самой личности, так и для общества, что гарантировало их гармонию при любом соотношении.

Эти взаимодействия сопровождаются как хаотичностью, так и упорядоченностью, как паритетом индивидуального и социального, так и нарушением его или смещением акцентов, что обусловлено внутренними состояниями каждого индивида, вызванными его собственными реакциями, не согласованными с состояниями и их проявлениями у других индивидов. Эта хаотичность, дисбаланс сил относительно других одновременно может быть упорядоченностью, балансом относительно самого субъекта. Упорядоченность - это осознанная согласованность с другими индивидами-субъектами, согласованность с детерминантой (внутренней или внешней), стимулом, источником движения. Все это должно быть понятно каждому человеку, в том числе, и особенно, - подрастающему.

Изучение возможностей подготовки человека к осознанию, к восприятию, к реакциям, к организации собственного поведения, отношений с миром людей как собственного индивидуально-социального бытия, как осуществления собственной сущности; выявление и изучение инвариантного ядра тех качеств, структур личности, без которых невозможно существование в мире других людей; создание модели константных вызовов общества к личности, чтобы организовать на их основе педагогическую деятельность по их развитию - эти задачи для педагогики задаются философско-социологическим знанием. Именно педагогика должна помочь человеку познать собственную сущность и научить проявлять ее не в ущерб себе, другим (как отдельным) и обществу (как целому).

3. Выделенные, проанализированные и систематизированные нами разрозненные теоретические знания по вопросам воспитания (о его предмете и сущности, об идеалах и целях, факторах, условиях воспитания, о его закономерностях и принципах) могут быть представлены как целокупная картина разворачивания идеи соотношении индивидуальных и социальных сил личности в процессе ее воспитания в теорию.

Проведенное исследование показало, что, несмотря на то, что обозначенная нами идея как самостоятельная де-юре не ставилась, не выделялась, де-факто она, тем не менее, пронизывает собой всю педагогику рассматриваемого периода, отражаясь в трактовках ключевых педагогических категорий: самого понятия «воспитание», в постановке и решении вопросов об идеалах и целях воспитания, его факторах. А главным образом - в принципах природосообразности, культуросообразности, учета индивидуальных особенностей, в требовании индивидуального подхода, развития индивидуальности при воспитании социально ориентированного человека.

Проведенное исследование позволило выявить особенности проявления и реализации данной идеи в до- и послереволюционный периоды:

Дореволюционный период Послереволюционный период

-отсутствует антагонистическое противопоставление личности и общества, индивидуального и социального; -признание равноценности личности и общества, индивидуального и социального; - признание ситуативной оппозиционности личности и общества, индивидуального и социального как источника их развития; -необходимость гармонии личности и общества, индивидуального и социального; -личность и общество, индивидуальное и социальное - результат многочисленных и разнообразных взаимодействий; - ценность общества и перспективы его развития определяются ценностью и многообразием составляющих его личностей. -переход от равноценности личности и общества, индивидуального и социального к акцентированию, а затем к доминированию общества над личностью, социального над индивидуальным; -утверждение недопустимости оппозиционности личности и общества, индивидуального и социального, даже ситуативной, эпизодической; -оценка оппозиционности личности обществу, индивидуального социальному как деструктивного по отношению к обществу явления; - необходимость гармонии личности и общества, индивидуального и социального как приспособления, предотвращения противоречий; -индивиудальность оценивается как проявление буржуазности; -ценность личности определяется степенью развития в ней типических качеств, ее ценностью для общества.

Сравнительно-сопоставительный анализ вместе с тем позволил выявить и сформулировать педагогические условия, закономерности и принципы, которые способствуют установлению паритетных, гармонических отношений личности и общества, в том числе через паритет и гармонизацию индивидуального и социального в процессе воспитания личности. Они имеют объективный характер. Их осуществление в разработке вопросов теории и методики воспитания, в практике воспитания являются необходимыми для воспитания личности в ее целостности, для подготовки подрастающего поколения к выстраиванию отношений, продуктивных как для личности, так и для общества.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Семенова, Наталья Викторовна, Хабаровск

1. Абрамов Я.В. Харьковская женская частная школа (исторический очерк) / Я.В. Абрамов // Русская школа. -1899. -№ 5-6. С.40-74.

2. Аверин Н.М. Развитие марксистской этики В.И. Лениным / Н.М. Аверин // Очерки этической мысли в России конца XIX начала XX века / Отв. ред. О.П. Целикова, Р.В. Петропавловский. - М.: «Наука», 1985. - С.8-31.

3. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. 1 / Б.Г. Ананьев. М.: Педагогика, 1980.

4. Амонашвили Ш.А. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования / Ш.А. Амонашвили, В.И. Загвязинский // Педагогика. -2000. -№2. С. 11-16.

5. Анисов М.И. Источники изучения истории советской школы и педагогики: учеб.-метод. пособие для студентов-заочников пед. ин-тов / М.И Анисов; -М.: Просвещение, 1986.

6. Антология по истории педагогики в России (первая половина XX века): учеб. пособие для ауд. пед. учеб. заведений; сост. А.В. Овчинников, Л.Н. Беленчук, С.В. Лыков. М.: Издательский центр «Академия», 2000.

7. Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в.; сост. П.А. Лебедев. - М.: Педагогика, 1990.

8. Антология педагогической мысли России первой половины XX в.; сост. П.А. Лебедев. М.: Педагогика, 1990

9. Арямов И.А. Дитя рабочего / И.А. Арямов, Л.И. Одинцова, Е.И. Нечаева; -М.: «Новая Москва», 1926.

10. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа / А .Г. Асмолов; М.: Смысл, 2001.

11. Ахиезер А.С. Об особенностях современного философствования (Взгляд из России) / А.С. Ахиезер // Вопросы философии. 1998. - № 2. - С. 3-17.

12. Ахиезер А.С. Философские основы социокультурной теории и методологии / А.С. Ахиезер // Вопросы философии. 2000. - № 9. - С. 29-40.

13. Б.А. Кризис среднего образования и одна из теоретических попыток его разрешения / Б.А. // Вестник воспитания. -1897. -№ 5. С.27-84.

14. Бак Д.П. Границы интерпретации в гуманитарном и естественно научном знании / Д.П. Бак, Н.И. Кузнецова, В.П. Филатов // Вопросы философии. -1998.-№ 5.-С.144-150.

15. Бакунин М.А. Федерализм, социализм и антитеологизм / М.А. Бакунин // Философия. Социология. Политика. М.: 1989. - С. 11-124.

16. Бахтин М.М. Искусство и ответственность. К философии поступка // Работы ХХ-х годов / М.М. Бахтин; Киев. «Next». 1994.

17. Белинский В.Г., Герцен А.И., Чернышевский Н.Г., Добролюбов Н.А. Педагогическое наследие; сост.А.Ф. Смирнов.; М.:Педагогика, 1988. (Б-ка учителя).

18. Белозерский И. Записки домашнего учителя / И. Белозерский // Русская школа. -1904. №2. - С. 22-27.

19. Белявский Е. Педагогические воспоминания / Е. Белявский // Вестник воспитания. -1904. -№ 8. С.31-87.

20. Беляев В.И. С.Т. Шацкий: эволюция представлений о целях воспитания / В.И. Беляев // Советская педагогика. -1990. № 12. - С.75-78.

21. Бердяев Н.А. К истории и психологии русского марксизма / Н.А. Бердяев // Советская педагогика. -1991. № 4. - С. 114-118.

22. Бердяев Н.А. Истоки и смысл русского коммунизма / Н.А. Бердяев; -М.: 1990.

23. Бердяев Н.А. О рабстве и свободе человека. Опыт персоналистической философии // Н. Бердяев. Творчество и объективация. Минск: Эконом-пресс. 2000.

24. Бердяев Н.А. Смысл истории / Н.А. Бердяев; М.: Мысль, 1990.

25. Бердяев Н.А. Философия неравенства / Н.А. Бердяев; М.: ИМА-пресс, 1990.

26. Бердяев Н.А. Царство духа и царство Кесаря / Н.А. Бердяев; М.: Республика, 1995.

27. Бердяев Н.А. Русская идея: Основные проблемы русской мысли XIX в. и начала XX в. / Н.А. Бердяев; Харьков: Фолио; М.: ООО «Изд-во ACT», 2000. - (Философия. Мастера).

28. Бердяев Н.А. Философская истина и интеллигентская правда / Н.А Бердяев // Вехи; Интеллигенция в России; Сб. ст. 1909-1910; сост., коммент. Н. Казаковой; предисл. В. Шалахаева. М.: Молодая гвардия, 1991. - С.24-42.

29. Бердяев Н.А. Философия свободы. Смысл творчества / Н.А.Бердяев; -М.,1989.

30. Берлин И. Философия свободы. Европа / И. Берлин; М.: Новое литературное обозрение, 2001.

31. Берлин И. Философия свободы. Россия / Берлин И.; М.: Новое литературное обозрение, 2001.

32. Бехтерев В.М. Проблемы развития и воспитания человека / В.М. Бехтерев; ред. А.В. Брушлинского и В.А. Кольцовой. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.

33. Бим-Бад Б.М. Идеи «педагогической антропологии» в России. / Б.М. Бим-Бад // Советская педагогика. -1990. № 9. - С. 102-108.

34. Бим-Бад Б.М. Образование в контексте социализации / Б.М.Бим-Бад, А.В. Петровский // Педагогика. -1996. -№ 1. С.3-9.

35. Бим-Бад Б.М. Воспитание человека обществом и общества человеком / Б.М. Бим-Бад // Педагогика. -1996. -№ 5. С. 3-9.

36. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века: Лекции по педагогической антропологии и философии образования / Б.М. Бим-Бад; М.: Изд. Российского открытого ун-та, 1994.

37. Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования. Очерк проблем и методов их решения / Б.М Бим -Бад -М.: Изд. Российского открытого ун-та, 1994.

38. Бим-Бад Б.М. Щит и оборона детства / Б.М. Бим-Бад; 2-е изд. М.: Изд-во УРАО,1998.

39. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология: Курс лекций / Б.М. Бим-Бад; М.: Изд-во У РАО, 2002.

40. Блинов В.И. Развитие образования в России в XVIII начале XX века по влиянием изменений во взглядах на цели воспитания (монография) / В.И. Блинов; - М.: ТЦ «Сфера», 2001.

41. Блок А.А. Записные книжки / А.А. Блок;-М.: 1965.

42. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения / П.П. Блон-ский; сост.: Н.И. Блонская, А.Д. Сергеева. М.: Изд. АПН РСФСР, 1961.

43. Блонский П.П. Педология / П.П. Блонский; М.: Раб. Просвещения, 1925.

44. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические произведения. В 2-х тт. / П.П. Блонский; - М.: Педагогика, 1979.

45. Блонский П.П. Основы педагогики / П.П. Блонский; Изд.З-е. М.: Раб. просвещения, 1929. .

46. Богданов Н. Когда я был вожатым / Н Богданов; М.: Мол. гвардия, 1976.

47. Богуславский М.В. Опыт теоретико-экспериментального исследования / М.В. Богуславский // Советская педагогика. -1991. № 2. - С. 97-102.

48. Богуславский М.В. Генезис гуманистической парадигмы образования в отечественной педагогике начала XX в.// Педагогика. -2000. -№4. С.63-70.

49. Болдырев Н.И. Методика воспитательной работы в школе: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Н.И. Болдырев; М., Просвещение, 1974.

50. Бондарчук М.А. Человек и общество: сопоставительный анализ взаимосвязи в западном и российском обществе. Автореф. дисс. на соиск. уч. степ, канд. философских наук. -М.,2001.

51. Борисенков В.П. Развитие фундаментальных педагогических исследований в Российской академии образования // Педагогика. -2006 .-№1. -С. 3-13.

