автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Подготовка будущих педагогов к игровому моделированию интегративных уроков музыки в начальной школе

Автореферат диссертации по теме "Подготовка будущих педагогов к игровому моделированию интегративных уроков музыки в начальной школе"

На правах рукописи

Надолинская Татьяна Васильевна

Подготовка будущих педагогов к игровому моделированию интегративных уроков музыки в начальной школе

Специальность 13 00 02 - теория и методика обучения и во спитания( музыка)

А вто реферат

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

иил г 5355

Москва - 2007

003175355

Работа выполнена в Мэсювсюм государственном гуманитарном университете им М А Шолохова

Научный консультант:

Официальные оппоненты:

Ведушая организация:

доктор педагогических наук, професоор, Рапацкая Людмила Александровна

доктор педагогических не^к, профессор, Бакланова Татьяна Ивановна,

декан факультета народной художественной куль-турыи музейного дела Московского государственного университета культурыи искусств

доктор педагогических наук, профессор Щербакова Анна Иосифовна, кафедра методологии и методики преподавания музыки, Московский государственный педагогический университет

доктор педагогических наук, профессор Гончарук Алексей Юрьевич,

кафедра культурологии и шциокулыурной деятельности, Российский государственный социальный университет

Государственное учреждение «Институтхудо жественного образования» Российской академии образования

Защита состоится 5 декабря 2007 г в1300 часов на заседании диссертационного совета Д 212 136 06 при Московском государственном гуманитарном университете им МА Шолохова по адресу 109240, г Мэсква, ул Верхняя Радищевская^ 16/18

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Мэсковсшго государственного гуманитарного университета им М А Шолохова

А вто р ефер ат р азо сл ан

2007 г

Ученый секретарьдиссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Н Р. Геворгян

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Мэдернизация музыкальною образования школьников и повышение качества обучения в решающей степени зависят от подготовки будущего педагога-музыканта, сочетающего в себе компетентность, универсальность, инициативность В настоящее время выполнение профессиональных функций требует от будущего педагога не только наличия системных знаний в области музыки и методики музыкального воспитания, но и в культурологам, этики, религии, истории и других гуманитарных наук. Поэтому качество современного музыкального образования в шнэле зависит от обновления технологий обучения в системе высшего музыкально-педагогического образования

Значительный опыт в становлении личности будущего педагога-музыканта, совершенствовании форм и методов его профессиональной подготовки отражают исследования О А. Апраксиной, И Ю Алиева, Л Г Арчажнишвой, Л С Майковской, ТА Колышевой, ВЛ К^цмахера, Л Л Надировой, Ю В Степняка, А В Торопоюй, Б М Целювниюва, АЛ Щербаковой, В.Л Якошока Существенную роль в развитии теоретико-методологических основ музыкально-педагогической науки сыграли работы ЭБ Абдуллина, ТИ Баклановой, О П Радыновой, ЛА Рапацшй, ГЛ Оуловой, РА Тельча-рож>й, Г М Цыпина и др Меаду тем теория и практика профессиональной подготовки будущего педагога-музыканта свидетельствуют, что многие вопросы музыкально-педагогического образования остаются не разработанными В их числе- проблема подготовки студентов к игровому моделированию инте-гративного урока музыки, являющегося в настоящее время одной из наиболее активно развивающихся форм музыкального образования школьников

Исследователи разных областей науки относят игру к величайшему изобретению людей, оценивая ее богатейший воспитательный потенциал, исторически заложенный многовековой народной мудростью. Использование игры как универсального средства воспитания имеет давние традиции в опыте зарубежной и отечественной педагогики. Историю-педагогическое изучение этих традиций, в частности применение театрализованной игры (драматизации) не только в шмэле, но и в профессиональной подготовке педагога-музыканта, может стать важным источникам и средством обогащения форм и методов высшего музыкально-педагогического образования

Вопрос о важности игры в образовании рассматривался в ряде диссертаций, монографий и статей, посвященных общим и частным проблемам методики обучения Методологические и психолого-педагогические особенности игры исследованы в работах НЛ Аникеевой, ЮП Азарова, А В Антюхиной, ФЛ Блехера, О С Газмана, РЛ Жуковской, М.В Кларина, НА Коротко вой, С А Смирнова, С А Шмакова, Г П Щедровицкого, ДБ Эльюнина, И В Юстуса, М Г Яновской и других ученых, которые раскрыли сущность данного по-

нятия, определили структуру различных игр и их классификацию Между тем специфика, функции, технология театрализованной игры (драматизации) - феномена, имеющего как культурологическое, воспитательное, образовательное, так и этакп-эстетическое значение, в содержании высшего музыкального образования разработаны явно недостаточно Художественно-игровая деятельность используется в учебном процессе, как правило, не целенаправленно и оценивается педагогами-музыкантами преимущественно, как средство эмоционально-образной разрядки

Вместе с тем, исходя из фундаментальных положений теории игрового моделирования, можно утверждать, что театрализованная игра приобретает общенаучный статус источника и средства формирования культуры и рефлексии ребенка, является особым методом приобщения учащихся различных возрастных фупп к художественно-поисковой деятельности на интегративных уроках музыки

Игровое моделирование в нашем исследовании выступает в качестве

• средства формирования художественно-игровой деятельности как компонента профессионального мастерства будущего педагога-музыканта,

• универсального- метода художественно-творческого развитая шюльникэв, применимого на предметах художественного цикла (музыка, мировая художественная кулыураи др );

• формы интегративного урока музыки

Интегративный урок музыки — это игровая модель, основанная на взаимосвязи музыкального и театрального пс\усства, с привлечением изобразительного, хореографического и литературного иаусств, а также видов и форм полихудожественной деятельности младших школьников, которая представляет собой целостное художественно-педагогическое произведение При определении театрализованной игры (драматизации) как модели интегративного урока музыки мы исходим из положения А В. Антюхиной о том, что игра в процессе познания применима универсально, от модели бытия Вселенной до воспроизведения в игре многообразных видов социальной практики, в том числе и в сфере музыкальной педагогики Игровая форма занятий создается педагогом-музыкантом при помощи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся к художественно-творческой деятельности

Для реализации комплекса худояжственно-образоватеяьных задач наин-тегративном уроке музыки преподаватель должен уметь выделять в нем художественно-педагогическую идею, которая создает творческую, игровую атмосферу и пронизывает все виды музыкальной деятельности, продвигает педагога и учащихся к личностному, социально-значимому результату и обеспечивает процесс художественно-творческого развития, выводя каждый его момент на уровень общечеловеческих ценностей

Опыт проведения уроков данного типа показывает, что художественно-творческое развитие младших шюлшиюв требует от педагога-музыканта овладения новыми — игровыми технологиями, основанными на взаимодействии разных видов искусств Интегративные уроки музыки, разнообразные формы внеклассной и внешкольной работы, уроки мировой художественной культуры, факультативные занятия по иаусству ориентируют преподавателя музыки на интегративный подход в освоении музыкального ис!у сства в школе Эффективность организации интегративных уроков, а также внеклассных и внешкольных мероприятий зависит

• от учета психофизиологических и индивидуальных особенностей, творческого воображения и мышления учащихся,

• отигрового стиля руководства и артистизмапедагога-музыканта,

• от уровня художественно-творческого и музыкального развития учащихся конфетного класса,

• от установления диалогического игрового общения между педагогом-музыкантом и учащимися

Внедрение игрового моделирования в образовательный процесс начальной школы зависит от профессионального мастерства и компетентности преподавателя, мотивационной готовности к овладению игровыми технологиями Поэтому обязательным профессиональным требованием к будущему педагогу-музыканту становится владение педагогической игротехникой, способствующей развитию умений управлять сюим психофизическим аппаратом, навыков игрового взаимодействия и режиссерского мизансценирования элементов или целостного интегративного урока музыки.

Современный уровень развития педагогической науки позволяет утверждать, что исследование проблемы формирования художественно-игровой деятельности студенте в-музыканта в предопределяется интеграцией теории игрового моделирования с технологиями театральной педагогики Выявление закономерностей и методов формирования профессионально значимых качеств будущих педагогов-музыкантов зависит от научных предпосылок, позволяющих интерпретировать категорию «художественно-игровая деятельность» в контексте музыкальной педагогики высшей школы

Анализ научной литературы показал, что эти предпосылки имеют междисциплинарный характер и обусловлены как общепедагогическими установками, так и научными представлениями о феномене игры и художественно-игровой деятельности, сложившимися в философии и 1улыурологии (В В Розин, АЛ Тахо-Годи,НА Хренов, И Хейзинга), психологии и педагогике (Л С Выготский, ИМ Фришман, СА Шмаков, ДБ Эльконин), музыкознании и методике преподавания музыки (ЛА Баренбойм, Л А Безбородова, Л Г Дмитриева, ДБ Кабалевский, И В Кадобнова, И В Кошмина, М С Красильникова, ЕД Критская, ЕП Кабмэва, НА Терентьева, ВО Усачева, ВА Школяр, Л В Школяр), театральной педагогике (КС Станиславский, МА Чехов,

НН Евреинов, ПМ Ершов, АП Ершова, ВМ Букатов) На характер педагогической интерпретации художественно-игровой деятельности оказывают влияние ночные разработки, обобщающие особенности функционирования музыки в системе искусств, к которым относится, прежде всего, концепция художественно-педагогической деятельности и художественной ^льтуры как профессионально значимого качества учителя музыки Л А Рапацкой Согласно этой теории целостность художественно-педагогической деятельности детерминирована ее содержательной, морфологической и личностной сущностью

Художественно-игровая деятельность - научная категория, область применения которой охватывает разные области человеческой жизни искусство, нау>о/, образование, досуг В теории высшего музыкально-педагогического образования данная категория может быть проанализирована в нескольких аспектах Во-первых, художественно-игровую деятельность следует рассматривать как важный юмпонент профессиональной деятельности, сложный по содержанию и структуре Во-вторых, формирование творческой личности педагога-^зыканта в художественно-игровой среде, формы и методы изучения данного юмпонента профессиональной деятельности отражают специфику феномена театрализованной игры, которая вытекает из музыкальной и театральной педагогики в их синтезе

Среди педагогических исследований мало работ, в которых зафиксировано само понятие «художественно-игровая деятельность». Авторы кандидатских и докторских диссертаций обращают внимание на отдельные стороны игровой деятельности студентов (А В Антюхина, Р С Алпатова, В Л Борзенков, А А Вербицкий, А И Тимонин, НШ Тучашвили, СА Шмаков) Вместе с тем педагогическая интерпретация художественно-игровой деятельности будущего учителя музыки предполагает культурологический подход, при котором художественно-игровая деятельность рассматривается как феномен человеческой деятельности, специфика которой обусловлена закономерностями функционирования разных видов искусств Следовательно, многофункциональный характер художественно-игровой деятельности, условия и формы проведения театрализованной игры (драматизации), ориентация будущего педагога-музыканта на интегративный подход в обучении музыке в начальной школе требуют специальной подготовки в условиях вуза и апробации в ходе педагогичесмэй практики

Все сказанное позволяет сформулировать проблему исследования Она заключается в том, чтобы обосновать пути преодоления противоречий, сложившихся между теорией, практикой высшего музыкально-педагогического образования и требованиями, предъявляемыми к педагогу-музыканту в современной образовательной школе Решение данной проблемы предопределяется необходимостью

- ввести в научный обиход музыкальной педагогики высшей школы категории «игровое моделирование», «художественно-игровая деятельность»,

- интерпретировать феномен художественно-игровой деятельности в содержании высшего музыкально-педагогического образования,

- раскрыть и проанализировать интегративные формы и методы музыкального образования, способствующие становлению художественно-игровой деятельности как компонента профессионального мастерства будущих педагога в-музыкантов

Актуальность избранной темы, ее практическая необходимость и теоретическая значимость определили цель исследования - разработать теоретические и методические основы подготовки будущего педагога к игровому моделированию интегративных уроков музыки в начальной школе, обосновать педагогические условия и методы, способствующие накоплению опыта художественно-игровой деятельности специалиста в условиях высшего музыкально-педагогического образования

