автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Подготовка педагогов-музыкантов к игровому моделированию интегративных уроков музыки в условиях высшего профессионального образования

Автореферат диссертации по теме "Подготовка педагогов-музыкантов к игровому моделированию интегративных уроков музыки в условиях высшего профессионального образования"

На правах рукописи

НАДОЛИНСКАЯ ТАТЬЯНА ВАСИЛЬЕВНА

ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГОВ-МУЗЫКАНТОВ К ИГРОВОМУ МОДЕЛИРОВАНИЮ ИНТЕГРАТИВНЫХ УРОКОВ МУЗЫКИ В УСЛОВИЯХ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (музыка)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

0034520Э1

Москва-2008

003452091

Работа выполнена в Московском государственном гуманитарном университете им. М.А. Шолохова

Научный консультант: Заслуженный работник высшей школы РФ,

доктор педагогических наук, профессор, Рапацкая Людмила Александровна, декан факультета культуры и музыкального искусства МГГУ им. М.А. Шолохова

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор,

Бакланова Татьяна Ивановна,

декан факультета народной художественной культуры и музейного дела Московского государственного университета культуры и искусств

доктор педагогических наук, профессор Щербакова Анна Иосифовна,

кафедра методологии и методики преподавания музыки, Московский государственный педагогический университет

доктор педагогических наук, профессор Гончарук Алексей Юрьевич, кафедра культурологии и социокультурной деятельности, Российский государственный социальный университет

Ведущая организация: Государственное учреждение

«Институт художественного образования» Российской академии образования

Защита состоится 3 декабря 2008г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.136.06 при Московском государственном гуманитарном университете им. М.А. Шолохова по адресу: 109240, г. Москва, ул. Верхняя Радищевская, д. 16/18.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного гуманитарного университета им. М. А. Шолохова.

Автореферат разослан «_»_2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета Н.Р. Геворгян

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Модернизация музыкального образования школьников и повышение качества обучения в решающей степени зависят от подготовки будущего педагога-музыканта, сочетающего в себе компетентность, универсальность, инициативность. В настоящее время выполнение профессиональных функций требует от будущего педагога не только наличия системных знаний в области музыки и методики музыкального воспитания, но и в культурологии, этики, религии, истории и других гуманитарных наук. Поэтому качество современного музыкального образования в школе зависит от обновления технологий обучения в системе высшего музыкально-педагогического образования.

Значительный опыт в становлении личности будущего педагога-музыканта, совершенствовании форм и методов его профессиональной подготовки отражают исследования O.A. Апраксиной, И.Ю. Алиева, Л.Г. Арчажниковой, JI.C. Майковской, Т.А. Колышевой, В.И. Муцмахера, JI.JI. Надировой, Ю.В. Степняка, A.B. Тороповой, Б.М. Целковникова, А.И. Щербаковой, B.JI. Яконюка. Существенную роль в развитии теоретико-методологических основ музыкально-педагогической науки сыграли работы Э.Б. Абдуллина, Т.И. Баклановой, О.П. Радыновой, Л.А. Рапацкой, Г.П. Стуловой, P.A. Тельча-ровой, Г.М. Цыгаша и др. Между тем теория и практика профессиональной подготовки будущего педагога-музыканта свидетельствуют, что многие вопросы музыкально-педагогического образования остаются не разработанными. В их числе - проблема подготовки студентов к игровому моделированию инте-гративного урока музыки, являющегося в настоящее время одной из наиболее активно развивающихся форм музыкального образования школьников.

Исследователи разных областей науки относят игру к величайшему изобретению людей, оценивая ее богатейший воспитательный потенциал, исторически заложенный многовековой народной мудростью. Использование игры как универсального средства воспитания имеет давние традиции в опыте зарубежной и отечественной педагогики. Историко-педагогическое изучение этих традиций, в частности применение театрализованной игры (драматизации) не только в школе, но и в профессиональной подготовке педагога-музыканта, может стать важным источником и средством обогащения форм и методов высшего музыкально-педагогического образования.

Вопрос о важности игры в образовании рассматривался в ряде диссертаций, монографий и статей, посвященных общим и частным проблемам методики обучения. Методологические и психолого-педагогические особенности игры исследованы в работах Н.П. Аникеевой, Ю.П. Азарова, A.B. Антюхиной, Ф.Н. Блехер, В.Я. Воронова, О.С. Газмана, Р.И. Жуковской, М.В. Кларина, H.A. Коротковой, Н.Я. Михайленко, С.А. Смирнова, С.А. Шмакова, Г.П. Щед-

торые раскрыли сущность данного понятия, определили структуру различных игр и их классификацию. Между тем специфика, функции, технология театрализованной игры (драматизации) - феномена, имеющего как культурологическое, воспитательное, образовательное, так и этико-эсгетическое значение, в содержании высшего музыкального образования разработаны явно недостаточно. Художественно-игровая деятельность используется в учебном процессе, как правило, не целенаправленно и оценивается педагогами-музыкантами преимущественно, как средство эмоционально-образной разрядки.

Вместе с тем, исходя из фундаментальных положений теории игрового моделирования, можно утверждать, что театрализованная игра приобретает общенаучный статус источника и средства формирования культуры и рефлексии ребенка, является особым методом приобщения учащихся различных возрастных групп к художественно-поисковой деятельности на интегративных уроках музыки.

Игровое моделирование в нашем исследовании выступает в качестве:

• средства формирования художественно-игровой деятельности как компонента профессионального мастерства будущего педагога-музыканта;

• универсального метода художественно-творческого развития школьников, применимого на предметах художественного цикла (музыка, мировая художественная культура и др.);

• формы интегративного урока музыки.

Интегративный урок музыки - это игровая модель, основанная на взаимосвязи музыкального и театрального искусства, с привлечением изобразительного, хореографического и литературного искусств, а также видов и форм полихудожественной деятельности младших, школьников, которая представляет собой целостное художественно-педагогическое произведение. При определении театрализованной игры (драматизации) как модели интегративного урока музыки мы исходим из положения A.B. Антюхиной о том, что игра в процессе познания применима универсально, от модели бытия Вселенной до воспроизведения в игре многообразных видов социальной практики, в том числе и в сфере музыкальной педагогики. Игровая форма занятий создается педагогом-музыкантом при помощи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся к художественно-творческой деятельности.

Для реализации комплекса художественно-образовательных задач на ин-тегративном уроке музыки преподаватель должен уметь выделять в нем художественно-педагогическую идею, которая создает творческую, игровую атмосферу и пронизывает все виды музыкальной деятельности, продвигает педагога и учащихся к личностному, социально-значимому результату и обеспечивает процесс художественно-творческого развития, выводя каждый его момент на уровень общечеловеческих ценностей.

Опыт проведения уроков данного типа показывает, что художественно-творческое развитие младших школьников требует от педагога-музыканта овладения новыми - игровыми технологиями, основанными на взаимодействии разных видов искусств. Интегративные уроки музыки, разнообразные формы внеклассной и внешкольной работы, уроки мировой художественной культуры, факультативные занятия по искусству ориентируют преподавателя музыки на интегративный подход в освоении музыкального искусства в школе. Эффективность организации интегративных уроков, а также внеклассных и внешкольных мероприятий зависит:

• от учета психофизиологических и индивидуальных особенностей, творческого воображения и мышления учащихся;

• от игрового стиля руководства и артистизма педагога-музыканта;

• от уровня художественно-творческого и музыкального развития учащихся конкретного класса;

• от установления диалогического игрового общения между педагогом-музыкантом и учащимися.

Внедрение игрового моделирования в образовательный процесс начальной школы зависит от профессионального мастерства и компетентности преподавателя, мотивациошгой готовности к овладению игровыми технологиями. Поэтому обязательным профессиональным требованием к будущему педагогу-музыканту становится владение педагогической игротехникой, способствующей развитию умений управлять своим психофизическим аппаратом, навыков игрового взаимодействия и режиссерского мизансценирования элементов или целостного интегративного урока музыки.

Современный уровень развития педагогической науки позволяет утверждать, что исследование проблемы формирования художественно-игровой деятельности студентов-музыкантов предопределяется интеграцией теории игрового моделирования с технологиями театральной педагогики. Выявление закономерностей и методов формирования профессионально значимых качеств будущих педагогов-музыкантов зависит от научных предпосылок, позволяющих интерпретировать категорию «художественно-игровая деятельность» в контексте музыкальной педагогики высшей школы.

Анализ научной литературы показал, что эти предпосылки имеют междисциплинарный характер и обусловлены как общепедагогическими установками, так и научными представлениями о феномене игры и художественно-игровой деятельности, сложившимися в философии и культурологии (В.В. Розин, A.A. Тахо-Годи, H.A. Хренов, Й. Хейзинга), психологии и педагогике (Л.С. Выготский, И.И. Фришман, С.А. Шмаков, Д.Б. Эльконин), музыкознании и методике преподавания музыки (Э.Б. Абдуллин. JI.A. Баренбойм, Л.А. Безбо-родова, Л.Г. Дмитриева, Д.Б. Кабалевский, И.В. Кадобнова, И.В. Кошмина, М.С. Красильникова, Е.Д. Критская, Е.П. Кабкова, H.A. Терентьева, В.О. Усачева, В.А. Школяр, JI.B. Школяр, Г.М. Цыпин), театральной педагогике

(К.С. Станиславский, М.А. Чехов, H.H. Евреинов, П.М. Ершов, А.П. Ершова, В.М. Букатов). На характер педагогической интерпретации художественно-игровой деятельности оказывают влияние научные разработки, обобщающие особенности функционирования музыки в системе искусств, к которым относится, прежде всего, концепция художественно-педагогической деятельности и художественной культуры как профессионально значимого качества учителя музыки ЛА. Рапацкой. Согласно этой теории целостность художественно-педагогической деятельности детерминирована ее содержательной, морфологической и личностной сущностью.

Художественно-игровая деятельность - научная категория, область применения которой охватывает разные области человеческой жизни: искусство, науку, образование, досуг. В теории высшего музыкально-педагогического образования данная категория может быть проанализирована в нескольких аспектах. Во-первых, художественно-игровую деятельность следует рассматривать как важный компонент профессиональной деятельности, сложный по содержанию и структуре. Во-вторых, формирование творческой личности педагога-музыканта в художественно-игровой среде, формы и методы изучения данного компонента профессиональной деятельности отражают специфику феномена театрализованной игры, которая вытекает из музыкальной и театральной педагогики в их синтезе.

Среди педагогических исследований мало работ, в которых зафиксировано само понятие «художественно-игровая деятельность». Авторы кандидатских и докторских диссертаций обращают внимание на отдельные стороны игровой деятельности студентов (A.B. Антюхина, P.C. Алпатова, B.JI. Борзенков, A.A. Вербицкий, А.И. Тимонин, Н.Ш. Тучашвшш, С.А. Шмаков). Вместе с тем педагогическая интерпретация художественно-игровой деятельности будущего учителя музыки предполагает культурологический подход, при котором художественно-игровая деятельность рассматривается как феномен человеческой деятельности, специфика которой обусловлена закономерностями функционирования разных видов искусств. Следовательно, многофункциональный характер художественно-игровой деятельности, условия и формы проведения театрализованной игры (драматизации), ориентация будущего педагога-музыканта на интегративный подход в обучении музыке в начальной школе требуют специальной подготовки в условиях вуза и апробации в ходе педагогической практики.

Все сказанное позволяет сформулировать проблему исследования. Она заключается в том, чтобы обосновать пути преодоления противоречий, сложившихся между теорией, практикой высшего музыкально-педагогического образования и требованиями, предъявляемыми к педагогу-музыканту в современной образовательной школе. Решение данной проблемы предопределяется необходимостью:

- ввести в научный оборот музыкальной педагогики высшей школы категории «игровое моделирование», «художественно-игровая деятельность»;

- интерпретировать феномен художественно-игровой деятельности в содержании высшего музыкально-педагогического образования;

- раскрыть и проанализировать интегративные формы и методы музыкального образования, способствующие становлению художественно-игровой деятельности как компонента профессионального мастерства будущих педагогов-музыкантов.

Актуальность избранной темы, ее практическая необходимость и теоретическая значимость определили цель исследования - разработать теоретические и методические основы подготовки педагогов-музыкантов к игровому моделированию интегративных уроков музыки в общеобразовательных учреждениях, обосновать педагогические условия и методы, способствующие накоплению опыта художественно-игровой деятельности специалиста, проверить эффективность формирования профессионально значимых качеств личности в опытно-экспериментальной работе в вузе.

В основе концет(ии исследования лежит положение о коренном переосмыслении фундаментальной проблемы подготовки педагога-музыканта к игровому моделированию уроков музыки в начальной школе, позволяющей приобретать, расширять инновационный практический опыт на основе интегрированного подхода к процессу освоения науки, культуры, искусства и музыкального образования. Художественно-игровая деятельность является важной имманентной характеристикой личности и профессиональной деятельности современного педагога-музыки, необходимость формирования и совершенствования которой обусловливается актуальным уровнем социокультурных и педагогических требований к музыкально-педагогическому образованию; значительным усилением роли творческого начала в обучении и преподавании; расширением профессиональных функций и позиций педагога-музыканта; ориентацией теории и практики музыкального образования на гуманизацию образовательного процесса, при которых творческое взаимодействие между учителем и учащимися осуществляется в координатах общечеловеческих ценностей.

Организация исследуемого процесса опирается на специальные, исходящие из специфики художественно-игровой деятельности, принципы (взаимосвязи мотивационного, содержательного и художественно-исполнительского компонентов, творческой направленности обучения, учета специфики профессиональной деятельности педагога-музыканта и индивидуальных качеств его личности), которые помогают связать в единое целое теоретические представления об игровом моделировании как новом методологическом подходе к организации высшего музыкально-педагогического образования.

Дидактическими предпосылками игрового моделирования интегративных уроков музыки выступают художественно-игровая среда и игровые технологии, посредством которых осуществляется взаимодействие разных видов искусств и

взаимосвязь объективных и субъективных факторов, способствующих сотвор-ческому развитию педагога-музыканта и учащихся. Художественно-игровая среда в музыкальном образовании младших школьников - это окружение, учебное по цели и содержанию, но игровое по форме, способствующее развитию их многосторонних художественных способностей, творческого воображения и мышления, артистизма и эмпатии. Целостная структура художественно-игровой среды, состоящая из методологического, педагогического и технологического блоков, включает предметно-пространственное окружение, эстетические и художественные ценности, идеалы, потребности, а также игровую атмосферу процесса обучения, возникающую в театрализованной игре (драматизации).

Готовность педагога-музыканта к игровому моделированию интегратив-ных уроков в начальной школе трактуется нами как целостное личностное образование, соединяющее в себе мотивационно-ценностный, логико-содержательный и художественно-операциональный компоненты. Она может быть структурирована, во-первых, как наличие у педагога-музыканта личностных свойств, профессионально-педагогических и художественно-сценических умений и навыков, во-вторых, как способность педагога к игровому общению с учащимися на ингегративных уроках музыки в начальной школе. Базовой характеристикой исследуемой подготовки является педагогическая игротехника. В нее включается определенный комплекс художественно-сценических умений и навыков (экспрессивного самовыражения, саморегуляции психической деятельности, создания и осуществления художественно-игровых форм музыкальной деятельности), умения, связанные с владением психофизического аппарата, эмпатией и артистизмом, культурой речи и творческим воображением педагога-музыканта, с конструированием художественно-творческого процесса и навыками режиссерского мизансценирования.

Процесс подготовки будущих педагогов к игровому моделированию ин-тегративных уроков в системе высшего музыкально-педагогического образования связан с созданием оптимальных педагогических условий, к которым относятся:

• постижение феномена театрализованной игры (драматизации), которая выступает универсальной формой художественно-игровой деятельности, является специфической — игровой моделью интегративного урока музыки и удовлетворяет художественные интересы и потребности учащихся, активно влияя на развитие их многосторонних способностей;

• осознание значимости художественно-игровой деятельности, специфика которой определена созданием в музыкально-образовательном процессе таких творческих связей и отношений, которые в наибольшей мере отвечают особенностям музыкального искусства и способам интегрированного освоения искусства;

• понимание особенностей взаимодействия театральной и музыкальной педагогики, направленного на формирование педагогической игротехники будущего специалиста, его индивидуального стиля и профессионально-педагогического игрового общения со школьниками, которое выступает способом организации совместной художественно-творческой деятельности педагога и учащихся.

, Основным содержанием подготовки будущего педагога к игровому моделированию интегративных уроков музыки в профессиональном обучении образовании определяется следующее:

• изучение теоретических вопросов, связанных с представлениями о технологиях игрового моделирования и специфике взаимодействия различных видов искусств, трактовкой интегративного урока музыки как целостного педагогического явления, творческая атмосфера которого создается при помощи контрастных по характеру художественных произведений и своеобразным сочетанием видов художественной и музыкально-творческой деятельности;

• изучение специфики и многофункционального характера художественно-игровой деятельности, которая является неотъемлемой составной частью целостного профессионально-педагогического мастерства педагога-музыканта и выступает как самостоятельная система с определенной структурой и задачами;

• ценностное обогащение мотивационной сферы художественно-игровой деятельности педагога-музыканта, позволяющее сформулировать ряд новых требований к профессиональной деятельности, определяющих как углубление содержания музыкально-педагогического образования на основе междисциплинарного культурологического подхода, так и многовариантность применения полученных в процессе профессионального образования знаний и умений на операциональном уровне.

Объект исследования - целостный процесс профессиональной подготовки педагога-музыканта в системе высшего музыкально-педагогического образования.

Предмет исследования - содержание, формы и методы подготовки педагогов-музыкантов к игровому моделированию интегративных уроков музыки в начальной школе.

Гипотеза исследования вытекает из предположения о том, что эффективность подготовки педагогов-музыкантов к игровому моделированию интегративных уроков музыки и накопление опыта художественно-игровой деятельности, на основе которого осознается ценностный смысл профессии, будет значительно повышена при следующих условиях:

- отражении концепции игрового моделирования и компонентов художественно-игровой деятельности педагога-музыканта в содержании профессионального образования, расширении и углублении способов интегрированного освоения музыки;

- выявлении в структуре исследуемой подготовки будущих педагогов тесно взаимосвязанных между собой компонентов: мотивационно-ценностного, логико-содержательного и художественно-операционального, соответственно предусматривающих:

- приобретение специальных знаний и представлений о теории игрового моделирования, основанной на интеграции разных видов искусств и ориентированной на сотворческое развитие педагога и учащихся в художественно-игровой среде, организацию полихудожественной деятельности учащихся в разных игровых формах;

- понимание сущности и особенностей функционирования художественно-игровой деятельности, формирующей особый вид профессионально-личностного игрового творчества преподавателя, направленного на осмысление и оценку художественно-педагогической действительности и специфики игрового взаимодействия с учащимися;

- формирование у будущих педагогов личностно-ценностного отношения к художественно-игровой деятельности, потребности к самосовершенствованию педагогической игротехники, способствующей развитию художественно-сценических и коммуникативных умений, навыков режиссерского ми-зансценирования элементов или целостного иктегративного урока музыки;

- овладение технологиями игрового моделирования с целью накопления опыта художественно-игровой деятельности, способствующей творческому познанию и преобразованию педагогами-музыкантами интегративных форм музыкального образования в будущей самостоятельной работе.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой определены задачи исследования:

1. Охарактеризовать сущность, специфику и условия применения театрализованной игры (драматизации) игры как культурологического и социального феномена и модели художественно-игровой деятельности в истории культуры и педагогики.

2. Выявить сущность ключевых понятий исследования, таких как «игровое моделирование», «игровая модель», «театрализованная игра (драматизация)», «интегративный урок музыки», «художественно-игровая деятельность».

3. Обосновать дидактические предпосылки игрового моделирования интегративных уроков музыки, проанализировать объективные и субъективные условия творческого развития младших школьников в художественно-игровой среде, выявить ее специфику и структуру, обосновать значимость игровых педагогических технологий в моделировании музыкально-образовательного процесса.

4. Раскрыть педагогические условия подготовки будущих педагогов к художественно-игровой деятельности на интегративных уроках музыки, выявить ее сущность, функции и структуру, обозначить пути и способы взаимодействия

музыкальной и театральной педагогики в системе высшего музыкально-педагогического образования.

5. Разработать критерии и показатели уровня подготовки студентов к художественно-игровому аспекту их профессиональной деятельности.

6, Осуществить экспериментальную проверку эффективности разработанных в исследовании педагогических условий и средств формирования готовности будущих педагогов к игровому моделированию интегративных уроков музыки в обозначенном аспекте их вузовского музыкально-педагогического образования.

