Игра как педагогическая технология художественного образования детей

Климова, Лариса Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Игра как педагогическая технология художественного образования детей

Автореферат

Автор научной работы: Климова, Лариса Юрьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ижевск
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Игра как педагогическая технология художественного образования детей"

На правах рукописи

Климова Лариса Юрьевна

ИГРА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ

13.00.01 - общая педагогика история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степеии кандидата педагогических наук

Ижевск 2003

Работа выполнена в Удмуртском государственном университете

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Копотев Сергей Леонидович;

Научный консультант: доктор искусствоведения, доцент

Кошаев Владимир Борисович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Яновская Мая Григорьевна; доктор педагогических наук, профессор Ерофеева Нина Юрьевна

Ведущая организация: Глазовский государственный педагогический университет

Защита состоится 21 мая 2003 г. в 10 час. 00 мин. на заседании диссертационного совета Д 212.275.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при Удмуртском государственном университете по адресу: 426034, Ижевск, Университетская, 1, корп. 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке -Удмуртского государственного университета.

Автореферат разослан 20 мая 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук 7 г-" Э.Р. Хакимов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Совершенствование содержания художественного образования становится в наше время предметом объединенных усилий и совместной деятельности различных научных институтов и дисциплин, исходя из актуальных проблем в области культуры, которые отражают переживаемые российским обществом трудности в социальной сфере.

Концепция художественного образования, которая опирается на «Национальную доктрину образования в Российской Федерации» определяет приоритеты и стратегические направления государственной политики в этой сфере. Пути реализации данной концепции предполагают комплекс условий, которые актуализируют проблемы всестороннего исследования средств художественного образования для каждого его этапа с учетом возрастных особенностей.

В настоящее время недооценка общеобразовательной функции искусства в значительной мере связана с тем, что недостаточно разработаны специфические особенности преподавания художественных дисциплин. Их отнесённость к предметам гуманитарного цикла без учета специфики искусства, его художественно-образной основы приводит к абсолютизации отдельных сторон искусства, его иллюстративно-познавательной функции. Фетишизация формально-логического начала сказалась и на выборе методов педагогики искусства. Остается не востребованным то, что определяет искусство как чувственное отражение мира. Переживания человека, формируемые под углом нравственных и эстетических идеалов, являются главной целью искусства, и как объект педагогической теории не имеет в настоящее время развернутых и окончательно решенных задач. Дальнейшее развитие художественного образования связано с тем, как учительство преодолеет некоторые противоречия общепедагогического характера: несоответствие между необходимостью изучения предметов художественного цикла как явления искусства, в постижении которых существенную роль играют эмоционально-образные моменты, и бытующим на этих уроках рационализмом и догматическим пониманием воспитательной функции искусства, что заслоняет в сознании ученика ценность самого искусства.

Имеет место противоречие между игровой природой художественного творчества и ее предъявлением через адекватную педагогическую форму, соответствующую образному мировосприятию ребенка, что породило проблему исследования, которая состоит в выявлении специфических механизмов игровой деятельности, раскрывающих ее художественно-развивающую сущность и, тем самым, обеспечивающих эффективность образовательного процесса.

Попытки объединить наиболее актуальные аспекты игры предпринимались многими сторонниками гуманистической педагогики (A.B. Бакушинский, Д. Дыои, Г. Ксршенштейнер, и др.), этпопедагогики (Г.Н. Волков и др.), педагогики сотрудничества (B.C. Библер и др.), лучшими учителями-новаторами (Ш.А. Амопашвили, E.H. Ильин и др.), художественно-педагогической прак-шки (Б.М. Нсмспский, З.Н. Новлянская, К.С.Станиславский и др.). Специфики начального художественного образования, своеобразие детской художественной деятельности требуют особых правил осуществления игры в поле образовательного пространства.

Вышеизложенные соображения, понимание ответственности перед таким феноменом культуры и детства как игра обусловили выбор темы диссертационного исследования.

Объект исследования - игровая деятельность детей в педагогическом процессе.

Предмет исследования - художественно-образная основа игры как инструментарий и механизм образовательного процесса.

Цель исследования: разработать и обосновать педагогическую технологию начального художественного образования, основанную на использовании чуложествсшю-образной специфики игры.

Гипотеза исследования: игра обеспечивает эффективность художественного обра ¡ования детей, если педагогическая технология основана на исполь-ювапии единых механизмов творчества в игровой и художественной деятельности, Фго предполагает наличие:

- общих компонентов игровой и художественной деятельности;

- общих педагогических принципов: эмоционально-чувственного развития личности в игровой и художественной деятельности, полихудожественный характер игровой деятельности, сотворческое взаимодействие участников игры;

-- особую игровую технику, обусловленную художественно-образной основой драматического искусства.

Задачи исследования:

1. Выявить основные характеристики игры, которые определяют ее худо-жес! неино-развивающее значение и разработать модель взаимосвязи игровой и художественной деятельности как целостного образовательного процесса.

2. Сформулировать и обосновать структурно-содержательную основу педагогических принципов художественно-творческого развития детей в игровой деятельности

3. Разработать технологию моделирования игры в художественно-образовательном процессе, обосновать ее драматургический характер.

4. Экспериментально проверить эффективность предлагаемой т схнологии художественно-творческого развития детей.

Методологическую основу исследования составили паучно-тсорсчичсе-кие принципы и положения: теории культурно-исторического развития ребенка (JI.C. Выготский, Д.Б. Эльконин); теории театральной педагогики (К.С. Станиславский); теории полихудожественного развития детей (Б.П. Юсов).

Теоретическую основу исследования составили научно-1Соретическнс принципы и положения о роли ведущей деятельности и социальной сшуацип развития в становлении личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Bbiioi-ский, В.В. Давыдов, A.B. Запорожец, B.C. Мухина, В.А. Петровский, Д.Б. Эль-конин и др.); раскрывающие эстетическую сущность феномена шры (М.М. Бахтин, Л.С. Выготский, М.С. Каган, A.B. Луначарский, К.С. Станиславский и др.); теории гуманистического воспитания и педагогической поддержки (Ш. А. Амо-нашвили, A.A. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, С.А. Шмаков и др.); раскрывающие основы моделирования гуманитарного содержания образования (В.М. Букатов, Л.К. Веретенникова, П.М. Ершов, Г.К. Селевко, А.Н. Утехипа, Г.С. Трофимова, Б.Д. Эльконин, М.Г. Яновская и др.); раскрывающие принципы эстетического воспитания и художественного образования (A.B. Бакушинский, П.П. Блонский, A.A. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменекий, Л.Б. Рылова, Т.Е. Торшилова, Е.К. Чухман, Б.П. Юсов и др.).

Методы исследования: теоретические - анализ исследований в тут&й литературе об образовательной роли игры; эмпирические - наблюдение, изучение опыта использования игровых средств художественного образования: опытно-экспериментальная работа - проведение формирующего эксперимента; диагностические - тестирование, устные и письменные опросы, количественная и качественная интерпретация полученных результатов.

Этапы исследования:

1 этап (1995-1997 гг.)-изучение состояния проблемы в литературе и практике художественного образования, поиск теоретических оснований н принципов практического осуществления игры в художсствснпо-образошнелыюм процессе; 2 этап (1997-2001 гг.) - моделирование содержания и технологии художественно-образовательного процесса, опытпо-экспсримснтальпая работ: 3 этап (2001- 2003 гг.) - анализ, систематизация и обобщение pcjyjiuiaioB исследования, работа над текстом диссертации.

Научная новизна исследования:

1. Выявлены и структурированы единые компопсты игровой и художественной деятельности, обеспечивающие механизмы игры как художественного творчества: ассоциация, персонификация, аналогия как процессы, определяющие способность действия игрушками; интерпретация, интерес,

типизация как процессы, определяющие способность действия по правилам; импровизация, симпатия, идентификация как процессы, определяющие способность ролевого действия.

2. Разработана структурно-содержательная модель педагогической технологии художественного образования на основе единых компонентов игровой и художественной деятельности, которая способствует прогнозированию и системному развитию творческих способностей детей, обеспечивающих развитие синестезии, эмпатии и коммуникативности ребенка.

3. Разработана трехкомпонентная система приемов педагогического моделирования художественной игры: «метафоризация - драматизация - сюрприз», обеспечивающая механизм художественно-образной основы игровой деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что предложенная педагогического технология как система художественного образования используется педагогами детских образовательных учреждений, общеобразовательных школ, учреждений дополнительного образования. Материалы и выводы исследования могут быть использованы при подготовке пособий для родителей, педагогов, студентов, а так же в системе повышения квалификации специалистов художественного образования.

На защиту выносятся положения:

1. Модель педагогической технологии художественного образования на основе игровой деятельности. Как целостная система она включает: задачи, принципы, содержание и метод художественного образования. Ядро технологической модели составляет единый структурно-компонентный состав игровой и художественной деятельности.

2. Структура взаимодействия компонентов игровой и художественной деятельности способствует технологизации педагогической деятельности, моделированию содержания и техники игры на системной основе. Модель включает трехкомпонентную систему игровых приемов: «метафоризация -драматизация - сюрприз», сопровождающих механизмы художественно-образной основы игровой деятельности. г

мышление, выражаемое через способность к синестезии; художественно-творческие возможности, выражаемые в продуктах детского творчества и коммуникативности ребенка в процессе игры.

Апробация результатов исследования:

Основные положения исследования изложены в опубликованных работах, доложены и обсуждены на республиканских, российских и международных конференциях в гг.: Ижевске (1994 г., 1997 г., 2000 г., 2001 г.); Москве (1994 г., 2000 г., 2001 г.); Казани, Ростове-на-Дону, (1997 г.); Сыктывкаре (1996 г., 1997 г., 1998 г., 1999 г.). Апробация положений исследования проводилась на курсах повышения квалификации руководителей ИЗО, в организации и проведении Республиканского конкурса «Авторский урок» (1996-1998 гг.); а также на авторском семинаре (32 часа) по теме «Изобразительное творчество дошкольников» (Ижевск, ИУУ, декабрь 2001 г.).

Опытно-экспериментальное апробирование результатов исследования осуществлялось на базе организованной и руководимой автором художественно-педагогической мастерской факультета искусств УдГУ.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена привлечением широкого круга научной литературы, методической обоснованностью исходных теоретических положений, эффективностью и длительностью (1995-2002 гг) проведенного эксперимента, опытом работы автора исследования в учреждениях системы художественного образования.

Опытно-экспериментальное исследование проходило в условиях реальной педагогической деятельности. Практическая работа на всех этапах экспериментального исследования проводилась непосредственно автором данного исследования. Достоверность исследования подтверждают видео и фото материалы, регистрирующие особенности педагогического процесса, детские изобразительные произведения.

Внедрение результатов исследования:

Результаты исследования использовались автором при разработке проектов образовательных программ: «Школа семейного творчества», (1996 г.); «Школа родительской культуры» (1997 г.); «Семейный творческий факультет» (1998 г.). Внедрение экспериментального опыта в художественно-образовательные программы учреждений города и Республики: школы «Гуливер» г. Ижевска, студии «Ника» г. Можга, подготовительного отделения ДХШ № 9, 10, 12 г. Ижевска. Популяризация опыта организации изобразительного творчества детей осуществляется выпуском рекламно-информационной продукции.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении дается обоснование актуальности темы исследования, определяется объект, предмет, цель и задачи исследования, формулируется гипотеза, характеризуется методологическая основа, раскрывается научная новизна и практическая значимость работы, ее достоверность.