В основе концепции исследования лежит положение о моренном переосмыслении фундаментальной проблемы подготовки педагога-музыканта к игровому моделированию уронзв музыки в начальной школе, позволяющей приобретать, расширять инновационный практический опыт на основе интегрированного подхода к процессу осюения науки, культуры, искусства и музыкального образования Художественно-игровая деятельность является важной имманентной характеристикой личности и профессиональной деятельности современного педагога-музыки, необходимость формирования и совершенствования которой обусловливается актуальным уровнем социокультурных и педагогических требований к музыкально-педагогическому образованию, значительным усилением роли творческого начала в обучении и протодавании, расширением профессиональных функций и позиций педагога-музыканта, ориентацией теории и практики музыкального образования на гуманизацию образовательного процесса, при которых творческое взаимодействие между учителем и учащимися осуществляется в координатах общечеловеческих ценностей

Организация исследуемого процесса опирается на специальные, исходящие из специфики художественно-игровой деятельности, принципы (взаимосвязи мотивационного, содержательного и художественно-исполнительского компонентов, творческой направленности обучения, учета специфики профессиональной деятельности педагога-музыканта и индивидуальных качеств его личности), которые помогают связать в единое целое теоретические представления об игровом моделировании как ноюм методологическом подходе корга-низации высшего музыкально-педагогического образования

Дидактическими предпосылками игрового моделирования интегративных уроков музыки выступают художественно-игровая среда и игровые технологии, посредством которых осуществляется взаимодействие разных видов искусств и взаимосвязь объективных и субъективных факторов, способствующих сотвор-чесиэму развитию педагога-музыканта и учащихся Художественно-игровая среда в музыкальном образовании младших шюльниюв - это окружение,

учебное по цели и содержанию, но игровое по форме, способствующее развитию их многосторонних художественных способностей, творческого воображения и мышления, артистизма и эмпатии Целостная структура художественно-игровой среды, состоящая из методологического, педагогического и технологического блоков, включает предметно-пространственное окружение, эстетические и художественные ценности, идеалы, потребности, а также игровую атмосферу процесса обучения, возникающую в театрализованной игре (драматизации)

Готовность педагога-музыканта к игровому моделированию интегратив-ных уроков в начальной шиэле трактуется нами как целостное личностное образование, соединяющее в себе мотивационно-ценностный, логико-содержательный и художественно-операциональный компоненты. Она может быть структурирована, во-первых, как наличие у педагога-музыканта личностных свойств, профессионально-педагогических и художественно-сценических умений и навыков, во-вторых, как способность педагога к игровому общению с учащимися на интегративных уроках музыки в начальной школе Базовой характеристикой исследуемой подготовки является педагогическая игротехника В нее включается определенный комплекс художественно-сценических умений и навыков (экспрессивного самовыражения, саморегуляции психической деятельности, создания и осуществления художественно-игровых форм музыкальной деятельности), умения, связанные с владением психофизического аппарата, эмпатией и артистизмом, культурой речи и творческим воображением педагога-музыканта, с конструированием художественно-творческого процесса и навыками режиссерского мизансценирования

Процесс подготовки будущих педагогов к игровому моделированию интегративных уроков в системе высшего музыкально-педагогического образования связан с созданием оптимальных педагогических условий, к которым относятся

• постижение феномена театрализованной игры (драматизации), которая выступает универсальной формой художественно-ифовой деятельности, является специфический - игровой моделью интегративного урока музыки и удовлетворяет художественные интересы и потребности учащихся, активно влияя на развитие их многосторонних способностей,

• осознание значимости художественно-игровой деятельности, специфика которой определена созданием в музыкально-образовательном процессе таких творческих связей и отношений, которые в наибольшей мере отвечают особенностям музыкального исьусства и способам интегрированного освоения искусства,

• понимание особенностей взаимодействия театральной и музыкальной педагогики, направленного на формирование педагогической игротехники будущего специалиста, его индивидуального стиля и профессионально-педагогического игрового общения со школьниками, которое выступает способом орга-

низации совместной художественно-творческой деятельности педагога и учащихся

Основным содержанием подготовки будущего педагога к игровому моделированию интегративных уроюв музыки в профессиональном обучении образовании определяется следующее

• изучение теоретических вопросов, связанных с представлениями о технологиях игрового моделирования и специфике взаимодействия различных видов искусств, трактовкой интегративного урока музыки как целостного педагогического явления, творческая атмосфера которого ооздается при помощи контрастных по характеру художественных произведений и своеобразным сочетанием видов художественной и музыкально-творческой деятельности,

• изучение специфики и многофункционального характера художественно-игровой деятельности, которая является неотъемлемой составной частью целостного профессионально-педагогического мастерства педагога-музыканта и выступает как самостоятельная система с определенной структурой и задачами,

• ценностное обогащение мотавационной сферы художественно-игровой деятельности педагога-музыканта, позволяющее сформулировать рад новых требований к профессиональной деятельности, определяющих как углубление содержания музыкально-педагогического образования на основе междисциплинарного культурологического подхода, так и многовариантность применения полученных в процессе профессионального образования знаний и умений наоперациональномуровне

Объект исследования — целостный процесс профессиональной подготовки будущего педагога в системе высшего музыкально-педагогического образования

Предмет исследования - содержание, формы и методы подготовки будущих педагогов к игровому моделированию интегративных уроюв музыки в начальной школе

Гипотеза исследования вытекает из предположения о том, что эффективность подготовки будущего педагога к игровому моделированию интегративных уроюв музыки и накопление опыта художественно-игровой деятельности, на основе которого осознается ценностный смысл профессии, будет значительно повышена при следующих условиях

- отражении концепции игрового моделирования и компонентов художественно-игровой деятельности педагога-музыканта в содержании профессионального образования, расширении и углублении способов интегрированного осюения музыки,

- выявлении в структуре исследуемой подготовки будущих педагогов тесно взаимосвязанных между собой компонентов мотивационно-ценностного, логииз-содержательного и художественно-операционального, соответственно предусматривающих

• приобретение специальных знаний и представлений о теории игрового моделирования, основанной на интеграции разных видов искусств и ориентированной на сотворческое развитие педагога и учащихся в художественно-игровой среде, организацию полихудожественной деятельности учащихся в разных игровых формах,

• понимание сущности и особенностей функционирования художественно-игровой деятельности, формирующей особый вид профессионально-личностного игрового творчества преподавателя, направленного на осмысление и оценгу художественно-педагогической действительности и специфики игрового взаимодействия сучащимися,

• формирование у будущих педагогов личностно-ценносгного отношения к художественно-игровой деятельности, потребности к самосовершенствованию педагогической игротехники, способствующей развитию художественно-сценических и коммуникативных умений, навыков режиссерского ми-зансценирования элементов или целостного интегративного урока музыки,

• овладение технологиями игрового моделирования с целью накопления опыта художественно-игровой деятельности, способствующей творческому познанию и преобразованию педагогами-музыкантами интегративных форм музыкального образования в будущей само сто ятельной работе

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой определены задачи исследования:

1 Выявить истоки игры как культурологического и социального феномена, проанализировать сущность, специфику и условия применения театрализованной игры (драматизации) как модели художественно-игровой деятельности в истории культурыи педагогики

2 Раскрыть сущность ключевых понятий исследования, таких как «игровое моделирование», «игровая модель», «театрализованная игра (драматизация)», «интегративный урок музыки», «художественно-игровая деятельность».

3 Обосновать дидактические предпосылки игрового моделирования интегративных уроиов музыки, проанализировать объективные и субъективные условия творческого развития младших школьников в художественно-игровой среде, выявить ее специфику и структуру, обосновать значимость игровых педагогических технологий в моделировании музыкально-образовательного процесса

4 Доказать важность разработки педагогических условий подготовки будущих педагогов к художественно-игровой деятельности на интегративных уроках музыки, раскрыть ее сущность, функции и структуру, обозначить пути и способы взаимодействия музыкальной и театральной педагогики в системе высшего музыкально-педагогического образования

5 Осуществить экспериментальную проверку эффективности разработанных в исследовании педагогических условий и средств формирования готовности будущих педагогов к игровому моделированию интегративных уро-

ков музыки в обозначенном аспекте их вузовского музыкалыю-пеаагогичесиэго образования

Методологической основой реализации концептуальной идеи и задач исследования являются культур философская концепция игры Й Хейзинга, Э Берна, С Миллера, системно-целостный подход, обеспечивающий разноуровневое рассмотрение струмурно-логических и содержательных сторон изучаемых в диссертации категорий (ЮК Бабанский, В В Краевский, ГП Щедро внцкий), теоретические положения о человеческой деятельности как активной форме созидательного осюения мира в единстве социального и индивидуального, объективного и субъективного, нормативного и творческого аспектов, рассматриваемые в философии, эстетике (А Ф Лосев, РА Ку рен ко ва), в психологии (ЛС Выготский, АЛ Леонтьев, С Л Рубинштейн), представления об игровой деятельности как особом виде учебно-познавательной деятельности (ПП Блонский, Д Б. Эльмэнин, Г С Тарасов, НА Терентьева), теоретические положения о взаимосвязи эстстико-псдагогической и художественно-игровой среды в образовательном пространстве (ЛП Пвчю, ТС Комарова, О Ю Фил-липс, Р И Чумичева), представления об игровом моделировании, приобретающем статус общенаучного метода (И С Ладеню, НБ Сазонтьева, С А Шмаков), теоретические положения о взаимосвязи театральной и музыкальной педагогики (КС Станиславский, М.А Чехов, Л А Баренбойм, Л С Майковская), интегрированный подход к освоению искусства в школе (А Я Данипюк, ТС Комарова, Л Г Савенкова, С К Семенина, БЛ Юсов), выводы общей и музыкальной педагогики о развитии профессионального мышления и самообразования, эмпатийности и артистизма учителя ЭБ Абдуллина, ЮБ Алиева, Л Г Арчажниковой, А А Вербицкого, ТА Колышевой, Л С Маймэвсмэй, В И К^цмахера, Б М Целковнинова, Г М Цыпина, теория социотультурно-пе-дагогической эмотивации в системе зрелищных сг/диовидеоисю^ств А Ю. Гон-чарука, теория художественной культуры личности учителя музыки и художественно-педагогической деятельности Л А Рапацкой

Методы исследования определялись его целью, необходимостью решения теоретических и практических задач К ним относятся

- методологический анализ оснований решения проблемы и основньк категорий исследования,

- теоретическое моделирование структурно-логических и содержательных о снов исследуемо го процесса по дгото вки будущего педагога,

- теоретический анализ научных трудов по (ультурологии, философии, педагогике, психологии, художественной дидактике, искусствознанию, музыкознанию, методике преподавания музыки,

- педагогическое наблюдение, анализ и обобщение опыта подготовки будущего педагога в вузе,

- статистическая обработка полученных данных,

- организация и проведение экспериментального исследования а) по ап-

робации специального курса, раскрывающего различные аспекты научно-теоретической концепции автора в условиях вуза, б) по опытной проверке подготовленности будущих педагогов к художественно-игровой деятельности на ин-тегративных уроках музыки в ходе педагогической практики

База исследования. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на музыкально-педагогическом факультете и факультете педагогики и методики начального обучения Таганрогского государственного педагогического института, на кафедрах методики музыкального воспитания Елецкого государственного университета, института искусств Адыгейского педагогического института, Белгородского педагогического университета, Владимире веко го государственного педагогичесмэго университета, Курского государственного университета Материалы исследования введены в практику преподавания музыкально-педагогических и теоретических дисциплин Московского государственного педагогического университета, Таганрогского государственного педагогического института, Мосювского, Ростовского, Азовского и Ессентукского пед-колледжей и педучилищ

Основные этапы исследования:

I этап (1991-1996 гг) - изучение возможностей и путей педагогически эффективного использования игры как модели обучения в процессе формирования ценностных ориентации в области искусства, разработка ряда положений, направленных на оптимизацию профессиональной подготовки учителей к художественно-игровой деятельности в школе На основе аналитической и практической деятельности, изучения научно-методической и специальной литературы - выбор темы, формулировка гипотезы исследования, определение основных его направлений

II этап (1996-2002 гг) - уточнение и обогащение гипотезы в процессе разработки основных аспектов исследования Одновременно с целенаправленной научно-теоретической работой разработаны спецкурсы «Интегрированные технологии в современном музыкальном образовании», «Драматизация уроков музыки в школе», обновлены и дополнены по содержанию io/рсы «Теория преподавания музыки», «Методика преподавания музыки», «Инструменты детского оркестра»

III этап (2002-2007 гг) - теоретические обобщение фактологических материалов, полученных в процессе изучения литературы, доработка гипотезы, апробация и внедрение теоретических положений исследования в преподавание обязательных учебных курсов, проведение курсовой переподготовки учителей музыки и педагогов дополнительно го образования, систематизация результатов опыгно-экспериментальной работы, структурно-содержательное оформление работы