Методологической основой реализации концептуальной идеи и задач исследования являются: культурфилософская концепция игры Й. Хейзинга, Э. Берна, С. Миллера; системно-целостный подход, обеспечивающий разноуровневое рассмотрение структурно-логических и содержательных сторон изучаемых в диссертации категорий (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, Г.П. Щед-ровицкий); теоретические положения о человеческой деятельности как активной форме созидательного освоения мира в единстве социального и индивидуального, объективного и субъективного, нормативного и творческого аспектов, рассматриваемые в философии, эстетике (А.Ф. Лосев, P.A. Куренкова), в психологии (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), представления об игровой деятельности как особом виде учебно-познавательной деятельности (П.П. Блонский, Д.Б. Эльконин, Г.С. Тарасов, H.A. Терентьева); теоретические положения о взаимосвязи эстетико-педагогической и художественно-игровой среды в образовательном пространстве (Л.П. Печко, Т.О. Комарова, О.Ю. Фил-липс, Е.А. Пелих, Р.И. Чумичева); представления об игровом моделировании, приобретающем статус общенаучного метода (И.С. Ладенко, Н.Б. Сазонтьева, С.А. Шмаков); теоретические положения о взаимосвязи театральной и музыкальной педагогики (К.С. Станиславский, М.А. Чехов, Л.А. Баренбойм, Л.С. Майковская); интегрированный подход к освоению искусства в школе (А.Я. Данилюк, Т.С. Комарова, Л.Г. Савенкова, С.К. Семенина, Б.П. Юсов); выводы общей и музыкальной педагогики о развитии профессионального мышления и самообразования, эмпатийности и артистизма учителя Э.Б. Абдуллина, Ю.Б. Алиева, Л.Г. Арчажниковой, A.A. Вербицкого, Т.А. Колышевой, Л.С. Майковской, В.И. Муцмахера, Б.М. Целковникова, Г.М. Цыпина; теория социокультурно-педагогической эмотивации в системе зрелищных аудиови-деоискуств А.Ю. Гончарука; теория художественной культуры личности учителя музыки и художественно-педагогической деятельности Л.А. Рапацкой.

Методы исследования определялись его целью, необходимостью решения теоретических и практических задач. К ним относятся:

- методологический анализ оснований решения проблемы и основных категорий исследования;

- теоретическое моделирование структурно-логических и содержательных основ исследуемого процесса подготовки будущего педагога;

- теоретический анализ научных трудов по культурологии, философии, педагогике, психологии, художественной дидактике, искусствознанию, музыкознанию, методике преподавания музыки;

- педагогическое наблюдение, анализ и обобщение опыта подготовки будущего педагога в вузе;

- статистическая обработка полученных данных;

- организация и проведение экспериментального исследования: а) по апробации специального курса, раскрывающего различные аспекты научно-теоретической концепции автора в условиях вуза; б) по опытной проверке подготовленности будущих педагогов к художественно-игровой деятельности на ин-тегративных уроках музыки в ходе педагогической практики.

База исследования. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на музыкально-педагогическом факультете и факультете педагогики и методики начального обучения Таганрогского государственного педагогического института, на кафедрах методики музыкального воспитания Елецкого государственного университета, института искусств Адыгейского педагогического института, Белгородского педагогического университета, Владимировского государственного педагогического университета, Курского государственного университета. Материалы исследования введены в практику преподавания музыкально-педагогических и теоретических дисциплин Московского государственного педагогического университета, Таганрогского государственного педагогического института, Московского, Ростовского, Азовского и Ессентукского пед-колледжей и педучилищ.

Основные этапы исследования:

I этап (1991-1996 гг.) - изучение возможностей и путей педагогически эффективного использования игры как модели обучения в процессе формирования ценностных ориентаций в области искусства, разработка ряда положений, направленных на оптимизацию профессиональной подготовки учителей к художественно-игровой деятельности в школе. На основе аналитической и практической деятельности, изучения научно-методической и специальной литературы - выбор темы, формулировка гипотезы исследования, определение основных его направлений.

II этап (1996-2002 гг.) - уточнение и обогащение гипотезы в процессе разработки основных аспектов исследования. Одновременно с целенаправленной научно-теоретической работой разработаны спецкурсы «Интегрированные технологии в современном музыкальном образовании», «Драматизация уроков музыки в школе», обновлены и дополнены по содержанию курсы «Теория преподавания музыки», «Методика преподавания музыки», «Инструменты детского оркестра».

III этап (2002-2008 гг.) - теоретическое обобщение фактологических материалов, полученных в процессе изучения литературы, доработка гипотезы, апробация и внедрение теоретических положений исследования в преподавание

обязательных учебных курсов, проведение курсовой переподготовки учителей музыки и педагогов дополнительного образования, систематизация результатов опытно-экспериментальной работы, структурно-содержательное оформление работы.

Научная новизна исследования заключается в том, что теоретически обоснованы и разработаны:

, • содержание, формы и методы подготовки будущего специалиста к игровому моделированию интегративных уроков музыки как целостного процесса становления творческой личности;

• педагогические условия подготовки студентов к художественно-игровой деятельности в системе высшего профессионального образования, необходимые для раскрытия ее многофункционального характера в музыкально-образовательном процессе начальной школы;

• компоненты педагогической игротехники педагога-музыканта, включающие комплекс профессиональных характеристик и художественно-сценических умений; структура и специфика игрового профессионально-педагогического общения, игровой позиции и игрового педагогического стиля руководства;

• методика диагностики уровня подготовки студентов к художественно-игровому аспекту их профессиональной деятельности, позволяющая на основе разработанных критериев и показателей проследить динамику и эффективность формирования профессионально значимых качеств личности.

В диссертации систематизированы и раскрыты:

• ряд необходимых для исследования понятий: игровое моделирование, игровая модель, художественно-игровая деятельность, театрализованная игра (драматизация), художественно-игровая среда, игровая педагогическая технология, педагогическая игротехника и интегративный урок музыки;

• сущность, значение и функции игровых педагогических технологий в современном музыкальном образовании, основанных на театрализации и драматизации, их концептуальные основы и уровни (общепедагогический, частно-методический, локальный);

• методологические предпосылки, содержание, структура и составляющие блоки художественно-игровой среды (методологический, педагогический и технологический); взаимодействие субъективных и объективных факторов, влияющих на творческое развитие школьников в художественно-игровой среде интсгративного урока музыки.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

• внесен вклад в разработку теории подготовки педагога-музыканта в высшей школе, разработана теория игрового моделирования интегративных уроков музыки в начальной школе;

• обоснована структурно-функциональная характеристика и феноменологические черты театрализованной игры (драматизации) как модели художественно-игровой деятельности;

• разработаны интегрированные технологии игрового моделирования уроков искусства в школе, раскрыта специфика и целостная характеристика ин-тегративного урока музыки как урока искусства, педагогические условия эффективности его организации, принципы и этапы построения;

• представлена классификация театрализованных игр, основанных на воображении, и раскрыты их основные функции (содействие эстетическому освоению действительности, формирование ценностных ориентации к искусству, обогащение эмоциональной сферы учащихся и др.);

• вьщелен комплекс взаимообусловленных операций театрализации как единицы операционно-деятельностного компонента обучения музыке; на основе структурных элементов драматизации (интонации, мимики, жеста, позы, мизансцены) классифицированы ее формы по уровню сложности.

Практическая значимость исследования состоит:

• в определении путей и средств теоретико-методической подготовки будущих специалистов к осуществлению игрового моделирования интегратив-ных уроков музыки в образовательной школе;

• в разработке дидактических предпосылок и методических основ театрализованной игры (драматизации) как универсального средства, метода и формы музыкального и художественного образования;

• в обновлении и разработке содержания специального курса, учебно-методических пособий для студентов педагогических вузов, методистов и педагогов дополнительного образования.

Достоверность результатов исследования обусловлена: совокупностью исходных методологических и теоретических положений, использованием исторического и деятельностных подходов в комплексной методике исследования, адекватной объекту, цели, задачам исследования; репрезентативностью опытно-экспериментальных данных, подтвержденных в ходе профессиональной подготовки будущих педагогов; длительным характером изучения педагогической практики в школе, восемнадцатилетней работой диссертанта в педагогическом вузе.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем публикаций монографий, учебников, учебно-методических пособий, в научных статьях и публикациях (общий объем публикаций составляет 228 п/л): в докладах и выступлениях диссертанта: на Международной научно-практической конференции «Искусство и дети: проблемы и перспективы развития культуры мира в XXI веке» (Москва, 2003 г.); на Международной научно-практической конференции «Развитие художественного и эстетического опыта личности в образовательном процессе школы и вуза» (Москва, 2003 г.); на заседании круглого стола «Искусство на уроке и творческое воображение школьников»

(Москва, 2004 г.); на региональной конференции «Проблемы воспитания в системе непрерывного образования» (Ростов-на-Дону, 2001 г.); на научно-практических конференциях в Таганрогском государственном педагогическом институте (Таганрог, 1991-2007 гг.); на пятом фестивале «Московский педагогический марафон учебных предметов» (Москва, 2006); на Ежегодной августовской педагогической конференции (г. Химки, Южный округ г. Москвы, 2006); на Всероссийских конференциях «Юсовские чтения» (Москва, 2006, 2007, 2008); на Межрегиональной конференции с международным участием, посвященной памяти O.A. Апраксиной (Москва, 2006-2007); на 3-ей международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы музыкального и художественного образования и культуры: История и современность» (Москва, 2007); на II Международной научной сессии «Интеграция искусства в систему непрерывного образования детей и молодежи», 14-16 октября (Минск, 2008). Результаты исследования внедрялись в спецкурсы «Интегрированные технологии в современном музыкальном образовании», «Драматизация уроков музыки», включенные в учебный план педагогического института; при чтении лекций по теории и методике музыкального образования; при подготовке курсовых и выпускных квалификационных работ студентов; в процессе подготовки и проведении студентами-практикантами и педагогами-практиками интегративных уроков музыки на городских и областных конкурсах «Учитель года»; в форме курсовой переподготовки учителей музыки и педагогов дополнительного образования в Московском институте открытого образования, в Ростовском областном Институте повышения квалификации и переподготовки работников образования и Таганрогском государственном педагогическом институте.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Игровое моделирование — это процесс использования игровых моделей как способов построения интегративных уроков музыки, основанных на театрализованной игре (драматизации), которая помогает раскрыть творческий потенциал в художественно-игровой деятельности как педагогу, так и учащимся, способствует установлению игрового взаимодействия между ними, что существенно усиливает развивающий эффект и повышает мотивацию обучения музыке. Применение игровых моделей как способов построения образовательного пространства в начальной школе содержит:

• предметно-пространственное окружение, включающее как материальные, так и вещественные элементы, в том числе и разнообразные театрализованные игры (драматизации);

• взаимодействие художественно-игровой среды и личности ребенка, где доминирует игровая позиция педагога, выражающаяся в коммуникации, побуждении, оценивании, а также установлении гуманистических взаимоотношений с учащимися;

• создание творческой, игровой атмосферы на интегративном уроке, в которой педагог проявляет художественное чутье, педагогическую интуицию, умеет внутренне перевоплощаться, владеет элементами сценического мастерства и основами режиссуры построения урока;

• развитие многосторонних художественных способностей, сотворче-ского воображения педагога-музыканта и учащихся как универсальной способности, художественных интересов и потребностей, музыкальной и художественной культуры в целом.

2. Сущность художественно-игровой деятельности педагога-музыканта определяется как установление соответствующих специфике интегративного урока музыки творческих связей и игровых взаимоотношений между всеми участниками образовательного процесса, которая обусловлена особенностями и закономерностями интегративного освоения искусства, влияющих на формирование его игрового педагогического стиля и общения, а также структурных элементов художественно-игровой деятельности. Сфера применения художественно-игровой деятельности педагога-музыканта обширна и соотносится с ведущими компонентами его профессиональной деятельности (конструирующим, ориентационным, мобилизационным, коммуникативным, эмоциональным, исследовательским).

3. Игровой моделью интегративного урока музыки и универсальным методом общего, художественного и музыкального образования выступает театрализованная игра (драматизация), которая отражает и моделирует окружающую действительность, охватывает все стороны развития личности учащихся и выступает важным компонентом художественного и музыкального образования. Образовательный эффект театрализованной игры определяется педагогическими условиями, в которых оказываются участники художественно-творческого процесса (систематическое и регулярное введение игр, создание художественно-игровой среды, свобода в выборе художественно-творческой деятельности), вследствие чего она превращается в объективно-субъективный фактор формирования индивидуальности.

4. Основой подготовки будущих педагогов-музыкантов к игровому моделированию интегративных уроков музыки является специально организованный педагогический процесс, направленный на:

• осознание феноменологических черт и характеристик театрализованной игры (драматизации) как модели обучения в музыкально-педагогическом образовании;

• воспитание профессионального, личностно-творческого отношения будущих педагогов к интегратавным процессам в культуре и искусстве;

• усвоение знаний о сущности игрового моделирования и художественно-игровой деятельности, специфике и особенностях взаимодействия искусств в музыкальном образовании;

• формирование педагогической игротехники, художественно-сцениче-

ских умений и способностей реализовать художественно-игровую деятельность в разных формах урочной и внеурочной работы;

• развитие потребности в профессиональном самосовершенствовании и саморегуляции в процессе проведения интегративных уроков музыки.

5. Процесс подготовки студентов к игровому моделированию интегративных уроков музыки обусловлен рядом педагогических условий, таких как взаимодействие театральной и музыкальной педагогики, потребность введения игроЬых технологий обучения музыке в начальную школу, взаимосвязь моти-вационно-ценностного, логико-содержательного и художественно-операционального компонентов исследуемой подготовки. Благодаря реализации данных условий наиболее полно раскрывается многофункциональный характер художественно-игровой деятельности будущего педагога-музыканта, что способствует накоплению его творческого потенциала и готовности к профессиональной работе в современной школе.

Структура работы обусловлена логикой исследования и состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, включающей 505 наименований, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность исследования; определяются цель исследования, его задачи, объект, предмет; формулируется гипотеза исследования; представляются методологические основы и база опытно-экспериментальной работы; осуществляется авторская оценка научной новизны, теоретической и практической значимости, а также достоверности результатов исследования; раскрываются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Историко-теоретический анализ исследований игры как модели построения образовательного пространства в начальной школе», состоящей из четырех параграфов, рассматривается эволюция игровой модели от античности до современности, анализируются концепции игры как культурологического феномена в трудах отечественных и зарубежных исследователей, представляется авторская концепция театрализованной игры (драматизации) в музыкальном образовании младших школьников. При анализе архивных источников мы пользуемся предложенным многими авторами термином «игра-драматизация», а в современном контексте употребляем получивший в настоящее время распространение термин «театрализованная игра» или сочетание «театрализованная игра (драматизация)».

В истории развития педагогической мысли игра человеческого общества переплеталась с культовым поведением, магией и религией, была тесно связана со спортом, военными и иными тренировками, а также с искусством. Философы, этнографы, культурологи, психологи, педагоги, социологи разработали ряд положений о социокультурном и педагогическом смысле игры как фено-

мене культуры. Она развивалась на всем протяжении человеческой истории, приобретая различные качества и разные культурные смыслы. Исследователи игры - от Платона и Аристотеля до Канта и Шиллера, от Коменского и Ушин-ского до Хейзинга и Берна - подчеркивают ее универсальные возможности в воспитании личности.

В древности сложилось общее представление о жизни как игре, она служила одним из самых главных факторов развития и совершенствования народа. Платон, Аристотель, Квинтилиан указывают на значение игры в дошкольном детстве, подчеркивают ее универсальный характер, определяют условия, время и формы проведения в разные периоды детства, придавая огромное значение игре как средству эстетического, этического, интеллектуального, физического, художественного воспитания и развития ребенка, активно используют игровые приемы в обучении.

В период Средневековья игру представляли как нечто несерьезное, однако она пронизывала все ритуалы и праздничные церемонии, поскольку празднества карнавального типа и связанные с ним действа занимали в жизни средневекового человека огромное место (М. М. Бахтин). Для нашего исследования существенно, что в Средние века получает развитие игра-драматизация, возникшая как средство изучения латинского языка и воспитания в странах Западной Европы. В некоторых аббатствах.уже в XIII в. школьников привлекали к участию в мистериях, а в ХГУ-ХУ вв. они принимали участие в фарсах, шутках и комедиях.

В эпоху Возрождения, как и в период античности, в школе стали появляться игровые методы обучения. Итальянские педагоги, в первую очередь Гуарино Гуарини, Витторино да Фельтре, Матео Берио, вновь увидели в игре действенный фактор развития ребенка. Переходный характер культуры эпохи Возрождения породил игровой стиль поведения и мышления, который получает дальнейшее развитие в Х1Х-ХХ вв.

С развитием общественных отношений и культурно-исторических условий изменялись представления об игровой деятельности. Так, большинство социалистов-утопистов ХУ1-ХУН вв. (Т. Мор, Т. Кампанелла, Ф. Бэкон, Т. Кам-панелла, К.А. Сен-Симон, Р. Оуэн, Ш. Фурье) считают, что главная функция игры заключается в украшении жизни, поэтому придают яй исключительно развлекательный характер, отводя весьма незначительную роль в обучении. Однако педагоги Просвещения восприняли идеи эпохи Возрождения об эффективности игрового метода в процессе воспитания (Мишель де Монтень, Ф. Рабле, Д. Локк, Ж.Ж. Руссо), осознается эстетическая ценность феномена игры (И. Кант, Ф. Шиллер). Ценные мысли об игре высказывали Я.А. Коменский и М. Лютер, рекомендуя ее как средство обучения и развития личности.

В XIX в. изучением игр занимаются историки культуры, этнографы, психологи и педагоги. На этот период приходится расцвет деятельности немецкого педагога Ф. Фребеля, которого называют действительным основателем «школы

игр», благодаря которому игра стала важной составной частью начального воспитания. В конце XIX - начале XX столетия появляются игровые концепции К. Грооса, К. Бюлера, Ф. Бойтендейка, Г. Спенсера, Д,А. Колоцца, Э. Гроссе, Й. Хейзинги. Авторы анализируют истоки игры с разных позиций, изучают ее во временной перспективе, поддерживая платоновскую концепцию игрового универсума.

Особый интерес для нашего исследования представляет изучение педагогического опыта использования игры-драматизации в разных странах. Мы выяснили, что наибольшее распространение игра-драматизация как метод обучения получила на рубеже XIX-XX столетий в начальных школах Америки, а также в школах Шотландии, Франции, Англии и Германии. В 20-30-е гг. прошлого века игры и драматизации использовалась практически во всех системах музыкального образования, получивших признание в XX в. - ритмической гимнастике Э. Жака-Далькроза, системе элементарного музицирования К. Орфа и системе музыкального воспитания Пьера ван Хауве.

В России игра издавна являлась важной частью школьной практики и народной педагогики, обычаев, обрядов и ритуалов, ведущей моделью досуга детей и взрослых, составной частью труда, образования и искусства. Игровая культура Древней Руси была одной из самых богатых в мире: скоморошьи игры, обрядовые праздники, свадебные игры, карнавалы, народные гуляния становились неотъемлемой частью жизни русского народа.

В русской педагогике и психологии XIX в. - начала XX в. важные высказывания об игре принадлежат К.Д. Ушинскому и П.Ф. Каптереву, раскрывшим роль игры во всестороннем развитии ребенка. Ряд педагогов (A.B. Луначарский, H.H. Бахтин, С.Т. Шацкий, Н.С. Шер, Л. Розанов) рассматривали театр как существенную и неотъемлемую часть художественного воспитания школьников.

Несмотря на то, что в 20-е гг. драматическая игра активно вводится не только во внеклассную и внешкольную работу, но и в практику школьного обучения, уже в конце 20-х - начале 30-х гг. в результате внедрения в отечественную педагогику авторитарных методов обучения она уходит из практической деятельности школы. Большой вклад в разработку теории игры внесли исследования психологов (Л.С. Выготского, П.П. Блонского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина) и педагогов (Н.К. Крупской, A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинского, С.Т. Шацкого), где игра преимущественно предстает как своеобразный вид трудовой или эстетической деятельности, ей придается особое значение в воспитании чувства коллективизма.