В первой главе «Игра как психолого-педагогическое условие художественно-творческого развития детей» рассматривается природа игровой деятельности в контексте ее социально-педагогического и художественно-образовательного значения. Проводится анализ исследований, рассматривающих связь игры с развитием эстетической культуры личности человека. Основанием для анализа послужили паучно-тсоретичсскис работы по исследованию игры как феномена культуры (Шмакова С.А.). Приводятся теоретические основы рассматриваемого вопроса в историческом и современном аспектах. Представлены следующие подходы к теории игры: философско-культурологический (М.М. Бахтин, Г. Гегель, A.B. Луначарский, Платон, Г. Спенсер, Ф. Шиллер и др.) и психолого-педагогический (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, A.B. Запорожец, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе, К.Д. Ушинский, Д.Б. Эльконин, и др.).

Определено, что игра выступает как художественно-творческая деятельность и развивает эстетическую культуру ребенка в аспекте их взаимосвязи и нриродосообразной общности. Содержательное исследование данных характеристик позволяет обозначить главное объединяющее начало художественной н игровой деятельности как преобразование явлений действительности в «воображаемую» и выявить процессы мышления сопровождающие подобную трансформацию:

- семиотический характер творческой деятельности при создании художественной действительности в искусстве и воображаемой ситуации в игре отражают процессы типизации, ассоциации и персонификации объектов и явлений действительности;

- отражение индивидуальности в творческой деятельности обеспечивают процессы интуитивной ее природы ~ импровизации, интерпретации явлений действительности и особой личиостно-значимой мотивации, выражаемой -интересом к данным явлениям;

- огражение исследовательского характера творческой деятельности, ее ориентировочного типа, указывающего на наличие образца-идеала создаваемой действительности регулируют процессы идентификации с объектами и явлениями действительности, подражание им по принципу аналогии, выделение приоритетов - симпатий из их числа.

ИСХОДЯ Из научных доказательств объективной закономерности взаимопроникновения игры и художественной деятельности, раскрывающих сущность детской игры как художественного творчества, обозначены условия функционирования игрового процесса. С этой целью проведен анализ процессуально-динамических аспектов игры и дана характерно гика игровых условий как обязательных компонентов создания воображаемой ситуации: роль, правила и игрушки (Д.Б. Эльконин). Структурно-содержательная соотнесенность данных условий с обозначенными выше едиными компонентами художественной и игровой деятельности позволила обозначить механизмы игры как художее I венного творчества (схема 1):

- ассоциация, персонификация, аналогия как процессы, определяющие способность действия игрушками;

- интерпретация, интерес, символизация как процессы, определяющие способность действия по правилам;

- импровизация, симпатия, идентификация как процессы, определяющие способность ролевого действия.

Образовавшаяся структура позволила сделать выводы о возможпоиях ш -ровой деятельности, ее художественно-развивающем эффекте, выраженного в следующей соотнесенности (схема 1):

- деятельность, сопровождаемая интересом и симпатией, процессами персонификации объектов и явлений действительности обеспечивают эмоционально-чувственное развитие, которое у ребенка выражается через сочувственное отношение к явлениям действительности - эмпатию;

- деятельность, сопровождаемая процессами ассоциации, интерпретации и импровизации на основе явлений действительности обеспечивают разни 1 ие способности ребенка к синестезии, что способствует полихудожествеиному развитию ребенка в игре;

- деятельность, сопровождаемая процессами типизации, идентификации и аналогией с явлениями действительности обеспечивают развитие коммуникативных способностей ребенка, что способствует сотрудническом доя юль-ности ребенка в игре.

Таким образом, нами выявлены психологические механизмы игровой деятельности, которые обеспечивают развитие художсствснпо-творческих процессов. Этим обозначился следующий этап исследования - выявление условий, обеспечивающих механизмы игры в педагогическом процессе.

В следующем параграфе главы приводятся научно-теоретические доказательства и дается психолого-педагогическое обоснование принципов системной организации творческой деятельности детей в педагог ическом процессе, что обусловлено развивающим эффектом игры и современными задачами художественного образования.

художественное образование

художественный образ творческого произведения ребенка педагога

"образ со-бытия"

педагогическим спектакль

развитие нравственно- ' творческая деятельность

задачи художественных способностей эстетическое воспитание

прием «мстафоризация» прием «сюрприз» прием «драматизация»

Схема 1. Структурно-содержательная модель художественно-образовательного процесса

В современной системе художественного образования определена стратегия, выраженная следующими задачами: нравственно-эстетическое воспитание и развитие художественных способностей человека в творческой деятельности как способ формирования целостной личности. Исходя из этого были определены общие принципы художественно-творческой деятельности, органично отражающие задачи художественного образования. Проведенное соотношение позволило определить их как принципы: 1) приоритета эмоционально-чувственного развития; 2) полихудожественного развития: 3) «сотворчество».

жественной и игровой деятельности доказывается через представление его как целеполагающего и отражающего сущность процесса художественного образования. Для этого обращаемся к работам A.B. Бакушинского, A.A. Ме-лик-Пашаева, Е.А. Флериной, Н.П. Сакулиной, А.П. Усовой, Т.С. Комаровой, Г.Г. Григорьевой и др. авторов, а так же к материалам Института художественного образования РАО. Исследования показали, что реализация данного принципа в художественно-образовательном процессе предполагает активное п'о-стижение культурного наследия на основе произведений искусства, фольклора, сказок, которые вызывают у ребенка интерес, симпатию и основаны на преображении действительности в художественную при помощи приемов персонификации образов.

Принцип полихудожественного развития в творческой деятельности обосновывается нами как функциональный в художественном образовании и отражающий общую специфику искусства и игры. Это обусловлено синкрстич-иостью игровой природы художественного творчества и заключается в возможности развития воображения как способности к синестезии.

В диссертации имеются ссылки на исследования механизмов развития творческого воображения. (Л.С. Выготский, A.B. Запорожец, B.C. Мухина, Д.Б. Эльконин и др.); на Исследования синкретичности игровой природы художественного творчества (М.М. Бахтин, Л.С. Выготский, Ю. Лотман, И.С. Кон, К.С. Станиславский, и др.); на исследования проблемы взаимодействия видов искусства и подходы к ней в области эстетического воспитания A.B. Бакушинского, П.П. Блонского, С.Т. Шацкого, Е.М. Торшиловой, Б.П. Юсова и др.

Реализация рассматриваемого принципа в практике художественного образования предполагает: развитие сенсорного опыта ребенка и композиционного мышления как способности к ассоциативному воображению; развитие инициативности ребенка в художественной1 деятельности как поощрение его импровизаций и интерпретаций.

Принцип «сотворчество» обоснован как определяющий характер взаимодействия и коммуникации в процессе художественно-творческой и игровой деятельности. Опорной трактовкой движущих сил развития ребенка являются

положения о социальной ситуации развития личности и роли воспитательного воздействия взрослых па развитие ребенка в игровой деятельности. Представлены данные исследования игры как возрастной особенности развития опыта художественно-творческой деятельности (П.П. Блонский, J1.C. Выготский. Д.В. Менджерицкая, А.П. Усова, Е.А. Флерина,Ф.И. Фрадкина, B.C. Мухина. н др); раскрывается идея «отраженной субъектности» (В.А. Петровский); описаны факты психосемиотики, которая специфический язык искусства отпоет к выразительным средствам общения. Таким образом, художественная деятельность рассматривается как сотворчество.

Анализ научно-теоретической литературы и практического опыта показал, ч го реализация данного принципа предполагает: максимальную включенность субъектов педагогического процесса (семья, культурно-просвет. учреждения, СМИ и др.) в художественное творчество, что обусловливает возрастную особенность присвоения культурных традиций ребенком через подражание ана-7огу и идентификацию с воспринимаемым явлением действительности; осво-епис выразительных средств языка искусства как отражение его симчтическо.'о щачения для развития речи ребенка и художественных способностей.

Первая глава завершается выводами о том, что: игра тогда является фактором разви I ия художественно-творческих способностей ребенка, когда в педагогическом процессе это обусловлено*йспсЖзоваиием механизмов художе-с гвеино-образной основы игровой деятельности. Таким образом, нами определена специфика «педагогической стратегии» технологии художественного образования детей, которую мы обозначили как художественная игра.

Во второй главе «Содержание игровых средств художественного образования» определяется «педагогическая тактика», выраженная в предлагаемой 1 ехнологии моделирования образовательного процесса на основе выявленных закономерностей художественной игры. С этой целыо проводится анализ развития творческих методов педагогики искусства в историческом и современном аспектах, выясняется содержание игровых приемов в методиках современных программ начального художественного образования детей, чтобы выявить актуальные тенденции развития игровых средств художественной педагогики и соотнести данный опыт с гипотезой нашего исследования.

Основанием данного анализа послужили научно-теоретические исследования в области истории развития художественного образования (H.H. Ростовцев, B.C. Кузин, Б.М. Неменский, Е.К. Чухман, H.H. Фомина и др.), которые показали, что поворот системы образования 80-90 гг. 20-го века на личностно ориентированную педагогику вывел на широкую арену значимость средств искусства в воспитании и развитии личности.

В системе общегосударственного образования приоритеты художественного развития ребенка обозначены концептуально, но организационная обеспеченность эффективности развития художественного творчества детей зависит от выбора педагогической технологии, от средств, которыми владеет педагог, роль которого как интерпретатора содержания образования самая значительная.

Следуя логике работы, далее представлено описание опыта специализированных программ художественно-творческого развития детей. Авторское эмпирическое исследование основывалось на современных научно-практических исследованиях и программах Т.А. Копцевой, A.A. Мслик-Пашаева, Б.М. Неменского, З.Н. Новлянской, Ю.А. Полуянова, Л.Г. Савенковой, Е.М. Торшиловой, Т.Я. Шпикаловой, объединенных нацеленностью на максимальную эффективность использования средств искусства в художественно-образовательном процессе. Основным признаком это со явилась тенденция на интегрирование отдельных видов искусства посредством поиска общего пространства их взаимодействия. Успешность «педагогической тактики» авторских концепций (Н.Э. Басина, O.A. Суслова и др.) обеспечена за счет использования средств театрального искусства, имеющего игровую природу.

Таким образом, основной тенденцией совершенствования художественного образования является привлечение средств театрального искусства, как наиболее созвучного игровой природе художественного творчества и образному восприятию ребенка. Этот вывод, совпадая с гипотезой нашего исследования, обозначил следующий его этап, выявляющий способы театрализации художественно-творческой деятельности в педагогическом процессе.

В следующем параграфе главы обозначены роль и место игры в педагогической деятельности, а так же закономерности моделирования художественно-образовательного процесса по принципу «открытого действия» (К.С. Станиславский, Б.Д. Эльконин).