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые теоретически обоснованы и выявлены

• содержание, формы и методы подготовки будущего специалиста к

игровому моделированию интегративных уроков музыки как целостного процесса становления творческой личности,

• педагогические условия подготовки студентов к художественно-игровой деятельности в системе высшего профессионального образования, необходимые для раскрытия ее многофункционального характера в музыкально-образовательном процессе начальной школы;

• компоненты педагогической игротехники педагога-музыканта, включающие комплекс профессиональных характеристик и художественно-сценических умений, структура и специфика игрового профессионально-педагогического общения, игровой позиции и игрового педагогического стиля руководства,

• методика диагностики уровня подготовки студентбв к художественно-игровому аспекту их профессиональной деятельности, позволяющая на основе разработанных критериев и показателей проследить динамику и эффективность формирования профессионально значимых качеств личности

В диссертации систематизированы и раскрыты

• ряд необходимых дня исследования понятий' игровое моделирование, игровая модель, художественно-игровая деятельность, театрализованная игра (драматизация), художественно-игровая среда, игровая педагогическая технология, педагогическая игротехника и интегративный урок музыки,

• сущность, значение и функции игровых педагогических технологий в современном музыкальном образовании, основанных на театрализации и драматизации, их концептуальные основы и уровни (общепедагогический, частнометодический, локальный),

• методологические предпосылки, содержание, структура и составляющие блоки художественно-игровой среды (методологический, педагогический и технологический), взаимодействие субъективных и объективных факторов, влияющих на творческое развитие школьников в художественно-игровой среде интегративного урока музыки

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем-

• разработана теория игрового моделирования интегративных уроков музыки в начальной школе,

• обоснована структурно-функциональная характеристика и феноменологические черты театрализованной игры (драматизации) как модели художественно-игровой деятельности,

• раскрыта специфика и целостная характеристика интегративного урока музыки как урока искусства, педагогические условия эффективности его организации, принципы и этапы построения;

• представлена классификация театрализованных игр, основанных на

воображении, и раскрыты их основные функции (содействие эстетическому освоению действительности, формирование ценностных ориентации к искусству, обогащение эмоциональной сферы учащихся и др),

• выделен комплекс взаимообусловленных операций театрализации как единицы операционно-деятельностного компонента обучения музыке, на основе структурных элементов драматизации (интонации, мимики, жеста, позы, мизансцены) классифицированы ее формы по уровню сложности

Практическая значимость исследования состоит

• в определении путей и средств теоретико-методической подготовки будущих специалистов к осуществлению игрового моделирования интегративных уроков музыки в образовательной школе,

• в разработке дидактических предпосылок и методических основ театрализованной игры (драматизации) как универсального средства, метода и формы музыкального и художественного образования,

• в обновлении и разработке содержания специального курса, учеб- но-методических пособий для студентов педагогических вузов, ме-. тодистов и педагогов дополнительного образования

Достоверность результатов исследования обусловлена совокупностью исходных методологических и теоретических положений, использованием исторического и деятельностных подходов в комплексной методике исследования, адекватной объекту, цели, задачам исследования, репрезентативностью опытно-экспериментальных данных, подтвержденных в ходе профессиональной подготовки будущих педагогов, длительным характером изучения педагогической практики в школе, восемнадцатилетней работой диссертанта в педагогическом вузе

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем публикаций монографий, учебников, учебно-методических пособий, в научных статьях и публикациях (общий объем публикаций составляет 228 п/л) в докладах и выступлениях диссертанта на Международной научно-практической конференции «Искусство и дети проблемы и перспективы развития культуры мира в XXI веке» (Москва, 2003 г), на Международной научно-практической конференции «Развитие художественного и эстетического опыта личности в образовательном процессе школы и вуза» (Москва, 2003 г), на заседании круглого стола «Искусство на уроке и творческое воображение школьников» (Москва, 2004 г ), на региональной конференции «Проблемы воспитания в системе непрерывного образования» (Ростов-на-Дону, 2001 г), на научно-практических конференциях в Таганрогском государственном педагогическом институте (Таганрог, 1991-2007 гг), на пятом фестивале «Московский педагогический марафон учебных предметов» (Москва, 2006), на Ежегодной августовской педагогической конференции (г ХиМки, Южный округ г Москвы,

2006), на Всероссийской конференции «Художественное образование, как со-циою/льтурный феномен Юсовские чтения» (Москва, 2006), на Межрегиональной конференции с международным участием, посвященной памяти ОЛ Апраксиной (Москва, 2006-2007) Результаты исследования внедрялись в спецкурсы «Интегрированные технологии в современном музыкальном образовании», «Драматизация уроков музыки», включенные в учебный план педагогического института, при чтении лекций по теории и методике преподавания музыки в школе, при подготовке ^рсовых и выпускных квалификационных работ студентов, в процессе подготовки и проведении студентами-практикантами и педагогами-практиками интегративных уроков музыки на городских и областных конкурсах «Учитель года», в форме ¡урсовой переподготовки учителей музыки и педагоговдополнитедьного образования в Московском институте открытого образования и Таганрогском государственном педагогическом институте

На защиту выносятся следующие положения:

1 Игровое моделирование — это процесс использования игровых моделей как способов построения интегративных уроков и^зыки, основанных на театрализованной игре (драматизации), которая помогает расфыть творческий потенциал в художественно-игровой деятельности как педагогу, так и учащимся, способствует установлению игрового взаимодействия между ними, что существенно у отливает развивающий эффект и повышает мотивацию обучения музыке Применение игровых моделей как способов построения образовательного пространства в начальной школе содержит

• предметно-пространственное окружение, включающее как материальные, так и вещественные элементы, в том числе и разнообразные театрализованные игры(драматизации),

• взаимодействие художественно-игровой среды и личности ребенка, где доминирует игровая позиция педагога, вьражающаяся в коммуникации, побуядении, оценивании, а также установлении гуманистических взаимоотношений сучащимися,

• создание творческой, игровой атмосферы на интегративном уроке, в которой педагог проявляет художественное чутье, педагогическую интуицию, умеет внутренне перевоплощаться, владеет элементами сценического мастерстваи основами режиссурыпостроенияурока,

• развитие многосторонних художественных способностей, сотворче-ского воображения педагога-музыканта и учащихся как универсальной способности, художественных интересов и потребностей, музыкальной и художественной культуры в целом

2 Сущность художественно-игровой деятельности педагога-музыканта определяется как установление соответствующих специфике интегративного урока музыки творческих связей и игровых взаимоотношений между всеми участниками образовательного процесса, которая обусловлена особенностями

и закономерностями интегративного освоения искусства, влияющих на формирование его игрового педагогического стиля и общения, а также струетурных элементов художественно-игровой деятельности Сфера применения художественно-игровой деятельности педагога-музыканта обширна и соотносится с ведущими компонентами его профессиональной деятельности (конструирующим, ориентационным, мобилизационным, коммуникативным, эмоциональным, ис-сл едо вател ьски м)

3 Игровой моделью интегративного урока музыки и универсальным методом общего, художественного и музыкального образования выступает театрализованная игра (драматизация), которая отражает и моделирует окружающую действительность, охватывает все стороны развития личности учащихся и выступает важным компонентом художественного и музыкального образования Образовательный эффект театрализованной игры определяется педагогическими условиями, в которых оказываются участники художественно-творческого процесса (систематическое и регулярное введение игр, создание художественно-игровой среды, свобода в выборе художественно-творческой деятельности), вследствие чего она превращается в объективно-субъективный фактор формирования индивидуальности

4 Основой подготовки будущих педагогов-музыкантов к игровому моделированию интегративных уроков музыки является специально организованный педагогический процесс, направленный на

• осознание феноменологических черт и характеристик театрализованной игры (драматизации) как модели обучения в музыкально-педагогическом образовании,

• воспитание профессионального, личностно-творческого отношения будущих педагогов к интегративным процессам в культурен искусстве,

• усвоение знаний о сущности игрового моделирования и художественно-игровой деятельности, специфике и особенностях взаимодействия искусств в музыкальном образовании,

• формирование педагогической игротехники, художественно-сценических умений и способностей реализовать художественно-игровую деятельность в разных формах урочной и внеурочной работы,

• развитие потребности в профессиональном самосовершенствовании и саморегуляции в процессе проведения интегратавных уроков музыки

5 Процесс подготовки студентов к игровому моделированию интегративных уроков музыки обусловлен рядом педагогических условий, таких как взаимодействие театральной и музыкальной педагогики, потребность введения игровых технологий обучения музыке в начальную шюлу, взаимосвязь моти-вационно-ценностного, логикэ-содержателыгого и художественно-операционального компонентов исследуемой подготовки Благодаря реализации данных условий наиболее полно раскрывается многофункциональный характер художественно-игровой деятельности будущего педагога-музыканта, что способст-

вует накоплению его творческого потенциала и готовности к профессионал ьной работе в современной шюэле <>

Структура работы обусловлена логикой исследования и состоитиз введения, четырех глав, заключения, списка литературы, включающей 505 наименований, приложений

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются цель исследования, его задачи, объект, предмет, формулируется гипотеза исследования, представляются методологические основы и база опытно-экспериментальной работы, осуществляется авторская оценка научной новизны, теоретической и практической значимости, а также достоверности результатов исследования, расфываются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Историю-теоретический анализ исследований игры как модели построения образовательного пространства в начальной школе», состоящей из четырех параграфов, рассматривается эволюция игровой модели от античности до современности, анализируются концепции игры как ^льтуроло-гического феномена в трудах отечественных и зарубежных исследователей, представляется авторская концепция театрализованной игры (драматизации) в музыкальном образовании младших школьниюв При анализе архивных источников мы пользуемся предложенным многими авторами термином «игра-драматизация», а в современном контексте употребляем получивший в настоящее время распространение термин «театрализованная игра» или сочетание «театрализованная игра (драматизация)»

В истории развития педагогической мысли игра человеческого общества переплеталась с культовым поведением, магией и религией, была тесно связана со спортом, военными и иными тренировками, а также с искусством Философы, этнографы, культурологи, психологи, педагоги, социологи разработали ряд положений о социокультурном и педагогическом смысле игры как феномене культуры. Она развивалась на всем протяжении человечесюй истории, приобретая различные качества и разные культурные смыслы Исследователи игры- от Платона и Аристотеля до Канта и Шиллера, от Коменсюго и Ушин-ского до Хейзинга и Берна - подчеркивают ее универсальные возможности в воспитании личности

В древности сложилось общее представление о жизни как игре, она служи л а од ни м из самых главных факторов развития и совершенствования народа Платон, Аристотель, Квинтилиан указывают на значение игры в дошкольном детстве, подчеркивают ее универсальный характер, определяют условия, время и формы проведения в разные периоды детства, придавая огромное значение игре как средству эстетического, этического, интеллектуального, физического,

художественного воспитания и развитая ребенка, активно используют игровые приемы в обучении

В период Средневековья игру представляли как нечто несерьезное, однако она пронизывала все ритуалы и праздничные церемонии, поскольку празднества карнавального типа и связанные с ним детства занимали в жизни средневекового человека огромное место (М. М. Бахтин) Для нашего исследования существенно, что в Средние века получает развитие игра-драматизация, возникшая как средство изучения латинского языка и воспитания в странах Западной Европы В некоторых аббатствах уже в XIII в школьников привлекали к участию в мистериях, а в Х1У-ХУ вв они принимали участие в фарсах, шутках и комедиях

В эпоху Возрождения, как и в период античности, в школе стали появляться игровые методы обучения Итальянские педагоги, в первую очередь Гуарино Гуарини, Витторико да Фельтре, Матео Берио, вновь увидели в игре действенный фактор развития ребенка Переходный характер культуры эпохи Возрождения породил игровой стиль поведения и мышления, юторьй получает дальнейшее развитие в Х1Х-ХХ вв

С развитием общественных отношений и культурно-исторических условий изменялись представления об игровой деятельности Так, большинство социалистов-утопистов ХУ1-ХУП вв (Т Мор, Т Кампанелла, Ф Бэкон, Т Кам-панепла, К А Сен-Симон, Р Оуэн, Ш Фурье) считают, что главная функция игры заключается в украшении жизни, поэтому придают ей исключительно развлекательный характер, отводя весьма незначительную роль в обучении Однако педагоги Просвещения восприняли идеи эпохи Возрождения об эффективности игрового метода в процессе воспитания (Мишель де Мэнтень, Ф Рабле, Д Локк, Ж Ж. Руссо), осознается эстетическая ценность феномена игры (И Кант, Ф Шиллер) Ценные мысли об игре высказывали Я.А Коменский и М Лютер, рекомендуя ее как средство обучения и развития личности