52. Братусь Б.С. Русская, советская, российская психология: Конспективное рассмотрение / Б.С. Братусь; М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2000.

53. Брокмейер Й. Нарратив: проблемы и обещания одной альтернативной парадигмы / И. Брокмейер, Р. Харе // Вопросы философии. 2000. - №3. - С. 29-42.

54. Бубер М. Я и Ты / М. Бубер // Два образа веры. М., 1995

55. Буева Л.П. Социология и педагогика. Проблемы социалистической педагогики: материалы первой научной конференции ученых педагогов социалистических стран. / Л.П. Буева; -М.: Изд-во «Педагогика». -1973. С.116-135

56. Буева Л.П. Социальная среда и осознание личности / Л.П. Буева; М., 1996.

57. Булгаков С.Н. Свет невечерний: созерцания и умозрения / С.Н. Булгаков; -М.: Республика. 1994.

58. Булкин А.П Культуросообразность образования. Педагогический опыт России XVIII XX вв.: автореф. дис. . доктора пед. наук (специальность 13.00.01 «Общая педагогика, история педагогики и образования») / Булкин А.П.; - М., 2003.

59. Бунаков Н.Ф. О домашних школках грамотности в народе / Н.Ф. Бунаков; -СПб, 1885.

60. Бунаков Н.Ф. Как я стал и как я перестал быть «учителем учителей» / Н.Ф. Бунаков; СПб, 1905.

61. Бунаков Н.Ф. Сельская школа и народная жизнь / Н.Ф. Бунаков; Спб,1905.

62. Бунаков Н.Ф. Записки Н.Ф. Бунакова «Моя жизнь в связи с общественной жизнью, преимущественно провинциальной 1837-1905» / Н.Ф. Бунаков; -СПб, 1909.

63. Бунаков Н.Ф. Избранные педагогические сочинения / Н.Ф. Бунаков; М., 1953.

64. Бунаков Н.Ф. Сельская школа и народная жизнь / Н.Ф. Бунаков; СПб,1906.

65. Бухарин Н.И. Путь к социализму. Избранные произведения / Н.И. Бухарин; Новосибирск: Наука. Сиб. отд-ние,1990.

66. Валеев Г.Х. Демаркация основных категорий методологического аппарата педагогического исследования. Монография / Г.Х. Валеев; Стерлитамак-Волгоград, 2003.

67. Василькова Ю.В. Социальная педагогика: Курс лекций / Ю.В. Василько-ва, Т.А. Василькова; М.: Изд. Центр «Академия», 1999.

68. Вахтеров В.П. Условия распространения образования в народе / В.П. Вахтеров; -М., 1895.

69. Вахтеров В.П. К вопросу о всеобщем обучении / В.П. Вахтеров; М., 1897.

70. Вахтеров В.П. Всенародное школьное и внешкольное образование. Дорогу таланту / В.П. Вахтеров; М.,1917.

71. Вахтеров В.П. Всеобщее обучение / В.П. Вахтеров; М.,1897.

72. Вахтеров В.П. Нравственное воспитание и начальная школа / В.П. Вахтеров;-М., 1901.

73. Вахтеров В.П. Основы новой педагогики / В.П. Вахтеров; М.,1916.

74. Вахтеров В.П. Спорные вопросы образования / В.П. Вахтеров; М.,1907.

75. Вахтеров В.П. Идеалы воспитания / В.П. Вахтеров; незаконченная рукопись II тома труда «Основы новой педагогики». Научный архив РАО. -Ф.7, оп.1, ед.хр.1.

76. Вендровская Р.Б. Школа 20-х годов: поиски и результаты / Р.Б. Вендров-ская; М., 1998.

77. Вендровская Р.Б. М.В. Крупенина и В.Н. Шульгин: о взаимодействии школы и среды / Р.Б. Вендровская //Советская педагогика. -1990. №2. -С.110-113.

78. Вентцель К.Н. Основные задачи нравственного воспитания / К.Н. Вентцель // Вестник воспитания. -1896. №2. - С.

79. Вентцель К.Н. Борьба за свободную школу / К.Н. Вентцель; М., 1906.

80. Вентцель К.Н. Новые пути воспитания и образования детей / К.Н. Вентцель;-М.,1910.

81. Вентцель К.Н. Этика и педагогика творческой личности (проблемы нравственности и воспитания в свете теории свободного гармонического развития жизни и сознания) Т.1. Этика творческой личности / К.Н. Вентцель; М., 1911.

82. Вентцель К.Н. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад. Изд. 4-е, испр. и доп. / К.Н. Вентцель; Пб - МД923.

83. Верхотина А.Ф. Общественно полезный труд пионеров как средство их коммунистического воспитания в 20-е годы: автореф. дис. . канд. пед. наук. (специальность13.00.01 «Общая педагогика, история педагогики и образования») / Верхотина А.Ф.; М.,1974.

84. Вехи; Интеллигенция в России: Сб. ст. 1909-1910; сост., коммент. Н. Казаковой; предисл. В. Шелохаева. М.: Мол. гвардия, 1991.

85. Володарский С.Д. О марксистской педагогике / С.Д. Володарский; Красноярский пед. техникум, Красноярск, 1926.

86. Вопросы пролетарской педагогики (Доклады на Лейпцигской педагогической конференции интернационала работников просвещения 12 апреля 1928 г.); под ред. А.П. Пинкевича. -М.,1929.

87. Ворошилова Л.Л. Свободное воспитание в отечественной гуманистической педагогике начала XX века: автореф. дис. .канд. пед. наук: (специальность 13.00.01 «Общая педагогика, история педагогики и образования») / Ворошилова Л.Л.; Хабаровск, 1998.

88. Вторая ступень советской трудовой школы под ред. И. Векслера, Р. Харитоновой. М.: Главсоцвос, НКП РСФСР, 1929.

89. Вульфсон Б.Л. Марксизм и проблемы нравственного воспитания / Б.Л. Вульфсон // Педагогика. 2003. - №6. - С.3-15.

90. Вундт В. Этика. Исследование фактов и законов нравственной жизни; пер. с нем. / В. Вундт; СПб, 1887.

91. Выготский Л.С. Педология подростка / Л.С. Выготский // Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т.; Т. 4. под ред. Д.Б. Эльконина. М.: Педагогика, 1984. - С.5-242

92. Вышеславцев Б.П. Этика преображенного эроса / Б.П. Вышеславцев; -М.: Республика, 1994.

93. Газман О. Педагогика в пионерском лагере. (Из опыта работы Всероссийского п/л «Орленок») / О.Газман, В. Матвеев; М.: Педагогика, 1982.

94. Гастев А.К. Время /А.К. Гастев; М.: Центр. Ин-т труда, 1923.

95. Гастев А.К. Наши задачи /А.К. Гастев; М.: Ин-т труда, 1921. 100 Гастев А. К. Юность, иди! / А.К. Гастев; - М.: ВЦСПС,1923.

96. Гастев А.К. Восстание культуры / А.К. Гастев; Харьков, 1923

97. Гернле Э. Основные вопросы пролетарского воспитания; под ред. и со вступительной статьей М.В. Крупениной. / Э. Гернле; M.-JL: Мол. гвардия, 1930.

98. Гершунский Б.С. Философия образования: научный статус и задачи / Б.С. Гершунский // Советская пелагогика. -1991. -№ 4. С. 69-74.

99. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) / Б.С. Гершунский; -М.: Изд. «Совершенство», 1998.

100. Гершунский Б.С. Концепция самореализации личности в системе обоснования ценностей и целей образования / Б.С. Гершунский // Педагогика. -2003. -№10.-С. 3-7.

101. Гессен В. Комсомол и юные пионеры / В.Гессен; М.: Госиздат, 1926.

102. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С.И. Гессен; отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: «Школа - Пресс», 1995.

103. Г-ий Ив. Роль современной философии в деле воспитания. По статьям проф. Хохэггера / Ив. Г-ий // Вестник воспитания. -1893. -№ 8. С. 6-63.

104. Голосенко И.А. История русской социологии XIX-XX вв. / И.А. Голо-сенко, В.В. Козловский; М., 1995.

105. Горбунов-Посадов И.И. Новое воспитание и образование / И.И. Горбунов-Посадов; М.,1912.

106. Горбунов-Посадов И.И. Освобождение школы и народного просвещения / И.И. Горбунов-Посадов; М.,1918.

107. Гордин И.Г. Этапы пионерского пути / И.Г. Гордин; М.: Просвещение, 1982.

108. Гордин И.Г. Проблемы истории пионерской организации в советской педагогической литературе. Историографические очерки / И.Г. Гордин; -М.: Просвещение, 1982.

109. Гордин Л.Ю. Воспитание и социализация / Л.Ю. Гордин // Советская педагогика. -1991. -№ 2. С.38-42.

110. Горький М. Разрушение личности / М. Горький // Очерки философии коллективизма. Сб. 1. -1909. - С.353-403.

111. Г.П. К вопросу о школьной нравственности / Г.П. // Вестник воспитания. -1893.-№4. -С. 14-30.

112. Гречко П.К. Диалектический гуманизм, или о природе человека / П.К. Гречко // Человек как философская проблема: Восток Запад; отв. ред. Н.С. Кирбаев.-М.: Изд-во УДН, 1991.-279 с. -С. 164-179.

113. Губин В. Философская антропология: Учебное пособие для вузов / В. Губин, Е. Некрасова; М.: ПЕР СЭ; СПб.: Университетская книга, 2000.

114. Гунин Д. Республика неугомонных. -М.: Мол. гвардия, 1975.

115. Гуревич П.С. Философская антропология:Учебное пособие / П.С. Гуре-вич; -М.: Вестник, 1997. (серия Uni versa).

116. Гурова Р.Г. Социолого-педагогические исследования и современность / Р.Г. Гурова // Советская педагогика. -1989. № 2. - С. 79-86.

117. Гурьянова М.П. Воспитание жизнеспособности личности в условиях дисгармоничного социума / М.П.Гурьянова // Педагогика. -2004. №1. -С.12-18.

118. Давыдов В.В. Воспитание молодежи в новых социально-экономических условиях / В.В. Давыдов // Советская педагогика. -1991. № 7. - С. 3-14.

119. Демков М.И. История русской педагогии. 4.1-3 / М.И. Демков; -М.,1909.

120. Демков М.И. Курс педагогики. Теория и практика воспитания / М.И. Демков;-М., 1918.

121. Демков М.И. Учебник педагогики / М.И. Демков; М.-Пг.,1916.

122. Демков М.И. Курс педагогики. Для учительских институтов, высших женских курсов и педагогических классов женских гимназий. 4.1. Основы педагогики, дидактики и методики / М.И. Демков; М.,1907.

123. Де Роберти Е.В. Социология и психология / Е.В. Де Роберти // Новые идеи в социологии. Сб. 2. Социология и психология. СПб., 1914. - С. 1-26.

124. Дети в пятилетке (Переработанный и сокращенный анализ стенограмм доклада на совещании об участии детей в пятилетке) // Вожатый. -1930. -№19. -С.2-10.

125. Дети и Октябрьская революция. Идеология советского школьника; под ред. Шульгина В.Н.. М., - 1929.

126. Детское коммунистическое движение и школа; под ред. ЦБ ЮЩ. Изд.З-е, доп. М. - JL: Мол. гвардия,1925.

127. Дьюи Джон. Школа и общество / Джон Дьюи; Изд.2. Гос-ое изд-ство-М.: б.д.

128. Дьюи Джон. Школа и ребенок / Джон Дьюи; Госиздат. М.:б.д.

129. Дьюи Джон. Психология и педагогика мышления / Джон Дьюи; Изд.2. РСФСР, Госиздат, Берлин, 1922.

130. Дьюи Джон. Введение в философию воспитания / Джон Дьюи; Госиздат, Берлин, 1922.

131. Джуринский А.Н. Педагогика: история педагогических идей: учебное пособие / А.Н. Джуринский; М.: Педагогическое общество России, 2000.