Специфика предметной (художественной) дидактики обозначена исследователями как художественно-педагогическая игра (Л.Б. Рылова), художественно-педагогическое общение (В. А. Кан-Калик), художественно-педагогическая драматургия (Б.М. Неменский). Новая область художественной и общей дидактики - драмогерменевтика (В.М. Букатов) развивает идеи социо-игро-вого стиля обучения. Все исследователи, обозначая роль игрового начала художественно-педагогической деятельности, ссылаются на опыт театральной педагогики, где уже открыты и имеются свои закономерности процесса обучения творческой личности (Е.Б. Вахтангов, П.А. Ершов, М.А. Захаров, К.С. Станиславский, Н.В. Рождественская, Г.А. Товстоногов, A.B. Эфрос и др.). Выясняется, что процесс театрализации педагогической деятельности имеет

игровую сущность, которая выражена в формообразующем характере органи-¡ации творческой деятельности средствами режиссерского и актерского мас-1ерс1 ва педагога по созданию художественного образа «педагогического дей-счва» (В.А. Ильев). Поэтому, формирование замысла и реализацию педагогической драматургии мы предлагаем рассматривать как художествен-но-псдагогическую игру, которая осуществляется в соответствии с общими закономерностями художественно-образной или игровой основы искусства.

Учитывая то, что моделирование предполагает создание системы условных опор, была выделена общая основа, определяющая конструктивное начало реализации творческого замысла. Такой основой стала композиция, определенная в искусстве как закономерность содержательного и формообразующего материала художественного произведения. На основании этого мы предлагаем такую композицию игры, которая составлена, смоделирована из предложенных компонентов художественно-игровой деятельности (схема 1), но по закону целостности предполагает интегративное начало, взаимодействие, слитность и взаимообусловленность ее составных частей.

Структурная и содержательная соотнесенность компонентов художественной игры и функциональных ее признаков позволила составить следующие модели:

1. Создание условий симпатизации образам па основе их ассоциативности и типизации явила собой сущность метафоры как художественного приема создания произведения искусства, любого его вида. Мы обозначили данную «симптомную» совокупность - «метафоризация» содержания события;

2. Создание условий персонификации образов на основе идентификации с ними и интерпретации их сущности являются основой драматического действия. поэтому мы обозначили это соотношение как драматизацию предлагаемого события;

3. Создание тайны, интриги особого - интересного явления образа на основе догадки по аналогии с другими образами, неожиданного решения на основе импрааизации представляет собой явление образа через «инсайт» - озарение, выражение интуитивного характера художественного образа и азарта его воплощения. Мы обозначили это соотношение - «сюрприз» события (схема 1).

В третьем параграфе главы определено содержание художественно-педагогического моделирования, исходя из совокупности обозначенных приемов художественной игры, которая определяет композицию «педагогического спектакля» - урока-занятия. Это предполагает особую трансформацию содержания художественного образования в игру. Предлагаем считать нижеперечисленные принципы моделирования «урока-спектакля» за технологическую основу педагогической деятельности в художественно-образовательном процессе.

Прием «МЕТАФОРИЗАЦИЯ». Сама природа символического языка искусства «подводит» педагога к использованию метафоры как иносказания на основе сравнений и ассоциаций, что позволяет развивать художественные способности ребенка на основе игры со словом и понятием.

В психологии художественного творчества выделяют метафору как наиболее распространенный прием художественною мышления. Следует отмс1 ить, что символизация, типизация, аллегория, как приемы художсслценного мышления, признаются производными метафоры (Н.В. Рождественская.). Основываясь на данных исследователей природы образного мышления и приемов его развития, мы обозначили связь творческого мышления с видами применяемых нами аналогий, развивающих метафорические вариации. От метафоры, отражающей сравнение с проявлением сенсорных чувств ребенка, через словесно-образные ассоциативные сравнения, лежит пугь к абстрактно-аллегорическому явлению художественного образа. В соответствии с этим положением разработана условная классификация видов иносказаний: «сенсорная», «рифмическая», «морфологическая» и «аллегорическая» метафора. Примером конструируемой метафоры являются следующие: «ГЛ11НО-заврики», «зеленая полоса радуги разВОЛНОвалась», «каменная бумага», «покрывало ночи», «обнимать цветом», «оживить кляксу» и др. По законам наглядно-образного мышления ребенка метафора требует дсйст венного явления. Именно в искусстве интерпретации сущности языковых сравнений заключается искусство педагога как автора художественпо-псдагогпчсского произведения. Поэтому метафора, а вернее действие «по поводу» ме!афоры, песе! в себе драматургический эффект, обнаруживая, тем самым, связь с игрой-драматизацией.

Прием «ДРАМАТИЗАЦИЯ». Поскольку эффект метафоры обрывает прямой путь к персонификации явлений действительности, то драматизация как средство развития цепи образных представлений ребенка, занимает свое чес ю в осуществлении художественной игры и выделяется нами как особый «юхпо-логический» прием. Игра-драматизация напрямую связана с ролевой игрой, как отражением сущности театральной идентификации с персонажем, поэтому «кисточка может наСЛЕДить», «красный цвет может носиться по всей картине», «птицу можно приРУЧить», «сНЕЖНЫЕ пальцы могут сыграть вальс метели по темному покрывалу ночи» и т. д. Действия ребенка и коммешлрии, сопровождающие процесс рисования, становятся игрой, если происходи I принятие объектов изобразительного пространства (лист бумаги, комнат а, мебель, предмет и др.) за сценическое, условное пространство, то есть интерпретация значения. Способствовать этому есть задача педагога, его драматическою искусства, так как добровольность игры - главное условие обучения. По объективным законам театрального восприятия (Н.В. Рождественская) теафу тре-

буется постоянное усиление средств, чтобы организовать непроизвольное внимание зрителя. Об этой же способности внимания говорят исследлватели возрастных особенностей детей. Опора на «театральные эффекты»: законы театральной динамики, контраста и иллюзорности, создающих ощущение тайны, помогают моделировать драматургическое действие. Так правило - «динамика воспринимается ярче, чем статика», реализуется в приемах инсценирования, а так же через использование средств мультимедиа техники. Драматургический прием - «контрастное воспринимается ярче» обозначает основной путь активизации творческого мышления - образное сравнение. Он реализуется в подборе и привлечении образного материала с противоположными характеристиками. Все это требует не только актерского исполнительства, но и импровизационных ресурсов играющего.

Прием «СЮРПРИЗ». Опора на метафору, как основание драматургического развития художественной игры, выявляет еще один эффект, который содержится в ее форме - элемент абсурда. «Золотые руки», «каменное сердце», «железная воля» и др. в обыденном, неметафорическом восприятии абсурдны. Абсурд предполагает некое «поле неопределенности», что создает возможность для развития воображения и образования новых интерпретаций «по поводу». Здесь мы предлагаем использовать приемы развития воображения (Д. Рода-ри): гиперболизация, комбинаторика, гротеск, акцентирование и др.

В искусстве для обозначения элементов абсурда принят словесный оборот «сюр» (сюрреализм). Реализация приема «сюр» достигается импровизационными моментами взаимодействия педагога и детей в процессе «со-игры». Наиболее эффективно использование этого приема в организации художественной среды, пространства, где происходит занятие искусством: новизна места (музей, выставка, пленэр и т. д.); рисование в необычном положении (лежа, двумя руками, ногой и т. д.); изменение среды «возбудителями» сенсорных чувств (освещение, запах, температура, звук и т. д.); а так же с помощью «удивительных гостей» (неожиданные костюмы, диковинные предметы, абстракция, непривычные изобразительные материалы, живые существа и т. д.). Подчеркнем, что целесообразность выбора эффектных средств для нас является первостепенной.

Детская игра предполагает в некоторых случаях элемент выигрыша, приятной неожиданности, награды - сюрприза, поэтому в приеме «сюрприз» предлагается реализация игрового условия - удовольствия. Моральное удовольствие доставляется ребенку похвалой его творчества. Удовольствие может быть «ощутимым» - угощение, подарок, награда. На импровизационный характер педагогического творчества указывает способность педагога уловить малейшую возможность похвалы ребенка, что позволяет реализовать эту идею.

Прием «еюр-приз» мы предлагаем принимать в двух значениях: «сюр» как создание интригующей ситуации, вызывающей интерес ребенка и «приз» как создание ситуации, вызывающей чувство удовлетворения. В общем значении данный прием нацелен на установку положительной мотивации к художественному творчеству.

Обозначив, таким образом, связь искусства и игры в педагогическом процессе определяем «метафоризацию» - «драматизацию» - «сюрприз» как систему приемов художественного развития и форму организации творческого процесса, то есть модель игры в художественно-образовательном процессе. Заложенный изначально, вариативный характер прочтения программы игр-занятий предполагает считать поиск основным средством художественно-педагогического моделирования игры, что позволяет не отождествлять педагогическую технологию с применением алгоритмов.

В конце главы обобщены результаты исследования содержания художественно-педагогического моделирования как особой формы педагогического творчества, которое характеризуется признаками системности и технологичности педагогической деятельности.

В третьей главе «Исследование эффективности авторской системы художественного образования» представлен практический опыт по реализации теоретической модели технологии художественного образования в педагогическом процессе. Проведен анализ эффективности предлагаемой технологии, в ходе которого описана опытно-экспериментальная работа по апробированию авторской системы художественного образования и выявлена степень реализации прогнозируемых результатов в экспериментальном обучении детей.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе художественно-педагогической мастерской факультета искусств УдГУ. Моделирование содержания и технологии образовательного процесса проводилось в организации сотворческой деятельности детей и взрослых художественной студии «Тут как туТ» (1995-2002 гг.).

Авторская система обучения сложилась как результат экспериментального исследования, проводимого по лонгитюдной стратегии (в течение десяти лет), которое имело следующие этапы: 1) зондирующий, где в процессе пилотажного исследования определился его констатирующий этап; 2) формирующий эксперимент, который связан с организацией экспериментального обучения детей; 3) контрольный, который связан с подведением итогов экспериментальной работы.

Разработана художественно-образовательная программа, содержание и композиция которой заключена в образном ее названии «ТРИ-ПЯТЬ-СЕМЬ». Концептуально-смысловое обоснование структурно-циклического построения про-

граммного материала помогает системной организации художественного творчества детей и раскрывается по трем параметрам:

Содержательно-философскому. «ТРИ» отражает художественную основу народного миропонимания трехчастного устройства мироздания, обозначает основные категории художественного мироосмысления- время, пространство, персонаж. «ПЯТЬ» отражает практику и способ развития художественно-творческой деятельности как рукотворность. «СЕМЬ» символизирует достижение художественной деятельности, осмысляемой как «чудо-сотворение».

Психолого-псдагоглнескому, ориентирующему на ТРИ вида педагогического творчества, которое направленно на организацию процессов созерцания, созидания, общения. «ПЯТЬ» отражает первоначальный акцент на развитии сенсорных чувств ребенка. «СЕМЬ» - правило оптимального группирования учебного коллектива, по принципу семейственности - «семь-Я».