В XIX в изучением игр занимаются историки культуры, этнографы, психологи и педагоги На этот период приходится расцвет деятельности немецкого педагога Ф Фребеля, которого называют действительным основателем «школы игр», благодаря юторому игра стала важной составной частью начального юс-питания В конце XIX - начале XX столетия появляются игровые концепции К Грооса, К Бюлера, Ф Бойтендейка, Г Спенсера, ДА Колоцца, Э Гроссе, Й Хейзинги Авторы анализируют истоки игры с разных позиций, изучают ее во временной перспективе, поддерживая плагонозс^ю концепцию игрового универсума

Особый интерес для нашего исследования представляет изучение педагогического опыта использования игры-драматизации в разных странах Мы выяснили, что наибольшее распространение игра-драматизация как метод обучения получила на рубеже XIX—XX столетий в начальных школах Америки, а также в школах Шотландии, Франции, Англии и Германии В 20-30-е гг про-

шлого века игры и драматизации использовалась практически во всех системах музыкального образования, получивших признание в XX в - ритмической гимнастике Э Жака-Далькроза, системе элементарного музицирования К Орфа и системе музыкального воспитания Пьер а ван Хауве

В России игра издавна яалялась важной частью школьной практики и народной педагогики, обычаев, обрядов и ритуалов, ведущей моделью досуга детей и взрослых, составной частью труда, образования и искусства Игровая культура .Древней Руси была одной из самых богатых в мире скоморошьи игры, обрядовые праздники, свадебные игры, карнавалы, народные гуляния становились неотъемлемой частью жизни русского народа

В русской педагогике и психологии XIX в - начал а XX в важные высказывания об игре принадлежат К Д Ушинсмэму и П Ф Каптерену, раскрывшим роль игры во всестороннем развитии ребенка Ряд педагогов (А В чарский.НЛ Бахтин, С Т Шацкий, НС Шер,Л Розанов) рассматривали театр как существенную и неотъемлемую часть художественного воспитания школьников.

Несмотря на то, что в 20-е гг драматическая игра активно вводится не только ю внеклассную и внешкольную работу, но и в практику шкэльного обучения, уже в конце 20-х - начале 30-х гг в результате внедрения в отечественную педагогику авторитарных методов обучения она уходит из практической деятельности школы Большой вклад в разработку теории игры внесли исследования психологов (Л С Выготского, П П Блонского,'А.Н Леонтьева, С Л Рубинштейна, ДБ Эльконина) и педагогов (Н К Крупской, АС Макаренко, В А Сухомлинского, С Т Шацкого), где игра преимущественно предстает как своеобразный вид трудовой или эстетической деятельности, ей придается особое значение в воспитании чувства коллективизма

В дальнейшем ведутся исследования особенностей игры детей, школьников и поиски целесообразных способов ее применения в школе К ним относятся работы А В Запорожца, В А Шилова, В Г Ширяевой, ФН Блехер, ТЕ КЬнниковой, МВ Лейкина, Е С Махлах, НА Ветлугиной, РЛ }^кэв-ской В 70-80-х гг появляется большое количество работ, отражающих разные аспекты игровой деятельности школьников младшего и среднего возраста игра изучается как социально-исторический феномен (А В Антюхина), раскрываются эмоционально-ценностный аспект игры и игровые потребности ребенка (ША. Амонашвили, М.Г Яновская), рассматривается дидактически организованная игра школьников (Н Л Аникеева, ГИ Камаева, МВ Кларин, АС Спи-ваковский, Г Л Шевченю), учебно-ролевая игра исследуется как средство интенсификации обучения групповому общению (Р С Алпатова, ОЛ Юдина), выявляются факторы формирования гармонически развитой личности средствами игры О С Газман, МН. Чукавина), игра-драматизация изучается в музыкальном воспитании дошкольников (ЕЛ Тру сова, К В Тарасова); определи-

ются функции игрового моделирования в вузе (Н Б Сазонтьева, В В Рубцов, И С Ладен ко)

Существенный вклад в разработку теории игровой деятельности внесли работы последнего десятилетия XX в, в которых игровая деятельность школьников исследовалась в аспектах, игрового взаимодействия в детских объединениях (ИМ Фришман), ролевой игры в учебно-воспитательном процессе (О Л Лившиц), метода нравственного и эстетического воспитания (ЛА Трапезников), условия развития творческих возможностей учащихся начальных классов (Н В Козлова), художественно-творческой игры в музыкальном образовании (НА Терентьева) Закономерности, принципы, критерии и программно-методическое обеспечение игрового взаимодействия в детских объединениях исследованы Ю В Колчевым, НМ Колчевой, ИИ Фришман, Н Е Цирковой и др

Анализируя специфигу театрализованной игры (драматизации) с точки зрения педагогики искусства, мы выявили, что ее характерной особенностью является двуплановость, присущая и драматическому искусству На наш взгляд, именно в данной игре наиболее органично сочетаются понятия «художественная» и «игровая» деятельность «художественная» подчеркивает принадлежность к разным видам искусства и художественной дидактике, «игровая» — ее универсальный характер как видадеятельности

Мы полагаем, что модель театрализованной игры базируется на конкретном понимании игровой деятельности, со всеми ее содержательными характеристиками На основе общей модели деятельности, которая выступает в качестве методологически организующего начала, нами выявлены особенности субъекта, предмета, средств и продукта театрализованной игры (драматизации), раскрыта ее сущность как художественной (музыкальной, драматической, изобразительной, литературной) деятельности в единстве содержания и формы

Игровые модели выступают не толы® в качестве организации содержания музыкального обучения и средства художественно-творческого развития как педагога, так и учащихся, но и в качестве игровой - театрализованной -формы интегративных уроков музыки, которые помогают моделировать содержание музыкального обучения четверти, полугода, года. По нашему мнению, игровое моделирование - это процесс использования разнообразных игровых моделей как способов построения образовательного процесса в начальной школе напредметах гуманитарно-эстетического цикла

Отсюда вытекает необходимость классифицировать театрализованные игры (драматизации) и выявить их основные функции в процессе обучения музыки, раскрыть механизм организации и управления художественно-игровой деятельностью На основе теоретико-методического анализа мы проанализировали комплекс взаимообусловленных операций театрализации (драматизации) как единицы операционно-деятельностного компонента обучения музыке, раскрыли педагогические условия, при которых данного типа игры становятся

формой организации художественно-игровой деятельности в условиях игрового моделированияуроков музыки, внеклассных и внешкольных формработы

Во второй главе «Дидактические предпосылки игрового моделирования интегративных уроков \^зыки в начальной школе», состоящей из четырех параграфов, показано, что игровой моделью интегративного урока музыки является театрализованная игра (драматизация), однако для создания игровой атмосферы необходимо сотворческое воображение педагога-музыканта и его учеников, которое наиболее эффективно развивается в художественно-игровой среде Истоки рассматриваемой проблемы связанны с именем Я А Ко мен с ко го, чьи идеи взаимосвязи между учебными предметами находят отражение в деятельности ИГ Песталоцци и КД Ушинского В России большое внимание взаимодействию различных видов ис^сств уделялось в начале XX в, когда была выдвинута задача использования межпредметных связей в преподавании различных учебных дисциплин и разработаны единые комплексные программы В середине пошлого столетия проблема взаимосвязи между учебными предметами вновь привлекла внимание ученых (ИД Зверева, ВН Максимовой, П Г Кулагина)

Как полноправное научное понятие «интеграция» существует в российской педагогике с первой половины 80-х гг XX в Проблемам интеграции в образовании посвящены работы Л М Баженовой, А Я Данилюка, ЕП Кабковой, ТС Комароюй, Т Г Пеня, Л Г Савенковой, С К Семениной, ЮЕ Юцевича, ГП Шевченко, БЛ Юсова и др По мнению ученых, целью интеграции является повышение эффективности процесса познания и развития, независимо от того, на какой информации базируется содержание предмета — научных знаниях, способах деятельности или опыте творчествам эмоционально-целостного отношения к объеюу или способу деятельности Ученые разработали методологические подходы к освоению разных видов искусства, проанализировали этапы развитая и уровни интеграции в художественном образовании, принципы интегратавного подхода, апробировали интегрированные программы полихудожественного развитияучащихся разных возрастных групп

Интегративный урок складывается из различных видов художественной деятельности, однако представляет собой целостную систему, базирующуюся на межпредметных связях В уроке музыки, организованном на театрализованной игре, присутствуют все элементы сценического действия экспозиция, завязка, разработка, кульминация, развязка Разрабатывая сценарий урока, основанного на взаимодействии различных видов искусства — музыки, театра, живописи, литературы, - необходимо учитывать, что между драматическим произведением и школьным уроком музыки существует не только сходство, но и различие В драме идея произведения, его тема, то, что входит в понятие содержания произведения, раскрывается через элементы формы сюжет, композицию и другие формообразующие элементы Особая роль отводится сюжету, так какчерез сюжет создаются конфликтные ситуации

При организации и проведении интегратавного урока музыки важно учитывать формы театрализации (драматизации) по уровню сложности (простейшие, сложные, развернутые), выделенные в три концентра на основе ее структурных элементов — интонации, мимики, жеста, позы, мизансцены, видыинтег-ративных уроков музыки, соотносить этапы работы с драматическим произведением с этапами интегратавного урока музыки, различать общее и различное в параметрах традиционного и интегративного урока музыки Представляется важным также учитывать цели и задачи интегративных уроков музыки, разработанных нами согласно иерархической структуре целей музыкального обрат зования в отечественной педагогике

Во второй половине XX в изменилась парадигма образования, возобновились исследования различных аспектов среды в художественном образовании, ученые все чаще обращают внимание на среду как способ установления взаимосвязи, диалога художественной культуры и личности Изучая педагогическую среду, исследователи по-разному определяли ее воспитательный потенциал среда выступает как фактор формирования и развития личности (В Г Бочарова, Л П Буева, Л.И Новикова, АЕ Лазарь, Ю В Сычев), среда, как синтез-образ уникального окружения и атмосферы, 1ультурно и эстетически развивающей личность (Л П Печю), среда, наполненная нравствен но-эстетически ми ценностями (В С Библер), среда, формирующая способность личности воспринимать искусство (В И Волков, НА Селянина)

Рассматривая художественно-игровую среду как разновидность художественно-эстетической среды, мы опираемся на методологические положения о сущности ю^льтурно-средового воздействия на сознание и чувственный опыт учеников в школе ЛП Печю подчеркивает, что она состоит из нескольких блоков, а именно

1) средыи атмосферы многообразных форм жизни школы,

2) культурно-эстетических ориентации учителей и руководства школы,

3) эстетической среды и атмосферы дисциплин художественно-гуманитарного цикла,

4) эстета ю-вультурной среды каждого класса, а также формы личного участия во времени и пространстве эстетико-ю/льтурной деятельности,

5) эстетической средыи атмосферы дополнительных занятий,

6) внутренней эстетической средыличности каждого ученика и учителя

По нашему представлению, художественно-игровая среда в музыкальном

образовании младших школьников — это окружвние, учебное по цели и содержанию, но игровое по форме, способствующее через постепенное включение детей вучебную деятельность и удовлетворение потребностей в театрализованной игре (драматизации), развитию многосторонних художественных способностей, художественно-творческого воображения и мышления Окружение, оказывающее максимальное влияние на художественно-творческое развитие

личности, характеризуется в нашем исследовании как художественно-игровая среда.