132. Дивильковский А. Авторитет и свобода воспитатели / А. Дивильков-ский // Вестник воспитания. -1915. -№ 5. - С.56-95.

133. Докучаев Т. Учебник педагогики / Т. Докучаев; М.: Изд. В. Думного, 1887.

134. Дробжев М.И. Сравнительное изучение идеалов школьников (19201970) / М.И. Дробжев // Советская педагогика. -1977. №7. - С. 116-125.

135. Духовский В. Опыт экономического обследования деревни школьниками / В. Духовский // На путях к новой школе. -1923. -№3(6). С.156.

136. К вопросу о школьной нравственности // Вестник воспитания. -1893. -№ 4.-С.14-30.

137. Дюркгейм Э. Социология образования / Э. Дюркгейм; пер. с фр. Т.Г. Астаховой. Научн. ред. B.C. Собкин, В.Я. Нечаев. М.: ИНТОР, 1996.

138. Дюшен В. Очередные задачи детского движения / В. Дюшен // Коммунистическое просвещение. -1924. -№4. С.47-51.

139. Егоров С.Ф. Теория образования в педагогике России начала XX века / С.Ф. Егоров.-М., 1981.

140. Желнов В.М. Традиции и интерпретации: фрагменты эпистемологии / В.М. Желнов, И.Т. Касавин; М. -СПб.: РХГИ, 2000.

141. Желобовский И. Социальный заказ юного читателя / И. Желобовский // Народный учитель. -1929. №9. - С.68-70.

142. Жуков И.Н. Игра и детское движение / И.Н. Жуков; М., 1992.

143. Жураковский Г.Е. Из истории просвещения в дореволюционной России / Г.Е. Жураковский; М.: Педагогика, 1987.

144. Загвязинский В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / В.И Загвязинский, Р. Атаханов; М.: Издательский центр «Академия», 2003.

145. Закирова А.Ф. Герменевтическая интерпретация педагогического знания / А.Ф. Закирова // Педагогика. 2004. - № 1. - С. 32-42.

146. Залкинд А. Индивидуалистическая или коллективистическая педагогика / А. Залкинд // Работник просвещения. -1923. №16. - С.3-8.

147. Залкинд А. Вопросы советской педагогики / А. Залкинд; Госиздат, 1926.

148. Зандюолер Х.И. Демократия, всеобщность права и реальный плюрализм / Х.Й. Зандкюлер // Вопросы философии. 1999. - № 2. - С. 35-50.

149. Зацепина А.А. Работа с газетой в массовой школе / А.А. Зацепина, Е.М. Никольская, С.М. Худак; -М.: Раб.просвещения,1930.

150. Зеньковский В.В. Психология детства / В.В. Зеньковский; М.: Академия, 1996.

151. Зеньковский В.В. Педагогические сочинения / Зеньковский В.В.; сост., общ. науч. ред. и вступ. ст. Е.Г. Осовского. Саранск, 2003 (Педагогическая библиотека Рос. Зарубежья. Т.2). 160.3намя пионера. - Хабаровск. -1924 -1931.

152. Зорин В. Итоги детского коммунистического движения в СССР / В. Зорин; М.-Л.: Мол. гвардия, 1926.

153. Иванов И.П. Наша забота / И.П.Иванов // Педагогика общей заботы. -СПб.: Образование, 1996.

154. Иванов И.П. Звено в бесконечной цепи / И.П.Иванов; Рязань, 1994.

155. Ильенков Э.В. Что же такое личность? // Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991. - (Мыслители XX века).

156. Ильин В.В. Философия: учебник для вузов / В.В. Ильин; М.: Академический Проект, 1999.

157. Ильин В.В. Формирование личности школьника (целостный процесс) / В.В. Ильин; -М.: Педагогика, 1984.

158. Ильинский И.М. О воспитании жизнеспособных поколений российской молодежи. /И.М. Ильинский // Государство и дети: реальности России. -М.,1995

159. Иноземцев В.Л. Теория постиндустриального общества как методологическая парадигма российского обществоведения / В.Л. Иноземцев // Вопросы философии.- 1997. № 10. - С. 29-42

160. Иноземцев В.Л. Расколотая цивилизация: системные кризисы индустриальной эпохи / В.Л. Иноземцев // Вопросы философии.- 1999. № 5. - С. 3-7.

161. Иорданский Н.Н. От самоорганизации к самоуправлению в школе / Н.Н. Иорданский; М.-Л., 1926.

162. Иорданский Н.Н Руководство школой. Формы, задачи и методы общественного контроля и инструктирования школы / Н.Н. Иорданский; М., Задруга, 1918.

163. Иорданский Н.Н. Самодеятельность учащихся в трудовой школе / Н.Н. Иорданский; М.-Л., 1926.

164. Иорданский Н.Н. Ближайшие задачи работы Главсоцвоса / Н.Н. Иорданский;-М., 1922.

165. Иорданский Н.Н. Бытовые и семейные условия жизни школьников в Нижнем Новгороде / Н.Н. Иорданский; Н.-Новгород, 1907.

166. Иорданский Н.Н. Вопросы народного образования среди старообрядцев / Н.Н Иорданский. М., 1909.

167. Иорданский Н.Н. Вопросы темы по практике социального воспитания / Н.Н. Иорданский; - М., «Новая Москва», 1926.

168. Иорданский Н.Н. От самоорганизации к самоуправлению в школе / Н.Н. Иорданский;-М.-Л., 1926.

169. Иорданский Н.Н. Организация детской среды / Н.Н. Иорданский; -М.,1925.

170. Иорданский Н.Н. Основы и практика социального воспитания / Н.Н. Иорданский; М.,1925.

171. История ВЛКСМ и Всесоюзной пионерской организации имени В.И. Ленина; под ред. Сулемова В.А.; М.: Просвещение, 1978.

172. История педагогики: учебное пособие для пед. университетов; под ред. академика РАО А.И. Писку нова.; М.: ТЦ «Сфера», 1997.

173. История Коммунистической партии Советского Союза. В 6-ти т. М., Политиздат, 1967-1970.

174. История философии в СССР. В 4-х тт. Изд. «Наука». М.,1968 (1-Зтт.); 1971(4 т.).

175. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений / М.С. Каган; -М.: Политиздат, 1988.

176. Казанский А. Усилить интернациональное воспитание в школе / А. Казанский, П. Клименко // За коммунистическое воспитание. -1930. №1.-С.28-29.

177. Калашников А.Г. Очерки марксистской педагогики. Т.1. Социология воспитания / А.Г. Калашников; -М.: Работник просвещения, 1929.

178. Калашников А.Г. Проблема индустриально-трудовой школы ближайшего будущего. Лекции, прочитанные на курсах школьных работников II ступени в Московском университете в сентябре 1919 г. / А.Г. Калашников; М.: Отд. нар. проев., 1919.

179. Кантор К.М. Дезинтеграционно-интеграционная спираль всемирной истории / К.М. Кантор // Вопросы философии. -1997. № 3. - С. 31-47.

180. Каптерев П.Ф. Детская и педагогическая психология / Каптерев П.Ф. -М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1999. (Серия «Психологи Отечества»)

181. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения; под ред. A.M. Арсеньева. / П.Ф. Каптерев; -М.: Педагогика, 1982. (Пед. б-ка).

182. Каптерев П.Ф. Страничка в истории первоначального воспитания детей в России (По поводу 25-летия Фребелевского Общества) / П.Ф. Каптерев // Русская школа. СПб, -1896, -№12. С. 16-30.

183. Каптерев П. Педагогика и политика / П. Каптерев // Педагогическая мысль. -1921. -№ 9-12. С.43-49.

184. Каптерев П.Ф. История русской педагогии; предисл. Н.В. Бордовской; Послесл. В.П. Борисенкова. / П.Ф. Каптерев; СПб.: Алетейя, 2004.

185. Караковский В.А. Воспитание? Воспитание. Воспитание! Теории и практика школьных воспитательных систем / В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова; М.: Новая школа, 1996.

186. Кареев Н. К вопросу о свободе воли с точки зрения теории исторического процесса / Н. Кареев // Вопросы философии и психологии; под ред. проф. Н.Я. Грота.-С.113-142.

187. Кареев Н. Историко-философские и социологические этюды / Н. Кареев; -СПб, 1895.

188. Кареев Н.И. Собр. соч. в 2 т. Т.1 История с философской точки зрения / Н.И. Кареев; СПб.: «Прометей», 1912.

189. Кареев Н.И. Беседы о выработке миросозерцания. Изд. 5-е. / Н.И. Кареев;-СПб., 1904.

190. Кареев Н.И. Введение в изучение социологии. Изд. 2 / Н.И. Кареев; -СПб., 1907.

191. Кареев Н.И. Заметки о преподавании истории в средней школе / Н.И. Кареев; -СПб,1900.

192. Кареев Н.И. Мысли о сущности общественной деятельности / Н.И. Кареев; СПб, 1909.

193. Кареев Н.И. Мысли об основах нравственности. Изд. 2-е / Н.И. Кареев; -СПб., 1896.

194. Кареев Н.И. Новейшее время от 1859 до 1914 г. Историографические очерки/Н.И. Кареев;-Пг., 1923.

195. Кареев Н.И. Общие основы социологии / Н.И. Кареев; «Наука и школа», 1919.

196. Кареев Н.И. Письма к учащейся молодежи о самообразовании. Изд. 9-е. / Н.И. Кареев;-СПб., 1907.

197. Кареев Н.И. Прожитое и пережитое / Н.И. Кареев; Л., 1990.

198. Кареев Н.И. Роль идей, учреждений и личности в истории / Н.И. Кареев; -Одесса,1895.

199. Кареев Н.И. Сущность исторического процесса и роль личности в истории / Н.И Кареев; Изд. 2-е с добавл.-Спб.,1914.

200. Кареев Н.И. Теория личности П.Л. Лаврова / Н.И Кареев // Философия истории в русской литературе. СПб., 1912.

201. Кареев Н.И. Что такое общее образование? / Н.И. Кареев; Одесса, 1895.

202. Кареев Н.И. Из далекого и близкого прошлого / Н.И.Кареев; -Пг-М.,1923.

203. Кареев Н.И. Идеалы общего образования. Изд. 2-е. / Кареев Н.И.;- СПб., 1909.

204. Карсавин Л.П. Философия истории / Л.П. Карсавин; С.-Петербург: АО Комплект, 1993.

205. Квинтэссенция: Филос. Альманах. -М.: Политиздат,1992.

206. Киселев Г.С. «Кризис нашего времени» как проблема человека / Г.С.

207. Киселев // Вопросы философии. -1999. № 1. - С.40-50.

208. Киселев. Революция и идеалы школьников / Киселев // Вопросы просвещения на Дальнем Востоке. Чита-Владивосток: -1924. - №4.

209. Князева Е.Н. Антропный принцип в синергетике / Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов // Вопросы философии. 1997. - № 3. - С.62-79.

210. Князева Е.Н. Сложные системы и нелинейная динамика в природе и обществе // Вопросы философии. -1998, -№ 4, -С. 138-143

211. Ковалев С.М. Формирование социалистической личности / С.М. Ковалев; М.: Мысль, 1980.

212. Ковалев С.М. Воспитание и самовоспитание / С.М. Ковалев; М.: Мысль, 1986.

213. Коган JI.H. Человек и его судьба / JI.H. Коган; М.: Мысль, 1988.

214. Козин Н.Г. Бегство от России (К логике исторических потрясений в России в XX веке) / Н.Г. Козин; Саратов: «Надежда», 1996.

215. Козлова Г.Н. Две корневые проблемы государственной воспитательной политики (социально-исторический аспект). Монография / Г.Н. Козлова;-СПб: Изд-во МИНПИ, 2004.

216. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы / И.А Колесникова // Педагогика. -1995. № 6. - С.84-88.

217. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии. Курс лекций по философии педагогики / И.А. Колесникова; -Спб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС»,2001. (Серия «Педагогическое образование»).

218. Колесов Д.В. Общество и школа / Д.В. Колесов // Советская педагогика. -1991.-№ 4.-С. 23-30.

219. Колташ С.И. Развитие методологии отечественной педагогики (середина 60-х 80-е годы XX века): Монография / С.И. Колташ; - Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2003.

220. Комаровский Б.Б. Диалектика развития научно-педагогической мысли. Изд.2-е/Б.Б. Комаровский; -М.: Раб.просвещения,1929.

221. Кон И.С. Ребенок и общество: Историко-этнографическая перспектива / И.С. Кон; М.: Главная редакция восточной литературы издательства «Наука», 1988.

222. Константинов Н.А. Очерки по истории советской школы за 30 лет / Н.А. Константинов, Е.Н. Медынский; М.: Учпедгиз, 1948.

223. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации 29 декабря 2001 года № 1756 -Р (п.2). М., 2004.

224. Корнейчик Т.Д. Основные проблемы советской педагогики (Методические разработки) / Т.Д. Корнейчик; М.: Работник просвещения, 1930.

225. Корнетов Г.Б. Развитие историко-педагогического процесса в контексте цивилизационного подхода. Диссертация в форме научного доклада на соискание ученой степени доктора педагогических наук / Г.Б. Корнетов; М., 1994.

226. Корнетов Г.Б. История педагогики: введение в курс «История образования и педагогической мысли»: учебное пособие / Г.Б. Корнетов; -М.: Изд-во УРАО, 2002.

227. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного исто-рико-педагогического процесса / Г.Б. Корнетов; М.:ИТПиМИО РАО,1994.

228. Корнилов К.Н. Естественнонаучные предпосылки психологии / К.Н. Корнилов; М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1999. (Серия «Психологи Отечества»).

229. Корнилов К.Н. Учебник психологии, изложенной с точки зрения диалектического материализма / К.Н. Корнилов; JL: Госиздат, 1926.

230. Королев Ф.Ф. Воспитательные задачи школы / Королев Ф.Ф. М.: Мол. гвардия, 1930.

231. Королев Ф.Ф. Детское коммунистическое движение. Его сущность и задачи. -Уроки 1 и 2 / Ф.Ф. Королев; М.:Мол.гвардия,1930.

232. Королев Ф.Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики 19171920 / Ф.Ф. Королев; М.: Изд. АПН СССР, 1958.

233. Королев Ф.Ф. Советская школа в период социалистической индустриализации / Ф.Ф. Королев; М.: Учпедгиз, 1959.

234. Королев Ф.Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики 19211931 гг. / Ф.Ф. Королев, Т.Д. Корнейчик, З.И. Равкин; М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.

235. Коротец И.Д. Человек и общество. Словарь-справочник / И.Д. Коротец, JI.A. Штомпель, О.М. Штомпель; Ростов - на - Дону: Изд-во «Феникс», 1996.

236. Коротов В.М. Самоуправление школьников. 3-е изд., доп. и перераб. /

237. B.М. Коротов; -М.: Просвещение, 1981.

238. Костюк К.Н. Политическая мораль и политическая этика в России / К.Н. Костюк // Вопросы философии. 2000. - № 2. - С. 32-42.

239. Краевский В.В. Методология педагогики: Пособие для педагогов-исследователей / В.В. Краевский; Чебоксары: Изд-во чуваш.ун-та.2001.

240. Краткий психологический словарь / Сост. JI.A. Карпенко Под общ. ред А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М: Политиздат, 1985.

241. Краткий толковый словарь русского языка / И.Л. Городецкая, Т.Н. По-повцева, М.Н. Судоплатова, Т.А. Фоменко; под ред. В.В. Розановой. 6-е изд., испр. - М.: Русс, яз., 1989.

242. Кремнет И.И. Соотношение биологического и социального в человеке (новый методологический подход) // Мир психологии. -2005. -№4 (44).1. C.38-44.

243. Кропоткин П.А. Этика: избранные труды / П.А. Кропоткин; М.: Политиздат, 1991.

244. Крупенина М.В. В борьбе за марксистскую педагогику / М.В. Крупени-на, В.Н. Шульгин; М.: Работник просвещения, 1929.

245. Крупенина М.В. Наша работа / М.В. Крупенина; М.,1928.

246. Крупенина М.В. От школы учебы к школе общественно-полезного труда /М.В. Крупенина;-М., 1927.

247. Крупенина М.В. Основы социального воспитания. Вопросы пролетарской педагогики / М.В. Крупенина; под ред. ЦБЮП при ЦК РЛКСМ. -М.,1925.

248. Крупенина М.В. Детское коммунистическое движение, его сущность и задачи / М.В. Крупенина // Педагогическая энциклопедия. Т.2; М.: Работник просвещения, 1928.

249. Крупенина М.В. Коммунистическое детское движение и школа / М.В. Крупенина //Педагогическая энциклопедия. Т.2; -М.: Работник просвещения, 1928.

250. Крупенина М. Детское коммунистическое движение в системе Соцвоса. / М. Крупенина // Вопросы пролетарской педагогики; под ред. ЦБЮП при Щ PJIKCM. М.,1925. - С. 55-70.

251. Крупенина М.В. Педагогический отдел. Наша работа / Крупенина М.В.; под ред. М. Крупениной, Н. Рыбникова, А. Штейнберга, В. Шульгина. Вып 1.-М., 1928.

252. Крупенина М.В. Проблема педагогики среды в плане работ института / М.В. Крупенина // Проблемы научной педагогики под ред. М.В. Крупениной. Вып. 4.-М.,1930

253. Крупенина М.В. Юные пионеры и школа / М.В. Крупенина // На путях к новой школе. -1924. №1. - С.53-59.

254. Крупская Н.К. Педагогические сочинения. В 6-ти т. / Н.К. Крупская; под ред. A.M. Арсеньева, Н.К. Гончарова, П.В. Руднева. М.: Педагогика, 1978-1980.

255. Крымский С.Б. Метаисторические ракурсы философии истории / С.Б. Крымский // Вопросы философии. 2002. - № 3, - С. 32-41.

256. Крысин Л.П. Толковый словарь иноязычных слов. 4-е изд., стереотип. / Л.П. Крысин; - М.: Русский язык, 2002. - (Б-ка словарей русс. яз.).

257. Куликова JI.H. Гуманизация образования и саморазвитие личности / Л.Н. Куликова; Хабаровск: Изд-во ХГПУ. 2001.

258. Кутырев В.А. Духовность, экономизм и «после»: драма взаимодействия / В.А. Кутырев // Вопросы философии. 2001. - № 8. - С. 56-65.

259. Куфлик Е. Старая и новая книга в детской библиотеке / Е. Куфлик // Коммунистическое просвещение. -1923. -№1(7).- С.176-178.

260. Л.Е. Школа обществознания / Л.Е. // Вестник воспитания. -1897. № 1. -С. 107-115.

261. Л.Д.С. Кризис среднего образования и одна из теоретических попыток его разрешения / Л.Д.С. // Вестник воспитания. 1897. -№5. - С. 27-86.

262. Лавров ПЛ. Задачи понимания истории / П.Л. Лавров; изд. 2-е. -СПб.: 1903.

263. Лавров ПЛ. Избранные сочинения на социально-политические темы: в 8 т. / П.Л. Лавров; вступ. ст. и ред. И.А. Теодоровича. М.: Изд. Всесоюзного общества политкаторжан и ссыльно-поселенцев. 1934,- Т. 2 (1873-1874).

264. Лазурский А.Ф. Избранные труды по психологии / А.Ф. Лазурский; ред-кол.: А.В. Брушлинский (пред.) и др.; РАН. Ин-т психологии. М.: Наука, 1997. - (Памятники психологической мысли).

265. Лазурский А.Ф. О развитии воли и характера у детей / Лазурский А.Ф. // Энциклопедия семейного воспитания и обучения. Вып LI. СПб. Б.д.

266. Лазуркина Д. О новых задачах дошкольного воспитания и новых формах общественной жизни / Д. Лазуркина // Народное просвещение (Ежемесячный социалистический орган, общественно-политический, педагогический и научный). -1920. -№№ 18-19-20. С.9-12.

267. Ланге Н.Н. Психический мир / Н.Н Ланге; под ред. М.Г. Ярошевского. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МО-ДЭК», 1996.

268. Латышина Д.И. История педагогики. Воспитание и образование в России (X начало XX века): Учебное пособие / Д.И. Латышина; - М.: Издат. Дом «Форум», 1998.

269. Легенький Г.И. Цель и способы воспитания. М., 1990.

270. Лекторский В.А. Христианские ценности, либерализм, тоталитаризм, постмодернизм / В.А. Лекторский // Вопросы философии. -2001. № 4.- С.3-9.

271. Ленин В.И. Полное собр. соч. / В.И. Ленин. М.:Политическая литература, 1965-1967.

272. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.

273. Леонтьев К.Н. Записки отшельника / К.Н. Леонтьев; М.: «Русская книга», 1992.

274. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение / П.Ф. Лес-гафт; -М.: Педагогика, 1991.

275. Лихачев Б.Т. Образование: идеология и политика / Б.Т. Лихачев // Советская педагогика. -1990. № 12. - С. 42-44.

276. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений и слушателей ИГПС и ФПК / Б.Т. Лихачев; М., 1998.

277. Лихачев Б.Т. Социально-педагогические противоречия воспитания / Б.Т. Лихачев // Советская педагогика. -1990. №5. - С.72-76.

278. Лихачев Б.Т. Законы формирования и действия воспитательных ценностей в общественном и индивидуальном сознании // Социально-гуманитарные знания. -1999. -№3. С. 157-168.

279. Лихачев B.C. Беседы о воспитании / B.C. Лихачев // Воспитание и обу-чениие. -1905. № 1-12.-С. 1-5.

280. Лихачев Д.С. Школа на Всильевском: Кн. для учителя / Д.С. Лихачев, Н.В. Благово, Е.Б. Белодубровский; М.: Просвещение, 1990.

281. Лобковиц Н. Что такое личность? / Н. Лобковиц // Вопросы философии. -1998.-№2. -С. 54-64.

282. Лович Е. Прогресс и педагогика / Е. Лович // Вестник воспитания. -1897. -№ 6. -С. 1-26.

283. Лович Е. Прогресс и педагогика / Е. Лович // Вестник воспитания. -1897. -№ 7. С.16-23.

284. Лович Е. Бессильные идеалисты. (К вопросу о русском юношестве) / Е. Лович // Вестник воспитания. -1897. № 8. - С. 1-42.

285. Лопатин. Положительные задачи философии. 4.1. Область умозрительных вопросов / Лопатин М.: 1886.

286. Лосев А.Ф. Личность и абсолют / А.Ф. Лосев; М.: «Мысль», 1999.

287. Лосев А.Ф. Русская философия / А.Ф. Лосев // Введенский А.И., Лосев А.Ф., Радлов Э.Л., Шпет Г.Г.: Очерки истории русской философии; сост., вступ. ст., примеч. Б.В. Емельянова, К.Н. Любутина. Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1991. - С.67-95.

288. Лосский Н.О. История русской философии / Н.О. Лосский пер. с англ.; -М.: Советский писатель, 1991.

289. Луначарский А.В. Мещанство и индивидуализм. По поводу книги Иванова Разумника «История русской общественной мысли» / А.В. Луначарский // Очерки философии коллективизма. - Сб. 1909. - С.219-349.

290. Луначарский А.В. О воспитании и образовании / А.В. Луначарский; под ред. A.M. Арсеньева, Н.К. Гончарова, И.А. Каирова, М.А. Прокофьева, В.А. Разумного.; М.: «Педагогика», 1976.