Дидактическому, отражающему возрастное и групповое структурирование программного материала но ТРЕМ ступеням художественного образования, на основе развития трех основных видов изобразительной деятельности: изображение, украшение, конструирование; освоение ПЯТИ основных средств художественной выразительности: цвет, линия, форма, объем, пространство. Учебный материал структурирован циклично по проблемным блокам и направлен на освоение СЕМИ основных средств композиционной организации художественного произведения: целостность, контраст, центр, новизна, равновесие, ритм, цельность-идейность.

Успешность реализации разработанной программы художественного образования выявлена в ходе экспериментального обучения и доказана результатами диагностики развития эстетических и общих способностей детей.

В главе дается краткий обзор основных концептуальных положений художественно-образовательного процесса, которые определили направления и структуру экспериментального исследования:

Во-первых - «сотворчество» как основополагающий принцип данной образовательной системы, включающий реализацию положений «раннего художественного воспитания», «школы родительской культуры», «сотрудничество мастеров» и «со-игру». Исследование эффективности осуществления данного принципа проводилось по материалам наблюдения и бесед с детьми, анкетирования родителей, а так же па основании фото и видео материалов.

Во-вторых - «полихудожественное развитие», его представленность в данной образовательной системе выражена через разнообразие видов художественного I ворчества детей. Для исследования степени развития полихудожествен-пых. т. е. эстетических способностей детей были использованы материалы тестовой диагностики.

В-третьих - «приоритет эмоционально-чувственного развития» исследовался нами на основе анализа произведений художественного творчества детей, их выразительности и тематического отражения ценностной ориентации, а так же на основании диагностики эстетических предпочтепий детей и овладения культурно-массовой нормой эстетического вкуса.

Исследования эффективности предлагаемой технологам потребовало апробации представленной модели в контексте ее универсальности и варит ив-ного потенциала для использования в других художсствепно-образомисльпых системах. Данное исследование проводилось на основе анализа рабо! ы I вор-ческих групп художественно-педагогической мастерской факультета искусст в УдГУ.

Общие результаты эмпирического исследования эффективности предложенной технологии организации художественно-образовательного процесса показали, что предложенная технология художественного образования:

- практически реализуема как целостная система творческого развития детей;

- является универсальным средством организации и развития художественного творчества детей в различных педагогических системах;

- позволяет реализовать сотрудническое взаимодействие субъектов образовательного процесса как «сотворчество» в воспитатслыю-образовтелыюм комплексе «ребенок - родитель - педагог».

Успешность опытной работы доказана качеством дидактических разработок, отражающих аспекты моделирования художественно-образовательных программ на основе экспериментального материала.

Во втором параграфе главы приводятся материалы и резулыагы экспериментального диагностирования художественно-эстетических способностей детей. Отмечается, что была использована методика Е.М. Торшилопой. Т.В. Морозовой. За экспериментальные данные приняты измерения, основанные на диагностировании способностей детей студии «Тут-как-туТ» (ЭГ). где творческая деятельность была организована автором исследования как художественные игры. За данные контрольных групп приняты измерения, определяющие средние возрастные «нормы» эстсжчсского развития дегей (КГ-1) и показатели диагностирования способностей детей, коюрыс не занимались по авторской программе (КГ-2).

Первое тестовое задание - на определение способности к синсстс ши. Результаты обработки данных тестирования представлены в таблице 1.

Качественная характеристика процедуры тестирования и коллчеа венная интерпретация ее результатов позволили сделать вывод, в котором обьясняе1-ся успешность детей, участвовавших в экспериментальном обучении. Данная

Таблица 1

Данные сравнительного анализа показателей способности к зрительно-пластикомоторной синестезии (в % - за 100% принималось общее число детей в возрасте 4-8 лет)

Возраст обучаемых Выборки 5 лет 6 лет 7 лет В целом

К Г-1 (по данным Е.М.Торшиловой) 60 64 42 55,3

Э Г (п = 30) 90 93,3 93,3 92,2

КГ - 2 (п = 30) 56,6 60 46,6 54,4

Таблица 2

Данные сравнительного анализа показателей эстетического отношения к слову детей 4-8 лет (в баллах)

Возраст обучаемых Выберки 4 года 5 лет 6 лет 7-8 лет В целом

КГ-1 (поданным Е.М.Торшиловой) 4,6 4,9 5,4 4,9 5,0

ЭГ (п = 30) 6,75 8,75 10,8 . 9,0 9,0

КГ-2 (п = 30) 4,3 5,0 5,1 4,8 5,0

Таблица 3

Данные сравнительного анализа показателей овладения детьми 4-8 лет культурно-массовой нормой эстетического вкуса ( % детей, набравших 0 баллов)

Возраст обучаемых Выборки 4 года 5 лет 6 лет 7-8 лет В целом

КГ-1 (поданным Е.М.Торшиловой) 26 20 34 .• 59 31,8

Э Г (п = 30) 14,3 11,1 12,5 16,6 13,3

КГ - 2 (п = 30) 20,6 20,7 23,9 36,4 25,4

Успешность выполнения (ед.)

2,3 .

Рис. 1. Гистограмма показателей успешности проявлений художественно-эстетических способностей детей.

педагогическая технология обеспечивает результативность развития метафорического мышления ребенка.

Второе тестовое задание было предложено с целью определения качества эмоционально-эстетических предпочтений (тест «Слова»), Статистические данные по результатам тестирования представлены в таблице 2.

Успешность выполнения данного тестового задания участниками экспериментального обучения объясняется использованием игровых приемов, которые обладают способностью повышать языковое чутье ребенка и развивать способность к игровому использованию слова. Максимальным потенциалом обладает прием «метафоризация», которому в авторской системе обучения отводится особое место, как трансформации контекста художественно-образовательной задачи.

Третье тестовое задание выявило показатели уровня эстетико-художествен-ного вкуса (тесты «Бабочка» и «Ван Гог»). Статистические данные по результатам данных тестов представлены в таблице 3.

Эти данные интерпретируется в целом как показатели уровня эмоционально-ценностных ориентации ребенка и потенциала развития его художественного вкуса. Успешность детей экспериментальной группы обусловлена ориентацией всей авторской системы на приоритетность эмоционально-чувственного развития ребенка в педагогическом процессе. Высокие показатели проявления чуткости к эстетической форме объясняются нами исходя из того, что дети сами вовлечены в практику художественной деятельности, программа которой нацелена на развитие формотворчества. Высокий показатель не-

стандартности выбора ребенка и его эстетических предпочтений интерпретируется как эффективность художественной игры, предполагающей добровольность и инициативность самовыражения ее участников.

Резулыаты статистического анализа экспериментальных данных наглядно представлены в гистограмме показателей успешности проявлений художествен-по- )стс1ичсских способностей детей разных групп (рис. 1).

Результаты экспериментальной диагностики исследования показали, что художественно-образовательный процесс, организуемый как художественные игры эффективно влияет на развитие эстетических способностей детей, которые проявляются: в развитии способности к синестезии; в остром восприятии художественной формы, в развитии художественно-эстетического вкуса ребенка, в развитии его художественно-творческих возможностей. Таким образом, в исследовании аргументированно доказана эффективность игры как технологии художественного образования детей.

В заключение диссертации приведены основные результаты исследования, подтверждающие выдвинутую гипотезу:

1. Игра является психолого-псдагогическим условием развития художественно-творческих способностей ребенка. В педагогическом процессе это обусловлено использованием художественно-образной основы игровой деятельности, которая предполагает следующие компоненты, обеспечивающие механизмы игры как художественного творчества: ассоциация, персонификация, аналогия как процессы, определяющие способность действия игрушками; интерпретация, интерес, типизация как процессы, определяющие способность действия по правилам; импровизация, симпатия, идентификация как процессы, определяющие способность ролевого действия.

2. Педагогический процесс, основанный на единых компонентах игровой и художественной деятельности позволяет реализовать общие педагогические принципы: эмоционально-чувственного развития личности в игровой и художественной деятельности, полихудожественный характер игровой деятельно-С1и, со!ворческос взаимодействие участников игры;

3. Игра, основанная па технологии драматического искусства, имеет мес-ю в педагогическом творчестве как художественно-педагогическая игра, ко-юрая предполагает владение особой игровой техникой, основанной на моделировании художественно-образовательного процесса из компонентов художественной игры.

4. Моделирование игры в педагогическом процессе на основе единых компонентов игровой и художественной деятельности образует дидактический комплекс, включающий игровые приемы: «метафоризация - драматизация -сюрприз», позволяющий реализовать общие задачи художественного образо-

вания в системе целеполагающего, содержательного и организационного принципов.

5. Педагогический процесс, организуемый как художественная ш ра. способствует прогнозированию и системному развитию творческих способностей детей, обеспечивающих развитие синестезии, эмпатии и коммуникативности ребенка, которые проявляются:

- в развитии способности к метафорическому мышлению ребенка, вызы-I ваемого эффектом художественной игры ;

- в остром восприятии художественной формы, стимулируемое чет С1 ичсс-ким интересом ребенка к окружающему миру, который вызывает желание играть;

- в развитии художественного вкуса как способности выражать свою индивидуальность и эмоциональное чутье, чему способствует творческий процесс игры;

- в развитии изобразительных возможностей как овладение средеI вами художественной выразительности, навыка в котором требуют законы игровой условности.

Таким образом, обоснование игры как условия, задачи, содержания и средства моделирования художественно-образовательного процесса позволяс! нам определить ее как педагогическую технологию художественного обра юнаппя детей.

Основные положения диссертации отражены в публикациях:

1. Климова Л.Ю. Музейная педагогика // Искусство и образование. Ижевск, 1994. С. 10-11.

2. Климова Л.Ю. Наша студия «Тут-как-туТ» // Искусство в школе. 1995, № 1.С. 34-36.

3. Климова Л.Ю. Художественно-эстетическое воспитание дошкольников (к проекту Школы семейного творчества) // Искусство и образование. Сб. материалов Российской конференции. Ижевск: УдГУ, 1996. С. 70-73.

4. Климова Л.Ю. Сотворчество - принцип педагогических отношений '•< Искусство и образование. Сб. материалов 2-ой Всероссийской выаавкн-коп-ференции Ижевск: УдГУ, 1997- С. 15-16.

5. Климова Л.Ю. Художественно-педагогическая драматургия воепт аильного треугольника Ребенок - Родитель - Педагог// Гуманитарное обра ¡овапис на пороге 21 века. Сб. материалов Международной конференции. Ижевск: УдГУ, 1997. С. 97-98.

6. Климова Л.Ю. Особенности художественно-педагогической драма 1ур-гии авторского урока искусства // Авторский урок. Сб. материалов Республн-

* -9 бД

канского конкурса преподавателей дошкольных, специальных, ооГцеооразЪва-' / тельных учреждений. Ижевск: УдГУ, 1999. С. 7-10.

7. Климова Л.Ю. О проблеме подготовки специалистов для педагогики искусства раннего возраста // Совершенствование художественно-педагогического образования в России. Сб. материалов Всероссийской конференции. Ижевск: УдГУ, 2000. С. 216-217.

8. Климова Л.Ю. Художественно-педагогическая игра как средство эстетического воспитания детей // Вестник Удмуртского университета. Ижевск, 2000. С. 66-72.