При определении педагогических возможностей художественно-игровой среды мы исходили из положения, что ср еда должна удовлетворять потребности младших школьников и в игре, и в обучении Дгя этого необходимо, чтобы среда в обучении была учебной по направленности и содержанию, но носила бы игровой характер по форме Мы полагаем, что младшие школьники могут проявлять свою творческую активность на интегративньгх уроках искусства, прежде всего в полихудожественной деятельности - театрализованной игре (драматизации), которая является освоенным видом деятельности в дошкольном возрасте, где дети выступают субъектами этой деятельности, ее активными создателями

Вслед за ЮС Бродским и ЕА Ходьревой, мы предполагаем, что в составные части художественно-игровой среды входят предметно-пространственное окружение и система творческих взаимоотношений между участниками игрового процесса Однако, по нашему мнению, в начальном обучении особая атмосфера и модель художественно-игровой среды, креативность и художественно-творческое воображение самого ребенка также будут являться непременными компонентами структурыхудожЕственно-игровой среды Следовательно, целостная струюура художественно-игровой среды содержит

• предметно-пространственное о кружение,

• эстетические и художественные ценности, идеал ы, потребности,

• игровую атмосферу процесса обучения искусству,

• систему развивающих отношений, возникающих в игре в процессе художественно-творческого развития школьников

Сообразно с вышеизложенным художественно-игровую среду можно представить как состоящую из трех блоков - методологического, педагогического и технологического, включающие цель и задачи, принципы построения, содержание и структуру, методы и формы ее функционирования Приобщение младших школьников к музыкальному искусству в художественно-игровой среде определяются рядом объективных и субъективных факторов Взаимодействие субъективных и объективных факторов наиболее полно реализуется в театрализованной игре, которая объединяет различные виды художественной деятельности и является активным фактором творческого развития младших школьников

Рассмотрение театрализации (драматизации) как практического метода способствует реализации знаний, умений и художественно-творческих способностей на уроке и помогает каждому учащемуся применить их в различных видах художественной деятельности - музыкальной, изобразительной, актерской либо прикладной Благодаря такому подходу драматизация как практическая деятельность превращается в объективно-субъективный фактор формирования индивидуальности каждого ребенка

Согласно концепции монометода П Я Гальперина нами охарактеризованы основные этапы метода театрализации (драматизации), определена его сущность как способа теоретического и практического овладения художественными знаниями, умениями и навыками на интегративном уроке музыки, соответствующего задачам личностно-ориентированного музыкального образования, проанализированы его функции - культурологическая, воспитательная, развивающая, коммуникативная, гносеологическая, компенсаторная, обучающая и терапевтическая

Рассмотрев метод театрализации (драматизации) в рамках классификации разных групп методов обучения, отметим, что в настоящее время игровая технология становится одной из организационных форм образовательного процесса, помогающих включать практически всех учащихся в художественно-творческий процесс Игровая технология в художественном и музыкальном образовании может использоваться на трех уровнях - общепедагогическом, частно методическом и локальном При этом место и роль игровой технологии зависит от понимания педагогом функций и классификации театрализованных игр

Понятие «игровые технологии» включает группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр Особенности игровой технологии в значительной степени определяет художественно-игровая среда, в которой различают игры с предметами и без предметов, настольные, подвижные, компьютерные и т д В нашем исследовании спе-цифигу игровой технологии определяет театрализованная игра (драматизация), способствующая не только усвоению художественных знаний в игровой форме, формированию фантазии, творческого мышления и художественной гультуры, но и организации интегративных уроков музыки по закономерностям театрального искусства

Игровая техночогия строится как целостное образование, которое охватывает часть предмета образовательной области «Искусство», объединенной общим содержанием, сюжетом и персонажем В нее последовательно включаются игры и упражнения, формирующие умение выделять основные, характерные признаки предметов, сравнивать, сопоставлять их, группы игр на обобщение предметов по определенным признакам, группы игр, вырабатывающих умение отличать реальные явления от нереальных, группы игр, воспитывающих умение владеть собой, быстроту реакции на слою, слух, смекалку, группы игр на развитие творческого мышления и воображения Следовательно, создание игровых моделей музыкально-образовательного процесса на основе драматизации и театрализации обеспечивает познание ребенком ценностей художественной культуры, способствует худо жественно-творч ее кому развитию личности, создает оптимальные условия для формирования со творческого воображения педагога и его учеников на интегративных уроках музыки

В третьей главе «Педагогические условия подготовки будущих педагогов к игровому моделированию интегративных уроков музыки в системе высшего

музыкально-педагогического образования» обосновывается необходимость обновления содержания музыкальной педагогики высшей школы, художественно-игровая деятельность как категория высшей школы интерпретируется в |ульту-рологическом и методолого-методическом контексте, выявляются ее структурные компоненты, определяются условия формирования педагогической игротехники будущего педагога посредством интеграции психолого-педагогических, культурологических и театроведческих знаний и умений

Интеграционные процессы, происходящие в науке, ьультуре, искусстве и музыкальном образовании на рубеже XX - начале XXI в, осознаются как приоритетные для образовательного процесса В этот период значительно увеличилось количество исследований, раскрывающих понятийно-терминологический словарь педагогики искусства, разрабатываемый на основе взаимодействии разных областей гуманитарного знания (АА Мелик-Пашаев, Т К Каракаш, ЕД Критская, 3 Н Но вп ян екая, Н Л Фомина, БП Юсов) В шюльную практику активно внедряется интегративный подход к освоению искусства, разрабатываются интегрированные технологии и формы обучения музыке и искусству в школьном и вузовском обучении (Л Г Савенкова, Н Г Гриневич, А Я Дани-люк, АП Ершова, И С Козлова, А С Колосов, А Ж. Овчинникова, ТГ Пеня, НГ Пешкова, О Л Хижная, ЮЕ Юцевич) Многие исследования в области теории высшего музыкально-педагогического образования обусловлены интеграцией философии, педагогики, психологии и музыкознания при разработке методологических проблем музыкальной педагогики (ЭБ Абдуллин, О В Ва-нилихина, Е В Николаева, Р И Лозовская, Б М. Целювников), интеграцией те-атралытой и музыкальной педагогики в развитии художественного сознания, универсальных и театрально-творческих способностей будущих педагогов-музыкантов (ЕА Аюо'ратова, ТА. Барышева, ОС Булатова, В Л Дэанков, ЮА Жигалов, ТВ Зеленюва, Г В Кузнецова, Л С Майковская, 3 Ш Маго-медова, ГЛ Падалка, В Г Ражниюв), интеграцией психолого-педагогических и культурологических подходов к обучению музыке (Н Г Гриневич, А Н Малюю в, ИЛ Немыкина, РА Куренкова, В И Петрушин, Л А Рапацкая, Г М. Цыпин, Р М Чумичева), интеграцией теории моделирования с видами музыкально-исполнительской деятельности (АЛ И сен ко, И М Красильни ко в, Т Э Тютюнникова)

Интегративные тенденции в содержании музыкально-педагогического образования, по мнению И Н Немыкиной, осознаются как необходимые для универсализации учебного процесса в высшей школе Данное положение обусловлено тем, что содержание профессиональной деятельности педагога-музыканта складывается наоснове взаимодействия общепедагогичесюй, психолого-педагогичесюй, культурологической и специальной подготовки Подготовка будущих педагогов к игровому моделированию интегративных уроюв музыки предполагает, в первую очередь, что он владеет как основами культурологических и музыковедческих знаний, так и разными видами музыкальной и полиху-

дожественной деятельности

На основе функционального анализа художественной ьультуры Л А Рапацкая доказывает синтетическую сущность художественно-педагогической деятельности, основанной на закономерностях видов искусств Для нашего исследования данное положение является основополагающим по нескольким причинам. Во-первых, художественно-игровая деятельность рассматривается нами в культурологическом контексте как разновидность художественно-педагогической деятельности Во-вторых, художественно-игровая деятельность значительно расширяет функции педагога-музыканта как в мире художественной гультуры, так в отношениях и формах взаимодействия с учащимися на ин-тегративных уроках музыки и во внеклассной работе В результате, считает Л А Рапацкая, появляется альтернатива узкой специализации, которая в настоящее время становится особенно актуальной с требованиями к универсализации личности современного педагогатмузыканта Мы полагаем, что художественно-игровая деятельность есть сложное явление, обусловленное диалектикой ее соотношения, с одной стороны, с художественно-педагогической деятельностью, которая является синтезом педагогики и художественной культуры, с другой -с музыкально-педагогической деятельностью, которая выступает синтезом педагогики и музыкальной культуры

Специальная подготовка будущего педагога-музыканта характеризуется единством теоретической, исполнительской, исследовательской и методолого-методической подготовки Ее содержание отражено в работах ведущих ученых, в которых соответственно анализируются историко-теоретическая подготовка будущего педагога-музыканта (О А Апраксина, В И Адшцев, Т.Н Абросимова, НИ. Минор, Л В Кикнадзе, Е В Николаева, ТЛ Пляченю,ТЯ Якубовская), культурологическая и музыковедческая подготовка (А С Базиков, ТИ Бакланова, А Н Мал ю ко в, В.И Петрушин, ЛА Рапацкая), исполнительская подготовка (И Ю Алиев, Е А Аккурагова, Л Г Арчажникова, ТИ Благинина, ЕД Критский, НЛ Козлова, ТА Колышева, Л Л Надирова, ГЛ Сту-лова, СИ. Чабаева, ГИ Шевченко), методолога-методическая подготовка (ЭБ Абдуллин, О В Ванилихина, Н В Морозова, Б М Целювниюв), подготовка к управлению образовательными структурами в сфере культуры и иаус-ства (Ю В. Степняк)

Для повышения уровня профессиональной подготовки будущего педагога оообое значение имеет методолого-методическая подготовка В научных трудах Э Б Абдуллина на основе общедидактических представлений обоснована цель данной подготовки - сформировать методологическую культуру учителя музыки Исходя из имеющегося в музыкально-педагогической науке представления о содержании методологического образования, мы полагаем, что в него органически входит и опыт художественно-игровой деятельности педагога-музыканта, который отражает творческий характер его художественно-педагогической деятельности и способствует ее совершенствованию

Современные исследователи профессионально-педагогической деятельности учителя музыки (ЭБ Абдуллин, ЮБ. Алиев, Л Г Арчажникова, Л А Ра-падкая) включают в ее структуру разные компоненты, связанные с овладением комплексом психолого-педагогических и специальных знаний, умений и навыков, обусловленных спецификой музыкального искусства и художественной культуры. Нам представляется, что сфера применения художественно-игровой деятельности педагога-музыканта весьма обширна и соотносится, по сути, с ведущими компонентами его профессиограммы Данный компонент не умаляет значения всех других компонентов, однако, находясь во взаимодействии с ними, оказывает существенное влияние на все виды профессиональной деятельности учителя музыки

При изучении вузовского музыкально-педагогического опыта нас интересовал вопрос о том, как решалась проблема творческого развития будущего учителя в исследуемом аспекте его теорелико-методической подготовки Теоретический анализ работ в данном напраалении показат, что обозначенная проблема постоянно привлекала внимание исследователи!, хотя пути и уровни его научно-практического решения были различны С^еди опубликованных научных исследований нужно отметить работы И М. Гальперина о развитии театрально-образного мышления, Т В Зелен ко вой о роли творческого воображения будущих педагогов в развитии му зыкал ьн о - и сп о л н и тел ьс ко го мастерства, ТА Колышевой о развитии профессионально-личностной рефлексии педагога-музыканта, Г В Кузнецовой и СИ Олефир об использовании средств театральной педагогики в дирижерско-хоровой подготовке учителя музыки, 3 Ш Магомедовой о значении накопления опыта творческой деятельности в условиях нузовской подготовки, Л С Майковской о подготовке к художественно-коммуникативной деятельности, Н В Морозовой о роли полимодальных му зыкал ьно-образных представлений в процессе общения

Анкетирование преподаватедей музыкально-педагогических факультетов подтвердило наше предположение о том, что подготовка будущих педагогов к игровому моделированию ведется не регулярно, находится в стадии теоретического и практического осмысления Можно иэнстатировать несоответствие между пониманием большинством преподавателей важности интегративного освоения музыкального исг^сства в школе и отсутствием теоретико-методической базы для специальной подготовки студштов к данному виду профессиональной деятельности

Формирование художественно-игровой деятельности педагога-музыканта предопределяется интеграцией знаний смежных дисциплин - культурологии, педагогики, психологии, театроведения, музыкознания, теории и методики преподавания музыки Поэтому выявление закономерностей и методов формирования профессионально значимых качеств студентов музыкально-педагогических факультетов зависит от научных предпосылок, позволяющих интерпретировать категорию «художественно-игровая деятельность» в области музыкаль-

ной педагогики высшей шюлы. Анализ научной литературы показал, что эти предпосылки имеют междисциплинарный характер и обусловлены как общепедагогическими установками, так и научными представлениями о феномене игры и художественно-игровой деятельности

На основе анализа литературы нами выявлена специфика и педагогические условия реализации художественно-игровой деятельности Исследование показало, что данная деятельность является неотъемлемой составной частью целостного профессионально-педагогического мастерства педагога-музыканта, однако, в свою очередь, сама выступает как система с определенной структурой и задачами

Художественно-игровая деятельность педагога-музыканта в образова-тел ьном процессе направлена на решение следующих задач