В дальнейшем ведутся исследования особенностей игры детей, школьников и поиски целесообразных способов ее применения в школе. К ним относятся работы A.B. Запорожца, В.А. Шилова, В.Г. Ширяевой, Ф.Н. Блехер, Т.Е. Конниковой, М.В. Лейкина, Е.С. Махлах, H.A. Ветлугиной, Р.И. Жуковской. В 70-80-х гг. появляется большое количество работ, отражающих разные

аспекты игровой деятельности школьников младшего и среднего возраста: игра изучается как социально-исторический феномен (A.B. Антюхина); раскрываются эмоционально-ценностный аспект игры и игровые потребности ребенка (Ш.А. Амонашвили, М.Г. Яновская); рассматривается дидактически организованная игра школьников (Н.П. Аникеева, Г.И. Камаева, М.В. Кпарин, A.C. Спи-ваковский, Г.П. Шевченко); учебно-ролевая игра исследуется как средство интенсификации обучения групповому общению (P.C. Алпатова, О.Н.-Юдина); выявляются факторы формирования гармонически развитой личности средствами игры О.С. Газман, М.Н. Чукавина); игра-драматизация изучается в музыкальном воспитании дошкольников (E.JI. Трусова, К.В. Тарасова); определяются функции игрового моделирования в вузе (Н.Б. Сазонтьева, В.В. Рубцов, И.С. Ладенко).

Существенный вклад в разработку теории игровой деятельности внесли работы послед него десятилетия XX в., в которых игровая деятельность школьников исследовалась в аспектах: игрового взаимодействия в детских объединениях (И.И. Фришман); ролевой игры в учебно-воспитательном процессе (О.Л. Лившиц); метода нравственного и эстетического воспитания (Л.А. Трапезников); условия развития творческих возможностей учащихся начальных классов (Н.В. Козлова); художественно-творческой игры в музыкальном образовании (H.A. Терентьева). Закономерности, принципы, критерии и программно-методическое обеспечение игрового взаимодействия в детских объединениях исследованы Ю.В. Колчевым, Н.М. Колчевой, И.И. Фришман, Н.Е. Щурко-вой и др.

Анализируя специфику театрализованной игры (драматизации) с точки зрения педагогики искусства, мы выявили, что ее характерной особенностью является двуплановость, присущая и драматическому искусству. На наш взгляд, именно в данной игре наиболее органично сочетаются понятия «художественная» и «игровая» деятельность: «художественная» подчеркивает принадлежность к разным видам искусства и художественной дидактике, «игровая» - ее универсальный характер как вида деятельности.

Мы полагаем, что модель театрализованной игры базируется на конкретном понимании игровой деятельности, со всеми ее содержательными характеристиками. На основе общей модели деятельности, которая выступает в качестве методологически организующего начала, нами выявлены особенности субъекта, предмета, средств и продукта театрализованной игры (драматизации), раскрыта ее сущность как художественной (музыкальной, драматической, изобразительной, литературной) деятельности в единстве содержания и формы.

Игровые модели выступают не только в качестве организации содержания музыкального обучения и средства художественно-творческого развития как педагога, так и учащихся, но и в качестве игровой - театрализованной -формы интегративных уроков музыки, которые помогают моделировать содержание музыкального обучения четверти, полугода, года. По нашему мнению,

игровое моделирование - это процесс использования разнообразных игровых моделей как способов построения образовательного процесса в начальной школе на предметах гуманитарно-эстетического цикла.

Отсюда вытекает необходимость классифицировать театрализованные игры (драматизации) и выявить их основные функции в процессе обучения музыки, раскрыть механизм организации и управления художественно-игровой деятельностью. На основе теоретико-методического анализа мы проанализировали ' комплекс взаимообусловленных операций театрализации (драматизации) как единицы операционно-деятельностного компонента обучения музыке, раскрыли педагогические условия, при которых данного типа игры становятся формой организации художественно-игровой деятельности в условиях игрового моделирования уроков музыки, внеклассных и внешкольных форм работы.

Во второй главе «Дидактические предпосылки игрового моделирования интегративных уроков музыки в начальной школе», состоящей из четырех параграфов, показано, что игровой моделью интегративного урока музыки является театрализованная игра (драматизация), однако для создания игровой атмосферы необходимо сотворческое воображение педагога-музыканта и его учеников, которое наиболее эффективно развивается в художественно-игровой среде.

Истоки рассматриваемой проблемы связанны с именем Я.А. Коменского, чьи идеи взаимосвязи между учебными предметами находят отражение в деятельности И.Г. Песталоцци и К.Д. Ушинского. В России большое внимание взаимодействию различных видов искусств уделялось в начале XX в., когда была выдвинута задача использования межпредметных связей в преподавании различных учебных дисциплин и разработаны единые комплексные программы. В середине пошлого столетия проблема взаимосвязи между учебными предметами вновь привлекла внимание ученых (И.Д. Зверева, В.Н. Максимовой, П.Г. Кулагина).

Как полноправное научное понятие «интеграция» существует в российской педагогике с первой половины 80-х гг. XX в. Проблемам интеграции в образовании посвящены работы Л.М. Баженовой, АЛ. Данилюка, Е.П. Кабковой, Т.С. Комаровой, Т.Г. Пеня, Л.Г. Савенковой, С.К. Семениной, Ю.Е. Юцевича, Г.П. Шевченко, Б.П. Юсова и др. По мнению ученых, целью интеграции является повышение эффективности процесса познания и развития, независимо от того, на какой информации базируется содержание предмета - научных знаниях, способах деятельности или опыте творчества и эмоционально-целостного отношения к объеюу или способу деятельности. Ученые разработали методологические подходы к освоению разных видов искусства, проанализировали этапы развития и уровни интеграции в художественном образовании, принципы интегративного подхода, апробировали интегрированные программы полихудожественного развития учащихся разных возрастных групп.

Интегративный урок складывается из различных видов художественной деятельности, однако представляет собой целостную систему, базирующуюся

на межпредметных связях. В уроке музыки, организованном на театрализованной игре, присутствуют все элементы сценического действия: экспозиция, завязка, разработка, кульминация, развязка. Разрабатывая сценарий урока, основанного на взаимодействии различных видов искусства - музыки, театра, живописи, литературы, - необходимо учитывать, что между драматическим произведением и школьным уроком музыки существует не только сходство, но и различие. В драме идея произведения, его тема, то, что входит в понятие содержания произведения, раскрывается через элементы формы: сюжет, композицию и другие формообразующие элементы. Особая роль отводится сюжету, так как через сюжет создаются конфликтные ситуации.

При организации и проведении интегративного урока музыки важно учитывать формы театрализации (драматизации) по уровню сложности (простейшие, сложные, развернутые), выделенные в три концентра на основе ее структурных элементов - интонации, мимики, жеста, позы, мизансцены; виды интег-ративных уроков музыки; соотносить этапы работы с драматическим произведением с этапами интегративного урока музыки; различать общее и различное в параметрах традиционного и интегративного урока музыки. Представляется важным также учитывать цели и задачи интегративных уроков музыки, разработанных нами согласно иерархической структуре целей музыкального образования в отечественной педагогике.

Во второй половине XX в. изменилась парадигма образования, возобновились исследования различных аспектов среды в художественном образовании, ученые все чаще обращают внимание на среду как способ установления взаимосвязи, диалога художественной культуры и личности. Изучая педагогическую среду, исследователи по-разному определяли ее воспитательный потенциал: среда выступает как фактор формирования и развития личности (В.Г. Бочарова, Л.П. Буева, Л.И. Новикова, А.Е. Лазарь, Ю.В. Сычев); среда, как синтез-образ уникального окружения и атмосферы, культурно и эстетически развивающей личность (Л.П. Печко); среда, наполненная нравственно-эстетическими ценностями (B.C. Библер); среда, формирующая способность личности воспринимать искусство (В.И. Волков, H.A. Селянина).

Рассматривая художественно-игровую среду как разновидность художественно-эстетической среды, мы опираемся на методологические положения о сущности культурно-средового воздействия на сознание и чувственный опыт учеников в школе. Л.П. Печко подчеркивает, что она состоит из нескольких блоков, а именно:

1) среды и атмосферы многообразных форм жизни школы;

2) культурно-эстетических ориентации учителей и руководства школы;

3) эстетической среды и атмосферы дисциплин художественно-гуманитарного цикла;

4) эстетико-культурной среды каждого класса, а также формы личного участия во времени и пространстве эстетико-культурной деятельности;

5) эстетической среды и атмосферы дополнительных занятий;

6) внутренней эстетической среды личности каждого ученика и учителя.

По нашему представлению, художественно-игровая среда в музыкальном

образовании младших школьников — это окружение, учебное по цели и содержанию, но игровое по форме, способствующее через постепенное включение детей в учебную деятельность и удовлетворение потребностей в театрализованной цгре (драматизации), развитию многосторонних художественных способностей, художественно-творческого воображения и мышления. Окружение, оказывающее максимальное влияние на художественно-творческое развитие личности, характеризуется в нашем исследовании как художественно-игровая среда.

При определении педагогических возможностей художественно-игровой среды мы исходили из положения, что среда должна удовлетворять потребности младших школьников и в игре, и в обучении. Для этого необходимо, чтобы среда в обучении была учебной по направленности и содержанию, но носила бы игровой характер по форме. Мы полагаем, что младшие школьники могут проявлять свою творческую активность на интегративных уроках искусства, прежде всего в полихудожественной деятельности — театрализованной игре (драматизации), которая является освоенным видом деятельности в дошкольном возрасте, где дети выступают субъектами этой деятельности, ее активными создателями.

Вслед за Ю.С. Бродским и Е.А. Ходыревой, мы предполагаем, что в составные части художественно-игровой среды входят предметно-пространственное окружение и система творческих взаимоотношений между участниками игрового процесса. Однако, по нашему мнению, в начальном обучении особая атмосфера и модель художественно-игровой среды, креативность и художественно-творческое воображение самого ребенка также будут являться непременными компонентами структуры художественно-игровой среды. Следовательно, целостная структура художественно-игровой среды содержит:

• предметно-пространственное окружение;

• эстетические и художественные ценности, идеалы, потребности;

• игровую атмосферу процесса обучения искусству;

• систему развивающих отношений, возникающих в игре в процессе художественно-творческого развития школьников.

Сообразно с вышеизложенным художественно-игровую среду можно представить как состоящую из трех блоков - методологического, педагогического и технологического, включающие цель и задачи, принципы построения, содержание и структуру, методы и формы ее функционирования. Приобщение младших школьников к музыкальному искусству в художественно-игровой среде определяются рядом объективных и субъективных факторов. Взаимодействие субъективных и объективных факторов наиболее полно реализуется в театрализованной игре, которая объединяет различные виды художественной

деятельности и является активным фактором творческого развития младших школьников.

Рассмотрение театрализации (драматизации) как практического метода способствует реализации знаний, умений и художественно-творческих способностей на уроке и помогает каждому учащемуся применить их в различных видах художественной деятельности - музыкальной, изобразительной, актерской либо прикладной. Благодаря такому подходу драматизация как практическая деятельность превращается в объективно-субъективный фактор формирования индивидуальности каждого ребенка.

Согласно концепции монометода П.Я. Гальперина нами охарактеризованы основные этапы метода театрализации (драматизации), определена его сущность как способа теоретического и практического овладения художественными знаниями, умениями и навыками на интегративном уроке музыки, соответствующего задачам личностно-ориентированного музыкального образования, проанализированы его функции - культурологическая, воспитательная, развивающая, коммуникативная, гносеологическая, компенсаторная, обучающая и терапевтическая.

Рассмотрев метод театрализации (драматизации) в рамках классификации разных групп методов обучения, отметим, что в настоящее время игровая технология становится одной из организационных форм образовательного процесса, помогающих включать практически всех учащихся в художественно-творческий процесс. Игровая технология в художественном и музыкальном образовании может использоваться на трех уровнях - общепедагогическом, част-нометодическом и локальном. При этом место и роль игровой технологии зависит от понимания педагогом функций и классификации театрализованных игр.

Понятие «игровые технологии» включает группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр. Особенности игровой технологам в значительной степени определяет художественно-игровая среда, в которой различают игры с предметами и без предметов, настольные, подвижные, компьютерные и т. д. В нашем исследовании специфику игровой технологии определяет театрализованная игра (драматизация), способствующая не только усвоению художественных знаний в игровой форме, формированию фантазии, творческого мышления и художественной культуры, но и организации интегративных уроков музыки по закономерностям театрального искусства.

Игровая технология строится как целостное образование, которое охватывает часть предмета образовательной области «Искусство», объединенной общим содержанием, сюжетом и персонажем. В нее последовательно включаются: игры и упражнения, формирующие умение выделять основные, характерные признаки предметов, сравнивать, сопоставлять их; группы игр на обобщение предметов по определенным признакам; группы игр, вырабатывающих умение отличать реальные явления от нереальных; группы игр, воспитываю-

щих умение владеть собой, быстроту реакции на слово, слух, смекалку; группы игр на развитие творческого мышления и воображения. Следовательно, создание игровых моделей музыкально-образовательного процесса на основе драматизации и театрализации обеспечивает познание ребенком ценностей художественной культуры, способствует художественно-творческому развитию личности, создает оптимальные условия для формирования сотворческого воображения педагога и его учеников на интегративных уроках музыки.

В третьей главе «Педагогические условия подготовки будущих педагогов к игровому моделированию интегративных уроков музыки в системе высшего музыкально-педагогического образования» обосновывается необходимость обновления содержания музыкальной педагогики высшей школы, художественно-игровая деятельность как категория высшей школы интерпретируется в культурологическом и методолого-методическом контексте, выявляются ее структурные компоненты, определяются условия формирования педагогической игротехники будущего педагога посредством интеграции психолого-педагогических, культурологических и театроведческих знаний и умений.

Интеграционные процессы, происходящие в науке, культуре, искусстве и музыкальном образовании на рубеже XX - начале XXI в., осознаются как приоритетные для образовательного процесса. В этот период значительно увеличилось количество исследований, раскрывающих понятийно-терминологический словарь педагогики искусства, разрабатываемый на основе взаимодействии разных областей гуманитарного знания (A.A. Мелик-Пашаев, Т.К. Каракаш, Е.Д. Критская, З.Н. Новлянская, H.H. Фомина, Б.П. Юсов). В школьную практику активно внедряется интегративный подход к освоению искусства, разрабатываются интегрированные технологии и формы обучения музыке и искусству в школьном и вузовском обучении (Л.Г. Савенкова, Н.Г. Гриневич, А.Я. Дани-люк, А.ГГ. Ершова, И.С. Козлова, A.C. Колосов, А.Ж. Овчинникова, Т.Г. Пеня, Н.Г. Пешкова, О.П. Хижная, Ю.Е. Юцевич). Многие исследования в области теории высшего музыкально-педагогического образования обусловлены: интеграцией философии, педагогики, психологии и музыкознания при разработке методологических проблем музыкальной педагогики (Э.Б. Абдуллин, О.В. Ва-нилихина, Е.В. Николаева, Р.И. Лозовская, Б.М. Целковников); интеграцией театральной и музыкальной педагогики в развитии художественного сознания, универсальных и театрально-творческих способностей будущих педагогов-музыкантов (Е.А. Аккуратова, Т.А. Барышева, О.С. Булатова, В.Л. Дранков, Ю.А. Жигалов, Т.В. Зеленкова, Г.В. Кузнецова, Л .С. Майковская, З.Ш. Маго-медова, Г.Н. Падалка, В.Г. Ражников); интеграцией психолого-педагогических и культурологических подходов к обучению музыке (Н.Г. Гриневич, А.Н. Ма-люков, И.Н. Немыкина, P.A. Куренкова, В.И. Петрушин, Л.А. Рапацкая, Г.М. Цыпин, P.M. Чумичева); интеграцией теории моделирования с видами музыкально-исполнительской деятельности (А.И. Исенко, И.М. Красильников, Т.Э. Тютюнникова).

Интеграхивные тенденции в содержании музыкально-педагогического образования, по мнению И.Н. Немыкиной, осознаются как необходимые для универсализации учебного процесса в высшей школе. Данное положение обусловлено тем, что содержание профессиональной деятельности педагога-музыканта складывается на основе взаимодействия общепедагогической, психолого-педагогической, культурологической и специальной подготовки. Подготовка будущих педагогов к игровому моделированию интегративных уроков музыки предполагает, в первую очередь, что он владеет как основами культурологических и музыковедческих знаний, так и разными видами музыкальной и полихудожественной деятельности.

На основе функционального анализа художественной культуры JI.A. Рапацкая доказывает синтетическую сущность художественно-педагогической деятельности, основанной на закономерностях видов искусств. Для нашего исследования данное положение является основополагающим по нескольким причинам. Во-первых, художественно-игровая деятельность рассматривается нами в культурологическом контексте как разновидность художественно-педагогической деятельности. Во-вторых, художественно-игровая деятельность значительно расширяет функции педагога-музыканта как в мире художественной культуры, так в отношениях и формах взаимодействия с учащимися на интегративных уроках музыки и во внеклассной работе. В результате, считает Л.А. Рапацкая, появляется альтернатива узкой специализации, которая в настоящее время становится особенно актуальной с требованиями к универсализации личности современного педагога-музыканта. Мы полагаем, что художественно-игровая деятельность есть сложное явление, обусловленное диалектикой ее соотношения, с одной стороны, с художественно-педагогической деятельностью, которая является синтезом педагогики и художественной культуры, с другой - с музыкально-педагогической деятельностью, которая выступает синтезом педагогики и музыкальной культуры.

Специальная подготовка будущего педагога-музыканта характеризуется единством теоретической, исполнительской, исследовательской и методолого-методической подготовки. Ее содержание отражено в работах ведущих ученых, в которых соответственно анализируются: историко-теоретическая подготовка будущего педагога-музыканта (O.A. Апраксина, В.И. Адшцев, Т.Н. Абросимова, H.H. Минор, Л.В. Кикнадзе, Е.В. Николаева, Т.Н. Пляченко, Т.Я. Якубовская); культурологическая и музыковедческая подготовка (A.C. Базиков, Т.Н. Бакланова, А.Н. Малюков, В.И. Петрушин, Л.А. Рапацкая); исполнительская подготовка (И.Ю. Алиев, Е.А. Аккуратова, Л.Г. Арчажникова, Т.И. Благинина, Е.Д. Критский, Н.И. Козлова, Т.А. Колышева, Л.Л. Надирова, Г.П. Сту-лова, С.И. Чабаева, Г.И. Шевченко); методолого-методическая подготовка (Э.Б. Абдуллин, О.В. Ванилихина, Н.В. Морозова, Б.М. Целковников), подготовка к управлению образовательными структурами в сфере культуры и искусства (Ю.В. Степняк).

Для повышения уровня профессиональной подготовки будущего педагога особое значение имеет методолого-методическая подготовка. В научных трудах Э.Б. Абдуллина на основе общедидактических представлений обоснована цель данной подготовки - сформировать методологическую культуру учителя музыки. Исходя из имеющегося в музыкально-педагогической науке представления о содержании методологического образования, мы полагаем, что в него органически входит и опыт художественно-игровой деятельности педагога-музыканта, который отражает творческий характер его художественно-педагогической деятельности и способствует ее совершенствованию.

Современные исследователи профессионально-педагогической деятельности учителя музыки (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, Л.Г. Арчажникова, Л.А. Ра-пацкая) включают в ее структуру разные компоненты, связанные с овладением комплексом психолого-педагогических и специальных знаний, умений и навыков, обусловленных спецификой музыкального искусства и художественной культуры. Нам представляется, что сфера применения художественно-игровой деятельности педагога-музыканта весьма обширна и соотносится, по сути, с ведущими компонентами его профессиограммы. Данный компонент не умаляет значения всех других компонентов, однако, находясь во взаимодействии с ними, оказывает существенное влияние на все виды профессиональной деятельности учителя музыки.

При изучении вузовского музыкально-педагогического опыта нас интересовал вопрос о том, как решалась проблема творческого развития будущего учителя в исследуемом аспекте его теоретико-методической подготовки. Теоретический анализ работ в данном направлении показал, что обозначенная проблема постоянно привлекала внимание исследователей, хотя пути и уровни его научно-практического решения были различны. Среди опубликованных научных исследований нужно отметить работы И.М. Гальперина о развитии театрально-образного мышления, Т.В. Зеленковой о роли творческого воображения будущих педагогов в развитии музыкально-исполнительского мастерства, Т.А. Колышевой о развитии профессионально-личностной рефлексии педагога-музыканта, Г.В. Кузнецовой и С.И. Олефир об использовании средств театральной педагогики в дирижерско-хоровой подготовке учителя музыки, З.Ш. Магомедовой о значении накопления опыта творческой деятельности в условиях вузовской подготовки, Л.С. Майковской о подготовке к художественно-коммуникативной деятельности, Н.В. Морозовой о роли полимодальных музыкально-образных представлений в процессе общения.