291. Макаренко А.С. Сочинения: В 7 т. / А.С. Макаренко; М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957.

292. Македонов Л.В. Николай Федорович Бунаков / Л.В. Македонов; СПб, 1907.

293. Максакова В.И. Педагогическая антропология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия»,2001.

294. Маленкова Л.И. Теория и методика воспитания. Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2002.

295. Малинин Г.А. Воспитательная система С.Т. Шацкого / Г.А. Малинин, Ф.А. Фрадкин; М.: Прометей, 1993.

296. Мамардашвили М. Картезианские размышления / М. Мамардашвили; Второе изд.; М.: издательская группа «Прогресс». 1999.

297. Манасеина М. Основы воспитания с первых лет жизни и до полного окончания университетского образования. Вып. 5. / М. Манасеина; С-Пб.,1902.

298. Манхейм Карл. Диагноз нашего времени / Карл Манхейм; пер. с нем. и англ. -М.: Юрист, 1994.

299. Медведева А. Кампания в школе / А. Медведева, Е. Маможинец // За коммунистическое воспитание. -1930. -№1. С.30-32.

300. Медынский Е. Н. Народное образование в СССР / Е. Н Медынский; 2-е изд., перераб. и доп.. М.: АПН РСФСР, 1952.

301. Менегетти А. Система и личность / А.Менегетти; сост. и подгот. текста С.Н. Сиренко. -М.: Серебряные нити, 1996.

302. Мережковский Д. «Больная Россия» / Д. Мережковский; Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1991. - (История российской культуры).

303. Методологические проблемы развития педагогической науки / под ред. П.Р. Атутова, М.Н. Скаткина, Я.С. Турбовского. М.: Педагогика, 1985.

304. Микешина J1.A. Философия познания: диалог и синтез подходов / J1.A. Микешина // Вопросы философии. 2001. - № 4. - С. 70-86.

305. Миненков Г.Я. Введение в историю российской социологии / Г.Я. Ми-ненков; Минск.: ЗАО «Экономпресс», 2000.

306. Минюкова С.А. Проблема принципов воспитания в Отечественной педагогике второй половины XIX начала XX века: автореф. дис. .канд. пед. наук (специальность 13.00.01 «Общая педагогика, история педагогики и об-бразования») / Минюкова С.А.; - М,1999.

307. Михайлов Ф.Т. Загадка человеческого Я / Ф.Т. Михайлов; Изд. 2-е. -М.: Политиздат, 1976.

308. Моисеев Н.Н. Логика динамических систем и развитие природы и общества / Н.Н.Моисеев // Вопросы философии. -1999. ~№ 4. С. 3-10.

309. Моложавый С.С. Проблемы трудовой школы в марксистском освещении / С.С. Моложавый и Е. Шимкевич; 4-е изд. - М.: «Работник просвещения». 1925.

310. Момджян К.Х. Введение в социальную философию: Учебное пособие. -М.: Высш.шк., КД «Университет», 1997.

311. Моносзон Э.И. Теоретические основы коммунистического воспитания школьников.-М.: Педагогика, 1983.

312. Моносзон Э.И. Становление и развитие советской педагогики 1917-1987 / Э.И. Моносзон; М.: Просвещение, 1987.

313. Москвин Н. Конец старой школы / Н Москвин; М.: «Советский писатель», 1969. - 278 с.

314. Мосолов В.А. Парадигмы воспитания в педагогической мысли России XI-XX вв.: автореф. дис. . доктора пед. наук (специальность 13.00.01 «Общая педагогика, история педагогики и образования») / Мосолов В.А; С-Пб, 2000.

315. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учебное пособие для студ. пед. вузов / А.В. Мудрик; под ред. В.А. Сластенина. -2-е изд., испр и доп.. М.: Изд центр «Академия», 2000.

316. Мысли о воспитании и обучении /без автора // Русская школа. -1899. -№ 5-6.-С.121-145.

317. Набат молодежи. Хабаровск. -1924-1931.

318. Надеждин А. Школьная дисциплина и воспитание / А. Надеждин // Вестник воспитания. -1898. -№7. С.56-96.

319. Наказ пионерского слета. М.: Мол. гвардия,1929.

320. На переломе: Философские дискуссии 20-х годов: Философия и мировоззрение / Сост. П.В. Алексеев. М.: Политиздат, 1990.

321. Народное образование в СССР. Сборник документов (1917-1973гг.); -М.: Педагогика, 1974.

322. Наша работа под ред. М.Крупениной, Н. Рыбникова, А.Штейнберга,

323. B.Шульгина; вып. 1. — М.,1928.

324. Недачин В. П. Основы учебно-воспитательной организации (внутренняя жизнь гимназии) / В.П. Недачин; -1901.

325. Некрасова Е.Н. Проблема человека в русском экзистенциализме (этический аспект). / Е.Н. Некрасова // Человек как философская проблема: Восток Запад отв. Ред. Н.С. Кирбаев. - М.: Изд-во УДН, 1991.

326. Немолодышев Ст. Взгляд на воспитание и обучение в России (Краткий исторический очерк) / Ст. Немолодышев; Харьков, 1898.

327. Несмелое В. Вопрос о смысле жизни в учении новозаветного откровения / В. Несмелое // Смысл жизни: Антология; сост., общ. ред., предисл. и прим. Н.К. Гаврюшина. М.: Издательская группа «Прогресс - Культура», 1994.1. C.65-92

328. Нечаев А.П. Психология и школа / А.П.Нечаев; Избранные психологические труды под ред. А.А. Никольской. Изд-во «институт практической психологии»: Воронеж: НПО «МОДЭК», 1978.

329. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий / Н.Д. Никандров; М.: Педагогическое общество России, 2000.

330. Никитин Е.П. Самоутверждение человека / Е.П. Никитин, Н.Е. Харла-менкова // Вопросы философии. -1997. -№ 9. С. 96-117.

331. Никитина А.Г. Структура «Я» и «фундаментальная политическая альтернатива» / А.Г. Никитина // Вопросы философии-1999. № 12- С. 22-32.

332. Новое воспитание и образование. Книги и журнал; под ред. И. Горбуно-ва-Посадова. М., 1912.

333. Новейший философский словарь; сост. А.А. Грицанов. Минск.: Изд. В.М. Скакун, 1998.

334. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов; ред-составитель Н.Б. Крылова. М.,1995.

335. Новейший философский словарь сост. А.А. Грицанов. Мн.: Изд.1. B.М. Скакун, 1998.

336. Носаль A.JI. Проблемы воспитания и развития личности в практико-теоретической деятельности А.С. Макаренко (психологическое время личности): автореф. дисканд. психологич. наук / Носаль A.JL; М.,1999.

337. Обзор деятельности земств по народному образованию за 1903 год // Русская школа. Общепедагогический журнал для школы и семьи. -1904.2.

338. Об образовании. Закон РФ. М., 2005.

339. Общественно-политическое воспитание в школе I ступени и семилетке; под ред. Комиссии Научно-методического Совета МОНО в составе: А.Н. Дурикина, О.М. Наглис и Н.В. Шевелева. М.: Работник просвещения,1929.

340. Огнев Н. Дневник Кости Рябцева / Н. Огнев // Соратники Корчагина: Произведения писателей 20-х годов о молодежи. М.: Современник. 1988.1. C.303-510.

341. Огородников И.Т. Под социалистический прицел / И.Т. Огородников // Народный учитель. -1929. -№12. С.43-48.

342. Одесский И. Устройство летних вакационных колоний и их влияние на детей / И. Одесский // Вестник воспитания. -1896. -№3. С. 5-82.

343. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка /С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова; Рос. Академия наук, Институт русского языка им. В.В. Виноградова. -4-е изд., доп. М.: Азбуковник,1999.

344. О значении начала общественности в коммерческой школе // Русская школа. -1904. -№2. С.95-97.

345. О некоторых основах научной педагогики / (без автора) // Вестник воспитания. -1898. -№ 5. С.38-69.

346. Опыт педагогической деятельности С.Т. Шацкого под ред. В.Н. Шацкой и JI.H Скаткина. М.: «Педагогика», 1976.

347. Ортега-и-Гассет X. История как система / Х.Ортега-и-Гассет // Вопросы философии. -1996. № 6 - С.78-103.

348. Осовский Е.Г. Образование и педагогическая мысль Российского зарубежья / Е.Г. Осовский // Педагогика. -1995. -№3. С.

349. Острогорский В. Белинский в средней школе / В. Острогорский //Вестник воспитания. -1897. № 4. - С. 1-26.

350. От школы учебы к школе общественно полезного труда: Год работы по социальному воспитанию на Трехгорной мануфактуре в Москве: Сборник; под ред. М. Крупениной. М.: Ин-т методов школьной работы,1927.

351. Очерки истории педагогической науки в СССР (1917-1980); под ред. Н.П. Кузина, М.Н. Кол маковой. -М.:Педагогика, 1986.

352. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина XIX века; под ред. А.И. Пискунова. М.: «Педагогика», 1976.

353. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР.(1917-1941гг.); отв. ред. Н.П. Кузин, М.Н. Колмакова, З.И. Равкин. М.: Педагогика, 1980.

354. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX начало XX в. под ред. Э.Д. Днепрова, С.Ф. Егорова Ф.Г., Паначина, Б.К. Тебиева.; -М.: Педагогика, 1991.

355. Очерки этической мысли в России конца XIX начала XX века; отв. ред. О.П. Целикова, Р.В. Петропавловский. -М.: «Наука», 1985.

356. Очерки философии коллективизма: Сб. 1. СПб, тип. М. Стасюлеви-ча,1882.

357. Партийная этика: (Документы и материалы дискуссии 20-х годов), под ред. А.А. Гусейнова и др.. -М.: Политиздат, 1989.

358. Педагогика: педагогические системы, технологии: Учеб. для студ. пед. учеб. заведений / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов и др.; под ред. С.А.Смирнова. 4-е изд., испр. - М: Издательский центр «Академия», 2003.

359. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. Ю.К. Бабанского. -М.: Просвещение, 1983.

360. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов под ред. Ю.К. Бабанского. 2-е изд., доп. и перераб. -М.: Просвещение, 1988.

361. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России,1998.

362. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России,2004.

363. Педагогика переходной эпохи / под ред В.Н. Шульгина.: Работник просвещения, 1939.

364. Педагогика среды и методы ее изучения / под ред. М.В. Крупениной. -М.: Раб просвещения, 1930.

365. Первов П. Международная школьная переписка / П. Первов // Вестник воспитания. -1904. -№ 5. С.161-180.

366. Переселенков С. Воспитательное значение поэзии Некрасова / С. Пере-селенков//Педагогичкеская мысль.-1922.-№ 1-2.-С. 1-10.

367. Петров В. Действительная жизнь в сочинениях учеников сельских училищ / В. Петров // Вестник воспитания. 1897. -№ 1. - С. 163-180.

368. Петровский А.В. Психология России: XX век / А.В. Петровский; М.: Изд-во УРАО, 2000.

369. Петровский А.В. Откровенно говоря / А.В.Петровский; Изд. «Феникс», Ростов-на-Дону, 1997.

370. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности / В.А. Петровский; Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс». 1996.

371. Пинкевич А.П. Основные проблемы современной школы: Шесть лекций по педагогике / А.П. Пинкевич; Пг.: Прибой,1924.

372. Пинкевич А.П. Педагогика. Т.1. / А.П. Пинкевич; М.,1923.

373. Пинкевич А.П. Педагогика. Т.2. Трудовая школа /А.П. Пинкевич; -М.: Работник просвещения,1925.

374. Пинкевич А.П. Основы советской педагогики /А.П. Пинкевич; -М.,1929.

375. Пинкевич А.П. Опыт марксистской педагогики. Т. 1 /А.П. Пинкевич; -М.,1930.

376. Пинкевич А.П. Советская педагогика за 10 лет (1917-1927) / А.П. Пинкевич;-М., 1927.