1) осуществление педагогического руководства проведением интегра-тавных уроков музыки, построенных на основе театральных технологий, организация полихудожественной деятельности школьников на всех этапах урока,

2) развитие творческого юображения школьников в процессе создания художественно-игровых образов в разных видах музыкальной деятельности,

3) установление творческой атмосферы в художественно-игровой среде интегративно го урока искусства или внеклассного мероприятия

Педагогическими условиями эффективности осуществления художественно-игровой деятельности будущего педагога-музыканта являются

• знание психовозрастных, музыкальных и художественных особенностей развития учащихся,

• диалогичность общения,

• применение индивидуального и дифференцированного подхода в му з ыкал ьномобучении,

• реализация интегративного подхода в обучении музыке, искусству,

• формирование музыкального интереса и потребности общения с художественно-ценными музыкальными произведениями

Художественно-игровая деятельность педагога-музыканта способствует установлению соответствующих специфике урока музыки творческих связей и игровых взаимоотношений между педагогом и его учениками Отсюда вытекает проблема формирования индивидуального - игрового - стиля общения и руководства педагога^музыканта в условиях интегративных форм музыкального образования (урок, внеклассные и внешкольные фор мы работы)

Специальная задача нашего исследования, как нами было указано выше, состояла в выявлении структурных элементов художБственно-игровой деятельности К ним относятся три компонента мотивационный, содержательный и художественно-исполнительский

Мотивatfионный компонент служит тем основанием, благодаря которому приводится в действие весь механизм художественно-игровой деятельности, а ее осуществление приобретает со стороны педагога-музыканта заинтересованный, личностно-творческий характер Содержание данного элемента охватывает прежде всего эмоционально-ценностную и потребностную сферы личности учителя музыки

Содержательный компонент выступает в форме художественно-игровых задач, являющихся отражением специфических задач интегративного урока музыки Их важнейшей сущностью является культурологическая направленность, которая, в свою очередь, определяется спецификой предмета, особенностями художественно-игрового взаимодействия учителя и учащихся, творческой атмосферой на уроке, способностью активизации сотворческого воображения педагога и учащихся

Художественно-исполнительский компонент представляет собой совокупность специальных способностей и умений, направленных на успешное решение художественно-игровых задач Теоретический анализ научных трудов показал, что продуктивность художественно-игровой деятельности педагога-музыканта обусловливается таким качеством его личности, как артистизм По мнению Л С Майковской, артистизм - это способность, которая интегрирует в своем содержании эмоционально-экспрессивные, художественно-интеллектуальные и художественно-операциональные стороны художественно-коммуникативной деятельности учителя

В нашем исследовании особое внимание уделяется художественно-сценическим умениям, которые служат составной частью педагогической техники педагога-музыканта и базируются научении о театральном искусстве, которые рассматриваются нами как система формообразующих элементов педагогического мастерства учителя Вследствие этого функции педагога-музыканта значительно расширяются он выступает в качестве актера, режиссера и драматурга, занимается постановкой музыкального спектакля, инсценировок, музыкальных конкурсов, путешествий и КВН, исполняет обязанности дирижера, импровизатора, концертмейстера, является лектором и рассказчиком, выполняет функции психотерапевта и игротехника.

Для эффективного руководства художественно-игровой деятельностью школьников педагог должен овладеть особой - педагогической - игротехникой Владение педагогической игротехникой обязательно для педагога-музыканта, но в то же время его мастерство не сводится тольга лишь к одной технике Во многом оно зависит от подготовленности к уроку, умения сочетать разные виды полихудожественной деятельности, от ночной компетентности педагога-музыкантаи его стремления осуществлять собственный творческий поиск

Таким образом, для успешной подготовки будущих педагогов к игровому моделированию интегративных уроков музыки необходимо использовать богатейший воспитательный и образовательный потенциал театральной педагогики,

Использование театральных технологий является эффективным средством активизации профессиональной деятельности педагога-музыканта, которая связана с практикой реализации конкретных действий как на интегративном уроке, так и ю внеклассных (театрализованных) формах работы конструктивных, организационных, коммуникативных, мобилизационных и др

Разработкой проблемы использования театральных технологий в обучении в настоящее время занимаются исследователи ВМ Букатов, С В Гиппиус, АЮ Гончарук, И А Зязюн, ЕГ Кашина, Г В Кузнецова, Л С Майковская, Н Я Макарова, В В Самарич и др Вопрос сопоставления актерской и педагогической деятельности нашел отражение в работах П М. Ершова, АП Ершовой, ОС Булатовой, СИ Олефир, А К Подгорной и др Выводы о сходстве концептуальной основы в деятельности актера и педагога позволили нам выделить четьре типа педагога-музыканта с разным уровнем развития художественно-творческого воображения, от которого зависит эффективность использования разнообразных видов драматизаций и проведения интегративных уроков музыки

Отсюда вытекает необходимость разработки специального тренинга педагогической игротехники педагога-музыканта, который поможет привести в соответствующее состояние инструмент актерского (педагогического) иоусства — его собственный организм, т е усовершенствовать как внутреннюю (психическую), так и внешнюю (физическую) стороны личности с помощью театральных технологий. Введение элементов театральной педагогики будет способствовать гармонизации целостной личности педагога-музыканта, поможет раскрыть его творческий потенциал и обогатить духовный мир

В четвертой главе «Экспериментальное исследование процесса подготовки студентов к игровому моделированию интегративных уроков музыки в начальной школе» рас1фываются содержательные и процессуальные стороны специальной подготовки педагогов-музыкантов, анализируются и обобщаются результаты констатирующего и формирующего этапов исследования

С целью осуществления соответствующей подготовки будущих педагогов нами был разработан обязательный для всех студентов спецгурс «Интегрированные технологии в современном музыкальном образовании», основной целью которого является подготовка будущего педагога-музыканта к многообразным функциям художественно-игровой деятельности в соответствии со спецификой интегративного урока музыки, особенностями художественно-творческого развития младшего школьника и индивидуальными профессиональными качествами и свойствами Осуществляемая в рамках указанного спецкурса подготовка будущих педагогов в своей структуре предусматривала следующие тесно взаимосвязанные между собой компоненты

• мотивационно-ценностный, в задачу которого входит формирование у будущих педагогов-музыкантов заинтересованного, личност-

ного отношения к художественно-игровой деятельности, развитие артистических способностей;

• логико-содержательный, связанный с задачами обеспечения будущих специалистов специальными знаниями о сущности, структуре и функциях данного аспекта их профессиональной деятельности,

• художественно-операциональный, направленный на формирование у будущих педагогов-музыкантов ряда профессионально-личностных умений и способностей, отвечающих специфическим требованиям игрового моделирования интегративных уроков и художественно-игровой деятельности и обеспечивающих ее продуктивность в школьной практике

Специальная подготовка будущих педагогов осуществляется в таких формах его организации как лекции, семинарские и практические занятия, важное место отводится различным видам самостоятельных работ студентов (выполнение творческих заданий, методические разработки и анализ интегративных уроков музыки, написание рефератов, курсовых и выпускных квалификационных работ) К основным методам работы на занятиях относится анализ литературных источников, тренинг внутренней и внешней техники, драматизация музыкальных произведений, упражнения, актерские этюды, игровое моделирование проблемных ситуаций, демонстрация и анализ видеозаписей

Спецкурс «Интегрированные технологии в современном музыкальном воспитании» состоит из трех разделов В первом разделе раскрываются особенности интегративного подхода в освоении искусства в современной школе, дается характеристика интегрированным (театральным) технологиям, построенным на драматизации и театрализации, анализируются интегративные формы музыкального образования (урок музыки, театрализованный праздник, музыкальный театр) Во втором разделе раскрывается сущность и структура художественно-игровой деятельности педагога-музыканта как составной части его профессионально-педагогического мастерства, сфера ее применения и педагогические условия осуществления, прослеживается взаимосвязь системы Станиславского с музыкальной педагогикой высшей школы Третий раздел включает практикум по развитию педагогической игротехники будущего специалиста, в который последовательно включены специальные задания драматизация музыкальных произведений и театрализованные игры, актерские этюды и упражнения, игровое моделирование педагогических ситуаций и интегративных уроков музыки, демонстрация и анализ видеозаписей уроков разного типа

На основе выявленной в первом разделе содержания и структуры подготовки будущих педагогов к теории и практике игрового моделирования уроков музыки нами было организовано экспериментальное исследование, состоящее из констатирующего и формирующего этапов, которое осуществлялось в естественных педагогических условиях в период с 2004 по 2007 годы на базе музы-

кально-педагогического факультета Таганрогского государственного педагогического института до начала проведения занятий на спецкурсе

Необходимость изучения противоречий, лежащих в основе исследуемой проблемы в музыкально-педагогической практике потребовала проведения социологического исследования, основу которого составил опрос педагогов с различным стажем музыкальной работы и студентов выпускного курса, прошедших активную педагогическую практику В результате проведенного нами социологического исследования на констатирующем этапе экспериментальной работы удалось получить подтверждение в том, что проблема исследования весьма актуальна для музыкально-педагогической теории и практики

Следующей задачей констатирующего этапа экспериментального исследования явилось разработка критериев оценки (по трёхбалльной шкале) и установление исходного уровня подготовки студентов к художественно-игровому аспекту их профессиональной деятельности по трем ее ведущим компонентам -мотивационно-ценностному, логико-содержательному и художественно-операциональному Для данного этапа экспериментального исследования нами определены специальные показатели, которые помогают определить высокий, низкий и средний уровень исследуемой подготовки

I Показатели мотивационно-ценностного компонента

- степень осознания студентами значимости игры как модели обучения, художественно-игровой деятельности как компонента педагогического мастерства педагога-музыканта,

- уровень личностного отношения студента к данному аспекту своей профессиональной деятельности,

- стремление к творческой самореализации будущего педагога в процессе осмысления и решения художественно-игровых задач

Ведущим показателем, отражающем особенности мотивационно-ценностного аспекта исследуемой подготовки, является стремление к творческой самореализации, личностной заинтересованности будущего педагога-музыканта в процессе осмысления и решения художественно-игровых задач

На основе данных показателей были определены следующие уровни профессиональной подготовки исследуемого аспекта

- «высокий» - если студент проявляет активно-творческое отношение и целеустремленность к игровому моделированию и результатам художественно-игровой деятельности,

- «средний» - если процесс решения профессионально-значимых задач вызывает у студента относительно устойчивый интерес к логико-смысловой и ценностной стороне исследуемой подготовки;

- «низкий» - если у студента в целом наблюдается весьма слабый интерес к игровому моделированию художественно-игровой деятельности или его полное отсутствие.