9. Климова Л.Ю. Принципы создания полихудожественного пространства развития эстетической игры // Педагогика искусства и интеграция: Материалы международной конференции «Интеграция как методологический феномен художественного образования в изменяющейся России». М.: Институт художественного образования РАО, 2001. С. 60-65.

10. Климова Л.Ю. Принципы целостного подхода в организации художественно-эстетического пространства образования дошкольников // Российская ' университетско-академическая научно-практическая конференция. Сб. материалов. Ижевск: УдГУ, 2001. С. 103-105.

Лицензия ЛР №020411 от 16.02.97. Сдано в производство 19.05.03. Формат 60 х 84 '/)й. Печать офсетная. Уч.-изд. я. 1,4. Усл. пен. я. 1,39. Заказ № 170. Тираж 100 экз.

Издательский дом «Удмуртский университет», 426034, г.Ижевск, ул.Университетская, 1, корп. 2.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Климова, Лариса Юрьевна, 2003 год

Введение. Общая характеристика исследования.

Глава 1. ИГРА КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ УСЛОВИЕ ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ.

1.1. Научно-теоретические основы художественно-творческой природы игровой деятельности.

1.2. Единая линия развития игровой деятельности детей

1.3.Психолого-педагогическое обоснование принципов организации художественного творчества детей в игровой деятельности.

Глава 2. СОДЕРЖАНИЕ ИГРОВЫХ СРЕДСТВ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

2.1 .Тенденции развития игровых методов художественной педагогики в историческом и современном аспектах.

2.2. Урок как педагогический спектакль: методологический аспект.

2.3. Характеристика авторских приемов художественного образования детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Глава 3. ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ АВТОРСКОЙ СИСТЕМЫ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

3.1. Анализ опыта экспериментальной работы художественно-педагогической мастерской.

3.2. Проверка эффективности авторской системы художественного образования детей.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Игра как педагогическая технология художественного образования детей"

Художественное образование - это процесс овладения и присвоения человеком художественной культуры своего народа и человечества, один из важнейших способов развития и формирования целостной личности, ее духовности, творческой индивидуальности, интеллектуального и эмоционального богатства. Совершенствование содержания художественного образования становится в наше время предметом объединенных усилий и совместной деятельности различных научных институтов и дисциплин, исходя из актуальных проблем в области культуры, которые отражают переживаемые российским обществом трудности в социальной сфере.

Концепция художественного образования, которая опирается на "Национальную доктрину образования в Российской Федерации" определяет приоритеты и стратегические направления государственной политики в этой сфере. Пути реализации данной концепции предполагают комплекс условий, которые актуализируют проблемы всестороннего исследования средств художественного образования для каждого его этапа с учетом возрастных особенностей.

В настоящее время Недооценка общеобразовательной функции искусства в значительной мере связана с тем, что недостаточно разработаны специфические особенности преподавания художественных дисциплин. Их отнесённость к предметам гуманитарного цикла без учета специфики искусства, его художественно-образной основы приводит к абсолютизации отдельных сторон искусства, его иллюстративно-познавательной функции. Фетишизация формальнологического начала сказалась и на выборе методов педагогики искусства. Остается не востребованным то, что определяет искусство как чувственное отражение мира. Переживания человека, формируемые под углом нравственных и эстетических идеалов, являются главной целью искусства, и как объект педагогической теории не имеет в настоящее время развернутых и окончательно решенных задач. Дальнейшее развитие художественного образования связано с тем, как учительство преодолеет некоторые противоречия общепедагогического характера: несоответствие между необходимостью изучения предметов художественного цикла как явления искусства, в постижении которых существенную роль играют эмоционально-образные моменты, и бытующим на этих уроках рационализмом и догматическим пониманием воспитательной функции искусства, что заслоняет в сознании ученика ценность самого искусства.

Имеет место противоречие между игровой природой художественного творчества и ее предъявлением через адекватную педагогическую форму, соответствующую образному мировосприятию ребенка, что породило проблему исследования, которая состоит в выявлении специфических Механизмов игровой деятельности, раскрывающих ее художественно-развивающую сущность и, тем самым, обеспечивающих эффективность образовательного процесса.

Попытки объединить наиболее актуальные аспекты игры предпринимались многими сторонниками гуманистической педагогики (А.В.Бакушинский, Д.Дьюи, Г.Кершенштейнер, и др.), этнопедагогики (Г.Н.Волков и др.), педагогики сотрудничества (В.С.Библер и др.), лучшими учителями-новаторами (Ш.А. Амонашвили, Е.Н.Ильин и др.), художественно-педагогической практики (В.М.Букатов Б.М.Неменский, З.Н.Новлянская, К.С.Станиславский и др.). В подобных исследованиях игра рассматривается с точки зрения ее развивающего влияния. Главное внимание уделяется поискам такой формы педагогического воздействия на игру или организации игры, при которой достигается желаемый прогресс в развитии той или иной способности человека. Такой подход рассматривает игру как средство развития внеигровых способностей, отношений, мотивов и т.п.

Выделяя аспект связи детской игры с эстетической культурой, мы предполагаем, что наиболее полное отражение игры как «практики развития» (Л.С.Выготский) возможно в художественно-творческой деятельности, которая обнаруживает их общую художественно-образную природу.

Специфика начального художественного образования, своеобразие детской художественной деятельности требуют особых правил осуществления игры в поле образовательного пространства. На эти условия указывают исследователи детской игры (Л.А.Венгер, Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин и др.) Специфика художественной дидактики в процессе обучения искусству обозначена исследователями понятиями художественно-педагогическая игра (Л.Б. Рыло-ва), художественно-педагогическое общение (В.А.Кан-Калик), художественно-педагогическая драматургия (Б.М.Неменский). Учитывая опыт предшествующих исследователей (Гуманитарного центра «Театр» г. Екатеринбурга, А.А.Мелика-Пашаева, З.Н.Новлянской, Е.К.Чухман и др.), аспекты художественно-педагогического моделирования учебного процесса выделены в нашем исследовании как первоочередные.

Вышеизложенные соображения, понимание ответственности перед таким феноменом культуры и детства как игра обусловили выбор темы диссертационного исследования: «игра как педагогическая технология художественного образования детей».

Объект исследования - игровая деятельность детей в педагогическом процессе. Предмет исследования - художественно-образная основа игры как инструментарий и механизм образовательного процесса.

Цель исследования: разработать и обосновать педагогическую технологию начального художественного образования, основанную на использовании художественно-образной специфики игры.

Гипотеза исследования: игра обеспечивает эффективность художественного образования детей, если педагогическая технология основана на использовании единых механизмов творчества в игровой и художественной деятельности, что предполагает наличие:

- общих компонентов игровой и художественной деятельности; общих педагогических принципов: эмоционально-чувственного развития личности в игровой и художественной деятельности, полихудожественный характер игровой деятельности, сотворческое взаимодействие участников игры; особую игровую технику, обусловленную художественно-образной основой драматического искусства.

Задачи исследования:

1. Выявить основные характеристики игры, которые определяют ее художественно-развивающее значение и разработать модель взаимосвязи игровой и художественной деятельности как целостного образовательного процесса.

4. Экспериментально проверить эффективность предлагаемой технологии художественно-творческого развития детей.

Методологическую основу исследования составили научно-теоретические принципы и положения: теории культурно-исторического развития ребенка (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин); теории театральной педагогики (К.С.Станиславский); теории полихудожественного развития детей (Б.П.Юсов). Теоретическую основу исследования составили научно-теоретические принципы и положения о роли ведущей деятельности и социальной ситуации развития в становлении личности ( Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, В.С.Мухина, В.А.Петровский, Д.Б. Эльконин и др.); раскрывающие эстетическую сущность феномена игры (М.М. Бахтин, Л.С.Выготский, М.С.Каган, А.В.Луначарский, К.С.Станиславский и др.); теории гуманистического воспитания и педагогической поддержки (Ш.А.Амонашвили, А.А.Сухомлинский, К.Д.Ушинский, С.А.Шмаков и др.); раскрывающие основы моделирования гуманитарного содержания образования (В.М.Букатов, Л.К.Веретенникова, П.М.Ершов, Г.К.Селевко, А.Н.Утехина, Г.С.Трофимова, Б.Д. Эльконин, М.Г.Яновская и др.); раскрывающие принципы эстетического воспитания и художественного образования (А.В.Бакушинский, П.П.Блонский, А.А.Мелик-Пашаев, Б.М.Неменский, Л.Б.Рылова Т.Е.Торшилова, Е.К.Чухман, Б.П.Юсов и др.).

Методы исследования: теоретические - анализ исследований в научной литературе об образовательной роли игры; эмпирические - наблюдение, изучение опыта использования игровых средств художественного образования; опытно-экспериментальная работа - проведение формирующего эксперимента; диагностические - тестирование, устные и письменные опросы, количественная и качественная интерпретация полученных результатов. Этапы исследования:

1 этап (1995-1997гг.) - изучение состояния проблемы в литературе и практике художественного образования, поиск теоретических оснований и принципов практического осуществления игры в художественно-образовательном процессе; 2 этап (1997-2001) - моделирование содержания и технологии художественно-образовательного процесса, опытно-экспериментальная работа; 3 этап (20012003) - анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, работа над текстом диссертации. Научная новизна исследования:

1. Выявлены и структурированы единые компоненты игровой и художественной деятельности, обеспечивающие механизмы игры как художественного творчества: ассоциация, персонификация, аналогия как процессы, определяющие способность действия игрушками; интерпретация, интерес, типизация как процессы, определяющие способность действия по правилам; импровизация, симпатия, идентификация как процессы, определяющие способность ролевого действия.

Теоретическая значимость исследования заключается в теоретическом обосновании специфических механизмов игровой деятельности, способствующих развитию художественно-образовательного процесса; а так же условий, принципов и задач художественного образования детей в игровой деятельности; Практическая значимость исследования заключается в том, что предложенная педагогического технология как система художественного образования используется педагогами детских образовательных учреждений, общеобразовательных школ, учреждений дополнительного образования. Материалы и выводы исследования могут быть использованы при подготовке пособий для родителей, педагогов, студентов, а так же в системе повышения квалификации специалистов художественного образования. На защиту выносятся положения:

3. Игра, организованная как художественная деятельность и художественное творчество, организованное как игра позволяет прогнозировать и системно развивать общие и эстетические способности детей: эмоционально-чувственное восприятие, выражаемое через эмпатию; метафорическое мышление, выражаемое через способность к синестезии; художественнотворческие возможности, выражаемые в продуктах детского творчества и коммуникативности ребенка в процессе игры. Апробация результатов исследования:

Апробация положений исследования проводилась на курсах повышения квалификации руководителей ИЗО, в организации и проведении Республиканского конкурса «Авторский урок» (1996-1998гг.); а также на авторском семинаре (32 часа) по теме «Изобразительное творчество дошкольников» (Ижевск, ИУУ, декабрь 2001г.).

Материалы работы являются направлением научной программы Минобразования РФ фундаментальных исследований в области гуманитарных наук «Культурное и художественное наследие в образовании» 2003 - 2004 гг. Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена привлечением широкого круга научной литературы, методической обоснованностью исходных теоретических положений, эффективностью и длительностью (1995-2002г.г) проведенного эксперимента, опытом работы автора исследования в учреждениях системы художественного образования.