377. Пинкевич А.П. Введение в педагогику. -3-е изд., перераб. / А.П. Пинкевич; М.: Работник просвещения, 1929.

378. Пинкевич А.П. Основные проблемы современной школы / А.П. Пинкевич; -Пг., 1924.

379. Пинкевич А.П. Естествознание, педагогика и марксизм: Сб. статей, изд. 3-е./А.П. Пинкевич; -Л.:Госиздат,1924.

380. Пионерская правда. М.: 1925-1940 гг.

381. Пионеры новой школы: Библиотека пионерского слета. М.-Л.: Молодая гвардия, 1929.

382. Пирогов Н.И. Вопросы жизни / Н.И. Пирогов // Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. (до реформ 60-х годов); сост. П.А. Лебедев. -М.: Педагогика, 1987.

383. Писарев Д.И. Реалисты / Д.И. Писарев; М., 1956.

384. Пистрак М.М. «Никакого детства у меня не было» / М.М. Пистрак // Педагогика. -1995. -№ 6. С.89-95.

385. Пистрак М.М. Школа и общество / М.М. Пистрак // Вопросы пролетарской педагогики. М., 1929. С.103-113.

386. Пистрак М.М. Материалы по самоуправлению учащихся. Два года жизни второй ступени школьной коммуны НКП / М.М. Пистрак // На путях к новой школе. -1922. -№3. С. 91-99.

387. Пистрак М.М. Насущные проблемы современной советской школы / М.М. Пистрак; 2-е изд., перераб. и доп..-М.: Работник просвещения, 1925.

388. Пистрак М.М. Проблемы культурной революции и задачи школы повышенного типа: Из цикла «Текущие проблемы социального воспитания» / М.М. Пистрак; -М.: Работник просвещения, 1928.

389. Пистрак М.М. Содержание и методы работы школы II ступени / М.М. Пистрак // Педагогическая энциклопедия. Т.2.-М.: Работник просвещения, 1928.

390. Пистрак М.М. Школа и фабрика / М.М. Пистрак // На путях к новой школе. -1923. -№3(6). С. 219-227.

391. Плеханов Г.В. История русской общественной мысли. Кн. первая / Г.В. Плеханов; под ред. и с предисл. Д. Рязанова. М.- JI.: Госиздат. 1925.

392. Плеханов Г.В. К психологии рабочего движения / Г.В. Плеханов // Избранные философские произведения. В 5 т. Т.5. С.509 -527.

393. Плеханов Г.В. Идеология мещанства нашего времени / Г.В. Плеханов // Избранные философские произведения. В 5 т. Т.5. С.528-608.

394. Плеханов Г.В. К вопросу о роли личности в истории / Г.В. Плеханов // Избранные философские произведения. В 5 т. Т.2.

395. Плохова М.Г. Фрадкин Ф.А. О методе проектов / М.Г. Плохова, Ф.А. Фрадкин // Магистр 1992. Март.

396. Подласый И.П. Педагогика: В 2 кн. М., 2000. Кн.2 «Процесс воспитания».

397. Покровский М.Н. Марксизм в программах трудовой школы I и II ступени: Доклад на съезде центральных и местных ОПУ, представителей методических бюро Губоно 26 мая 1924 года / М.Н. Покровский; М.: Работник просвещения, 1924.

398. Покровский М.Н. Марксизм в школе / М.Н. Покровский; Л.: Госиздат, 1924.

399. Покровский М.Н. Марксизм в школе / М.Н. Покровский; Л.-М.Д 925.

400. Покровский М.Н. Марксизм в программах трудовой школы I и II ступени: Доклад на съезде центральных и местных ОПУ представителей методических бюро Губоно 26 мая 1924 года / М.Н. Покровский; М.: Работник просвещения, 1924.

401. Половцева М.А. Развитие теоретико-методологических основ дидактики в педагогике России 20-х гг. XX века / М.А. Половцева; Монография. -Хабаровск, ХГПУ, 2000.

402. Пользинский И.С. Детский мир в произведениях Достоевского / И.С. Пользинский // Гимназия. Ревель -1891. - № 4-5-6.

403. Примерное содержание воспитания школьников: Рекомендации по организации системы воспитательной работы общеобразовательной школы; под ред. И.С. Марьенко. -4-е изд., перераб. И доп. -М.: Поросвещение,1980.

404. Природа ребенка в зеркале автобиографии: Учеб. пособие по педагогической антропологии; под ред. Б.М. Бим-Бада и О.Е. Кошелевой. М.: Изд-во УРАО,1998.

405. Проблемы научной педагогики. Вып. 1;под ред. М.В. Крупениной.

406. Проблемы социалистической педагогики. Материалы первой научной конференции ученых педагогов социалистических стран. М.: Изд-во «Педагогика». 1973.

407. Пряникова В.Г. Антрополого-гуманистическое направление в отечественной педагогике / В.Г. Пряникова // Педагогика. -1995. № 2. - С. 88-94.

408. Пухликов В.К. Человек и общество: К проблеме гуманизации социально-философского мышления / В.К. Пухликов; М.: Наука. 1990.

409. Пуляев В.Т. Социальные ценности в системе российской национально-государственной идеологии / В.Т. Пуляев, Н.В. Шеляпин // Социально-гуманитарные знания. 2001. - № 5. - С. 69-79.

410. Пуляев В.Т. Россия в историческом пространстве и современный вектор ее общественного развития / Пуляев В.Т. // Социально-гуманитарные знания. -2000.-№4.-С. 3-20.

411. Равкин З.И. Борьба с антимарксистскими концепциями в советской педагогике (1917-1937 гг.) / З.И. Равкин // Советская педагогика. -1977. № 8. -С.104-116.

412. Равкин З.И. Советская школа в период восстановления народного хозяйства 1921-1925 гг. / З.И Равкин; -М.:Учпедгиз,1959.

413. Равкин З.И.С позиций научного историзма / З.И. Равкин // Советская педагогика. -1991. -№ 4. С.3-7.

414. Равкин З.И. Мифы и реалии в истории отечественной школы / З.И. Равкин // Советская педагогика. 1991. -№ 10. - С.110-116.

415. Рачинский С.А. Сельская школа: Сб. статей / С.А. Рачинский; сост. Л.Ю. Стрелкова. М.: Педагогика, 1991. - (Б-ка учителя и воспитателя: страницы истории педагогической мысли).

416. Ревич И.М. Человечность как философско-антропологическая проблема / И.М. Ревич; Хабаровск. 2-е изд., доп. и перераб. Изд. ХГТГУ, 2001.

417. Резвицкий И.И. Личность. Индивидуальность. Общество: Проблема индивидуализации и ее социально-филосовский смысл / И.И. Резвицкий; М.: Политиздат. 1984. - (Актуальные проблемы исторического материализма).

418. Ривес С. Школа и детское движение / С. Ривес // Работник просвещения. -1923.-№12.-С. 4-8.

419. Рогова А.В. Воспитание человека культуры в контексте философско-педагогической мысли русского зарубежья первой половины XX в.: Монография / А.В. Рогова; Чита: Изд-во ЗабГПУ, 2004.

420. Рогова А.В. Идеи становления человека культуры в философско-педагогической мысли России и русского зарубежья (вторая половина XIX -начало XX вв.): Монография / А.В. Рогова; Чита: Изд-во ЗабГПУ, 2003.

421. Рожков М.И. Организация воспитательного процесса в школе: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. завед./ М.И. Рожков, Л.В. Байбородова; М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2000.

422. Розанов В.В. Сумерки просвещения / В.В. Розанов; сост. В.Н. Щербаков.-М.: Педагогика. 1990.

423. Розанов В.В. Цель человеческой жизни / В.В. Розанов // Смысл жизни: Антология сост., общ. ред., предисл. и прим. Н.К. Гарюшина. М.: Издательская группа «Прогресс - Культура», 1994.

424. Розенберг А.Я. Пионерские и комсомольские организации в борьбе за знания/А.Я.Розенберг;-М.: «Просвещение», 1974.

425. Розов М.А. Знание как объект исследования. Воспоминания о работе новосибирского семинара (1963-1980) / М.А. Розов // Вопросы философии. -1998. -№ 1. С. 102-109.

426. Розов Н.С. Структура социальной онтологии: по пути к синтезу макро-исторических парадигм / Н.С. Розов // Вопросы философии. -1999. № 2. -С.3-22.

427. Роков Г, В средней школе. Заметки и наблюдения / Роков Г. // Вестник воспитания. -1898. № 1. - С. 68-100.

428. Роков Г. О выработке идеала в нравственном воспитании / Г. Роков // Вестник воспитания. -1896. № 3. - С. 1-29.

429. Роков Г. Педагогические воззрения Г.И.Успенского / Г. Роков // Вестник воспитания. -1904. № 1. - С. 44-65.

430. Роков Г. Роль «житейского опыта» в воспитании молодежи / Г. Роков // Вестник воспитания. -1904. -№ 8. С. 88-116.

431. Романов А.А. Опытно-экспериментальная педагогика первой трети XX века / А.А. Романов; М.: Кн.-журн. Изд-во «Школа», 1997.

432. Россия и мир: Учебная книга по истории. В 2-х частях. Часть I; под общей ред. проф. А.А.Данилова. М.: В ЛАД ОС, 1994.

433. Россия и мир: Учебная книга по истории. В 2-х частях.Часть II; под общей ред.проф. А.А.Данилова. М.: ВЛАДОС,1994.

434. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. Т. 2. / С.Л. Рубинштейн; М.: Педагогика, 1989. - (Труды д. чл. и чл.-кор. АПН СССР).

435. Румянцев Н. Социально-гражданское воспитание с психологической точки зрения / Н. Румянцев // Вестник воспитания. -1916. № 7. - С. 1 - 43.

436. Руфин И.И. Общественно-политическое воспитание в школе I ступени / И.И. Руфин; -М.: Работник просвещения, 1931.

437. Рыбинский Е.М. Положение детей в СССР / Е.М. Рыбинский // Советская педагогика. -1991. № 4.

438. Рыбинский Е.М. Положение детей в России / Е.М. Рыбинский // Педагогика. -1994. №6. - С. 3-12.

439. Рыбинский Е.М. Феномен детства в современной России / Е.М. Рыбинский // Педагогика. -1996. 6. С. 14-17.

440. Рыбников Н. Педологическая работа института / Н. Рыбников // Наша работа под ред. М.Крупениной, Н. Рыбникова, А. Штейнберга, В. Шульгина. Вып. 1; -М.,1928.

441. С.П. «О преподавании истории в средней школе»/ С.П. // Вестник воспитания. -1897. № 4. - С. 9-15.

442. Салимова К. Педагогика народов мира: История и современность. / К. Салимова, Н. Додде; М.: Педагогическое общество России,2001.

443. Свадковский И.Ф. Методологические и политические основы марксист-ко-ленинской педагогики: Тезисы доклада на заседании методологической секции исследовательского института Научной Педагогики при II МГУ, 11 марта 1930 г. / И.Ф. Свадковский; М.,1930.

444. Свадковский И.Ф. Культпоход как метод культурной революции / И.Ф. Свадковский; -М.: Работник просвещения, 1930.

445. Северьянов А. Третье поколение трудящихся / А. Северьянов // Работник просвещения. -1929. № 15-16. - С. 27-28.

446. Седов JI. Воспитательная среда и ее продукты, по произведениям А.Н. Островского / JI. Седов // Вестник воспитания. -1898. № 1. - С. 101-133.

447. Седов JI. Воспитательная среда по стихотворениям Некрасова / J1. Седов // Вестник воспитания. -1898. №7. - С.29-55.

448. Седов JI. Принципы эволюционной теории и социология / JT. Седов // Вестник воспитания. -1904. №5. - С. 29-57.

449. Седов П.В. Не сотвори себе кумира / П.В. Седов // Советская педагогика. -1991. -№7. С.104-115.