Анкетирование преподавателей музыкально-педагогических факультетов подтвердило наше предположение о том, что подготовка будущих педагогов к игровому моделированию ведется не регулярно, находится в стадии теоретического и практического осмысления. Можно констатировать несоответствие между пониманием большинством преподавателей важности интегративного освоения музыкального искусства в школе и отсутствием теоретико-методиче-

ской базы для специальной подготовки студентов к данному виду профессиональной деятельности.

Формирование художественно-игровой деятельности педагога-музыканта предопределяется интеграцией знаний смежных дисциплин - культурологии, педагогики, психологии, театроведения, музыкознания, теории и методики преподавания музыки. Поэтому выявление закономерностей и методов формирования профессионально значимых качеств студентов музыкально-педагогических факультетов зависит от научных предпосылок, позволяющих интерпретировать категорию «художественно-игровая деятельность» в области музыкальной педагогики высшей школы. Анализ научной литературы показал, что эти предпосылки имеют междисциплинарный характер и обусловлены как общепедагогическими установками, так и научными представлениями о феномене игры и художественно-игровой деятельности.

На основе анализа литературы нами выявлена специфика и педагогические условия реализации художественно-игровой деятельности. Исследование показало, что данная деятельность является неотъемлемой составной частью целостного профессионально-педагогического мастерства педагога-музыканта, однако, в свою очередь, сама выступает как система с определенной структурой и задачами.

Художественно-игровая деятельность педагога-музыканта в образовательном процессе направлена на решение следующих задач:

]) осуществление педагогического руководства проведением интегра-тивных уроков музыки, построенных на основе театральных технологий, организация полихудожественной деятельности школьников на всех этапах урока;

2) развитие творческого воображения школьников в процессе создания художественно-игровых образов в разных видах музыкальной деятельности;

3) установление творческой атмосферы в художественно-игровой среде интегративного урока искусства или внеклассного мероприятия.

Педагогическими условиями эффективности осуществления художественно-игровой деятельности будущего педагога-музыканта являются:

• знание психовозрастных, музыкальных и художественных особенностей развития учащихся;

• диалогичность общения;

• применение индивидуального и дифференцированного подхода в музыкальном обучении;

• реализация интегративного подхода в обучении музыке, искусству;

• формирование музыкального интереса и потребности общения с художественно-ценными музыкальными произведениями.

Художественно-игровая деятельность педагога-музыканта способствует установлению соответствующих специфике урока музыки творческих связей и игровых взаимоотношений между педагогом и его учениками. Отсюда вытекает проблема формирования индивидуального - игрового - стиля общения и руко-

водства педагога-музыканта в условиях интегративных форм музыкального образования (урок, внеклассные и внешкольные формы работы).

Специальная задача нашего исследования, как нами было указано выше, состояла в выявлении структурных элементов художественно-игровой деятельности. К ним относятся три компонента: мотивационный, содержательный и художественно-исполнительский.

Мотивационный компонент служит тем основанием, благодаря которому приводится в действие весь механизм художественно-игровой деятельности, а ее осуществление приобретает со стороны педагога-музыканта заинтересованный, личностно-творческий характер. Содержание данного элемента охватывает прежде всего эмоционально-ценностную и потребностную сферы личности учителя музыки.

Содержательный компонент выступает в форме художественно-игровых задач, являющихся отражением специфических задач интегративного урока музыки. Их важнейшей сущностью является культурологическая направленность, которая, в свою очередь, определяется спецификой предмета, особенностями художественно-игрового взаимодействия учителя и учащихся, творческой атмосферой на уроке, способностью активизации сотворческого воображения педагога и учащихся.

Художественно-исполнительский компонент представляет собой совокупность специальных способностей и умений, направленных на успешное решение художественно-игровых задач. Теоретический анализ научных трудов показал, что продуктивность художественно-игровой деятельности педагога-музыканта обусловливается таким качеством его личности, как артистизм. По мнению Л.С. Майковской, артистизм - это способность, которая интегрирует в своем содержании эмоционально-экспрессивные, художественно-интеллектуальные и художественно-операциональные стороны художественно-коммуникативной деятельности учителя.

В нашем исследовании особое внимание уделяется художественно-сценическим умениям, которые служат составной частью педагогической техники педагога-музыканта и базируются на учении о театральном искусстве, которые рассматриваются нами как система формообразующих элементов педагогического мастерства учителя. Вследствие этого функции педагога-музыканта значительно расширяются: он выступает в качестве актера, режиссера и драматурга, занимается постановкой музыкального спектакля, инсценировок, музыкальных конкурсов, путешествий и КВН, исполняет обязанности дирижера, импровизатора, концертмейстера, является лектором и рассказчиком, выполняет функции психотерапевта и игротехника.

Для эффективного руководства художественно-игровой деятельностью школьников педагог должен овладеть особой - педагогической - игротехникой. Владение педагогической игротехникой обязательно для педагога-музыканта, но в то же время его мастерство не сводится только лишь к одной технике. Во

многом оно зависит от подготовленности к уроку, умения сочетать разные виды полихудожественной деятельности, от научной компетентности педагога-музыканта и его стремления осуществлять собственный творческий поиск.

Таким образом, для успешной подготовки будущих педагогов к игровому моделированию интегративных уроков музыки необходимо использовать богатейший воспитательный и образовательный потенциал театральной педагогики. Использование театральных технологий является эффективным средством активизации профессиональной деятельности педагога-музыканта, которая связана с практикой реализации конкретных действий как на интегративном уроке, так и во внеклассных (театрализованных) формах работы: конструктивных, организационных, коммуникативных, мобилизационных и др.

Разработкой проблемы использования театральных технологий в обучении в настоящее время занимаются исследователи В.М. Букатов, C.B. Гиппиус, А.Ю. Гончарук, И.А. Зязюн, Е.Г. Кашина, Г.В. Кузнецова, J1.C. Майковская, H .Я. Макарова, В.В. Самарич и др. Вопрос сопоставления актерской и педагогической деятельности нашел отражение в работах П.М. Ершова, А.П. Ершовой, О.С. Булатовой, С.И. Олефир, А.К. Подгорной и др. Выводы о сходстве концептуальной основы в деятельности актера и педагога позволили нам выделить четыре типа педагога-музыканта с разным уровнем развития художественно-творческого воображения, от которого зависит эффективность использования разнообразных видов драматизаций и проведения интегративных уроков музыки.

Отсюда вытекает необходимость разработки специального тренинга педагогической игротехники педагога-музыканта, который поможет привести в соответствующее состояние инструмент актерского (педагогического) искусства - его собственный организм, т. е. усовершенствовать как внутреннюю (психическую), так и внешнюю (физическую) стороны личности с помощью театральных технологий. Введение элементов театральной педагогики будет способствовать гармонизации целостной личности педагога-музыканта, поможет раскрыть его творческий потенциал и обогатить духовный мир.

В четвертой главе «Экспериментальное исследование процесса подготовки студентов к игровому моделированию интегративных уроков музыки в начальной школе» раскрываются содержательные и процессуальные стороны специальной подготовки педагогов-музыкантов, анализируются и обобщаются результаты констатирующего и формирующего этапов исследования.

С целью осуществления соответствующей подготовки будущих педагогов нами был разработан обязательный для всех студентов спецкурс «Интегрированные технологии в современном музыкальном образовании», основной целью которого является подготовка будущего педагога-музыканта к многообразным функциям художественно-игровой деятельности в соответствии со спецификой интегративного урока музыки, особенностями художественно-творческого развития младшего школьника и индивидуальными профессиональными

качествами и свойствами. Осуществляемая в рамках указанного спецкурса подготовка будущих педагогов в своей структуре предусматривала следующие тесно взаимосвязанные между собой компоненты:

, • мотивационно-ценностный, в задачу которого входит формирование у будущих педагогов-музыкантов заинтересованного, личностного отношения к художественно-игровой деятельности, развитие артистических способностей;

, • логико-содержательный, связанный с задачами обеспечения будущих специалистов специальными знаниями о сущности, структуре и функциях данного аспекта их профессиональной деятельности;

• художественно-операциональный, направленный на формирование у будущих педагогов-музыкантов ряда профессионально-личностных умений и способностей, отвечающих специфическим требованиям игрового моделирования интегративных уроков и художественно-игровой деятельности и обеспечивающих ее продуктивность в школьной практике.

Специальная подготовка будущих педагогов осуществляется в таких формах его организации как лекции, семинарские и практические занятия, важное место отводится различным видам самостоятельных работ студентов (выполнение творческих заданий, методические разработки и анализ интегративных уроков музыки, написание рефератов, курсовых и выпускных квалификационных работ). К основным методам работы на занятиях относится анализ литературных источников, тренинг внутренней и внешней техники, драматизация музыкальных произведений, упражнения, актерские этюды, игровое моделирование проблемных ситуаций, демонстрация и анализ видеозаписей.

Спецкурс «Интегрированные технологии в современном музыкальном воспитании» состоит из трех разделов. В первом разделе раскрываются особенности интегративного подхода в освоении искусства в современной школе, дается характеристика интегрированным (театральным) технологиям, построенным на драматизации и театрализации, анализируются интегративные формы музыкального образования (урок музыки, театрализованный праздник, музыкальный театр). Во втором разделе раскрывается сущность и структура художественно-игровой деятельности педагога-музыканта как составной части его профессионально-педагогического мастерства, сфера ее применения и педагогические условия осуществления, прослеживается взаимосвязь системы Станиславского с музыкальной педагогикой высшей школы. Третий раздел включает практикум по развитию педагогической игротехники будущего специалиста, в который последовательно включены специальные задания: драматизация музыкальных произведений и театрализованные игры, актерские этюды и упражнения, игровое моделирование педагогических ситуаций и интегративных уроков музыки, демонстрация и анализ видеозаписей уроков разного типа.

На основе выявленной в первом разделе содержания и структуры подготовки будущих педагогов к теории и практике игрового моделирования уроков музыки нами было организовано экспериментальное исследование, состоящее

из констатирующего и формирующего этапов, которое осуществлялось в естественных педагогических условиях в период с 2004 по 2007 годы на базе музыкально-педагогического факультета Таганрогского государственного педагогического института до начала проведения занятий на спецкурсе.

Необходимость изучения противоречий, лежащих в основе исследуемой проблемы в музыкально-педагогической практике потребовала проведения социологического исследования, основу которого составил опрос педагогов с различным стажем музыкальной работы и студентов выпускного курса, прошедших активную педагогическую практику. В результате проведенного нами социологического исследования на констатирующем этапе экспериментальной работы удалось получить подтверждение в том, что проблема исследования весьма актуальна для музыкально-педагогической теории и практики.

Следующей задачей констатирующего этапа экспериментального исследования явилось разработка критериев оценки (по трехбалльной шкале) и установление исходного уровня подготовки студентов к художественно-игровому аспекту их профессиональной деятельности по трем ее ведущим компонентам -мотивационно-ценностному, логико-содержательному и художественно-операциональному. Для данного этапа экспериментального исследования нами определены специальные показатели, которые помогают определить высокий, низкий и средний уровень исследуемой подготовки.

1 Показатели мотивационно-ценностного компонента.

- степень осознания студентами значимости игры как модели обучения, художественно-игровой деятельности как компонента педагогического мастерства педагога-музыканта;

- уровень личностного отношения студента к данному аспекту своей профессиональной деятельности;

- стремление к творческой самореализации будущего педагога в процессе осмысления и решения художественно-игровых задач.

Ведущим показателем, отражающем особенности мотивационно-ценно-стного аспекта исследуемой подготовки, является стремление к творческой самореализации, личностной заинтересованности будущего педагога-музыканта в процессе осмысления и решения художественно-игровых задач.

На основе данных показателей были определены следующие уровни профессиональной подготовки исследуемого аспекта:

- «высокий» - если студент проявляет активно-творческое отношение и целеустремленность к игровому моделированию и результатам художественно-игровой деятельности;

- «средний» - если процесс решения профессионально-значимых задач вызывает у студента относительно устойчивый интерес к логико-смысловой и ценностной стороне исследуемой подготовки;

- «низкий» - если у студента в целом наблюдается весьма слабый интерес к игровому моделированию художественно-игровой деятельности или его полное отсутствие.

II. Показатели логико-содержательного компонента:

- уровень знаний о сущности и специфике интеграционных процессов в педагогике и закономерностях игрового моделирования;

- уровень знаний и представлений студентов об организации художественно-игровой деятельности младших школьников на интегративных уроках музыки;

- уровень знаний и представлений о структурно-содержательных особенностях художественно-игровой деятельности как компонента педагогического мастерства педагога-музыканта.

Ведущим показателем, отражающем уровень исследуемой готовности будущего педагога-музыканта в содержательном аспекте, являлось наличие определенных знаний и представлений. Данный показатель может проявляться на следующих уровнях:

- «высоком» - подтверждающим наличие обозначенных знаний и представлений в профессионально-педагогическом опыте будущего педагога-музыканта;

- «средним» - указывающим на неполный объем этих знаний и на их недооценку в собственной профессиональной практике;

- «низком» - констатирующим, что в профессионально-личностном опыте знания представлены слабо либо отсутствуют.

III. Показатели художественно-операционального компонента:

- уровень развития внешней техники (владение фонационным дыханием, дикцией, интонационной выразительностью речи, жеста, мимики, пантомимики, позы);

- уровень развития внутренней техники (творческой мобилизации, внимания, эмпатии, артистизма и воображения);

- уровень развития навыков игрового моделирования педагогических ситуаций, умения анализировать художественно-игровую деятельность.

Показателем, свидетельствующим о наличии готовности педагога-музыканта к игровому моделированию интегративных уроков музыки в художественно-операциональном аспекте, являлось ясное понимание ими логико-смысловых и функциональных сторон художественно-игровой деятельности, специфики интегративного урока музыки, наличие у будущего педагога-музыканта опыта практического применения художественно-сценических умений.

Данный показатель может проявляться на следующих уровнях:

- «высоком» - показывающим, что для выполнения определенной художественно-игровой задачи студент оперативно и точно использует ту или иную творческую процедуру, при необходимости вносит соответствующие коррективы в логику ее осуществления;

- «средним» - свидетельствующим, что студент в целом ориентируется в условиях решаемой художественно-педагогической задачи и сравнительно быстро «извлекает» из своего творческого опыта необходимые процедуры, однако испытывает определенные затруднения при их исполнении;

- «низким» - констатирующим, что ведущие процедуры творческого опыта педагога-музыканта в исследуемом аспекте его профессиональной деятельности проявляются у студента весьма слабо или отсутствует вообще.

Опираясь на изложенные выше критерии и показатели, нами были составлены тестовые задания, с помощью которых выявлялся исходный уровень подготовленности студентов к исследуемому аспекту до проведения учебных занятий на спецкурсе. Студентам предлагалось ответить на два блока вопросов, где первый из них был нацелен на выяснение отношения студентов к исследуемой проблеме в целом, а также на выявление их интереса к художественно-игровой деятельности на интегративном уроке музыки. Второй блок вопросов способствовал выявлению особенностей логико-содержательного компонента исследуемой подготовки (в первую очередь указанных знаний и представлений).

Для обработки тестовых заданий в экспериментальной и контрольной группах нами была применена «Многопользовательская Автоматизированная Система Контроля -Знаний v. 1.4 для MS Windows» (Copyright (С) 2000 МВВ Soft Group /Atlantic Creative Group), разработанная группой преподавателей Таганрогского педагогического института. Уровень знаний каждого студента оценивался по пятибалльной шкале с указанием в процентном отношении веса той или иной оценки (к примеру, 5:85,4: 70, 3: 55, 2: 40). Результаты программированного опроса свидетельствуют о том, что основная масса студентов и в экспериментальной, и в контрольной группах продемонстрировали низкий уровень исследуемой готовности в логико-содержательном компоненте.

Для изучения исходного уровня художественно-операционального компонента данного этапа исследования, мы использовали ряд творческих заданий, суть которых состояла в следующем.

Задание 1. Каждому студенту предлагается самостоятельно подготовить и провести инсценировку школьной песни, т. е. выступить в роли режиссера-постановщика. Для этого необходимо проанализировать сюжетную линию песни, охарактеризовать музыкальные образы и выбрать главных персонажей. Примерами таких произведений могут стать «Тень-тень» В. Калинникова, «Веселый музыкант» Т. Попатенко, «Песенка Кащея» В. Казенина и др.

Задание 2. Студенту предлагается смоделировать ситуацию, в которой он дирижирует разучиваемой в классе песней из школьного репертуара. При помощи мимики, жеста и позы (без речевых и певческих интонаций) каждый студент должен дать установку в плане раскрытия музыкального образа произведения. При помощи пантомимики он выражает свое отношение к эмоцио-

нально-образному содержанию и ее исполнению. Данное заданное выполняется индивидуально, на музыкальном материале, выбранном каждым студентом.

Для получения объективных данных при выполнении этого задания студентами были приглашены компетентные судьи из числа преподавателей специальных дисциплин, теории и методики преподавания музыки. Студенты оценивались методом экспертной оценки по трехбалльной шкале, где 3 балла свидетельствовали о высоком уровне выполнения задания,.2 - о среднем уровне, 1 - о низком исходном уровне подготовки студентов по данному компоненту.

Соответственно этому по трехбалльной школе оценивались и представленные в анкете ответы студентов. Для оценки качества этих ответов нами были предложены следующие критерии (по каждому из структурных компонентов исследуемой подготовки).

Критерии полютивационно-ценностному компоненту:

- «3» балла выставлялось в том случае, если студент проявляет лично-стно-заинтересованное отношение к исследуемому аспекту профессиональной деятельности и одновременно проявляет интерес к развитию у себя художественно-сценических навыков, испытывает необходимость их применения в собственной музыкально-педагогической деятельности;

- «2» балла выставлялось в том случае, если у студента выражен один из указанных показателей мотивационного компонента, если студент проявляет заинтересованное отношение к указанному анализу, но не испытывает необходимости его применения в собственной художественно-игровой деятельности;

- «1» балл выставлялся в том случае, когда у студента не выражен ни один из основных показателей по данному компоненту.

Критерии по логико-содержательному компоненту:

- «3» балла выставлялось студентам в том случае, когда он имел определенные представления о сущности интегративного подхода и специфике игрового моделирования, особенностях организации художественно-игровой деятельности младших школьников на интегративных уроках музыки, о структурно-содержательных особенностях художественно-игровой деятельности, о взаимодействии музыкальной и театральной педагогики в профессиональной деятельности педагога-музыканта;

- «2» балла выставлялось в том случае, если студент владел только одной группой этих знаний;

- «1» балл выставлялся в случае отсутствия представлений о перечисленных выше знаниях.

Критерии по художественно-операциональному компоненту:

- «3» балла выставлялось студентам в том случае, когда он мог продемонстрировать культуру и интонационную выразительность речи, точность жеста, выразительность пантомимики, яркость воображения, навыки игрового взаимодействия, умение анализировать художественно-игровую деятельность;

- «2» балла выставлялось в том случае, когда не все аспекты внутренней и внешней техники проявлялись ярко (например, отсутствует эмоционально-волевое начало при наличии достаточно развитого психофизического аппарата), недостаточно проявляется умение вообразить что-либо или проанализировать фрагмент интегративного урока музыка;

- «1» балл выставлялся в'случае, когда при выполнении задания не проявляются элементы внутренней и внешней техники.

После выполнения экспериментальных заданий студенты были дифференцированы нами по группам. Студенты, которые набрали по всем показателям 10-11 баллов, вошли в подгруппу с высоким уровнем исследуемой готовности. В подгруппу со средним исходным уровнем готовности были отнесены те из них, кто набрал по результатам обследования 7-9 баллов. Подгруппу с низким исходным уровнем подготовки составили студенты, которые получили по экспертным оценкам 5-6 баллов.