Внедрение результатов исследования:

Результаты исследования использовались автором при разработке проектов образовательных программ: «Школа семейного творчества», (1996г.); «Школа родительской культуры» (1997г.); «Семейный творческий факультет» (1998г.). Внедрение экспериментального опыта в художественно-образовательные программы учреждений города и Республики: школы «Гули-вер» г. Ижевска, студии «Ника» г. Можга, подготовительного отделения ДХШ №9, 10, 12 г. Ижевска. Популяризация опыта организации изобразительного творчества детей осуществляется выпуском рекламно-информационной продукции.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. Работа содержит 153 страницы машинописного текста, 5 схем, 3 таблицы, 1 гистограмму. Список литературы включает 207 наименований. Работа содержит 5 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Выполненное диссертационное исследование и полученные в ходе эксперимента результаты позволяют сделать вывод о достижении в целом поставленной цели исследования. В исследовании была предпринята попытка обоснования игры как специфики приобщения ребенка к художественной культуре в наиболее благоприятный для этого период его жизни. Установлено, что игра способствует развитию художественно-педагогической практики, которая реально обеспечивает формирование эстетической культуры человека и содействует реализации творческого потенциала личности в художественной деятельности.

Нами предложен системный подход к организации художественно-творческой деятельности детей дошкольного и младшего школьного возраста, который отвечает современным требованиям преемственности в образовании и имеет основные качества педагогических технологий.

Мы попытались отойти от традиционного взгляда на организацию художественной деятельности как процесса школьно-урочной системы обучения изобразительным навыкам, в которой игра используется только как дидактическое средство. В обсуждаемом аспекте предъявления художественная педагогика не в полной мере отвечает потребностям современного воспитания и образования. В соответствии с тенденциями гуманизации образования мы исходили из того, что гораздо важнее развивать у детей мотивацию к художественной деятельности, формировать познавательный интерес, способствовать их самовыражению через творческую деятельность.

В экспериментальной работе были определены условия для развития в игровой деятельности эстетической культуры ребенка: творческих способностей, художественного воображения, образного мышления, формирования восприимчивости и заинтересованного отношения к художественной культуре.

Проведенное теоретико-методологическое и экспериментальное исследование художественно-образной основы игры как инструментария и механизмов образовательного процесса позволило нам сделать выводы, позволяющие определить игру как технологию художественного образования: 1 Игра является психолого-педагогическим условием развития художественно-творческих способностей ребенка. В педагогическом процессе это обусловлено использованием художественно-образной основы игровой деятельности, которая предполагает следующие компоненты, обеспечивающие механизмы игры как художественного творчества: ассоциация, персонификация, аналогия как процессы, определяющие способность действия игрушками; интерпретация, интерес, типизация как процессы, определяющие способность действия по правилам; импровизация, симпатия, идентификация как процессы, определяющие способность ролевого действия.

2. Педагогический процесс, основанный на единых компонентах игровой и художественной деятельности, позволяет реализовать общие педагогические принципы: эмоционально-чувственного развития личности в игровой и художественной деятельности, полихудожественный характер игровой деятельности, сотворческое взаимодействие участников игры;

3. Игра, основанная на технологии драматического искусства, имеет место в педагогическом творчестве как художественно-педагогическая игра, которая предполагает владение особой игровой техникой, основанной на моделировании художественно-образовательного процесса из компонентов художественной игры.

5. Педагогический процесс, организуемый как художественная игра, способствует прогнозированию и системному развитию творческих способностей детей, обеспечивающих развитие синестезии, эмпатии и коммуникативности ребенка, которые проявляются:

- в развитии способности к метафорическому мышлению ребенка, вызываемого эффектом художественной игры;

- в остром восприятии художественной формы, стимулируемое эстетическим интересом ребенка к окружающему миру, который вызывает желание играть;

- в развитии художественного вкуса как способности выражать свою индивидуальность и эмоциональное чутье, чему способствует творческий процесс игры; в развитии изобразительных возможностей как овладение средствами художественной выразительности, навыка в котором требуют законы игровой условности.

Таким образом, обоснование игры как условия, задачи, содержания и средства моделирования художественно-образовательного процесса позволяет нам определить ее как педагогическую технологию художественного образования детей.

Понимание ответственности перед таким феноменом культуры и детства как игра не позволяет данному исследованию претендовать на полное раскрытие всех аспектов проблемы игровой организации художественного творчества. Мы понимаем, что данная работа является этапом в исследовании педагогического потенциала художественной игры, но полученные результаты свидетельствуют о перспективности разрабатываемого подхода.

Образовался ряд вопросов, требующих более углубленного изучения в дальнейшем: развитие профессиональной компетентности специалистов художественного образования; развитие и сохранение игровой культуры в подростковом и юношеском возрасте, уточнение специфики развития метафорического мышления, определяющего успешность художественной деятельности и др. Дальнейшее исследование требует более глубокого изучения педагогического потенциала искусства.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Климова, Лариса Юрьевна, Ижевск

1. Агамирян Ж.С. Детская картинная галерея: Ереванский опыт работы с детьми / Сост. И автор вступ. статьи В.В. Алексеева. М.: «Советский художник», 1979. 191 е., ил.

2. Алехин А.Д. Изобразительное искусство: Художник. Педагог. Школа. Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1984. 160 е., ил.

3. Азаров Ю.П. Игра: Размышления о нравственном воспитании. М.: Новый мир, 1983. 127 с.

4. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! Пособие для учителя / Предисловие А.В.Петровского. М.: Просвещение, 1983. 208 с.

5. Амонашвили Ш.А. Единство цели: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1987. 208 с.

6. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. 2е издание. СПб.: Питер, 2001. 272 с.

7. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М.: Просвещение, 1987. 67с.

8. Бакушинский А.В. Исследования и статьи. М.: Сов. художник, 1981. 238 с.

9. Бакушинский А.В. Художественное творчество и воспитание. М.: Новая Москва, 1925. 240 с.

10. Ю.Баранов А.А., Фефилов А.В. Практикум по курсу «Дифферинциальная психология личности». Часть 1. Ижевск: Изд. Дом «Удмуртский университет», 2002. 67 с.

11. П.Барднер Г., Ромазан И., Чередникова Т. «Я хочу»: психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей. СПб.: «Дорваль», 1993. 83 с.

12. Басина Н.Э., Суслова О.А. С кисточкой и музыкой в ладошке. М.: ЛИНКАПРЕСС, 1997. 144 е., илл.

13. Берлянд И.Е. Игра как феномен сознания. Кемерово: «АЛЕФ» Гуманитарный центр, 1992. 96 с.

14. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. / пер. с англ. А.В. Ярхо, Л. Г. Ионина. Общая редакция М.С. Мацковского. СПб.М.: «Университетская книга», 1996. 397 с.

15. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 192 с.

16. Библер В. Мышление как творчество. Введение в логику мысленного диалога. М.: Политиздат, 1975. 399 с.

17. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству / Серия «Педагогика и психология» М.: Знание, 1981. 96 с.

18. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Международная педагогическая академия, 1995. 212 с.

19. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т./ под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1979. Т. 1. 304 с.

20. Бродецкий А.Я. Внеречевое общение в жизни и в искусстве: Азбука молчания: Учебн. Пособие для творческих учеб. заведений, фак. педагогики и психологии. М.: ВЛАДОС, 2000. 192 с.

21. Брускова Е.С., Шевченко А.И. Моя синяя птица: Дневник сельского учителя с комментариями. М.: Педагогика, 1990.272 с.

22. Брушлинский А.В. Социальность субъекта и субъект социальности // Субъект и социальная компетентность личности. М.: Ин-т психологии РАН, 1995. 167 с.

23. Букатов В.М. Педагогические таинства дидактических игр: Учебно-методическое пособие. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003. 152 с.

24. Бухвалов В.А. Начальный курс педагогики сотрудничества. Учебное пособие для студентов и учителей. Рига, 1995. 220 с.

25. Василькова Н. Праздничные сказки и сказочные праздники. М.: Рольф, 2002. 224 с., ил.

26. Введение в культурологию: Учебное пособие для вузов / отв. ред. Е.В. Попов. М.: ВЛАДОС, 1996. 336 с.

27. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Домашняя школа. М.: Знание, 1994. 240 с.

28. Веретенникова Л.К. Подготовка будущих учителей к формированию творческого потенциала школьников. Автореф. дис. на соиск. учен. степ, доктора пед. наук. Казань, 1997, 41 с.

29. Взаимодействие и интеграция искусств в полихудожественном развитии школьников: Рекомендации к разработке комплексных программ по искусству для школ и внешкольных занятий. / Под ред. Г.П. Шевченко, Б.П. Юсова. Луганск, 1990, 180 с.

30. Волков Г.Н. Этнопедагогика. М.: Издательский центр «Академия», 1999. 168 с.

31. Ванслов В.В. Всестороннее развитие личности и виды искусства. М.: Сов. художник, 1966. 120 с.

32. Венгер Л.А. Воспитание сенсорной культуры ребенка. М.: Просвещение, 1988.

33. Вопросы теории и методики преподавания художественных дисциплин в подготовке учителя средней школы. /Сборник научных трудов. Ижевск: Удм. гос. унт., 1987. 95 с.

34. Вопросы художественного развития школьников на занятиях изобразительным искусством / Сборник научных трудов под ред. Б.П.Юсова/. М.: Изд. Академии пед. наук СССР. Научно-исследов. институт общей педагогики, 1981. 159 с.

35. Воспитание сказкой: Методические рекомендации. /Под ред. Ивановой Э.И. М.: Академия педагогических наук, 1987. 150 с.

36. Воспитатели и дети: источники роста: Пособие для методистов дошкольного и начального школьного образования, преподавателей, психологов. / Под ред. Петровского В.А. М.: АО «Аспект Пресс», 1994. 155 с.

37. Воспитательная система школы: аспект моделирования: Учебн.метод, пособие / Авт.сост. Е.Н. Степанов, JI.B. Байбородова, C.JI. Паладьев. — Псков: ПОИПКРО, 1994. 93 с.

38. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб.: СОЮЗ, 1997. 96 с.

39. Выготский JI.C. Вопросы детской психологии. СПб.: СОЮЗ, 1997. 224 с.

40. Выготский JI.C. Психология искусства. М.: Искусство, 1986. 572 с.

41. Газман О.С. Неклассическое воспитание: От авторитарной педагогики к педагогике свободы. М.: МИРОС, 2002. 296 с.

42. Галанов А.С., Корнилова С.Н., Куликова C.J1. Занятия с дошкольниками по изобразительному искусству. М.: ТЦ «Сфера», 1999. 80 с.

43. Герчук Ю.А. Основы художественной грамоты: Язык и смысл изобразительного искусства: Учебное пособие. М.: Учебная литература, 1998. 208 е.: ил.

44. Григорьева Г.Г. Развитие дошкольника в изобразительной деятельности. М.: «Академия», 1999. 344 с.

45. Гросул Н.В. Художественный замысел в системе занятий с детьми изобразительной деятельностью. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1992. 16 с.