II Показатели логико-содержательного компонента

- уровень знаний о сущности и специфике интеграционных процессов в педагогике и закономерностях игрового моделирования,

- уровень знаний и представлений студентов об организации художественно-игровой деятельности младших школьников на интегративных уроках музыки,

- уровень знаний и представлений о структурно-содержательных особенностях художественно-игровой деятельности как компонента педагогического мастерства педагога-музыканта

Ведущим показателем, отражающем уровень исследуемой готовности будущего педагога-музыканта в содержательном аспекте, являлось наличие определенных знаний и представлений Данный показатель может проявляться на следующих уровнях

- «высоком» - подтверждающим наличие обозначенных знаний и представлений в профессионально-педагогическом опыте будущего педагога-музыканта,

- «средним» - указывающим на неполный объем этих знаний и на их недооценку в собственной профессиональной пракшке,

- «низком» - констатирующим, что в профессионально-личностном опыте знания представлены слабо либо отсутствуют

III Показатели художественно-операционального компонента

- уровень развития внешней техники (владение фонационным дыханием, дикцией, интонационной вьразительностью речи, жеста, мимики, пантомимики, позы),

- уровень развития внутренней техники (творческой мобилизации, внимания, эмпатии, артистизма и воображения),

- уровень развития навыков игрового моделирования педагогических ситу аций, у мения ан ал изиро вать худо жественно-игро ву ю д еятел ьно сгь

Показателем, свидетельствующим о наличии готовности педагога-^зы-канта к игровому моделированию интегративных уроков музыки в художественно-операциональном аспекте, являлось ясное понимание ими логимз-смы-словьгх и функциональных сторон художественно-игровой деятельности, специфики интегративного урока музыки, наличие у будущего педагога-^зьгканта опыта практического применения художественно-сценических умений

Данный показатель может проявляться на следующих уровнях

- «высоком» - показывающим, что для выполнения определенной художественно-игровой задачи студент оперативно и точно использует ту или иную творческую процедуру, при необходимости вносит соответствующие коррективы в логику ее осуществления,

- «средним» - свидетельствующим, что студент в целом ориентируется в условиях решаемой художественно-педагогической задачи и сравнительно бьь стро «извлекает» из сю его творческого опыта необходимые процедуры, однако испытывает определенные затруднения при их исполнении,

- «низким» - констатирующим, что ведущие процедуры творческого опыта педаго гаг музыканта в исследуемом аспекте его профессиональной деятельности проявляютсяу студента весьма слабо или отсутствует вообще

Опираясь на изложенные выше критерии и показатели, нами были составлены тестовые задания, с помощью которых выявлялся исходный уровень подготовленности студентов к исследуемому аспекту до проведения учебных занятий на спецкурсе Студентам предлагалось ответить на два блока вопросов, где первый из них был нацелен на выяснение отношения студентов к исследуемой проблеме в целом, а также на вьивление их интереса к художественно-игровой деятельности на интегративном уроке музыки Второй блок вопросов способствовал выявлению особенностей логико-содержательного компонента исследуемой подготовки (в первую очередь указанных знаний и представлений)

Для обработки тестовых заданий в экспериментальной и контрольной группах нами была применена «Многопользовательская Автоматизированная Система Контроля Знаний v.l.4 для MS Windows» (Copyright (Q 2000 MBB Soft Group /Atlantic Geative Group), разработанная группой преподавателей Таганрогского педагогического института Уровень знаний каждого студента оценивался по пятибалльной шкале с указанием в процентном отношении веса той или иной оценки (к примеру, 5 85,4 70,3 55,2 40) Результаты программированного опроса свидетельствуют о том, что основная масса студентов и в экспериментальной, и в контрольной группах продемонстрировали низкий уровень исследуемой готовности влогико-оодержательном компоненте

Для изучения исходного уровня художественно-операционального компонента данного этапа исследования, мы использовали ряд творческих заданий, суть которых состояла в следующем

Задание 1 Каждому студенту предлагается самостоятельно подготовить и провести инсценировку школьной песни, т е выступить в роли режиссера-постановщика Для этого необходимо проанализировать сюжетную линию песни, охарактеризовать музыкальные образы и выбрать главных персонажей Примерами таких произведений могут стать «Тень-тень» В Калинникова, «Веселый музыкант» Т Попатенко, «Песенка Кащея» В Казенинаидр

Задание 2 Студенту предлагается смоделировать ситуацию, в которой он дирижирует разучиваемой в классе песней из школьного репертуара. При помощи мимики, жеста и позы (без речевых и певческих интонаций) каждый студент должен дать установку в плане раскрытая музыкального образа произведения При помощи пантомимики он выражает свое отношение к эмоционально-образному содержанию и ее исполнению Данное заданное выполняется индивидуально,на музыкальном материале, выбранном каждым студентом

Для получения объективных данных при выполнении этого задания студентами были приглашены компетентные судьи из числа преподавателей специальных дисциплин, теории и методики преподавания музыки. Студенты оце-

нивались методом экспертной оценки по трехбалльной шкале, гдеЗ балла свидетельствовали о высонэм уровне выполнения задания, 2 - о среднем уровне, 1 -о низком исходном уровне подготовки студентов по данное компоненту

Соответственно этому по трехбалльной школе оценивались и представленные в анкете ответы студентов Для оценки качества этих ответов нами были предложены следующие критерии (по каждому из структурных компонентов исследуемой подготовки)

Критерии по мотивационно-ценностному компоненту

- «3» балла выставлялось в том случае, если студент проявляет лично-стно-заинтересованное отношение к исследуемому аспекту профессиональной деятельности и одновременно проявляет интерес к развитию у себя художественно-сценических навыков, испытывает необходимость их применения в собственной музыкально-педагогической деятельности,

- «2» балла выставлялось в том случае, если у студента выражен один из указанных показателей мотивационного компонента, если студент проявляет заинтересованное отношение к указанному анализу, но не испытывает необходимости его применения в собственной художественно-игровой деятельности,

- «1» балл выставлялся в том случае, когда у студента не выражен ни один из основных показателей поданному компоненту

Критерии по логико-содержательному компоненту

- «3» балла выставлялось студентам в том случае, когда он имел определенные представления о сущности интегративного подхода и специфике игрового моделирования, особенностях организации художественно-игровой деятельности младших школьников на интегративных уроках музыки, о структурно-содержательных особенностях художественно-игровой деятельности, о взаимодействии музыкальной и театральной педагогики в профессиональной деятельности педагога-музыканта,

- «2» балла выставлялось в том случае, если студент владел только одной группой этих знаний,

- «1» балл выставлялся в случае отсутствия представлений о перечисленных выше знаниях

Критерии по художественно-операциональному компоненту

- «3» балла выставлялось студентам в том случае, когда он мог продемонстрировать культуру и интонационную вьразительность речи, точность жеста, выразительность пантомимики, яркость воображения, навыки игрового взаимодействия, умение анализировать художественно-игровую деятельность,

- «2» балла выставлялось в том случае, когда не все аспекты внутренней и внешней техники проявлялись ярю (например, отсутствует эмоционально-волевое начало при наличии достаточно развитого психофизического аппарата), недостаточно проявляется умение вообразить что-либо или проанализировать фрагмент интегративного урока музыка,

- «1» балл выставлялся в случае, когда при выполнении задания не проявляются элементы внутренней и внешней техники

После выполнения экспер и ментальных заданий студенты были дифференцированы нами по фуппам Студенты, которые набрали по всем показателям 10-11 баллов, вошли в подфуппу с высоким уровнем исследуемой готовности В подфуппу со средним исходным уровнем готовности быш отнесены те из них, кто набрал по результатам обследования 7-9 баллов Подфуппу с низким исходным уровнем подготовки составили студенты, которые получили по экспертным оценкам 5-6 баллов

Для получения объективных данных при выполнении этого задания студентами были приглашены компетентные судьи из числа преподавателей специальных дисциплин, теории и методики преподавания музыки Студенты оценивались методом экспертной оценки по трехбалльной шкале, гдеЗ балла свидетельствовали о высоком уровне выполнения задания, 2 - о феднем уровне, 1 — о низком исходном уровне подготовки студентов по данному компоненту Результаты констатирующего экспфимента были подвергнуты нами количественному анализу и сведены в следующую таблицу

Таблица 1

Результаты констатирующего эксперимента

Основные компоненты профессиональной готовности Уровни ее проявления в экспфиментальной (30 человек) и контрольной (29 человек) группах

Высо кий ср едкий низкий

ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ

Мэтивационно-ценностный компонент 5 6 5 6 20 17

Логию-содфжатель-ный компонент - 4 5 26 24

Художественно-опера-ниональный компонент — 2 2 28 27

Опираясь на данные констатирующего этапа экспфиментальной работы, мы конкретизировали тематический план спецкурса и время для каждой формы занятий Спещурс проводился в два этапа первый - лекционные, семинарские и практические занятия — осуществлялся до выхода студентов на активную пе-дагогичеаую пракгшу, предусматривающий овладение студентами теоретических знаний и формирование педагогической ифотехники, второй - в течение прохождения студентами педагогической практики в школе, третий - в ходе защиты курсовых работ по методике преподавания музыки и защиты выпускных квалификационных работ на Государственном экзамене В приложении приведены содфжание лекционных и семинарских занятий, тестовые задания

на выявление уровня сформированное™ теоретических знаний по разработанному спецкурсу, критерии оценки интегративного урока музыки и его многоаспектный анализ

Цель завершающего этапа экспериментального исследования заключалась в про вер ке готовности будущих педагогов к художественно-игровому ас-пеюу их профессиональной деятельности и сравнения результатов этой готовности у студентов экспериментальной и контрольной групп Нами были составлены контрольные тестовые задания для выявления уровня сформированное™ теоретических знаний по спецкурсу Полученные результаты программированного опроса свидетельствуют о том, что студенты экспериментальной группы, усваивающие содержание спецкурса в полном объеме, продемонстрировали более высокий уровень исследуемой готовности в данном компоненте по сравнению со студентами контрольной группы

На каждом из этапов экспериментального исследования мы исходили из критериев и показателей исследуемой подготовки, разработанных и примененных нами на констатирующем этапе Эффективность предлагаемой методики подготовки студентов определялась путем сравнения данных, полученных в ходе констатирующего этапа эксперимента, и оюнчательньк результатов исследования Затем исходные и конечные результаты сравнивались с данными, полученными входе обследования контрольной группы(первый срез - совпал с констатирующим обследованием экспериментальной группы, второй - осуществлялся в юнце педагогической практики в школе) В итоге нами выставлялась интегратавная оценка, исходящая из суммы мотивационно-ценностного, логико-содержательного и художественно-операционального компонентов

Таблица2

Результаты формирующего эксперимента

Основные компоненты профессиональной готовности Уровни ее проявления (экспериментальная группа -30 человек, контрольная группа-29 человек)

Высо кий средний низкий

ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ

Мотивационно-ценносгный компонент 20 - 10 7 - 22

Логимэ-содержатель-ный компонент 22 - 7 5 1 24

Худо жественно-о пер а-циональный компонент 18 - 10 10 2 19

Анализ представленных в таблице данных свидетельствует о положительной динамике готовности студентов к игровому моделированию интегра-тивных уроюв музыки в начальной школе по всем компонентам, в то время как

уровень развития данной готовности у студентов контрольной группы значительно ниже по сравнению сданными констатирующего обследования

В заключении диссертации отмечается, что пред ставленный в исследовании процесс формирования готовности будущих педагогов-музыкантов к игровому моделированию интегративных уроков музыки показал себя целесообразным Проведенное исследование завершилось разработкой путей и средств ин-тегративного освоения музыкального искусства посредством театрализованной игры (драматизации) Реализация этой ведущей задачи осуществлялась в опоре на культурологический и многоуровневый подход и с учетом специфики художественно-игровой деятельности учителя музыки На этой основе реапизовывались цель, задачи и были сформулированы следующие теоретические и практические выводы

1 Театрализованная игра (драматизация) - это отражение мира и его условная, игровая модель, которая является самодостаточной, универсальной формой полихудожественной деятельности младшего школьника, охватывает все стороны художественно-творческого развития личности, приобретает общенаучный статус источника и средства формирования его художественной и музыкальной *ультуры. Воспитательный и образовательный потенциал театрализованной игры обусловлен ее систематическим и регулярным использованием на интегративных уроках музыки, созданием специальной художественно-игровой среды, свободой в выборе видов художественно-творческой деятельности, которые превращают данную игру в объективно-субъективный фактор формирования индивидуальности каждого ученика

2 Игровое моделирование интегративных уроков музыки - это процесс игрового взаимодействия педагога и учащихся, который основывается на использовании театрализованных игр (драматизаций) как способов построения уроков в начальной школе Организация интегративных уроюв музыки предполагает вариативность технологии проведения с учетом уровня музыкальной обученное™, психовозрастных и индивидуальных особенностей младших школьников

3 В процессе игрового моделирования интегративных уроков музыки наиболее полно раскрывается многофункциональный характер художественно-игровой деятельности будущего педагога-музыканта, способствующей активному накоплению его творческого и игрового потенциала- Сущность и специфика художественно-игровой деятельности педагога-музыканта обусловлена спецификой интегративного освоения искусства и игровых взаимоотношений между всеми участниками образовательного процесса, влияющих на формирование индивидуального - игрою го - педагогического стиля общения и руководства

4 Ядром формирования готовности будущих педагога в-музыканта в к игровому моделированию интегративных уроюв музыки и накопления опыта художественно-игровой является специально организованный целостный педаго-

гический процесс, включающий в себя мотивационно-ценностный, логико-содержательный и художественно-операциональный компоненты, направленные на воспитание профессионального, личностно-творческого отношения будущих учителей музыки к интегративным процессам в к/льтуре и искусстве Основополагающими принципами организации специальной подготовки выступают принцип взаимосвязи мотивационно-ценностного, логико-содержательного и художественно-операционального компонентов подготовки, принцип творческой направленности обучения, принцип учета специфики профессиональной деятельности педагога-музыканта и индивидуальных качеств его личности Важнейшим средством подготовки будущего учителя является комплексная (междисциплинарная) подготовка будущих педагогов, формирующая особый вид профессионально-личностного игрового творчества учителя, направленный наосмысление и оценку художественно-педагогической действительности и самосовершенствование собственной деятельности