Для получения объективных данных при выполнении этого задания студентами были приглашены компетентные судьи из числа преподавателей специальных дисциплин, теории и методики преподавания музыки. Студенты оценивались методом экспертной оценки по трехбалльной шкале, где 3 балла свидетельствовали о высоком уровне выполнения задания, 2 - о среднем уровне, 1 - о низком исходном уровне подготовки Студентов по данному компоненту. Результаты констатирующего эксперимента были подвергнуты нами количественному анализу и сведены в следующую таблицу:

Таблица 1

Результаты констатирующего эксперимента

Основные компоненты профессиональной готовности Уровни ее проявления в экспериментальной (30 человек) и контрольной (29 человек) группах

Высокий средний низкий

ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ

Мотивационно-ценност-ный компонент 5 6 5 6 20 17

Логико-содержательный компонент - - 4 5 26 24

Художественно-опера-цяональный компонент - - 2 2 ' 28 27

Опираясь на данные констатирующего этапа экспериментальной работы, мы конкретизировали тематический план спецкурса и время для каждой формы занятий. Спецкурс проводился в два этапа: первый - лекционные, семинарские и практические занятия - осуществлялся до выхода студентов на активную педагогическую практику, предусматривающий овладение студентами теоретических знаний и формирование педагогической игротехники, второй - в течение прохождения студентами педагогической практики в школе, третий — в ходе

защиты курсовых работ по методике преподавания музыки и защиты выпускных квалификационных работ на Государственном экзамене. В приложении приведены содержание лекционных и семинарских занятий, тестовые задания на выявление уровня сформированное™ теоретических знаний по разработанному спецкурсу, критерии оценки интегративного урока музыки и его многоаспектный анализ.

Цель завершающего этапа экспериментального исследования заключалась в проверке готовности будущих педагогов к художественно-игровому аспекту их профессиональной деятельности и сравнения результатов этой готовности у студентов экспериментальной и контрольной групп. Нами были составлены контрольные тестовые задания для выявления уровня сформированности теоретических знаний по спецкурсу. Полученные результаты программированного опроса свидетельствуют о том, что студенты экспериментальной группы, усваивающие содержание спецкурса в полном объеме, продемонстрировали более высокий уровень исследуемой готовности в данном компоненте по сравнению со студентами контрольной группы.

На каждом из этапов экспериментального исследования мы исходили из критериев и показателей исследуемой подготовки, разработанных и примененных нами на констатирующем этапе. Эффективность предлагаемой методики подготовки студентов определялась путем сравнения данных, полученных в ходе констатирующего этапа эксперимента, и окончательных результатов исследования. Затем исходные и конечные результаты сравнивались с данными, полученными в ходе обследования контрольной группы (первый срез - совпал с констатирующим обследованием экспериментальной группы, второй - осуществлялся в конце педагогической практики в школе). В итоге нами выставлялась интегративная оценка, исходящая из суммы мотивационно-ценностного, логико-содержательного и художественно-операционального компонентов.

Таблица 2

Результаты формирующего эксперимента

Основные компоненты профессиональной готовности Уровни ее проявления (экспериментальная группа -30 человек, контрольная группа- 29 человек)

Высокий средний низкий

ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ

Мотивационно-ценност-ный компонент 20 - 10 7 - 22

Логико-содержательный компонент 22 - 7 5 1 24

Художественно-операциональный компонент 1В - 10 10 2 19

Анализ представленных в таблице данных свидетельствует о положительной динамике готовности студентов к игровому моделированию ангегра-тивных уроков музыки в начальной школе по всем компонентам, в то время как

уровень развития данной готовности у студентов контрольной группы значительно ниже по сравнению с данными констатирующего обследования.

В заключении диссертации отмечается, что представленный в исследовании процесс формирования готовности будущих педагогов-музыкантов к игровому моделированию интегративных уроков музыки показал себя целесообразным. Проведенное исследование завершилось разработкой путей и средств ин-тегрзтивного освоения музыкального искусства посредством театрализованной игры (драматизации). Реализация этой ведущей задачи осуществлялась в опоре на культурологический и многоуровневый подход и с учетом специфики художественно-игровой деятельности учителя музыки. На этой основе реализовы-вались цель, задачи и были сформулированы следующие теоретические и практические выводы.

1. Сущность театрализованной игры (драматизации) заключается в том, что она есть отражение мира и его условная, игровая модель, которая является самодостаточной, универсальной формой полихудожественной деятельности младшего школьника, охватывает все стороны художественно-творческого развития личности, приобретает общенаучный статус источника и средства формирования его художественной и музыкальной культуры. Воспитательный и образовательный потенциал театрализованной игры обусловлен ее систематическим и регулярным использованием на интегративных уроках музыки, созданием специальной художественно-игровой среды, свободой в выборе видов художественно-творческой деятельности, которые превращают данную игру в объективно-субъективный фактор формирования индивидуальности каждого ученика.

2. Игровое моделирование интегративных уроков музыки - это процесс игрового взаимодействия педагога и учащихся, который основывается на использовании театрализованных игр (драматизации) как способов построения уроков в начальной школе. Данная организация интегративных уроков музыки позволяет осуществлять вариативность технологий их проведения с учетом уровня музыкальной обученности, психовозрастных и индивидуальных особенностей младших школьников.

3. В процессе игрового моделирования интегративных уроков музыки наиболее полно раскрывается многофункциональный характер художественно-игровой деятельности будущего педагога-музыканта, способствующей активному накоплению его творческого и игрового потенциала. Сущность и специфика художественно-игровой деятельности педагога-музыканта обусловлена спецификой интегративного освоения искусства и игровых взаимоотношений между всеми участниками образовательного процесса, влияющих на формирование индивидуального - игрового - педагогического стиля общения и руководства.

4. Ядром формирования готовности будущих педагогов-музыкантов к игровому моделированию интегративных уроков музыки и накопления опыта ху-

дожественно-игровой деятельности является специально организованный целостный педагогический процесс, включающий в себя мотивационно-ценност-ный, логико-содержательный и художественно-операциональный компоненты, направленные на воспитание профессионального, личностно-творческого отношения будущих учителей музыки к интегративным процессам в культуре и искусстве.

5. Основополагающими принципами организации специальной подготовки педагога-музыканта выступают: принцип взаимосвязи мотивационно-ценностного, логико-содержательного и художественно-операционального компонентов подготовки; принцип творческой направленности обучения; принцип учета специфики профессиональной деятельности педагога-музыканта и индивидуальных качеств его личности. Важнейшим средством подготовки будущего учителя является комплексная (междисциплинарная) подготовка будущих педагогов, формирующая особый вид профессионально-личностного игрового творчества учителя, направленный на осмысление и оценку художественно-педагогической действительности и самосовершенствование собственной деятельности.

6. Процесс подготовки будущего учителя музыки к художественно-игровой деятельности обеспечивается посредством создания оптимальных педагогических условий (эмоционально-эстетическая направленность, целостный подход к его организации и др.), а также взаимосвязью его структурных компонентов (мотивационно-деятельностного, логико-содержательного и художественно-исполнительского). Опытно-экспериментальная проверка и внедрение теоретико-методических основ формирования художественно-игровой деятельности учителя, нового учебного курса в систему подготовки учителя-музыканта в вузе подтвердили их эффективность и возможность вариативного применения в ходе педагогической практики.

7. Проведенное исследование обнаружило, что перспективным направлением в современном художественном и музыкальном образовании является создание художественно-игровой среды на уроках искусства, в частности на уроках музыки, создание педагогических условий для взаимодействия субъективных и объективных факторов, влияющих на художественно-творческое развитие как педагога-музыканта, так и его учеников. Разработанные игровые педагогические технологии в общем и профессиональном музыкальном образовании, концептуальные основы и уровни (общепедагогический, частнометодиче-ский, локальный) помогают дать целостну!о характеристику интегративного урока музыки как урока искусства, обосновать структуру и специфику игрового профессионально-педагогического общения, создать педагогические условия реализации специальной подготовки к игровому моделированию интегратив-ных уроков музыки на музыкально-педагогическом факультете.

Реализованный в данном исследовании подход позволяет значительно повысить качество теоретико-методической подготовки будущего специалиста

в системе высшего педагогического образования, а также способствует совершенствованию технологии проведения интегративных уроков музыки в современной образовательной школе. К числу проблем, требующих дальнейшего исследования, можно отнести: разработку теории игрового моделирования применительно к предметам гуманитарно-эстетического цикла в начальной и средней школе в контексте развивающего обучения; конструирование новых форм художественно-игровой деятельности, сущностный анализ традиционных и игровых моделей построения интегративных форм художественного образования, адекватных меняющимся социокультурным условиям в обществе и возрастной динамике развития школьников; педагогические условия формирования индивидуальной игровой культуры педагога-музыканта средствами разных видов искусств и ее дальнейшее совершенствование в самостоятельной профессиональной деятельности; поиск и совершенствование подготовки и переподготовки педагогов-музыкантов к организации художественно-игровой деятельности в системе дополнительного образования.

Список публикаций автора по теме диссертации

Монографии, книга

1. Надолинская Т.В. Музыка: Учебник для 1 класса трехлетней начальной школы. - Таганрог: Айкен, 1998. -176 с. (в соавт.)

2. Надолинская Т.В. Музыка: Учебник для 2 класса трехлетней начальной школы. - Таганрог: Айкен, 1998. - 224 с. (в соавт.)

3. Надолинская Т.В. Музыка: Учебник для 3 класса трехлетней начальной школы. - Таганрог: Айкен, 1998. — 208 с. (в соавт.)

4. Надолинская Т.В. Методические рекомендации к учебно-методическому комплекту «Музыка» (1-3 кл.): Книга для учителя. - Таганрог: Айкен, 1998.-176 с.

5. Надолинская Т.В. Учебник-тетрадь для 1 класса четырехлетней начальной школы по предмету «Музыка». - Таганрог: Айкен, 2001. - 96 с.

6. Надолинская Т.В. Методические рекомендации к учебно-методическому комплекту «Музыка» (1-4 кл.): Книга для учителя. - Таганрог: Айкен, 2001.-160 с.

7. Надолинская Т.В. Игра-драматизация в школе: история и современность: Монография // Высшая и средняя профессиональная школа в России и за рубежом. - М., 2000. Вып. 1. - Поз. 9. - 114 с.

8. Надолинская Т.В. Игры-драматизации на уроках музыки в начальной школе. - М.: Гуманит. издат. центр Владос, 2003. - 232 с.

9. Надолинская Т.В. На уроках музыки о литературе искусстве. - М.: Гуманит. издат. центр Владос, 2005. — 191 с.

10. Надолинская Т.В. Подготовка будущих педагогов к игровому моделированию интегративных уроков музыки в начальной школе. Монография. -Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2006. - 268 с.

Работы, опубликованные в нздашшх,

соответствующих списку ВАК Министерства образования и науки РФ

11. Надолинская Т.В. Игра без побежденных // Искусство в школе. - 2005. - № 6. - С. 50-53.

12. Надолинская Т.В. Художественно-игровая среда как фактор развития сотворческого воображения педагога и учащихся // Известия ТРТУ. Тематический выпуск «Гуманитарные науки в современном мире». - Таганрог: Изд-во Таганрог, гос. радиотехн. ун-та. № 2 (57). 2006. - С. 130-135.

13. Надолинская Т.В. Игровые педагогические технологии в моделировании художественно-творческого процесса: теоретический аспект // Научная мысль Кавказа. - 2006. - № 1. - С. 56-61.

14. Надолинская Т.В. Игра как культурологический феномен в философских и педагогических трудах античности и средневековья // Научная мысль Кавказа. - 2006. - № 6. - С. 76-81.

15. Надолинская Т.В. Художественно-игровая деятельность как компонент педагогического мастерства учителя музыки // Преподаватель XXI век. — 2007. -№ 1.-С. 43-48.

16. Надолинская Т.В. Интегративный урок музыки // Педагогика. - 2007.

8.-С. 78-82.

17. Надолинская Т.В. Театральные технологии в профессиональной, подготовке будущего педагога-музыканта //Вестник МГУКИ. - 2008. - № 1. -С. 172-177.

Учебные пособия, методические рекомендации

18. Надолинская Т.В. Организация курса теории и методики музыкального воспитания: Методическое пособие. - Таганрог: ТГПИ, 1992. - 24 с. (в со-авт.)

19. Надолинская Т.В. Семинарские и практические занятия по учебному курсу «Теория и методика музыкального воспитания в школе»: Методические рекомендации. - Таганрог: ТГПИ, 1993. - 40 с.

20. Надолинская Т.В. Занимательная музыкальная азбука: Рабочая тетрадь для учащихся 1 класса. - Таганрог: Айкен, 1998. - 48 с. (в соавторстве).

21. Надолинская Т.В. Музыкальная мозаика: Рабочая тетрадь для учащихся 2 класса. - Таганрог: Айкен, 1998. - 64 с.

22. Надолинская Т.В. Путешествие в мир народной музыки: Рабочая тетрадь для учащихся 3 класса. - Таганрог: Айкен, 1998. - 64 с. (в соавторстве).

23. Надолинская T.B. Нотная хрестоматия к учебно-методическому комплекту «Музыка». 1 класс. Часть 1. - Таганрог: Айкен, 2000. - 64 с.

24. Надолинская Т.В. Нотная хрестоматия к учебно-методическому комплекту «Музыка». 1 класс. Часть 2. - Таганрог: Айкен, 2000. - 64 с.

25. Надолинская Т.В. Нотная хрестоматия к учебно-методическому комплекту «Музыка». 2 класс. - Таганрог: Айкен, 2000. - 64 с.

26. Надолинская Т.В. Нотная хрестоматия к учебно-методическому комплекту «Музыка». 3 класс. — Таганрог: Айкен, 2000. - 64 с.

27. Надолинская Т.В. Нотная хрестоматия к учебно-методическому комплекту «Музыка». 4 класс. — Таганрог: Айкен, 2000. - 64 с.

28. Надолинская Т.В. Педагогическая практика на музыкально-педагогическом факультете: Учебно-методическое пособие. - Таганрог: ТГПИ, 2004. -80 с. (в соавторстве).

29. Надолинская Т.В. Интегрированные технологии в современном музыкальном образовании: Учебно-методическое пособие. - Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2006.-100 с.

30. Материалы инновационных методов контроля качества образования по дисциплине «Методика музыкального образования»: Банк тестовых заданий в системе АСТ-ТЕСТ. - Таганрог: ТГПИ, 2008. - 196 с. //Электронные публикации http://cdo.tgpi.ru: 8081)

Научные статьи, программы, материалы конференций

31. Надолинская Т.В. Драматизация как метод музыкального воспитания и обучения учащихся в 1—2 классах // Проблемы гуманизации музыкального воспитания: Межвуз. сб. науч. трудов. - Таганрог: ТГПИ, 1992. - С. 15-18.

32. Надолинская Т.В. Игра-драматизация на уроках музыки в начальных классах // Актуальные проблемы современной музыкальной педагогики: Межвуз. сб. науч. трудов. - Таганрог: ТГПИ, 1994. - С. 25-29.

33. Надолинская Т.В. Инструменты детского оркестра. Учебная программа. - Таганрог: ТГПИ, 1997. - 8 с.

34. Надолинская Т.В. Драматизация музыкально-образовательного процесса: Учебная программа. - Таганрог: ТГПИ, 1997. - 8 с.

35. Надолинская Т.В. Актуальные методики музыкального воспитания: Учебная программа. - Таганрог: ТГПИ, 1997. - 16 с.

36. Надолинская Т.В. Методика проведения практических занятий по учебному курсу «Теория и практика музыкального воспитания»: Учебная программа. - Таганрог: ТГПИ, 1997. - 8 с.

37. Надолинская Т.В. Методика проведения практических занятий по специализации «Методист музыкально-эстетического воспитания»: Учебная программа. - Таганрог: ТГПИ, 1997. - 8 с.

38. Надолинская Т.В. Тестовые задания по учебному курсу «Методы музыкального воспитания»: Методическое пособие. - Таганрог: ТГПИ, 1999. -28 с.

39. Надолинская Т.В. Драматизация уроков музыки в школе: Учебная программа. - Таганрог: ТГПИ, 2000. - 20 с.

40. Надолинская Т.В. История развития детского музыкального театра: Учебная программа. - Таганрог: ТГПИ, 2000. - 15 с.

41. Надолинская Т.В. Музыкально-драматический репертуар: Учебная программа. - Таганрог: ТГПИ, 2000. - 8 с.

42. Надолинская Т.В. Организация и деятельность музыкального театра в школе: Учебная программа. - Таганрог: ТГПИ, 2000. - 7 с.

43. Надолинская Т.В. Тестовые задания по истории музыкального образования: Методическое пособие. - Таганрог: ТГПИ, 2000. - 9 с.

44. Надолинская Т.В. Теоретические основы практической режиссуры: Учебная программа. - Таганрог: ТГПИ, 2000. - 9 с.

45. Надолинская Т.В. Актерское мастерство: Учебная программа. - Таганрог: ТГПИ, 2000. -10 с.

46. Надолинская Т.В. Музыкальное воспитание и образование в античных цивилизациях // Деп. в библ. указателе «История. Археология. Этнология». № 1. М„ 2001 (ИНИОН РАН 02.08.2001 г. (56666). - 7 с.

47. Надолинская Т.В. Философы античности об этическом воздействии музыки на человека // Деп. в библ. указателе «История. Археология. Этнология». № 1. М., 2001 (ИНИОН РАН 02.08.2001 г. (56665) - 17 с.

48. Надолинская Т.В. Игровая деятельность как педагогическая среда обогащения эстетического опыта //Материалы Международной научно-практической конференции «Развитие художественного и эстетического опыта личности в образовательном процессе школы и ВУЗа», 7-11 апреля 2003 г. - М.: ИХО РАО, 2003. - С. 25-30.

49. Надолинская Т.В. Игровые технологии в подготовке учителя музыки в вузе // Искусство в условиях модернизации школьного образования и воспитания: Сб. научных статей. - М.: ИХО РАО, 2003. - С. 234-237.

50. Надолинская Т.В. Подготовка будущего педагога к драматизации школьного вокально-хорового репертуара //Модернизация дирижерско-хоровой подготовки учителя музыки в системе профессионального образования: Сб. науч. трудов. - Таганрог: Изд-во Таганрог, гос. пед. ин-та, 2005. - С. 40-48.

51. Надолинская Т.В. Развитие сотворческого воображения будущего педагога и учащихся в художественно-эстетической игре (драматизации) // Вопросы совершенствования профессиональной подготовки педагога-музыканта. Сб. науч. трудов. Вып. 12 / Под ред. А.Н. Малгокова, С.Н. Байдалинова. - М.: МПГУ, 2006.-С. 45-57.

52. Надолинская Т.В. Взаимодействие театральной и музыкальной педагогики в подготовке будущего учителя музыки //Междисциплинарный интег-

рированный подход к обучению и воспитанию искусством (опыт региональных исследований): Сб. науч. статей Всероссийской конференции «Художественное образование, как социокультурный феномен: Юсовские чтения», 31 октября - 3 ноября 2006 г. - М.: ИХО РАО, 2006. - С. 202-207.

53. Надолинская Т.В. Педагогические условия развития сотворческого воображения педагога и учащихся в художественно-игровой деятельности //Наследие O.A. Апраксиной и музыкальное образование в XXI веке: Материалы межрегиональной конференции с международным участием, 16-17 ноября 2006 г. - М.: МПГУ, 2006. - С. 293-297.

54. Надолинская Т.В. Полихудожественное развитие младших школьников в художественно-эстетической среде образовательной школы // Полихудо-жесгвенное образование и здоровьесберегающие технологии в художественном воспитании (опыт региональных исследований): Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Полихудожественное образование, как фактор формирования современного типа мышления и сохранения здоровья детей и юношества: Юсовские чтения», 1-3 ноября 2007. - М.: ИХО РАО, 2003. -С. 203-211.

55. Надолинская Т.В. Формирование художественно-игровой деятельности как проблема профессиональной подготовки педагога-музыканта // Материалы 3-ей международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы музыкального и художественного образования и культуры: История и современность», 5 декабря 2007 г. - М.: МГПУ, 2008. - С. 112-122.

56. Надолинская Т.В., Примак A.A. Взаимодействие искусств в образовательном проекте «Путешествие вокруг света за 5 дней»: из опыта работы //Интеграция искусства в систему непрерывного образования: воспитание искусством детей и молодежи как фактор социализации личности в меняющемся мире. Сб. науч. статей / Ред.-сост. Е.П. Олесина / Под общей ред. Л.Г. Савенковой. - М.: ИХО РАО, 2008. - С. 193-196.

Тип.ТТИ ЮФУ Заказ №Зй6тирУЛ?экз.

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Надолинская, Татьяна Васильевна, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Историко-теоретический анализ исследований игры как модели построения образовательного пространства в начальной школе.

1.1. Сущность и структурно-функциональная характеристика игры как модели художественно-игровой деятельности.

1.2. Истоки художественно-игровой деятельности в истории культуры и педагогики.

1.3. Художественно-игровая деятельность в культурологических и педагогических исследованиях XIX - начала XX веков.