46. Грюнелиус Э.М. Вальдорфский детский сад: Воспитание детей младшего возраста / пер. с нем. М.В.Тольской. М.: Издво МГЕИ «Мир книги», 1992. 72 с.

47. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения.М.: ИНТОР, 1996. 544 с.

48. Данильченко М.Г. П.П.Блонский о школе и учителе. / Серия «Педагогика и психология» М.: Знание, 1979. 96 с.

49. Дериновская А.Г. Системность в использовании наглядного материала в процессе преподавания предметов в гуманитарно-эстетическом цикле. Дисс. . канд. пед. наук. Ижевск, 1996. 192 е., 53 с. прил.

50. Дидактические игры для развития творческого воображения детей / Сост. Никашин А.И. 2-е изд., испр. и допол. Ростовн/Д.: «Аспект», 1991. 51с.

51. Дитмар К.В. Хочу узнать и нарисовать тебя, мир! Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. 96 с.

52. Дом, который построили «МЫ»: Авторская модель образовательного учреждения. М.: ВЦХТ, 2000. 174 с.

53. Дошкольное образование в России. / Сб. действующих нормативноправо-вых документов и научнометодических материалов. М.: Издательство ACT, 1997. 336 с.

54. Дьяченко О.М., Веракса Н.Е. Чего на свете не бывает? М.: Знание, 1994. 160 с.

55. Екатерина Куприяновна Чухман. /Ред.составитель Б.С.Каплан. М.: Институт Художественного образования РАО, Московский детский фонд, Московский школьный театр, 1998. 516 с.

56. Ершов П.М. Сочинения: в 3-х т. /Отв. ред. В.М.Букатов. М.: ТТО «Горбунок», 1991. Т. 1: Технология актерского искусства. М., 1992. 288 с.

57. Игра в педагогическом процессе: Сб. статей. Новосибирск: Наука. Сиб. отд-ние, 1989. 228 с.

58. Игра с правилами в дошкольном возрасте. /Сост. Н.Я.Михайленко. М.: Онега, 1994. 192 с.

59. Игры народов СССР /Ред. сост. В.Всеволодского-Гернгросса. Л.: Академия, 1933. 367 с.

60. Идеи эстетического воспитания. Антология в двух томах. Т. 2. М.: «Искусство», 1973. 367 с.

61. Изобразительное искусство: Программа с методическими рекомендациями 1-7 классы, 8 класс (факультативный) / Под ред. Б.М. Неменского. М.: Просвещение, 1998. 137 с.

62. Ильев В.А. Технология театральной педагогики в формировании и реализации замысла школьного урока. М.: АО «Аспект Пресс», 1993. 127с.

63. Ильенко Л.П. Интегрированный эстетический курс для начальной школы (1-4; 1-3): Пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2000. 64 с.

64. Искусство в жизни детей: Опыт художественных занятий с младшими школьниками. М.: Просвещение, 1991. 128 с.

65. Искусство и художественное творчество детей. А.В. Щербаков. / Сост. Привалов. Под ред. Фоминой Н.Н. М., 1991. 140 с.

66. Каган М.С. Морфология искусства. Л.: «Искусство», Ленингр. отд-ние, 1972. 440 с.

67. Каган М.С. Человеческая деятельность. М.: Политиздат, 1974. 328 с.

68. Казакова Т.Г. Занятия с дошкольниками по изобразительной деятельности. М.: Просвещение, 1996. 159 с.

69. Кандинский В.В. О духовном в искусстве. М.: Архимед, 1992. 110 с.

70. Кант И. О воспитании разума. / Собр. соч. В 3 т. Калининград: Кн. изд-во, 1995. Т. 1.248 с.

71. Квач Н.В. Развитие образного мышления и графических навыков у детей 57 лет. М.: ВЛАДОС, 2001. 160 с.

72. Климова Л.Ю. Принципы создания полихудожественного пространства развития эстетической игры. //Интеграция как методологический феномен художественного образования в изменяющейся России. Сб. материалов Международной конференции. Москва, 2001. 60-65 с.

73. Климова Л.Ю Художественно-педагогическая игра как средство эстетического воспитания детей. // Вестник Удмуртского университета. Ижевск: изд-во Удмуртского университета, 2000. 66-72 с.

74. Ковычева Е.И. Театральная кукла (образ, функция, форма). Автореф. канд. дис. . канд. искусствовед. М., 1998. 21 с.

75. Ковычева Е.И. Кукла в диалоге культур: Монография. Ижевск: Издательский дом «Удмуртский университет», 2002. 156 с.

76. Комарова Т.С. Дети в мире творчества. М.: Мнемозина, 1995. 160 с.

77. Комарова Т.С., Антонова А.В., Зацепина М.Б. «Красота. Радость. Творчество.»: Программа эстетического воспитания детей 2-7 лет. М.: Педагогическое общество России, 2000. 128 с.

78. Комарова Т.С. Савенков А.И. Коллективное творчество детей. М.: Педагогическое общество России, 2000. 128 с.

79. Кон И.С. Как построить свое «Я» / Под ред. В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1991. 192 с.

80. Концепция художественного образования. Совместное изложение Минобразования и Минкультуры РФ от 21.11.02. 8 с.

81. Копотев C.J1. Педагогическая оценка личности учащегося: Методические указания. Ижевск: изд-во удм. ун-та, 1986. 46 с.

82. Копцев В.П.Учим детей чувствовать и создовать прекрасное: Основы объёмного конструирования /Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2001,- 144с. ил.

83. Копцева Т.А. Природа и художник: Художественно-экологическая программа по изобразительному искусству для детских дошкольных учреждений и учебновоспитательных комплексов. М. 1999. 72 с.

84. Копцева Т.А. Природа и художник: Художественно-экологическая программа по изобразительному искусству для начальной школы 1-4 классы (с краткими методическими рекомендациями). М., 1999. 96 с.

85. Корчак Я. Как любить ребенка: Книга о воспитании: Пер. с польск. М.: Политиздат, 1990. 493 е.: ил.

86. Кошаев В.Б. Композиционные взаимосвязи форм декора в русском народном искусстве. Автореф. дисс. канд. искусствоведения. М.: МВХПУ(б. Строгановское), 1987. 26 с.

87. Кошаев В.Б. Роль факультета искусств в формировании культурного пространства Удмуртской Республики. /Совершенствование художественнопедагогического образования: Материалы Всерос. конф. Ижевск: Изд-во удм. ун-та, 2000. 12-31 с.

88. Кравцова Е.Е. Разбуди в ребенке волшебника. М.: Просвещение: Учебная литература, 1996. 160 е.: ил.

89. Краевский В.В. Метод обучения как категория дидактики //Вопросы методов и организации процесса обучения. М.: Изд-во АПН СССР, 1982. 96 с.

90. Краних Э.М. Свободные вальдорфские школы, 2е изд. / пер. с нем. В. За-гвоздкина. М.: Издво Моск. Центра вальдорфской педагогики «Парсифаль», 1993. 40 с.

91. Красило А.И. Психология обучения художественному творчеству. Учебное пособие для психологов и педагогов. М.: Институт практической психологии, 1998. 136 с.

92. Краткий психологический словарь / Ред.сост. J1.A. Карпенко; Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2е изд.Ростов н/Д.: издво «Феникс», 1998. 512 с.

93. Краткий словарь по эстетике: Кн. для учителя / Под ред. М.Ф. Овсянникова. М.: Просвещение, 1983. 223 с.

94. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно-методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 2001. 224 с.

95. Кудина Г.Н. Новлянская З.Н. Литература как предмет эстетического цикла: Методическое пособие. М., 1992. 212 с.

96. Кузин B.C. Изобразительное искусство и методика его преподавания в начальных классах. М.: Просвещение, 1984. 319 с., ил.

97. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. 127 е.: ил.

98. Лабунская Г.В. Роль обучения в развитии изобразительного творчества детей / Известия АПН РСФСР. М.-Л., 1947. вып. 11.С. 55-76.

99. Лендрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений: Пер. с англ. /Предисл. Варга А.Я. М.: Международная педагогическая академия, 1994. 368 с.

100. Леонтьев А.Н. Деятельность.Сознание. Личность. М.: Полипсдат, 1975. 304 с.

101. Лернер А.Н. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. 62 с.

102. Лотман Ю.М. Куклы в системе культуры //Декоративное искусство СССР. 1978. №2.t 105. Луначарский А.В. О воспитании и образовании /Под ред. А.М.Арсеньеваи др. Коммент. Э.Д. Днепрова. М.: Педагогика, 1976. 636 с.

103. Лупан С. Поверь в свое дитя: Пер. с франц. Е.И.Дюшен, Н.Л. Суслович, З.Б. Ческис. М.: Элис Лак, 1993. 225 е., ил.

104. Мазаев А.И. Праздник как социально-художественное явление. М.: Наука, 1978. 176 с.

105. Макаренко А.С. Собр.соч.: В 8 т. Т.4. М.: Педагогика, 1983. 552 с.

106. Макарова Е.Г. В начале было детство: Записки педагога. М.: Педагогика, 1990. 256 е.: ил.

107. Макарова Е.Г. Преодолеть страх, или Искусствотерапия. М.: Школа-i Пресс, 1996. 304 е.: ил.

108. Макмак Л.В. Технология образования в сотворческой художественной деятельности деятельности педагога и ученика. Автореф. канд. дис. . канд. пед. наук. Краснодар, 2001. 25 с.

109. Маргинальное искусство / Под ред. А.С. Мигунова. М.: Издво Московского университета, 1999. 159 е.: ил.

110. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Ступеньки к творчеству: Художественное развитие ребенка в семье. М.: Редакция журнала «Искусство в школе», 1995. 144 е., ил.

111. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности. М.: ^ Просвещение, 1990. 192 с.

112. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Трансформация детской игры в художественное творчество /Искусство в школе. № 5. М., 1995. С. 9-18.

113. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре. М.: Просвещение, 1982.

114. Мисару Ибука. После трех уже поздно. М.: Знание, 1992. 96 с.

115. Миллс Д., Кроули Р. Терапевтические метафоры для детей и «внутреннего ребенка». М.: Издво «Класс», 1996. 113 с.

116. Монтень М. Опыты Избранные главы: Пер. с фр. /Сост., вступ. ст. Г. Ко-сикова; Примеч. Н. Мавлевич. М.: Правда, 1991. 656 с.

117. Морева O.JI. Этнопедагогизация процесса полихудожественного воспитания младших подростков. Автореф. канд. дис. . канд. пед. наук. М., 2000. 20 с.

118. Москвина Г.М. Взаимодействие видов исскусства в теории и практике художественного образования. Автореф. канд. дис. . канд. пед. наук. Ижевск, 2003. 21 с.

119. Мухина B.C. Детская психология. М.: ООО Апрель Пресс, ЗАО Из-дво ЭКСМО-Пресс, 1999. 352 с.

120. Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М.: Педагогика, 1981. 240 е., ил.

121. Неменский Б.М. Культура. Искусство. Образование: Цикл бесед. М.:1. Центр ХКО. 79 с.

122. Неменский Б.М. Концепция художественного образования как фундамента системы эстетического развития учащихся в школе. М.: изд. Российского открытого ун-та, 1992. 20 с.