5 Процесс подготовки будущего учителя музыки к художественно-игровой деятельности обеспечивается посредством создания оптимальных педагогических условий (эмоционально-эстетическая направленность, целостный подход к его организации), а также взаимосвязью его структурных компонентов (мотивационно-деятельносшого, логико-содержательного и художественно-исполнительского) Опыгно-экспериментальная проверка и внедрение теоретико-методических основ формирования художественно-игровой деятельности учителя, нового учебного курса в систему подготовки учителя-музыканта в вузе подтвердили их эффективность и возможность вариативного применения в ходе педагогической практики

6 Перспективным направлением в со временном художественном и музыкальном образовании является создание художественно-игровой среды на уроках иаусства, в частности науроках музыки, создание педагогических условий для взаимодействия субъективных и объективных факторов, влияющих на художественно-творческое развитие как педагога-музыканта, так и его учеников Разработанные игровые педагогические технологии в общем и профессиональном музыкальном образовании, концептуальные основыи уровни (общепедагогический, частнометодический, локальный) помогают дать целостную харакге-ристику интегративного урока музыки как урока искусства, обосновать структуру и специфику игрового профессионально-педагогического общения, создать педагогические условия реализации специальной подготовки к игровому моделированию интегративных уроков музыки на музыкально-педагогическом факультете

Реализованный в данном исследовании подход позволяет значительно повысить качество теор его ко-методической подготовки будущего специалиста в системе высшего педагогического образования, а также способствует совершенствованию технологии проведения интегративных уроков музыки в современной образовательной школе К числу проблем, требующих дальнейшего ис-

следования, можно отнести разработку теории игрового моделирования применительно к предметам гуманитарно-эстетического цикла в начальной и средней школе в контексте развивающего обучения, конструирование новых форм художественно-игровой деятельности, сущностный анализ традиционных и игровых моделей построения интегративных форм художественного образования, адекватных меняющимся ооциокультурным условиям в обществе и возрастной динамике развития школьников, педагогические условия формирования индивидуальной ифоюй культуры педагога-музыканта федствами разных видов искусств и ее дальнейшее совфшенствование в самостоятельной профессиональной деятельности, поиск и совершенствование подготовки и переподготовки педагогов-музыкантов к организации художественно-ифовой деятельности в системе дополнительного образования

Список публикаций автора потеме диссертации

Монографии, книги

1 Надолинская Т В. ]У^зыка- Учебник для 1 класса трехлетней начальной школы - Таганрог Айкен,1998 -176 с (всоавт)

2 Надолинская Т В Х^зыка Учебник для 2 класса трехлетней начальной школы - Таганрог Айкен, 1998 - 224 с? (в соавт)

3 Надолинская Т В Музыка Учебник для 3 класса трехлетней начальной школы - Таганрог Айкен, 1998 —208 с (всоавт)

4 Надолинская ТВ Методические рекомендации к учебно-мегодиче-скому комплекту «Музыка» (1-3 ют) Книга для учителя - Таганрог Айкен, 1998 - 160 с

5 Надолинская ТВ Ифа-драматизация в шюле история и софемен-носгь Мэнофафия // Высшая и федняя профессиональная школа в России и зарубежом - М,2000 Вып 1 -Поз 9 -114с

6 Надолинская ТВ Учебник-тетрадь для 1 класса четырехлетней начальной шшлыпо предмету «К^зыка» -Таганрог Айкен, 1998 -96 с

7 Надолинская Т.В Ифььдраматизации на уроках музыки в начальной школе - М Гуманит издат центр Владос,2003 -232 с

8 Надолинская ТВ. На уроках лузыки о литературе искусстве - М Гу-манит издат центр Владос, 2005 - 191 с

9 Надолинская Т В Подготовка будущих педагогов к ифовому моделированию интефативных уроков музыки Мэнофафия — Ростов н/Д Изд-во РГПУ, 2006 -268 с

Работы, опубликованные в изданиях, соответствующих списку ВАК Министерства образования и науки РФ

10 Надолинская Т В Игра без побежденных //Ис1усство в школе - 2005 - № 6 - С 50-53

11 Надолинская Т В Художественно-игровая среда как фактор развития сотворческого воображения педагога и учащихся // Известия ТРТУ Тематический выпуск «Гуманитарные науки в современном мире» - Таганрог Изд-ю Таганрог гос радиотехн ун-та №2(57) 2006 - С 130-135

12 Надолинская Т В Игровые педагогические технологии в моделировании художественно-творческого процесса теоретический аспект // Научная мысль Кавказа -2006 -№ 1 - С 56-61

13 Надолинская ТВ Игра как культурологический феномен в философских и педагогических трудах античности и средневековья // Научная мысль Кавказа -2006 - №6 - С 76-81

14 Надолинская ТВ Художественно-игровая деятельность как компонент педагогического мастерства учителя музыки // Преподаватель XXI век -2007 -№ 1 - С 43-18

Учебные пособия, методические рекомендации

15 Надолинская ТВ Организация курса теории и методики музыкального воспитания Методическое пособие - Таганрог ТГПИ, 1992 - 24 с (в со-авт)

16. Надолинская Т В Музыкально-дидактические игры и драматизации в музыкальном воспитании младших школьниизв Методическое пособие - Таганрог. ТГПИ, 1993 - 32 с

17 Надолинская ТВ Семинарские и практические занятия по учебному курсу «Теория и методика музыкального воспитания в школе» Методические рекомендации - Таганрог ТГПИ, 1993 - 40 с

18 Надолинская ТВ Занимательная музыкальная азбука Рабочая тетрадь для учащихся 1 класса - Таганрог Айкен, 1998 -48 с (в соавторстве)

19 Надолинская ТВ Кфзыкальная мозаика Рабочая тетрадь для учащихся 2 класса - Таганрог Айкен, 1998 -64 с

20 Надолинская Т В Путешествие в мир народной музыки Рабочая тет-радьдляучащихся 3 класса - Таганрог Айкен, 1998 -64 с (в соавторстве)

21 Надолинская ТВ Нотная хрестоматия к учебно-методическому комплекту «Музыка» 1 класс Часть 1 - Таганрог Айкен, 2000.-64 с

22. Надолинская ТВ Нотная хрестоматия к учебно-методическому комплекту «Музыка» 1 класс Часть2 - Таганрог Айкен,2000 -64 с

23 Надолинская Т В Нотная хрестоматия к учебно-методическому гом-

плекгу «N/^зыка» 2 класс - Таганрог; Айкен, 2000 -64 с

24 Надолинская ТВ Нотная хрестоматия к учебно-методическому комплекту «М/зыка» 3 класс - Таганрог Айкен,2000 -64 с

25 Надолинская ТВ- Нотная хрестоматия к учебно-методическому комплекту «М/зыка» 4 класс — Таганрог Айкен, 2000 - 64 с

26 Надолинская Т В Педагогическая практика на музыкально-педагогическом факультете Учеб но-методическое пособие - Таганрог ТГПИ, 2004 — 80 с (в соавторстве)

27 Надолинская Т В Интегрированные технологии в современном кальном образовании Учебно-методическое пособие - Ростов н/Д Изд-во РГПУ, 2006 - 100 с

Научные статьи, программы

28 Надолинская Т В Драматизация как метод музыкального воспитания и обучения учащихся в 1—2 классах // Проблемы гуманизации музыкального воспитания Межвуз сб науч трудов - Таганрог ТГПИ, 1992 - С 15-18

29 Надолинская Т В Игра-драматизация на уроках музыки в начальных классах //Актуальные проблемы современной музыкальной педагогики Межвуз сб науч трудов - Таганрог ТГПИ, 1994 - С 25-29

30 Надолинская ТВ Инструменты детского оркестра Учебная программа - Таганрог- ТГПИ, 1997 -8 с.

31 Надолинская ТВ Драматизация музыкально-образовательного процесса Учебная программа - Таганрог ТГПИ, 1997 - 8 с

32 Надолинская ТВ Актуальные методики музыкального воспитания Учебная программа - Таганрог ТГПИ, 1997 - 16 с

33 Надолинская Т В. Методика проведения практических занятий по учебному курсу «Теория и практика музыкального воспитания» Учебная программа - Таганрог ТГПИ, 1997 - 8 с.

34 Надолинская Т В Методика проведения практических занятий по специализации «Методист музыкально-эстетического воспитания» Учебная программа - Таганрог ТГПИ, 1997 - 8 с

35 Надолинская Т В Тестовые задания по учебному курсу «Методы музыкального воспитания» Методическое пособие - Таганрог ТГПИ, 1999 -28 с

36 Надолинская ТВ Драматизация уроков музыки в школе Учебная программа - Таганрог,ТГПИ,2000 - 20 с

37 Надолинская ТВ История развития детского музыкального театра Учебная программа - Таганрог ТГПИ, 2000.- 15 с

38 Надолинская ТВ Музыкально-драматический репертуар Учебная программа - Таганрог ТГПИ, 2000.- 8 с

39 Надолинская Т В Организация и деятельность музыкального театра в

школе Учебная программа - Таганрог ТГПИ,2000 - 7 с

40 Надолинская Т В Тестовые задания по истории музыкального образования Методическое пособие - Таганрог ТГПИ,2000 - 9 с

41 Надолинская ТВ Теоретические основы практической режиссуры Учебная программа - Таганрог ТГПИ,2000 - 9 с

42 Надолинская ТВ Актерское мастерство Учебная программа - Таганрог ТГПИ.2000 - Юс

43 Надолинская ТВ Г^зыкальное воспитание и образование в античных цивилизациях // Деп в библ указателе «История Археология Этнология» № 1 M, 2001 (ИНИОН РАН 02 082001 г (56666) - 7 с

44 Надолинская ТВ Философы античности об этическом воздействии музыки на человека // Деп в библ указателе «История Археология Этнология» №1 М, 2001 (ИНИОН РАН 02 08 2001 г (56665)- 17 с

45 Надолинская Т В Игровая деятельность как педагогическая среда обогащения эстетического опыта //Материалы Международной научно-практической конференции «Развитие художественного и эстетического опьпа личности в образовательном процессе школы и ВУЗа», 7-11 апреля 2003 г - M ИХО РАО, 2003 - С 25-30

46 Надолинская Т В Игровые технологии в подготовке учителя музыки в вузе // Искусство в условиях модернизации школьного образования и воспитания Об научных статей.- М. ИХО РАО,2003 - С 234-237

47 Надолинская Т В Подготовка будущего педагога к драматизации школьного вок&тьно-хороюго репертуара //Модернизация дирижерско-хоровой подготовки учителя музыки в системе профессионального образования Сб науч трудов - Таганрог Изд-во Таганрог гос пед ин-та,2005 - С 40-48

48 Надолинская Т В Развитие сотворческого воображения будущего педагога и учащихся в художественно-эстетической игре (драматизации) // Вопросы совершенствования профессиональной подготовки педагога-музыканта Сб науч трудов Вып 12 /Подред А H Мапюкова, С H Байдалинова - M МПГУ, 2006 - С 45-57

49 Надолинская ТВ Взаимодействие театральной и л^зыкальной педагогики в подготовке будущего учителя музыки //Междисциплинарный интегрированный подход кобучению и воспитанию искусством (опытрегиональных исследований) Сб науч статей Всероссийской юнференции «Художественное образование, как социокультурный феномен Юсовские чтения», 31 октября-3 ноября 2006 г - M ИХО РАО, 2006 - С 202-207

50 Надолинская ТВ Педагогические условия развития сотворческого воображения педагога и учащихся в художественно-игровой деятельности //Наследие О А Апраксиной и музыкальное образование в XXI веке Материалы межрегиональной конференции с международным участием, 16-17 ноября 2006 г - M МПГУ, 2006 - С 293-297

51 Надолинская ТВ. Полихудожественное развитие младших школьников в художественно-эстетической среде образовательной школы // Полихудожественное образование и здоровьесберегающие технологии в художественном воспитании (опыт региональных исследований) Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Полихудожественное образование, как фактор формирования современного типа мышления и сохранения здоровья детей и юношества Юсовские чтения», 1-3 ноября 2007 - М. ИХО РАО, 2003 -С 203-211.

Формат 60x84 1/16 Бумага офсетная

Печать офсетная Уел п л -2,

Заказ №335 Тираж 100 экз

"С"

Издательство Технологического института Южного федерального университета

ГСП 17А, Таганрог, 28, Некрасовский, 44 Типография Технологического института Южного федерального университета ГСП 17А, Таганрог, 28, Энгельса, 1