1.4. Игра как культурологический феномен в трудах классиков отечественной психолого-педагогический науки.

1.5. Современные культурологические концепции художественно-игровой деятельности школьников.

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА 2. Дидактические предпосылки игрового моделирования интегративных уроков музыки в начальной школе.

2.1. Интегративный урок музыки в контексте проблемы организации художественно-игровой деятельности младших школьников.

2.2.Художественно-игровая среда как пространственно-функциональное явление на интегративных уроках музыки.

2.3. Педагогические условия творческого развития младших школьников в художественно-игровой среде.

2.4. Игровые технологии в моделировании интегративных уроков музыки: теоретический аспект.

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА 3. Педагогические условия подготовки будущих педагогов к игровому моделированию интегративных уроков музыки в сис 256 теме высшего музыкально-педагогического образования.

3.1. Педагогическая интерпретация художественно-игровой деятельности в содержании высшего музыкально-педагогического образования.

3.2. Художественно-игровая деятельность как компонент педагогического мастерства учителя музыки: сущность, функции, структура.

3.3. Взаимодействие музыкальной и театральной педагогики в профессиональной подготовке будущего педагога.

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА 4. Экспериментальное исследование процесса подготовки студентов к игровому моделированию интегративных уроков музыки в начальной школе.

4.1. Содержание, структура и методы подготовки будущих педагогов к художественно-игровой деятельности на интегративных уроках музыки

4.2. Задачи, организация и содержание констатирующего этапа экспериментального исследования.

4.3. Формирующий этап экспериментального исследования и его результаты.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Подготовка педагогов-музыкантов к игровому моделированию интегративных уроков музыки в условиях высшего профессионального образования"

Актуальность исследования. Модернизация музыкального образования школьников и повышение качества обучения в решающей степени зависят от подготовки будущего педагога-музыканта, сочетающего в себе компетентность, универсальность, инициативность. В настоящее время выполнение профессиональных функций требует от будущего педагога не только наличия системных знаний в области музыки и методики музыкального воспитания, но и в культурологии, этики, религии, истории и других гуманитарных наук. Поэтому качество современного музыкального образования в школе зависит от обновления технологий обучения в системе высшего музыкально-педагогического образования.

Значительный опыт в становлении личности будущего педагога-музыканта, совершенствовании форм и методов его профессиональной подготовки отражают исследования О. А. Апраксиной, И. Ю. Алиева, Л. Г. Арчаж-никовой, Л. С. Майковской, Т. А. Колышевой, В. И. Муцмахера, Л. Л. Нади-ровой, А. И. Николаевой, Ю. В. Степняка, А. В. Тороповой, Б. М. Целковни-кова, А. И. Щербаковой, В. Л. Яконюка. Существенную роль в развитии теоретико-методологических основ музыкально-педагогической науки сыграли работы Э. Б. Абдуллина, Т. И. Баклановой, О. П. Радыновой, Л. А. Рапацкой, Г. П. Стуловой, Р. А. Тельчаровой, Г. М. Цыпина и др. Между тем теория и практика профессиональной подготовки будущего педагога-музыканта свидетельствуют, что многие вопросы музыкально-педагогического образования остаются не разработанными. В их числе - проблема подготовки студентов к игровому моделированию интегративного урока музыки, являющегося в настоящее время одной из наиболее активно развивающихся форм музыкального образования школьников.

Исследователи разных областей науки относят игру к величайшему изобретению людей, оценивая ее богатейший воспитательный потенциал, исторически заложенный многовековой народной мудростью. Использование игры как универсального средства воспитания имеет давние традиции в опыте зарубежной и отечественной педагогики. Историко-педагогическое изучение этих традиций, в частности применение театрализованной игры (драматизации) не только в школе, но и в профессиональной подготовке педагога-музыканта, может стать важным источником и средством обогащения форм и методов высшего музыкально-педагогического образования.

Вопрос о важности игры в образовании рассматривался в ряде диссертаций, монографий и статей, посвященных общим и частным проблемам методики обучения. Методологические и психолого-педагогические особенности игры исследованы в работах Н. П. Аникеевой, Ю. П. Азарова, А. В. Ан-тюхиной, Ф. Н. Блехер, В. Я. Воронова, О. С. Газмана, Р. И. Жуковской, М. В. Кларина, Н. А. Коротковой, Н. Я. Михайленко, С. А. Смирнова, С. А. Шмакова, Г. П. Щедровицкого, Д. Б. Эльконина, И. В. Юстуса, М. Г. Яновской и других ученых, которые раскрыли сущность данного понятия, определили структуру различных игр и их классификацию. Между тем специфика, функции, технология театрализованной игры (драматизации) -феномена, имеющего как культурологическое, воспитательное, образовательное, так и этико-эстетическое значение, в содержании высшего музыкального образования разработаны явно недостаточно. Художественно-игровая деятельность используется в учебном процессе, как правило, не целенаправленно и оценивается педагогами-музыкантами преимущественно, как средство эмоционально-образной разрядки.

Вместе с тем, исходя из фундаментальных положений теории игрового моделирования, можно утверждать, что театрализованная игра приобретает общенаучный статус источника и средства формирования культуры и рефлексии ребенка, является особым методом приобщения учащихся различных возрастных групп к художественно-поисковой деятельности на интегратив-ных уроках музыки.

Игровое моделирование в нашем исследовании выступает в качестве:

• средства формирования художественно-игровой деятельности как компонента профессионального мастерства будущего педагога-музыканта;

• универсального метода художественно-творческого развития школьников, применимого на предметах художественного цикла (музыка, мировая художественная культура и др.);

• формы интегративного урока музыки.

Интегратиеный урок музыки - это игровая модель, основанная на взаимосвязи музыкального и театрального искусства, с привлечением изобразительного, хореографического и литературного искусств, а также видов и форм полихудожественной деятельности младших школьников, которая представляет собой целостное художественно-педагогическое произведение. При определении театрализованной игры (драматизации) как модели интегративного урока музыки мы исходим из положения A.B. Антюхиной о том, что игра в процессе познания применима универсально, от модели бытия Вселенной до воспроизведения в игре многообразных видов социальной практики, в том числе и в сфере музыкальной педагогики. Игровая форма занятий создается педагогом-музыкантом при помощи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся к художественно-творческой деятельности.

Для реализации комплекса художественно-образовательных задач на интегративном уроке музыки преподаватель должен уметь выделять в нем художественно-педагогическую идею, которая создает творческую, игровую атмосферу и пронизывает все виды музыкальной деятельности, продвигает педагога и учащихся к личностному, социально-значимому результату и обеспечивает процесс художественно-творческого развития, выводя каждый его момент на уровень общечеловеческих ценностей.

Опыт проведения уроков данного типа показывает, что художественно-творческое развитие младших школьников требует от педагога-музыканта овладения новыми - игровыми технологиями, основанными на взаимодействии разных видов искусств. Интегративные уроки музыки, разнообразные формы внеклассной и внешкольной работы, уроки мировой художественной культуры, факультативные занятия по искусству ориентируют преподавателя музыки на интегративный подход в освоении музыкального искусства в школе. Эффективность организации интегративных уроков, а также внеклассных и внешкольных мероприятий зависит:

• от учета психофизиологических и индивидуальных особенностей, творческого воображения и мышления учащихся;

• от игрового стиля руководства и артистизма педагога-музыканта;

• от уровня художественно-творческого и музыкального развития учащихся конкретного класса;

• от установления диалогического игрового общения между педагогом-музыкантом и учащимися.

Внедрение игрового моделирования в образовательный процесс начальной школы зависит от профессионального мастерства и компетентности преподавателя, мотивационной готовности к овладению игровыми технологиями. Поэтому обязательным профессиональным требованием к будущему педагогу-музыканту становится владение педагогической игротехникой, способствующей развитию умений управлять своим психофизическим аппаратом, навыков игрового взаимодействия и режиссерского мизансценирования элементов или целостного интегративного урока музыки.

Современный уровень развития педагогической науки позволяет утверждать, что исследование проблемы формирования художественно-игровой деятельности студентов-музыкантов предопределяется интеграцией теории игрового моделирования с технологиями театральной педагогики. Выявление закономерностей и методов формирования профессионально значимых качеств будущих педагогов-музыкантов зависит от научных предпосылок, позволяющих интерпретировать категорию «художественно-игровая деятельность» в контексте музыкальной педагогики высшей школы.

Анализ научной литературы показал, что эти предпосылки имеют междисциплинарный характер и обусловлены как общепедагогическими установками, так и научными представлениями о феномене игры и художественно-игровой деятельности, сложившимися в философии и культурологии (В. В. Розин, А. А. Тахо-Годи, Н. А. Хренов, Й. Хейзинга), психологии и педагогике (Л. С. Выготский, И. И. Фришман, С. А. Шмаков, Д. Б. Эльконин), музыкознании и методике преподавания музыки (Э. Б. Абдуллин. Л. А. Ба-ренбойм, Л. А. Безбородова, Л. Г. Дмитриева, Д. Б. Кабалевский, И. В. Ка-добнова, И. В. Кошмина, М. С. Красильникова, Е. Д. Критская, Е. П. Кабкова, Н. А. Терентьева, В. О. Усачева, В. А. Школяр, Л. В. Школяр, Г. М. Цыпин), театральной педагогике (К. С. Станиславский, М. А. Чехов, Н. Н. Евреинов,

П. М. Ершов, А. П. Ершова, В. М. Букатов). На характер педагогической интерпретации художественно-игровой деятельности оказывают влияние научные разработки, обобщающие особенности функционирования музыки в системе искусств, к которым относится, прежде всего, концепция художественно-педагогической деятельности и художественной культуры как профессионально значимого качества учителя музыки Л.А. Рапацкой. Согласно этой теории целостность художественно-педагогической деятельности детерминирована ее содержательной, морфологической и личностной сущностью.

Художественно-игровая деятельность - научная категория, область применения которой охватывает разные области человеческой жизни: искусство, науку, образование, досуг. В теории высшего музыкально-педагогического образования данная категория может быть проанализирована в нескольких аспектах. Во-первых, художественно-игровую деятельность следует рассматривать как важный компонент профессиональной деятельности, сложный по содержанию и структуре. Во-вторых, формирование творческой личности педагога-музыканта в художественно-игровой среде, формы и методы изучения данного компонента профессиональной деятельности отражают специфику феномена театрализованной игры, которая вытекает из музыкальной и театральной педагогики в их синтезе.

Среди педагогических исследований мало работ, в которых зафиксировано само понятие «художественно-игровая деятельность». Авторы кандидатских и докторских диссертаций обращают внимание на отдельные стороны игровой деятельности студентов (А. В. Антюхина, Р. С. Алпатова,

B. Л. Борзенков, А. А. Вербицкий, А. И. Тимонин, Н. Ш. Тучашвили,

C. А. Шмаков). Вместе с тем педагогическая интерпретация художественно-игровой деятельности будущего учителя музыки предполагает культурологический подход, при котором художественно-игровая деятельность рассматривается как феномен человеческой деятельности, специфика которой обусловлена закономерностями функционирования разных видов искусств. Следовательно, многофункциональный характер художественно-игровой деятельности, условия и формы проведения театрализованной игры (драматизации), ориентация будущего педагога-музыканта на интегративный подход в обучении музыке в начальной школе требуют специальной подготовки в условиях вуза и апробации в ходе педагогической практики.

Все сказанное позволяет сформулировать проблему исследования. Она заключается в том, чтобы обосновать пути преодоления противоречий, сложившихся между теорией, практикой высшего музыкально-педагогического образования и требованиями, предъявляемыми к педагогу-музыканту в современной образовательной школе. Решение данной проблемы предопределяется необходимостью:

- ввести в научный оборот музыкальной педагогики высшей школы категории «игровое моделирование», «художественно-игровая деятельность»;

- интерпретировать феномен художественно-игровой деятельности в содержании высшего музыкально-педагогического образования;

- раскрыть и проанализировать интегративные формы и методы музыкального образования, способствующие становлению художественно-игровой деятельности как компонента профессионального мастерства будущих педагогов-музыкантов.

Актуальность избранной темы, ее практическая необходимость и теоретическая значимость определили цель исследования - разработать теоретические и методические основы подготовки педагогов-музыкантов к игровому моделированию интегративных уроков музыки в общеобразовательных учреждениях, обосновать педагогические условия и методы, способствующие накоплению опыта художественно-игровой деятельности специалиста, проверить эффективность формирования профессионально значимых качеств личности в опытно-экспериментальной работе в вузе.

В основе концепции исследования лежит положение о коренном переосмыслении фундаментальной проблемы подготовки педагога-музыканта к игровому моделированию уроков музыки в начальной школе, позволяющей приобретать, расширять инновационный практический опыт на основе интегрированного подхода к процессу освоения науки, культуры, искусства и музыкального образования. Художественно-игровая деятельность является важной имманентной характеристикой личности и профессиональной деятельности современного педагога-музыки, необходимость формирования и совершенствования которой обусловливается актуальным уровнем социокультурных и педагогических требований к музыкально-педагогическому образованию; значительным усилением роли творческого начала в обучении и преподавании; расширением профессиональных функций и позиций педагога-музыканта; ориентацией теории и практики музыкального образования на гуманизацию образовательного процесса, при которых творческое взаимодействие между учителем и учащимися осуществляется в координатах общечеловеческих ценностей.

Организация исследуемого процесса опирается на специальные, исходящие из специфики художественно-игровой деятельности, принципы (взаимосвязи мотивационного, содержательного и художественно-исполнительского компонентов, творческой направленности обучения, учета специфики профессиональной деятельности педагога-музыканта и индивидуальных качеств его личности), которые помогают связать в единое целое теоретические представления об игровом моделировании как новом методологическом подходе к организации высшего музыкально-педагогического образования.

Дидактическими предпосылками игрового моделирования интегратив-ных уроков музыки выступают художественно-игровая среда и игровые технологии, посредством которых осуществляется взаимодействие разных видов искусств и взаимосвязь объективных и субъективных факторов, способствующих сотворческому развитию педагога-музыканта и учащихся. Художественно-игровая среда в музыкальном образовании младших школьников -это окружение, учебное по цели и содержанию, но игровое по форме, способствующее развитию их многосторонних художественных способностей, творческого воображения и мышления, артистизма и эмпатии. Целостная структура художественно-игровой среды, состоящая из методологического, педагогического и технологического блоков, включает предметно-пространственное окружение, эстетические и художественные ценности, идеалы, потребности, а также игровую атмосферу процесса обучения, возникающую в театрализованной игре (драматизации).

Готовность педагога-музыканта к игровому моделированию интегра-тивных уроков в начальной школе трактуется нами как целостное личностное образование, соединяющее в себе мотивационно-ценностный, логико-содержательный и художественно-операциональный компоненты. Она может быть структурирована, во-первых, как наличие у педагога-музыканта личностных свойств, профессионально-педагогических и художественно-сценических умений и навыков, во-вторых, как способность педагога к игровому общению с учащимися на интегративных уроках музыки в начальной школе. Базовой характеристикой исследуемой подготовки является педагогическая игротехника. В нее включается определенный комплекс художественно-сценических умений и навыков (экспрессивного самовыражения, саморегуляции психической деятельности, создания и осуществления художественно-игровых форм музыкальной деятельности), умения, связанные с владением психофизического аппарата, эмпатией и артистизмом, культурой речи и творческим воображением педагога-музыканта, с конструированием художественно-творческого процесса и навыками режиссерского мизансценирования.

Процесс подготовки будущих педагогов к игровому моделированию интегративных уроков в системе высшего музыкально-педагогического образования связан с созданием оптимальных педагогических условий, к которым относятся:

• постижение феномена театрализованной игры (драматизации), которая выступает универсальной формой художественно-игровой деятельности, является специфической - игровой моделью интегративного урока музыки и удовлетворяет художественные интересы и потребности учащихся, активно влияя на развитие их многосторонних способностей;

• осознание значимости художественно-игровой деятельности, специфика которой определена созданием в музыкально-образовательном процессе таких творческих связей и отношений, которые в наибольшей мере отвечают особенностям музыкального искусства и способам интегрированного освоения искусства;

• понимание особенностей взаимодействия театральной и музыкальной педагогики, направленного на формирование педагогической игротехники будущего специалиста, его индивидуального стиля и профессионально-педагогического игрового общения со школьниками, которое выступает способом организации совместной художественно-творческой деятельности педагога и учащихся.

Основным содержанием подготовки будущего педагога к игровому моделированию интегративных уроков музыки в профессиональном обучении образовании определяется следующее:

• изучение теоретических вопросов, связанных с представлениями о технологиях игрового моделирования и специфике взаимодействия различных видов искусств, трактовкой интегративного урока музыки как целостного педагогического явления, творческая атмосфера которого создается при помощи контрастных по характеру художественных произведений и своеобразным сочетанием видов художественной и музыкально-творческой деятельности;

• изучение специфики и многофункционального характера художественно-игровой деятельности, которая является неотъемлемой составной частью целостного профессионально-педагогического мастерства педагога-музыканта и выступает как самостоятельная система с определенной структурой и задачами;

• ценностное обогащение мотивационной сферы художественно-игровой деятельности педагога-музыканта, позволяющее сформулировать ряд новых требований к профессиональной деятельности, определяющих как углубление содержания музыкально-педагогического образования на основе междисциплинарного культурологического подхода, так и многовариантность применения полученных в процессе профессионального образования знаний и умений на операциональном уровне.

Объект исследования - целостный процесс профессиональной подготовки педагога-музыканта в системе высшего музыкально-педагогического образования.

Предмет исследования - содержание, формы и методы подготовки педагогов-музыкантов к игровому моделированию интегративных уроков музыки в начальной школе.

Гипотеза исследования вытекает из предположения о том, что эффективность подготовки педагогов-музыкантов к игровому моделированию интегративных уроков музыки и накопление опыта художественно-игровой деятельности, на основе которого осознается ценностный смысл профессии, будет значительно повышена при следующих условиях:

- отражении концепции игрового моделирования и компонентов художественно-игровой деятельности педагога-музыканта в содержании профессионального образования, расширении и углублении способов интегрированного освоения музыки;

- выявлении в структуре исследуемой подготовки будущих педагогов тесно взаимосвязанных между собой компонентов: мотивационно-ценност-ного, логико-содержательного и художественно-операционального, соответственно предусматривающих:

- приобретение специальных знаний и представлений о теории игрового моделирования, основанной на интеграции разных видов искусств и ориентированной на сотворческое развитие педагога и учащихся в художественно-игровой среде, организацию полихудожественной деятельности учащихся в разных игровых формах;

- понимание сущности и особенностей функционирования художественно-игровой деятельности, формирующей особый вид профессионально-личностного игрового творчества преподавателя, направленного на осмысление и оценку художественно-педагогической действительности и специфики игрового взаимодействия с учащимися;

- формирование у будущих педагогов личностно-ценностного отношения к художественно-игровой деятельности, потребности к самосовершенствованию педагогической игротехники, способствующей развитию художественно-сценических и коммуникативных умений, навыков режиссерского мизансценирования элементов или целостного интегративного урока музыки;

- овладение технологиями игрового моделирования с целью накопления опыта художественно-игровой деятельности, способствующей творческому познанию и преобразованию педагогами-музыкантами интегративных форм музыкального образования в будущей самостоятельной работе.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой определены задачи исследования:

1. Охарактеризовать сущность, специфику и условия применения театрализованной игры (драматизации) игры как культурологического и социального феномена и модели художественно-игровой деятельности в истории культуры и педагогики.

2. Выявить сущность ключевых понятий исследования, таких как «игровое моделирование», «игровая модель», «театрализованная игра (драматизация)», «интегративный урок музыки», «художественно-игровая деятельность».

3. Обосновать дидактические предпосылки игрового моделирования интегративных уроков музыки, проанализировать объективные и субъективные условия творческого развития младших школьников в художественно-игровой среде, выявить ее специфику и структуру, обосновать значимость игровых педагогических технологий в моделировании музыкально-образовательного процесса.

4. Раскрыть педагогические условия подготовки будущих педагогов к художественно-игровой деятельности на интегративных уроках музыки, выявить ее сущность, функции и структуру, обозначить пути и способы взаимодействия музыкальной и театральной педагогики в системе высшего музыкально-педагогического образования.

5. Разработать критерии и показатели уровня подготовки студентов к художественно-игровому аспекту их профессиональной деятельности.

6. Осуществить экспериментальную проверку эффективности разработанных в исследовании педагогических условий и средств формирования готовности будущих педагогов к игровому моделированию интегративных уроков музыки в обозначенном аспекте их вузовского музыкально-педагогического образования.