123. Неменский Б.М. Мудрость красоты: О проблемах эстетического воспитания. 2е изд. М.: Просвещение, 1987. 255 с.

124. Никашин А.И., Страунинг A.M. Системный подход в ознакомлении с окружающим миром и развитие фантазии. 2е изд., фирма «Аспект-ТРИЗ». Ростов-н/Д., 1992.-31 с.

125. Никитин Б.П. Интеллектуальные игры. 4-е изд., М: изд-во «Оникс» 1994176 с.

126. Опалева И.В. Педагогические аспекты реализации принципа преемственности в непрерывном художественном образовании. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Ижевск, 2001. 21с.

127. Орлова JI.B. Формирование творческой активности детей дошкольного и младшего школьного возраста в процессе обучения народному искусству. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1996. 15 с.

128. Педагогика раннего возраста. /Под ред. Григорьевой Г.Г., Кочетовой Н.П„ Сергеевой Д.В. М.: Издательский центр «Академия», 1998. 336 с.

129. Пиаже Ж. Суждение и рассуждение ребенка. СПб.: СОЮЗ, 1997. 282 с.

130. Плеханов Г. Избранные философские произведения Т.5. М.: Просвещение, 1958.

131. Полунина В.Н. Искусство и дети: Из опыта работы учителя. М.: Просвещение, 1982.191 с.

132. Полуянов Ю.А. Диагностика общего и художественного развития детей по их рисункам. Москва-Рига: изд-во ПЦ «Эксперимент», 2000. 160 с.

133. Праздников Г.А. Игра и эстетическая культура личности // Эстетическая культура советского человека. Л., 1976. 275 с.

134. Препелица А.Д. Художественные игры: Методические рекомендации. Южно-Сахалинск, 1990. 48 с.

135. Приоритетные проблемы эстетического воспитания школьников . Сб. науч. тр. / Под ред. Печко Л.П. М.: НИИ ХВ, 1990. 135 с.

136. Программа «Развитие»(основные положения)М.: Новая школа, 1994.64 с.

137. Программно-методические материалы: Изобразительное искусство. Начальная школа /Сост. Кузин B.C., Яременко Е.О. М.: Дрофа, 2001.224 с.

138. Программы. Интегрированные курсы «Искусство». М.: Министерство образования Российской Федерации, 1995. 223 с.

139. Пропп В.Я. Исторические корни волшебной сказки. СПб.: Университет, 1996.366 с.

140. Психология. Словарь /Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. 2-е изд., М.: Политиздат, 1990. 494 с.

141. Разумный В.А. Эстетическое воспитание. Сущность.Формы. Методы. М.: «Мысль», 1969. 190 с.

142. Революция искусство - дети: Материалы и документы. Из истории эстет. воспитания в сов. шк.: Кн. для учителя: В 2ч. 1917-1923. 2-е изд., дораб. /Сост. Н.П. Старосельцева. 4.1 240 с.

143. Революция искусство - дети: Материалы и документы. Из истории эстет. воспитания в сов. шк.: Кн. для учителя: В 2ч. 1924-1929. Ч 2. 367 с.

144. Речицкая Е.Г., Сошина Е.А. Развитие творческого воображения младших школьников. М.: ВЛАДОС, 1999. 128 е.: ил.

145. Рид Г. Образование через искусство. М.: Искусство, 1978. 323 с.

146. Родари Д. Грамматика фантазии: Введение в искусство придумывания историй /Пер. с ит. Ю.А.Добровольской. М.: Прогресс, 1978. 212 с.

147. Рождественская Н.В. Психология художественного творчества. С.Петербург: изд-во СПбГУ, 1995. 270 с.

148. Российская педагогическая энциклопедия: В 2х т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Бол. Рос. Энц., 1993. Т. 1. 608 с.

149. Ростовцев Н.Н. История методов обучения рисованию: Зарубежная школа рисунка. М.: Просвещение, 1981. 192 е., ил.

150. Ростовцев Н.Н. История методов обучения рисованию: Рус. и сов. школы рисунка. М.: Просвещение, 1982. 240 е., ил.

151. Рылова Л.Б. Проблемное обучение на уроках изобразительного искусства в школе. Автореф. канд. дисс. . канд. пед. наук. М., 1984. 16 с.

152. Рылова Л.Б. Изобразительное искусство в школе: дидактика и методика. Ижевск: изд-во Удм. Ун-та, 1992. 310 с.

153. Савенкова Л.Г. Изобразительное искусство и среда. Интегративная программа полихудожественного развития (природа пространство - архитектура) 1-11 классы. М.: Издательство МАГИСТР, 1995. 74 с.

154. Северикова Н.М. А.В. Луначарский о воспитании: Метод, пособ. М .: Высшая шк., 1990. 190 с.

155. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. 256 с.

156. Селиванов B.C. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания. / Под ред. Сластенина В.А. М.: Издательский центр «Академия», 2000. 336 с.

157. Сиггал М., Адкок Д. Ребенок играет: от трех до пяти лет. СПб: Питер Пресс, 1996. 224 с.

158. Сказка как источник творчества детей. / Науч. рук. Лебедев Ю.А. М.: ВЛАДОС, 2001.288 с.

159. Смелкова З.С. Педагогическое общение: Теория и практика учебного диалога на уроках словесности. М.: Флинта: Наука, 1999. 232 с.

160. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками. М.: Издательский центр «Академия», 2000. 160 с.

161. Смолянинов И.Ф. Природа в системе эстетического воспитания: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1984. 207 с.

162. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений. / Под ред. Ерофеевой Т.И. М.: Издательский центр «Академия», 1999.344с.

163. Современный Лаокоон. Эстетические проблемы синестезии: Сб.материалов научной конференции /Под ред. Е.Г.Яковлева. М.: Изд-во МГУ, 1992. 128 с.

164. Сокольникова Н.М. Изобразительное искусство и методика его преподавания в начальной школе. М.: «Академия», 1999. 368 с.

165. Соловейчик СЛ. Педагогика для всех: Книга для будущих родителей. М.: Дет. лит., 1987 367 с.

166. Соловьева И. В. Художественно-творческая деятельность как фактор развития одаренности. Автореф. канд. дис. . канд. пед. наук., Магнитогорск, 2000. 21 с.

167. Спенсер Г. Воспитание: умственное, нравственное и физическое /Пер. с англ. М.А.Лазаревой. М.: УРАО 2002. 288 с.

168. Спиваковская А.Г. Игра это серьезно. М.: Педагогика, 1981. 141 с.

169. Станиславский К.С. Собр. соч.: В 8 т., Т. 2, 3, 5, 6. М. Искусство: 1954 -1960.

170. Субботский Е.В. Ребенок открывает мир. М.: Просвещение, 1991. 207 с.

171. Суворова З.В. Мудрые заповеди народной педагогики. Ижевск: Удм. ИУУ, 1993. 34 с.

172. Сухомлинский В.А. О воспитании / Сост. И авт. Вступ. очерков С. Соловейчик. М.: Политиздат, 1988. 270 с.

173. Театр и образование: Сб. науч. тр. /Отв. ред. Чухман Е.К. М.: изд. РАО, 1992. 178с.

174. Тыниссон JI.O. О диагностической функции тематического рисования. Школа и искусство. Таллин, 1977. С. 81-82.

175. Теплов Б.М. Психологические вопросы художественного воспитания /Известия АПН РСФСР. М.-Л., 1947. вып. 11. 7-26 с.

176. Торшилова Е.М., Морозова Т.В. Развитие эстетических способностей детей 3-7 лет (теория и диагностика). / Серия «Руководство практического психолога» Екатеринбург: Деловая книга, 2001. 141с.

177. Торшилова Е.М. «Шалун или Мир дому твоему»: программа и методика эстетического развития дошкольников. М.: ИХО РАО, 1998. 220 с.

178. Трофимова Г.С. Основы педагогической коммуникативной компетентности: Учеб. пособие. Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1994. 75 с.

179. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: «Наука», 1966. 451 с.

180. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей /Под ред. А.В.Запорожца. М.: Просвещение, 1981. 145 с.

181. Утехина А.Н., Веретенникова Л.К. Педагогические основы моделирования гуманитарного содержания начального образования. Ижевск: Изд. Дом «Удм. ун-т», 2000. 131 с.

182. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. М.: Просвещение, 1968. 557 с.

183. Фейнберг Е.Л. Кибернетика, логика, искусство. М.: Наука, 1981. 145 с.

184. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М.: Международная педагогическая академия, 1994. 162 с.

185. Флоренский П.А. Анализ пространственное™ и времени в художественно-изобразительных произведениях. М.: Прогресс, 1993. 324 с.

186. Фомина Н.Н. Урок искусства в начальной школе и художественная культура. М.: Акад. пед. наук СССР, НИИ ХВ., 1991. 92 с.

187. Фомичева О.С. Образование как откровение: от идей Барокко к новому подходу в образовании. М.: Гелиос АРВ, 2002. 192 е., ил.

188. Фромм А. Азбука для родителей. СПб.: Лениздат, 1997.

189. Хейзинга И. Homo Ludens. Человек играющий /Пер. с нидерл. В.В.Ошиса. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. 352 с.

190. Хямяляйнен Ю. Воспитание родителей: Концепции, направления и перспективы. / Пер. с фин. А.В. Вийк. М.: Просвещение, 1993. 112 с.

191. Чуковский К.И. Собрание сочинений. В 2 Т. Т. 1. М.: Правда, 1990. 653 с.

192. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. М.: Педагогика, 1980. Т. 1. 304 с.

193. Шмаков С.А. Игры учащихся феномен культуры. — М.: Новая школа, 1994. 240 с.

194. Шорохов Е.В. Основы композиции. М.: Просвещение, 1979. 303 е., ил.

195. Шпикалова Т.Я. Дети и народная художественная культура // Народное образование. 1999. № 5. С. 4344.

196. Щедровицкий Г.П. Методологические замечания к педагогическому исследованию игры. // Психология и педагогика игры дошкольника. М., 1966.

197. Эйзенштейн С.М. Избранные произведения. В 6-ти Т. Т.З. М.: «Искусство», 1980. 671 с.

198. Эльконин Д.Б. Психология игры. 2е изд. М.: ВЛАДОС, 1999. 360 с.

199. Эстетическая среда и развитие культуры личности. Межвузовский .сборник научных трудов. М.: ИХО РАО, 1999. 226 с.

200. Юсов Б.П. Изобразительное искусство и детское изобразительное творчество: очерки по истории, теории и психологии художественного воспитания детей. Магнитогорск, МаГУ, 2002. 283 с.

201. Юсов Б.П. О взаимодействии искусств в развитии детей на интегрированных занятиях // Когда все искусства вместе. Полихудожественное развитие учащихся различных возрастных групп. Пособие для учителя. 4.1. Москва Мурманск: ИЦЭВ РАО, 1995. 79 с.

202. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. 96 с.

203. Якобсон С.Г. Психологические проблемы эстетического развития детей. М.: Педагогика, 1984. 138 с.

204. Яновская М.Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания. М.: Просвещение, 1986. 160 с.