450. Селиванова О.А. Личностно значимые условия реинтеграции «уличного» подростка в социум / О.А. Селиванова // Педагогика. 2004. -№ 1.

451. Семенова Н.В. Идейно-политическое воспитание комсомольцев и пионеров в школах РСФСР (1921 1931гг.): дисс.канд. пед. наук.: защищена 20.06.1983 / Семенова Н.В. - Москва,1983.

452. Семенова Н.В. Социальное воспитание подростков в отечественном теоретическом и практическом опыте 20-х 30-х годов.: Учебное пособие / Н.В. Семенова; - Хабаровск, Изд-во ХГПУ, 2002.

453. Сергеева Н.Г. Теория и практика гуманистичсекого воспитания в отечественной педагогике (1-я половина XX века): автореф. дис. . канд. пед. наук (специальность 13.00.01 «Общая педагогика, история педагогики и образования»)/ Сергеева Н.Г.; -Саратов,2001.

454. Сикорский И.А. О типе полной гимназии с применением принципа индивидуального развития учащихся / И.А. Сикорский // Русская школа. -1900. -№ 3. С. 125-130.

455. Сикорский И.А. О постановке преподавания и воспитания сообразно естественному ходу умственного развития / И.А. Сикорский // Русская школа. -1900.-№2.-С. 32-46.

456. Синельников И.Ю. Теоретические основы гражданского воспитания в российской педагогике конца 19-начала 20 вв.: автореф. дис. .канд. пед. наук (специальность 13.00.01 «Общая педагогика, история педагогики и образования») / Синельников И.Ю.;- М.,2001.

457. Сиповский В. Образование и школа / В. Сиповский // Образование. (Педагогический и научный журнал, посвященный вопросам женского и мужского воспитания и обучения.//Под ред. В.Д. Сиповского). № 1-6. -1892.-С.1-23.

458. Скаткин М. Наша волость и роль школы в советском строительстве / М. Скаткин // Народный учитель, 1925. - №7-8. - С. 60-66.

459. Скворцова С. Духовная жизнь гимназисток по литературным журналам, издаваемым гимназистками / С. Скворцова // Вестник воспитания. -1896. -№ 3.-С.117-125.

460. Сластенин В.А. Введение в педагогическую аксиологию: Учебное пособие для студ. Высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова; М.:Издательский центр «Академия», 2003.

461. Словарь по социальной педагогике авт.-сост. JI.A. Мардахаев.; -М.: Изд. Центр «Академия», 2002.

462. Смирнов А. Партия, комсомол и пионерское движение / А.Смирнов; -М.: Мол.гвардия, 1930.

463. Смирнов Г.Л. Советский человек: Формирование социалистического типа личности / Г.Л. Смирнов; -3-е изд., доп. М.: Политиздат, 1980.

464. Современная социология образования: Учебное пособие/серия «Alma Mater». Ростов н/Д: «Феникс», 2005.

465. Социология в России; под ред. В.А. Ядова. -2-е изд. Перераб. И доп. -М.: Изд. Инст-та социологии РАН, 1998.

466. Соловьев B.C. Оправдание добра. Нравственная философия / B.C. Соловьев; -М.: Республика, 1996.

467. Сорока Росинский В.Н. Педагогические сочинения / В.Н. Сорока -Росинский; сост. А. Т. Губко. - М.: Педагогика, 1991- (Пед-ая библиотека).

468. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество / П.А. Сорокин; общ. ред., сост. и предисл. А.Ю. Согомонов: Пер. с англ. -М.: Политиздат, 1992.

469. Сошинский С.А. Чудо в системе мироздания / С.А. Сошинский // Вопросы философии. -2001. № 9. - С. 82-97.

470. Спасибенко С.Г. Всесторонность и социально-историческая ограниченность способностей и потребностей человека / С.Г. Спасибенко // Социально-гуманитарные знания. -2001. -№ 4. С. 111-128.

471. Спасибенко С.Г. Иерархия структурных качеств человека: социально-типические особенности / Спасибенко С.Г. // Социально-гуманитарные знания. -№5.-2001.-С. 99-115.

472. Степанов Ю.С. Константы: Словарь русской культуры: Изд. 2-е, испр. и доп. / Ю.С. Степанов; М.: Академический Проект, 2001.

473. Стеклов М.Е. Четыре портрета: С.А. Рачинский, В.П. Вахтеров., Смоленск, 1995.490. «СССР». Энциклопедический справочник. М.: «Советская энциклопедия», 1979.

474. Степашко Л.А. Философия и история образования: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Л.А. Степашко; М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1999.

475. Степашко Л.А. Революция. Педагогика. Социализм. (1917-1930-е гг.): Учебное пособие к спецкурсу / Л.А. Степашко; Хабаровск, 1993.

476. Степашко Л.А. Вопросы активизации деятельности школьников в советской дидактике (1917-1931гг.): Учебное пособие к спецкурсу по истории советской педагогики / Л.А. Степашко; Хабаровск, 1975.

477. Степашко Л.А. Вопросы теории содержания общего образования в советской педагогике (1917-1931гг.).Учебное пособие к спецкурсу / Л.А. Степашко; -Челябинск, 1980.

478. Степашко Л.А. Философия образования: онтологический аспект / Л.А. Степашко; Хабаровск, 2004.

479. Стоюнин В.Я. Избранные педагогические сочинения / В.Я. Стоюнин; сост. Г.Г. Савенок. -М.: Педагогика, 1991.

480. Стрельченко В.И. Философия и педагогика / В.И. Стрельченко // Известия Российского государственного педагогического университета им. Герцена. -2003. -№3. -С.75-89

481. Струве П. На разные темы: Сб. ст. / П. Струве; СПб., 1902.

482. Струминский В.Я. В поисках марксистской методологии и методики в педагогике: Сб. статей / В.Я. Струминский; М.:Работник просвещения, 1930.

483. Струминский В.Я. Теоретические дискуссии в советской педагогике: Критические очерки / В.Я. Струминский;-М.: Работник просвещения, 1930.

484. Теория и методика пионерской и комсомольской работы в школе: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по специальности № 2108 «История и педагогика» под ред. В.В. Лебединского. М.: Просвещение, 1976.

485. Теория и методика пионерской работы: Учеб. пособие для учащихся пед. уч-щ /В.В. Лебединский, А.К. Бруднов, Г.Ф. Гаврилычева и др.; под ред. В.В .Лебединского.; -2-е изд., перераб. и доп.; М.: Просвещение, 1985.

486. Ткачев П.Н. Люди будущего и герои мещанства / П.Н. Ткачев // П.Н. Ткачев. Избр. соч. на социально-политические темы. Т. 1. М.: 1932. - С. 173-233.

487. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения / Л.Н. Толстой; сост. Н.В. Вейкшан (Кудрявая). М.: Педагогика, 1989. - (Педагогическая библиотека).

488. Тотоманец В. Детские и юношеские организации / В. Тотоманец // Вестник воспитания. -1916. -№ 7. С. 146-163.

489. Трансформации в современной цивилизации: постиндустриальное и постэкономическое общество (материалы «круглого стола») // Вопросы философии. 2000. - № 1. - С. 3-32.

490. Трубецкой Е. Смысл жизни / Е. Трубецкой // Смысл жизни: Антология сост., общ. ред., предисл. и прим. Н.К. Гаврюшина. М.: Издательская группа «Прогресс - Культура», 1994. - С. 243-488.

491. Тульчинский Г.Л. Российский потенциал свободы / Г.Л. Тульчинский // Вопросы философии. -1997. -№ 3. С. 16-30.

492. Уханов В.А. Человек в информационно-техническом мире: Учебное пособие / В.А. Уханов; Хабаровск: РИЦ ХГАЭП,1999.

493. Ушинский К.Д. Собрание сочинений в 11 т. / К.Д. Ушинский; М-Л.,1948-1952.

494. Фельдштейн Д.И. Психологические закономерности социального становления ребенка / Д.И. Фельдштейн // Советская педагогика. -1989. № 5, -С.71-76.

495. Фельдштейн Д.И. Возрастная и педагогическая психология. Избранные психологические труды / Д.И. Фельдштейн; М.: Изд. Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд. НПО «МОДЭК», 2002.

496. Фельдштейн Д.И. Развитие фундаментальных психологических исследований в Российской академии образования / Д.И. Фельдштейн // Педагогика. -2006.-№1. -С.13-21.

497. Филонов Г.Н. Социальная педагогика: научный статус и прикладные функции / Г.Н. Филонов // Педагогика. -1994. -№ 6. С. 37-42.

498. Филонов Г.Н. Состояние социума и воспитание / Г.Н. Филонов // Педагогика. -1995. № 6. - С. 26-31

499. Филонов Г.Н. Социальная педагогика: сопряжение наук о человеке / Г.Н. Филонов // Педагогика. -1996. -№ 6. С. 35-39.

500. Философия образования. «Круглый стол» журнала «Педагогика» // Педагогика. -1995. № 4. - С. 3-28.

501. Философский словарь под ред. М.М.Розенталя и П.Ф.Юдина. М.: Политическая литература, 1968.

502. Формирование личности: проблемы комплексного подхода в процессе воспитания школьника; под ред. Г.Н. Филонова. -М.: Педагогика. 1983.

503. Фортунатов Г.А. Педология: Учебник / Г.А. Фортунатов, М.В. Соколов;-М., 1936.

504. Фрадкин Ф.А. Школа в системе социализирующих факторов / Ф.А. Фрадкин // Педагогика. -1995. № 2. - С.79-83.

505. Франк C.JI. Духовные основы общества. (Введение в социальную философию) / СЛ. Франк // Русское зарубежье: Из истории социальной и правовой мысли.-Л.: 1991.-С. 276-314.

506. Франк С. Смысл жизни / С.Франк // Смысл жизни: Антология сост., общ. ред., предисл. и прим. Н.К. Гаврюшина. М.: Издательская группа «Прогресс - Культура», 1994. - С. 489-583.

507. Франк С.Л. Ницше и этика «любви к дальнему» / С.Л. Франк // С.Л. Франк. Сочинения. М., Изд-во «Правда». 1990. С. 6-64.

508. Франк С.Л. Политика и идеи (О программе «Полярная звезда») / С.Л. Франк // С.Л. Франк. Сочинения. М., Изд-во «Правда». 1990. С. 65-76.

509. Франк С.Л. Этика нигилизма (К характеристике нравственного мировоззрения русской интеллигенции) » / С.Л. Франк // С.Л. Франк. Сочинения; -М.: Изд-во «Правда». 1990. С. 77 -112.

510. Франк С.Л. Крушение кумиров / С.Л. Франк // С.Л. Франк. Сочинения. -М., Изд-во «Правда». 1990. С. 113-182.

511. Франк С.Л. Духовные основы общества (Введение в социальную философию) / С. Л. Франк // Русское зарубежье: Из истории социальной и правовой мысли.-Л.: 1991.-С. 276-314.

512. Фридман Л.М. Школа и общество / Л.М. Фридман //Советская педагогика. -1991. -№ 10.- С.19-22.

513. Фролов А.А. А.С. Макаренко: московский период творчества (19371939гг.). Хроника дел и мыслей / А.А. Фролов; Н. Новгород, 1997. - (Нижегородский государственный педагогический университет).

514. Фролов И.Т. О человеке и гуманизме: Работы разных лет / И.Т. Фролов; -М.: Политиздат, 1989.

515. Ханчин B.C. Политическое просвещение в пионеротряде / B.C. Ханчин; ред. М.В. Крупениной. М.-Л.: Молодая гвардия, 1930.

516. Хвостов В.М. Этика человеческого достоинства: Критика пессимизма и оптимизма / В.М. Хвостов; М.: тип-литогр. Т-ва И.Н. Кушнерев и К, 1912.