Методологической основой реализации концептуальной идеи и задач исследования являются: культурфилософская концепция игры Й. Хейзинга, Э. Берна, С. Миллер; системно-целостный подход, обеспечивающий разноуровневое рассмотрение структурно-логических и содержательных сторон изучаемых в диссертации категорий (Ю. К. Бабанский, В. В. Краевский, Г. П. Щедровицкий); теоретические положения о человеческой деятельности как активной форме созидательного освоения мира в единстве социального и индивидуального, объективного и субъективного, нормативного и творческого аспектов, рассматриваемые в философии, эстетике (А. Ф. Лосев, Р. А. Куренкова), в психологии (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн), представления об игровой деятельности как особом виде учебно-познавательной деятельности (П. П. Блонский, Д. Б. Эльконин, Г. С. Тарасов, Н. А. Терентьева); теоретические положения о взаимосвязи эстетико-педаго-гической и художественно-игровой среды в образовательном пространстве (Л. П. Печко, Т. С. Комарова, О. Ю. Филлипс, Е. А. Пелих, Р. И. Чумичева); представления об игровом моделировании, приобретающем статус общенаучного метода (И. С. Ладенко, Н. Б. Сазонтьева, С. А. Шмаков); теоретические положения о взаимосвязи театральной и музыкальной педагогики (К. С. Станиславский, М. А. Чехов, Л. А. Баренбойм, Л. С. Майковская); интегрированный подход к освоению искусства в школе (А. Я. Данилюк, Т. С. Комарова, Л. Г. Савенкова, С. К. Семенина, Б. П. Юсов); выводы общей и музыкальной педагогики о развитии профессионального мышления и самообразования, эмпатийности и артистизма учителя Э. Б. Абдуллина, Ю. Б. Алиева, Л. Г. Арчажниковой, А. А. Вербицкого, Т. А. Колышевой, Л. С. Майковской, В. И. Муцмахера, Б. М. Целковникова, Г. М. Цыпина; теория социокультурно-педагогической эмотивации в системе зрелищных аудиовидеоискуств А. Ю. Гончарука; теория художественной культуры личности учителя музыки и художественно-педагогической деятельности Л. А. Рапацкой.

Методы исследования определялись его целью, необходимостью решения теоретических и практических задач. К ним относятся:

- методологический анализ оснований решения проблемы и основных категорий исследования;

- теоретическое моделирование структурно-логических и содержательных основ исследуемого процесса подготовки будущего педагога;

- теоретический анализ научных трудов по культурологии, философии, педагогике, психологии, художественной дидактике, искусствознанию, музыкознанию, методике преподавания музыки;

- педагогическое наблюдение, анализ и обобщение опыта подготовки будущего педагога в вузе;

- статистическая обработка полученных данных;

- организация и проведение экспериментального исследования: а) по апробации специального курса, раскрывающего различные аспекты научно-теоретической концепции автора в условиях вуза; б) по опытной проверке подготовленности будущих педагогов к художественно-игровой деятельности на интегративных уроках музыки в ходе педагогической практики.

База исследования. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на музыкально-педагогическом факультете и факультете педагогики и методики начального обучения Таганрогского государственного педагогического института, на кафедрах методики музыкального воспитания Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина, института искусств Адыгейского педагогического института, Белгородского педагогического университета, Владимировского государственного педагогического университета, Курского государственного университета. Материалы исследования введены в практику преподавания музыкально-педагогических и теоретических дисциплин Московского городского педагогического университета, Таганрогского государственного педагогического института, Ростовского, Азовского, Шахтинского и Ессентукского педколледжей и педучилищ.

Основные этапы исследования:

I этап (1991-1996 гг.) - изучение возможностей и путей педагогически эффективного использования игры как модели обучения в процессе формирования ценностных ориентаций в области искусства, разработка ряда положений, направленных на оптимизацию профессиональной подготовки учителей к художественно-игровой деятельности в школе. На основе аналитической и практической деятельности, изучения научно-методической и специальной литературы - выбор темы, формулировка гипотезы исследования, определение основных его направлений.

II этап (1996-2002 гг.) - уточнение и обогащение гипотезы в процессе разработки основных аспектов исследования. Одновременно с целенаправленной научно-теоретической работой разработаны курсы «Интегрированные технологии в современном музыкальном образовании», «Драматизация уроков музыки в школе», обновлены и дополнены по содержанию курсы «Теория преподавания музыки», «Методика преподавания музыки», «Инструменты детского оркестра».

III этап (2002-2008 гг.) - теоретическое обобщение фактологических материалов, полученных в процессе изучения литературы, доработка гипотезы, апробация и внедрение теоретических положений исследования в преподавание обязательных учебных курсов, проведение курсовой переподготовки учителей музыки и педагогов дополнительного образования, систематизация результатов опытно-экспериментальной работы, структурно-содержательное оформление работы.

Научная новизна исследования заключается в том, что теоретически обоснованы и разработаны:

• содержание, формы и методы подготовки будущего специалиста к игровому моделированию интегративных уроков музыки как целостного процесса становления творческой личности;

• педагогические условия подготовки студентов к художественно-игровой деятельности в системе высшего профессионального образования, необходимые для раскрытия ее многофункционального характера в музыкально-образовательном процессе начальной школы;

• компоненты педагогической игротехники педагога-музыканта, включающие комплекс профессиональных характеристик и художественно-сценических умений; структура и специфика игрового профессионально-педагогического общения, игровой позиции и игрового педагогического стиля руководства;

• методика диагностики уровня подготовки студентов к художественно-игровому аспекту их профессиональной деятельности, позволяющая на основе разработанных критериев и показателей проследить динамику и эффективность формирования профессионально значимых качеств личности.

В диссертации систематизированы и раскрыты:

• ряд необходимых для исследования понятий: игровое моделирование, игровая модель, художественно-игровая деятельность, театрализованная игра (драматизация), художественно-игровая среда, игровая педагогическая технология, педагогическая игротехника и интегративный урок музыки;

• сущность, значение и функции игровых педагогических технологий в современном музыкальном образовании, основанных на театрализации и драматизации, их концептуальные основы и уровни (общепедагогический, частнометодический, локальный);

• методологические предпосылки, содержание, структура и составляющие блоки художественно-игровой среды (методологический, педагогический и технологический); взаимодействие субъективных и объективных факторов, влияющих на творческое развитие школьников в художественно-игровой среде интегративного урока музыки.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

• внесен вклад в разработку теории подготовки педагога-музыканта в высшей школе, разработана теория игрового моделирования интегративных уроков музыки в начальной школе;

• обоснована структурно-функциональная характеристика и феноменологические черты театрализованной игры (драматизации) как модели художественно-игровой деятельности;

• разработаны интегрированные технологии игрового моделирования уроков искусства в школе, раскрыта специфика и целостная характеристика интегративного урока музыки как урока искусства, педагогические условия эффективности его организации, принципы и этапы построения;

• представлена классификация театрализованных игр, основанных на воображении, и раскрыты их основные функции (содействие эстетическому освоению действительности, формирование ценностных ориентаций к искусству, обогащение эмоциональной сферы учащихся и др.);

• выделен комплекс взаимообусловленных операций театрализации как единицы операционно-деятельностного компонента обучения музыке; на основе структурных элементов драматизации (интонации, мимики, жеста, позы, мизансцены) классифицированы ее формы по уровню сложности.

Практическая значимость исследования состоит:

• в определении путей и средств теоретико-методической подготовки будущих специалистов к осуществлению игрового моделирования интегра-тивных уроков музыки в образовательной школе;

• в разработке дидактических предпосылок и методических основ театрализованной игры (драматизации) как универсального средства, метода и формы музыкального и художественного образования;

• в обновлении и разработке содержания специального курса, учебно-методических пособий для студентов педагогических вузов, методистов и педагогов дополнительного образования.

Достоверность результатов исследования обусловлена: совокупностью исходных методологических и теоретических положений, использованием исторического и деятельностных подходов в комплексной методике исследования, адекватной объекту, цели, задачам исследования; репрезентативностью опытно-экспериментальных данных, подтвержденных в ходе профессиональной подготовки будущих педагогов; длительным характером изучения педагогической практики в школе, восемнадцатилетней работой диссертанта в педагогическом вузе.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем публикаций монографий, учебников, учебно-методических пособий, в научных статьях и публикациях (общий объем публикаций составляет 228 п/л): в докладах и выступлениях диссертанта: на Международной научно-практической конференции «Искусство и дети: проблемы и перспективы развития культуры мира в XXI веке» (Москва, 2003 г.); на Международной научно-практической конференции «Развитие художественного и эстетического опыта личности в образовательном процессе школы и вуза» (Москва, 2003 г.); на заседании круглого стола «Искусство на уроке и творческое воображение школьников» (Москва, 2004 г.); на региональной конференции «Проблемы воспитания в системе непрерывного образования» (Ростов-на-Дону, 2001 г.); на научно-практических конференциях в Таганрогском государственном педагогическом институте (Таганрог, 1991-2007 гг.); на пятом фестивале «Московский педагогический марафон учебных предметов» (Москва, 2006); на Ежегодной августовской педагогической конференции (г.

Химки, Южный округ г. Москвы, 2006); на Всероссийских конференциях «Юсовские чтения» (Москва, 2006, 2007, 2008); на Межрегиональной конференции с международным участием, посвященной памяти O.A. Апраксиной (Москва, 2006-2007); на 3-ей международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы музыкального и художественного образования и культуры: История и современность» (Москва, 2007); на II Международной научной сессии «Интеграция искусства в систему непрерывного образования детей и молодежи», 14-16 октября (Минск, 2008). Результаты исследования внедрялись в спецкурсы «Интегрированные технологии в современном музыкальном образовании», «Драматизация уроков музыки», включенные в учебный план педагогического института; при чтении лекций по теории и методике музыкального образования; при подготовке курсовых и выпускных квалификационных работ студентов; в процессе подготовки и проведении студентами-практикантами и педагогами-практиками интегра-тивных уроков музыки на городских и областных конкурсах «Учитель года»; в форме курсовой переподготовки учителей музыки и педагогов дополнительного образования в Московском институте открытого образования, в Ростовском областном Институте повышения квалификации и переподготовки работников образования и Таганрогском государственном педагогическом институте.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Игровое моделирование - это процесс использования игровых моделей как способов построения интегративных уроков музыки, основанных на театрализованной игре (драматизации), которая помогает раскрыть творческий потенциал в художественно-игровой деятельности как педагогу, так и учащимся, способствует установлению игрового взаимодействия между ними, что существенно усиливает развивающий эффект и повышает мотивацию обучения музыке. Применение игровых моделей как способов построения образовательного пространства в начальной школе содержит:

• предметно-пространственное окружение, включающее как материальные, так и вещественные элементы, в том числе и разнообразные театрализованные игры (драматизации);

• взаимодействие художественно-игровой среды и личности ребенка, где доминирует игровая позиция педагога, выражающаяся в коммуникации, побуждении, оценивании, а также установлении гуманистических взаимоотношений с учащимися;

• создание творческой, игровой атмосферы на интегративном уроке, в которой педагог проявляет художественное чутье, педагогическую интуицию, умеет внутренне перевоплощаться, владеет элементами сценического мастерства и основами режиссуры построения урока;

• развитие многосторонних художественных способностей, сотворче-ского воображения педагога-музыканта и учащихся как универсальной способности, художественных интересов и потребностей, музыкальной и художественной культуры в целом.

2. Сущность художественно-игровой деятельности педагога-музыканта определяется как установление соответствующих специфике интегративного урока музыки творческих связей и игровых взаимоотношений между всеми участниками образовательного процесса, которая обусловлена особенностями и закономерностями интегративного освоения искусства, влияющих на формирование его игрового педагогического стиля и общения, а также структурных элементов художественно-игровой деятельности. Сфера применения художественно-игровой деятельности педагога-музыканта обширна и соотносится с ведущими компонентами его профессиональной деятельности (конструирующим, ориентационным, мобилизационным, коммуникативным, эмоциональным, исследовательским).

3. Игровой моделью интегративного урока музыки и универсальным методом общего, художественного и музыкального образования выступает театрализованная игра (драматизация), которая отражает и моделирует окружающую действительность, охватывает все стороны развития личности учащихся и выступает важным компонентом художественного и музыкального образования. Образовательный эффект театрализованной игры определяется педагогическими условиями, в которых оказываются участники художественно-творческого процесса (систематическое и регулярное введение игр, создание художественно-игровой среды, свобода в выборе художественнотворческой деятельности), вследствие чего она превращается в объективно-субъективный фактор формирования индивидуальности.

4. Основой подготовки будущих педагогов-музыкантов к игровому моделированию интегративных уроков музыки является специально организованный педагогический процесс, направленный на:

• осознание феноменологических черт и характеристик театрализованной игры (драматизации) как модели обучения в музыкально-педагогическом образовании;

• воспитание профессионального, личностно-творческого отношения будущих педагогов к интегративным процессам в культуре и искусстве;

• усвоение знаний о сущности игрового моделирования и художественно-игровой деятельности, специфике и особенностях взаимодействия искусств в музыкальном образовании;

• формирование педагогической игротехники, художественно-сценических умений и способностей реализовать художественно-игровую деятельность в разных формах урочной и внеурочной работы;

• развитие потребности в профессиональном самосовершенствовании и саморегуляции в процессе проведения интегративных уроков музыки.

5. Процесс подготовки студентов к игровому моделированию интегративных уроков музыки обусловлен рядом педагогических условий, таких как взаимодействие театральной и музыкальной педагогики, потребность введения игровых технологий обучения музыке в начальную школу, взаимосвязь мотивационно-ценностного, логико-содержательного и художественно-операционального компонентов исследуемой подготовки. Благодаря реализации данных условий наиболее полно раскрывается многофункциональный характер художественно-игровой деятельности будущего педагога-музыканта, что способствует накоплению его творческого потенциала и готовности к профессиональной работе в современной школе.

В первой главе «Историко-теоретический анализ исследований игры как модели построения образовательного пространства в начальной школе» рассматривается эволюция игровой модели от античности до современности, анализируются концепции игры как культурологического феномена в трудах отечественных и зарубежных исследователей, представляется авторская концепция театрализованной игры (драматизации) в музыкальном образовании.

Во второй главе «Дидактические предпосылки игрового моделирования интегративных уроков музыки в начальной школе» раскрываются особенности интегративного урока музыки как целостного педагогического явления, художественно-игровая среда анализируется как пространственно-функциональное явление в образовательном процессе начальной школы, обосновываются педагогические условия художественно-творческого развития школьников в художественно-игровой среде, выявляется специфика игровых технологий и моделей, основанных на театрализованной игре (драматизации).

В третьей главе «Педагогические условия подготовки будущих педагогов к игровому моделированию интегративных уроков музыки в системе высшего музыкально-педагогического образования» обосновывается необходимость обновления содержания музыкальной педагогики высшей школы, как категория высшей школы художественно-игровая деятельность интерпретируется в культурологическом и методолого-методическом контексте, выявляются ее структурные компоненты, определяются условия формирования педагогической игротехники будущего педагога посредством интеграции психолого-педагогических, культурологических и театроведческих знаний и умений.

В четвертой главе «Экспериментальное исследование процесса подготовки студентов к игровому моделированию интегративных уроков музыки в начальной школе» раскрываются содержание и структура подготовки будущих педагогов к художественно-игровой деятельности на интегративных уроках музыки, анализируются и обобщаются результаты констатирующего и формирующего этапов исследования.

24

Структура работы обусловлена логикой исследования и состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, включающей 505 наименований, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В современных условиях подготовка будущих педагогов-музыкантов к игровому моделированию интегративных уроков музыки в начальной школе в рамках понимания музыкального образования как личностно-ориентиро-ванной деятельности остается принципиальной задачей педагогики высшей школы. Решение данной задачи привело к введению в научный обиход высшей школы категорий «игровое моделирование» и «художественно-игровая деятельность». Педагогическая интерпретация феномена художественно-игровой деятельности в содержании высшего музыкально-педагогического образования, анализ интегративных форм и методов художественного и музыкального образования помогла раскрыть пути становления художественно-игровой деятельности как компонента педагогического мастерства современного учителя музыки.

Разработанная в исследовании теория и практика реализации театрализованной игры (драматизации) в системе общего и профессионального образования, разнообразные условия и формы ее проведения, уровни сложности помогают в решении нескольких проблем. Во-первых, раскрыты пути преодоления противоречий, сложившихся между теорией и практикой высшего музыкально-педагогического образования и требованиями, предъявляемыми обществом к современному педагогу-музыканту. Исследование показало, что разрешить данное противоречие может интеграция, которая на данном этапе развития педагогической науки представляет собой новый методологический подход к организации высшего музыкально-педагогического образования. Именно интеграция способствует уплотнению содержания образования, установлению связей содержания обучения и его технологии, объединению педагогических идей, структур, что объективно приводит к появлению новых интегративных учебных курсов, объединяющих средства культурологии, музыкознания, театроведения, музыкальной психологии и педагогики.

Проведенное исследование завершилось разработкой путей и средств интегративного освоения музыкального искусства посредством театрализованной игры (драматизации). Реализация этой ведущей задачи осуществлялась в опоре на культурологический и многоуровневый подход и с учетом специфики художественно-игровой деятельности учителя музыки. На этой основе реализовывались цель, задачи и были сформулированы следующие теоретические и практические выводы.

1. Сущность театрализованной игры (драматизации) заключается в том, что она есть отражение мира и его условная, игровая модель, которая является самодостаточной, универсальной формой полихудожественной деятельности младшего школьника, охватывает все стороны художественно-творческого развития личности, приобретает общенаучный статус источника и средства формирования его художественной и музыкальной культуры. Воспитательный и образовательный потенциал театрализованной игры обусловлен ее систематическим и регулярным использованием на интегративных уроках музыки, созданием специальной художественно-игровой среды, свободой в выборе видов художественно-творческой деятельности, которые превращают данную игру в объективно-субъективный фактор формирования индивидуальности каждого ученика.

2. Игровое моделирование интегративных уроков музыки - это процесс игрового взаимодействия педагога и учащихся, который основывается на использовании театрализованных игр (драматизаций) как способов построения уроков в начальной школе. Данная организация интегративных уроков музыки позволяет осуществлять вариативность технологий их проведения с учетом уровня музыкальной обученности, психовозрастных и индивидуальных особенностей младших школьников.

3. В процессе игрового моделирования интегративных уроков музыки наиболее полно раскрывается многофункциональный характер художественно-игровой деятельности будущего педагога-музыканта, способствующей активному накоплению его творческого и игрового потенциала. Сущность и специфика художественно-игровой деятельности педагога-музыканта обусловлена спецификой интегрированного освоения искусства и игровых взаимоотношений между всеми участниками образовательного процесса, влияющих на формирование индивидуального - игрового - педагогического стиля общения и руководства.

4. Ядром формирования готовности будущих педагогов-музыкантов к игровому моделированию интегративных уроков музыки и накопления опыта художественно-игровой деятельности является специально организованный целостный педагогический процесс, включающий в себя мотиваци-онно-ценностный, логико-содержательный и художественно-операциональный компоненты, направленные на воспитание профессионального, лично-стно-творческого отношения будущих учителей музыки к интегративным процессам в культуре и искусстве. Основополагающими принципами организации специальной подготовки педагога-музыканта выступают: принцип взаимосвязи мотивационно-ценностного, логико-содержательного и художественно-операционального компонентов подготовки; принцип творческой направленности обучения; принцип учета специфики профессиональной деятельности педагога-музыканта и индивидуальных качеств его личности. Важнейшим средством подготовки будущего учителя является комплексная (междисциплинарная) подготовка будущих педагогов, формирующая особый вид профессионально-личностного игрового творчества учителя, направленный на осмысление и оценку художественно-педагогической действительности и самосовершенствование собственной деятельности.

5. Процесс подготовки будущего учителя музыки к художественно-игровой деятельности обеспечивается посредством создания оптимальных педагогических условий (эмоционально-эстетическая направленность, целостный подход к его организации), а также взаимосвязью его структурных компонентов (мотивационно-ценностного, логико-содержательного и художественно-операционального). Опытно-экспериментальная проверка и внедрение теоретико-методических основ формирования художественно-игровой деятельности учителя, нового учебного курса в систему подготовки учителя-музыканта в вузе подтвердили их эффективность и возможность вариативного применения в ходе педагогической практики.