517. Хилкорт В. Официальное руководство для скаутов: раздаточный материал для слушателей курсов / В. Хилкорт; Минск, 1991.

518. Ходоровская З.А. Классному руководителю о работе с пионерами разного возраста 3.А. Ходоровская; -М.: Просвещение, 1982.

519. Хрипкова А.Г. Проблема социального и биологического в развитии человека / А.Г. Хрипкова // Проблемы социалистической педагогики: материалы первой научной конференции ученых педагогов социалистических стран. М.: Изд-во «Педагогика». -1973. - С. 82-97.

520. Хроника общественно-педагогического движения в России (1895 1917) // Советская педагогика. -1990. -№2. - С.120-125.

521. Хроника общественно-педагогического движения в России (1895 1917) // Советская педагогика. -1990. - №5. - С. 117-120.

522. Хроника общественно-педагогического движения в России (1895 1917) // Советская педагогика. -1990. -№ 12. - С.112-115.

523. Хроника общественно-педагогического движения в России (1895 1917) // Советская педагогика. -1991. -№ 2. - С.122-125.

524. Цирульников A.M. История образования в портретах и документах: Учебное пособие для студ. пед. учеб. заведений / A.M. Цирульников; М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2000.

525. Чаадаев. Сочинения и письма. 1913.

526. Человек и общество. Словарь-справочник Авторы-сост. Коротец И.Д., Штомпель Л.А., Штомпель О.М.. Ростов - на - Дону: Изд-во «Феникс», 1996.

527. Человек как философская проблема: Восток Запад отв. ред. Н.С. Кир-баев.-М.: Изд-во У ДН, 1991.

528. Человек как особая системная целостность социального мира // Мир психологии. 2005. -№ 4 (44). С. 3-12.

529. Челпанов Г. Введение в философию / Г. Челпанов; 3-е изд. - Киев: изд. кн. м-наВ.А. Просяченко, 1907.

530. Челпанов Г.И. Психология. Философия. Образование / Г.И. Челпанов; -М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1999. (Серия «Психологи Отечества»).

531. Черник С.А. Принципы и организация ученического самоуправления в единой трудовой школе (1917-1931 гг.): автореф. дис. . канд. пед наук (Специальность 13.00.01 «Общая педагогика, история педагогики и образования») / Черник С.А.; М.,1965.

532. Чучин-Русов А.Е. Новый культурный ландшафт: постмодернизм или неоархаика? / А.Е. Чучин-Русов // Вопросы философии. -1999. -№ 4. С. 24-41.

533. Шадриков В.Д. Происхождение человечности: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.

534. Шакурова М.В. Социальное воспитание в школе:Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений; Под ред. А.В. Мудрика. М.: Издательский центр «Академия», 2004.

535. Шацкий С.Т. Сочинения: В 7-т. / С.Т. Шацкий; М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957.

536. Шестов JI. Апофеоз беспочвенности: опыт адогматического мышления / JI.Шестов авт. предисл. Н.Б. Иванов. JL: Изд-во Ленинградского университета. 1991. - (История российской культуры).

537. Ширвиндт Б.Е. Идейно-политическое воспитание пионеров в свете решений XXV съезда КПСС / Б.Е. Ширвиндт // Светская педагогика. -1977. -№ 5. С.23-32.

538. Шкабара И.Е. Проблемно-генетический анализ как метод историко-педагогического исследования / И.Е. Шкабара // Педагогика. 2002. -№ 7-С. 21-25.

539. Школа-коммуна Наркомпроса. (Из опыта Московской опытно-показательной школьной коммуны Наркомпроса им. П.Н. Лепешинского); под ред. М.М. Пистрака. М.: Работник просвещения, 1924.

540. Школа-коммуна Наркомпроса; Под ред. М.М. Пистрака. М.: Педагогика, 1990.

541. Шпет Г.Г. Очерк развития Русской философии / Г.Г. Шпет // Очерки истории русской философии; сост., вступ. ст., примеч. Б.В. Емельянова, К.Н. Любутина. Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1991.

542. Шпет Г.Г. Психология социального бытия: Избр. Психологические труды / Г.Г. Шпет; М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.

543. Штейнберг А. О краеведческой работе института. Наша работа; под ред. М.Крупениной, Н. Рыбникова, А.Штейнберга, В.Шульгина. Вып. 1. -М.,1928.

544. Шубинский B.C. Философские подходы к педагогической теории / B.C. Шубинский // Советская педагогика. -1990. -№ 12. С.60-64.

545. Шульгин В.Н. Школа и государство /В.Н. Шульгин // Вопросы пролетарской педагогики; под ред. А.П. Пинкевича. -М.,1929. -С.43-55

546. Шульгин В.Н. Ленинизм в педагогике / В.Н. Шульгин; М.,1928.

547. Шульгин В.Н. Институт методов школьной работы / В.Н Шульгин / Наша работа; под ред. М. Крупениной, Н. Рыбникова, А. Штейнберга, В. Шульгина. Вып 1.-М., 1928.

548. Шульгин В.Н. Пятилетка и задачи народного образования / В.Н. Шульгин;-М., 1930.

549. Шульгин В. Н. Основные вопросы социального воспитания / В.Н. Шульгин;-М., 1925.

550. Шульгин В.Н. Общественная работа школы и программы ГУСа / В.Н. Шульгин; — М.: Работник просвещения, 1925.

551. Шульгин В.Н. О воспитании коммунистической морали / В.Н. Шульгин; М.: Работник просвещения, 1930.

552. Шульгин В.Н. Вопросы коммунистического воспитания / В.Н. Шульгиным., 1925.

553. Шульгин В.Н Школа и государство / В.Н. Шульгин // Народный учитель. -1929. -№8. С. 65-70.

554. Щуркова Н.Е. Прикладная педагогика воспитания: Учебное пособие / Н.Е.Щуркова. СПб.: Питер, 2005.

555. Экштут С.А. Сослагательное наклонение в истории: воплощение несбывшегося. Опыт историософского осмысления / С.А. Экштут // Вопросы философии. -2000. № 8. - С.79-87.

556. Эриксон Э. Детство и общество. Изд. 2-е, перераб. и доп. пер. с англ. - СПб.: Ленато, ACT, Фонд «Университетская книга», 1996.

557. Энциклопедический словарь. Брокгаузъ и Ефронъ. С.-Петербург. Акц. Общ. «Издательское дело», Брокгаузъ Ефронъ. Т.25 - 1897г.; Т. 34 -1896г.; Т.42 - 1897г.; Т.61 - 1900 г., Т. 62 -1901г.; Т.76

558. Этическая мысль: Научно-публицистические чтения / редкол.: А.А. Гусейнов и др. — М.: Политиздат, 1990.

559. Юдина Н.П. Современные подходы к исследованию историко-педагогического процесса в свете тенденций постнеклассической реальности: Монография / Юдина Н.П.; Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2001.

560. Юдина Н.П. Педагогическая традиция: опыт концептуализации: Монография / Н.П. Юдина; Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2002.

561. Юркевич П.Д. Философские произведения / П.Д. Юркевич; М.: 1990.

562. Я.П. Сознание обязанностей у детей / П. Я. // Воспитание и обучение. -1905. -№10. -С. 335-341.

563. Яковец Ю.В. Формирование постиндустриальной парадигмы: истоки и перспективы / Ю.В. Яковец // Вопросы философии. 1997. -№ 1- С. 3-17.

564. Ямбург Е.А. Управление развитием адаптивной школы / Е.А. Ямбург. -2-е изд. М.: ПЕР СЭ-Пресс, 2004.

565. Яновский К.П. Мысли о воспитании и обучении / К.П. Яновский; -СПб, 1900.

566. Ярошевский М.Г. Дильтеева дихотомия и проблема переживания / М.Г. Ярошевский // Вопросы философии. 1998. -№ 1. - С.70-78.

567. Ярошевский М.Г. История психологии от античности до середины XX века. Учебное пособие для высших учебных заведений / М.Г. Ярошевский; -М.: Издательский центр «Академия», 1996.

568. Ясницкая В.Р. Социальное воспитание в классе: Теория и методика / В.Р. Ясницкая; Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений М.: Издательский центр «Академия», 2004.1. Архивы:

569. Научный архив РАО Ф.4, оп.1,ед.хр.22

570. Научный архив РАО Ф.4, оп.1,ед.хр.67.

571. Научный архив РАО Ф.4, оп.1,ед.хр.69

572. Научный архив РАО Ф.4, оп.1,ед.хр.68.591592593594.595.596.597.598.599.600. 601. 602.603.604.605.606.607.608.609.610. 611. 612.613.614.615.616.617.618.619.620. 621. 622.623.624.625.626.627.628.629.630.631.632.633.634.635.

573. ЦГА РФ, ф.1575, оп.Ю, ед. хр.545.

574. ЦГА РФ, Ф.1575, оп. 10 ед.хр. 554

575. ЦГА РФ, Ф.1575, оп.Ю, ед.хр.554.

576. ЦГА РФ, Ф.1575, оп.Ю, ед.хр.556.

577. ЦГА РФ, Ф.1575, оп.Ю, ед.хр.557.

578. ЦГА РФ Ф.1575, оп. 10, ед.хр. 670

579. ЦГА РФ Ф.2306, оп. 1,ед.хр.3098

580. ЦГА РФ Ф. А-2306, оп. 4, ед.хр.736

581. ЦГА РФ Ф. А-2306, оп. 4, ед.хр. 737.

582. ЦГА РФ- Ф. А-2306, оп. 4, ед.хр. 742.

583. ЦГА РФ Ф. А-2306, оп. 4, ед.хр.744

584. ЦГА РФ Ф. А-2306, оп. 4, ед.хр.815

585. ЦГА РФ Ф. А-2306, оп. 39, ед.хр. 4.

586. ЦГА РФ Ф. А-2306, оп. 69, ед.хр.340

587. ЦГА РФ Ф. А-2306, оп. 69, ед.хр.344

588. ЦГА РФ Ф. А-2306, оп. 69, ед.хр.345

589. ЦГА РФ Ф. А-2306, оп.70, ед.хр. 2296.

590. ЦГА РФ, Ф. А 2303, оп.70, ед. хр. 2300.

591. ЦГА РФ Ф. А-2306, оп.70, ед.хр. 2301.

592. ЦГА РФ Ф. А-2306, оп.70, ед.хр. 2302.

593. ЦГА РФ Ф. А-2306, оп.70, ед.хр.2361.

594. ЦГА РФ Ф. А-2306, оп.70, ед.хр. 2561.

595. ЦГА РФ Ф. А-2306, оп.70, ед.хр. 2571.

596. ЦГА РФ, Ф. А-2306, оп.70, ед. хр.2598. 660 ЦГА РФ Ф. А-2306, оп.70, ед.хр. 2602.

597. ЦГА РФ Ф. А-2306, оп.70, ед.хр. 2603.

598. ЦА ВЖСМ, ф.1, оп.4, ед.хр. 2.

599. ЦА ВЖСМ, ф.1, оп.4, ед.хр. 6.

600. ЦА ВЖСМ, ф.1, оп.4, ед.хр. 10.

601. ЦА ВЖСМ, ф.1, оп.4, ед.хр. 11

602. ЦА ВЖСМ, ф.1, оп.4, ед.хр. 19.

603. ПА Хабаровского КК КПСС: ф.2, оп.1, д.2.

604. ПА Хабаровского КК КПСС ф.777, оп.1, д.63.

605. ГА Хабаровского края: ф.704, оп.5, ед.хр. 5

606. ГА Хабаровского края: ф.704, оп.5, ед.хр. 6

607. ГА Хабаровского края: ф.704, оп.5, ед.хр. 8.

608. ГА Хабаровского края: ф.704,оп.2, ед.хр. 1а.

609. Фонды Музея комсомольской славы Хабаровского КК ВЖСМ. Инв. № 891/4, T-XI, к/о 65.