7. Проведенное исследование обнаружило, что перспективным направлением в современном художественном и музыкальном образовании является создание художественно-игровой среды на уроках искусства, в частности на уроках музыки, создание педагогических условий для взаимодействия субъективных и объективных факторов, влияющих на художественно-творческое развитие как педагога-музыканта, так и его учеников. Разработанные игровые педагогические технологии в общем и профессиональном музыкальном образовании, концептуальные основы и уровни (общепедагогический, частнометодический, локальный) помогают дать целостную характеристику интегративного урока музыки как урока искусства, обосновать структуру и специфику игрового профессионально-педагогического общения, создать педагогические условия реализации специальной подготовки к игровому моделированию интегративных уроков музыки на музыкально-педагогическом факультете.

Реализованный в данном исследовании подход позволяет значительно повысить качество теоретико-методической подготовки будущего специалиста в системе высшего педагогического образования, а также способствует совершенствованию технологии проведения интегративных уроков музыки в современной образовательной школе.

К числу проблем, требующих дальнейшего исследования, можно отнести:

• разработку теории игрового моделирования применительно к предметам гуманитарно-эстетического цикла в начальной и средней школе в контексте развивающего обучения;

• конструирование новых форм художественно-игровой деятельности, сущностный анализ традиционных и игровых моделей построения интегративных форм художественного образования, адек

399 ватных меняющимся социокультурным условиям в обществе и возрастной динамике развития школьников;

• педагогические условия формирования индивидуальной игровой культуры педагога-музыканта средствами разных видов искусства и ее дальнейшее совершенствование в самостоятельной профессиональной деятельности;

• поиск и совершенствование подготовки и переподготовки педагогов-музыкантов к организации художественно-игровой деятельности в системе дополнительного образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Надолинская, Татьяна Васильевна, Москва

1. Абдуллин Э. Б. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего образования: Учеб. пособие для преподавателей, читающих спецкурс, аспирантов, слушателей ФПК. М.: Изд-во «Прометей», МПГУ им. В.И. Ленина, 1990. - 188 с.

2. Абдуллин Э. Б. Теория музыкального образования: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений /Э. Б. Абдуллин, Е. В. Николаева. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 336 с.

3. Абросимова Т. Н. Содержание и формы организации музыкально-педагогического образования учителей начальных школ России конца XIX начала XX века: Автореф. дис. . канд. пед. наук. - Самара, 1999. - 22 с.

4. Аверинцев С. С. Культурология Йохана Хейзинги //Вопросы философии. 1969. - № 3. - С. 169-174.

5. Адамский А. Дидактический театр для чего он нужен? //Народное образование. - 1986. - № 10. - С. 55-57.

6. Адищев В. И. Из истории музыкального воспитания в Перми. Певческие курсы А. Д. Городцова //Музыкальное воспитание в школе: Сб. статей /Сост. О. А. Апраксина. Вып. 12. М.: Музыка, 1977. - С. 62-75.

7. Адищев В. И. Музыка в педагогических учебных заведениях дореволюционной России //Вопросы профессиональной подготовки студентов на музыкально-педагогическом факультете: Сб. науч. тр. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1985.-С. 3-9.

8. Азариянц Л. М. Развитие креативности подростков посредством театральной деятельности: Метод, рекомендации. Астрахань: Изд-во АОИУУ, 2005.-33 с.

9. Азаров Ю. П. Игра и труд. М.: Знание, 1973. - 96 с. (Народный университет. Педагогический факультет. 12).11 .Азаров Ю. 77. Искусство воспитывать: Книга для учителя. 2-е изд. испр. и доп. М.: Просвещение, 1985. - 448 с.

10. Аккуратова Е. А. Единство внутреннего и внешнего в сценическом действии как художественно-педагогический принцип руководства музыкально-драматическим творчеством школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 2003.-21 с.

11. Алиев И. Ю. Теоретико-методологические основы профессиональной деятельности педагога-вокалиста: Дис. . д-ра пед. наук. М., 2003. - 354 с.

12. Альт Р. Прогрессивный характер педагогики Коменского / Пер. с нем. и прим. А. И. Пискунова. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 150 с.

13. Ананьев Б. Г. Роль игровой деятельности ребенка в воспитании характера и воли //Избранные психологич. труды: В 2 т. /Под ред. А. А. Бодалева, Б. Ф. Ломова, И. В. Кузьмина. М.: Педагогика, 1980. Т. 2. - С. 82-90.

14. Аникеева Н. П. Специфика игровой ситуации //Педагогика и психология игры: Межвуз. сб. науч. тр. /Отв. ред. Н. П. Аникеева. Новосибирск: НГПИ, 1985.-С. 28-49.

15. Аникеева Н. П. Воспитание игрой: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1987.- 144 с.

16. Антипова В. М. Уровни проблемности в вузовской лекции //Научно-методические основы проблемного обучения в вузе: Сб. науч. трудов /Отв. ред. А. М. Юров. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1988. - С. 58-64.

17. Антюхина А. В. Игра как социально-исторический феномен: понятие, предпосылки, функции: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д., 1984. -16 с.

18. Апинян Т. А. Игра как феномен культуры: Дис. . д-ра философ, наук. -СПб.-381 с.

19. Аристотель. Сочинения в 4-х т. Т. 1 /Ред. В. Ф. Асмус. М.: Мысль, 1976. - 550 е.; Т. 2 /Ред. 3. Н. Микеладзе. - М.: Мысль, 1978. - 687 с.

20. Арчажникова Л. Г. Структура профессиональной деятельности учителя музыки //Подготовка учителя музыки к профессиональной деятельности в школе: Межвуз. сб. науч. статей. Ярославль, 1985. - С. 3-25.

21. Арчажникова Л. Г. Сущность профессионально-педагогического мастерства учителя музыки //Совершенствование подготовки учителя музыки на музыкально-педагогическом факультете: Сб. науч. тр. Свердловск, 1991. -С. 3-10.

22. Баженова Л. М., Пеня Т. Г. Комплексное воздействие искусств в процессе художественного образования учащихся //Советская педагогика. 1988. -№ 12.-С. 43-45.

23. Бакланова Т. И. Мировая художественная культура: Учеб. программа. -М.: Моск. гос. ун-т культуры и искусства, 2004. 50 с.

24. Баренбоим Л. А. Музыкальная педагогика и исполнительство. Л.: Музыка, 1974.-335 с.

25. Бахтин Н. Н. Несколько мыслей о художественном воспитании //Журнал Министерства народного просвещения. Часть XX. Апрель. Спб.: Сенатская типография, 1909. - С. 165-186.

26. Бахтин Н. Н. Театр и его роль в воспитании //В помощь семье и школе: Сб. статей /Сост. Н. Н. Бахтин, Е. С. Дедюлина и др.; Под общ. ред. проф. А. П. Нечаева.-М.: Польза, 1911.-С. 110-150.

27. Бахтин М. М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура средневековья и Ренессанса. 2-е изд. - М.: Худ. литература, 1990. - 543 с.

28. Бганко О. Д. Становление профессионально значимых качеств будущего педагога средствами театральных технологий: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Оренбург, 2000. - 18 с.

29. Безбородова JI. А., Алиев Ю. Б. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях: Учеб. пособие для студ. муз. фак. педвузов. -М.: Издательский центр «Академия», 2002 413 с.

30. Белик А. А. Культурология. Антропологические теории культур. М.: Российский гос. гуманит. ун-т, 1998. - 241 с.

31. Белухин Д. А. Обучение будущих учителей основам актерско-сцениче-ских умений как составной части педагогической техники: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1990. - 16 с.

32. Беркинблит М. Б., Петровский А. В. Фантазия и реальность. М.: Политиздат, 1968. - 126 с.

33. Берн Э. Игры, в которые играют люди: Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры: Психология человеческой судьбы /Пер. с англ. 2-е изд. - Минск: ООО «Попурри», 2000. - 512 с.

34. Библер В. «Школа диалога культур» //Искусство в школе. 1992. -№2.-С. 47-51.

35. Блехер Ф. Н. Дидактические игры и занимательные упражнения в первом классе. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1964. - 184 с.

36. Блинова М. П. Физиологические основы музыкального воспитания //Методика музыкального воспитания школьников I-IV классов: Пособие для учителей пения. М.-Л.: Просвещение, 1965. - С. 247-264.

37. Блинова М. П. Музыкальное творчество и закономерности высшей нервной деятельности. Л.: Музыка, 1974. - 144 с.

38. Блонский 77. 77. Избранные педагогические произведения. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.- 695 с.

39. Богданова Т. К. Развитие чувства ритма у младших школьников в процессе музыкально-дидактических игр: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1984,- 16 с.

40. Бодина Е. А. Воспитательная функция музыки: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1992. - 32 с.

41. Бондаревская Е. В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2000. - 352 с.

42. Борзенков В. Л. Теоретико-методологические основания педагогической игротехники: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Великий Новгород, 2001. -38 с.

43. Бородай Ю. М. Воображение и теория познания. М.: Высш. школа, 1966.- 186 с.

44. Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемное обучение. -М.: Знание, 1983. 96 с. (Новое в жизни, науке, технике).

45. Брушлинский А. В. Субъект: мышление, учение, воображение: Избр. психол. труды. М.: Изд -во Моск. психол.-соц. ин-та; Воронеж: МОДЭК, 2003. - 407 с.

46. Букатов В. М. Театральные технологии в гуманизации обучения школьников: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 2001. - 33 с.

47. Буева Л. П. Социальная среда и формирование гармоничной личности.-М., 1971.-48 с.

48. Булатова О. С. Использование возможностей театральной педагогики в процессе становления личности учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Тюмень, 1999. - 24 с.

49. Бурая Л. В. Моделирование уроков музыки и мировой художественной культуры //Искусство в школе. 1995. - № 4. - С. 24-27.

50. Буске М. М. Что заставляет нас играть? Что заставляет нас учиться? //Перспективы: Вопросы образования. 1987. - № 4. - С. 85-95.

51. Буткевич А. Воспитательное значение детского театра //Воспитание и обучение. 1909. - № 5. - С. 145-158. (Спб.: Типография «Родник»).

52. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М.: Просвещение, 1967.196 с.

53. Ванслов В. В. Всестороннее развитие личности и виды искусства. -М.: Сов. художник, 1963. 118 с.

54. Веникова В. А. Принципы моделирования и высшее образование //Вестник высшей школы. 1972. - № 11. - С. 29-34.

55. Вербицкий А. А. Игровые формы контекстного обучения. -М.: Знание, 1983.-С. 3-34.

56. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высш. шк., 1991. - 207 с.

57. Ветлугина Н. А. Музыкальное развитие ребенка. М.: Просвещение, 1968.-415 с.

58. Взаимодействие и интеграция искусств в полихудожественном развитии школьников /Под ред. Б. П. Юсова. Луганск, 1990. - 220 с.

59. Взаимодействие и синтез искусств: Сб. /Редкол.: Л. Д. Благой и др. -Л.: Наука, Ленингр. отд., 1978. 269 с.

60. Винникоеа Г. В. Функции игры в разрешении детских конфликтов //Педагогика и психология игры: Межвуз. сб. науч. тр. / Отв. ред. Н. П. Аникеева. Новосибирск: НГПИ, 1985. - С. 79-87.

61. Вишнякова Н. Ф. К проблеме развития личности школьников в детском музыкальном творчестве //Вопросы психологии. 1987. - № 6. - С. 77-83.

62. В мире искусства: Словарь основных терминов по искусствоведению, эстетике, педагогике и психологии искусства /Сост. Т. К. Каракаш, А. А. Ме-лик-Пашаев, науч. ред. А. А. Мелик-Пашаев. М., 2001. - 384 с.

63. Волков В. И. К анализу некоторых характеристик художественной среды //Человек и среда. Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1975. - С. 175-177.

64. Волконский С. М. Человек на сцене. Спб.: Аполлон, 1912. - 182 с.

65. Волконский С. М. Выразительное слово. Опыт исследования и руководства в области механики, психологии, философии и эстетики речи в жизни и на сцене. Спб.: Сириус, 1913.-215 с.

66. Воробьев А. М. Проблемная ситуация в лекции. Ташкент: Узбекистан, 1982.-48 с.

67. Воробьева О. А. Актуальные проблемы теоретико-методической подготовки учительских кадров в научно-педагогическом наследии О. А. Апраксиной: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1997. 18 с.

68. Воронова Е. Учитель музыки как режиссер урока //Искусство в школе. 1995.-№3.-С. 46-48.

69. Воспитание детей в игре /Под ред. Д. В. Менджерицкой. М.: Просвещение, 1979.-175 с.

70. Вузовское обучение: проблемы активизации /Под ред. Б. В. Бокутя, И. Ф. Харламова. Минск: Университетское, 1989. - 110 с.

71. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка //Вопросы психологии. 1966. - № 6. - С. 62-76.

72. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк: Кн. для учителя. 3-е изд. М.: Просвещение, 1991. - 93 с.

73. Выготский Л. С. Психология искусства. Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 1998.-480 с.

74. Вяшкявичене С. С., Забулис Г. К. Роль искусств в развитии личности //Педагогика. 1992. - № 7-8. - С. 33-37.

75. Газман О. С. О понятии детской игры //Игра в педагогическом процессе: Межвуз. сб. науч. тр. /Отв. ред. Н.П. Аникеева. Новосибирск: НГПИ, 1989.-С. 3-10.

76. Галкина Н. В. Проблема психологических функций в игровом обучении //Игровое моделирование: Методология и практика. Новосибирск: Наука, 1987.-С. 38-47.

77. Гальперин И. М. Развитие художественно-образного («театрального») мышления учащихся в процессе музыкальных занятий: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1990. - 16 с.

78. Геллер Е. М. Наш друг игра. - Минск: Народна асвета, 1979. - 95 с.

79. Гелъфан Е. М., Шмаков С. А. От игры к самовоспитанию. 2-е изд., доп. - М.: Педагогика, 1971. - 104 с.

80. Гессе Г. Игра в бисер: Роман /Пер. с нем. Д. Каравкиной и Вс. Розанова. Предисл. Е. Маркович; Комм, и пер. стихов С. Аверинцева. М.: Худож. литература, 1969. - 544 с.

81. Гиппиус С. В. Тренинг развития креативности: Гимнастика чувств. -СПб.: Речь, 2001.-346 с.

82. Гладких 3. И. Формирование музыкально-педагогической культуры учителя начальных классов в системе высшего педагогического образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1997. 17 с.

83. Глинский Б. А. Моделирование как метод научного исследования. -М.: Высш. школа, 1965. 234 с.

84. Говорун Д. И. Воображение и художественное творчество: Автореф. дис. . канд. филос. наук. Киев, 1976. - 24 с.

85. Гончарук А. Ю. Основы теории и истории культуры: Монография. -М.: МГГУ им. М. А. Шолохова, 2007. 250 с.

86. Гончарук А. Ю. Педагогические условия развития эстетического отношения школьника к действительности средствами зрелищных искусств: Дис. . д-ра пед. наук. М., 2000. - 379 с.

87. Горлинский В. И. Модернизация системы музыкального образования и воспитания в современной России: актуальные проблемы переходного периода: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1999. - 59 с.

88. Горюнова Л. В. На пути к педагогике искусства //Музыка в школе. -1988. -№ 2.-С. 7-17.

89. Горюнова Л. В. Теория и практика формирования музыкальной культуры младшего школьника: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1991. - 38 с.

90. Горянина В. А. Психология общения: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. 2-е изд. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 416 с.

91. Готсдинер А. Л. К проблеме многосторонних способностей // Вопросы психологии. 1991. - № 4. - С. 82-88.

92. Гребенкин А. В. Организация и управление нововведениями: игровое моделирование: Учеб. пособие /А. В. Гребенкин, А. А. Часовских, Э. А. Янбу-латов. Свердловск: УрГУ, 1991. - 76 с.

93. Григорьев В. М. Народная педагогика игры в воспитании и развитии личности: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1999. - 48 с.

94. Гроос К. Игра как средство естественного самовоспитания детей /Гроос К. Душевная жизнь детей. Избр. лекции. Вып. 4 /Пер. А. П. Нечаева и А. Н. Соколова. Спб.: Изд-е М. И. Пейкер, 1906. - С. 67-96.

95. Гроссе Э. Происхождение искусства /Пер. с нем. А. Е. Грузинский. -М.: Изд-е Сабашниковых М. и С., 1899. 293 с.

96. Губанова О. В. Эстетическая сущность детской игры //Современные подходы к теории эстетического воспитания: Материалы и тезисы Буровских чтений. М.: ИХО РАО, 1999. - С. 79-83.

97. Губанова Н. Ф. Педагогические условия формирования творческой активности детей 5-7 лет в процессе игры-драматизации: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2004 - 18 с.

98. Гугнина О. В. Драмогерменевтическая технология развития интереса к изучению истории у учащихся 8-9 классов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2004. - 22 с.

99. Гусева Н. В. Философский анализ образования как явления культуры: Автореф. дис. . д-ра филос. наук. М., 1992. - 32 с.

100. Данилюк А. Я. Теория интеграции образования. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2000.-440 с.

101. Демков М. В. История западно-европейской педагогики. М.: Отделение типографии т-ва И.Д. Сытина, 1912. - 500 с.

102. Демянко Н. Н. Элементы театрального искусства в общепедагогической подготовке учителя /20-е годы //Проблемы освоения театральной педагогики в профессиональной подготовке будущего учителя. Полтава, 1991. -С. 41-43.

103. Дорн В. Метод Жак-Далькроза. Статья д-ра В. Дорн. М.: Тов-во типографии А. И. Мамонтова, 1912. - 8 с.

104. Драматизация в школе первой ступени. М.: Знание - сила, 1920. -7 с. (РСФСР. Нар. комитет по просвещению. Отдел единой трудовой школы).

105. Драматизация в школе второй ступени. 2-е изд.- М.: Гос. Изд-во, 1920. 7 с. (РСФСР. Нар. комитет по просвещению. Отдел единой трудовой школы).

106. Дранков В. Л. О природе художественного таланта: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Л., 1978. - 42 с.

107. Дъячкова О. А. Игры школьников. -М.: Учпедгиз, 1955. 176 с.

108. Евреиное Н. Н. История русского театра: С древнейших времен до 1917 г. Нью-Йорк: Изд-во им. Чехова, 1955. - 411 с.

109. Евреиное Н. Н. Демон театральности: Сб. произв. /Сост., общ. ред. и комм. А. Зубкова и В. Максимова. М.; СПб.: Летний сад, 2002. - 535 с.

110. Ершова В. С. Культурная среда и здоровый образ жизни как условие развития современного школьника //Искусство в условиях модернизации школьного образования и воспитании: Сб. науч. статей /Ред.-сост. Л.Г. Савенкова. -М.: ИХОРАО, 2003.-С. 138-141.

111. Ершова А. П., Букатов В. М. Режиссура урока, общения и поведения учителя: Пособие для учителя. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Моск. психол.-соц. ин-т: Флинта, 1998. - 228 с.

112. Ершова А. П., Букатов В. М. Театральные подмостки школьной дидактики //Эстетическое воспитание: опыт, проблемы, перспективы: Ежегодник Института художественного образования РАО. М.: ИХО РАО, 2001. - С. 191— 206.

113. Жак-Далькроз Э. Ритм. М.: Классика-ХХ1, 2001. - 248 с.

114. Жигун А. М. К анализу особенностей рефлексии в игровой деятельности //Игровое моделирование: Методология и практика. Новосибирск: Наука, 1987.-С. 28-37.

115. Жуковская Р. И. Воспитание ребенка в игре. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.-319 с.

116. Жуковская Р. И. Игра и ее педагогическое значение. М.: Педагогика, 1975.- 112 с.

117. Жураковский Г. Е. Очерки по истории античной педагогики. М.: Гос. уч.-пед. изд-во Наркомпроса РСФСР, 1940. - 472 с.

118. Заир-Бек Е. С. Взаимосвязь видов деятельности в процессе обучения //Совершенствование методов обучения в средней общеобразовательной школе: Межвуз. сб. науч. тр. /Под ред. Г. Д. Кирилловой и др. Л.: ЛГПИ, 1986. -С. 91-96.

119. Зеленкова Т. В. Творческое воображение в развитии музыкально-исполнительского мастерства: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1999. -27 с.

120. Золотарев С. А. Очерки по истории педагогики на Западе и в России. СПб.: Изд-е бр. Башмаковых, 1910.- 264 с.

121. Игенбаева Р. Т. Развитие художественного воображения младших школьников на уроках музыки: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1996. -22 с.

122. Игра. Непериод, изд. при театральном отделе НКП, посвященное воспитанию посредством игры. Пг., 1918. - № 1. - С. 5-20.

123. Игра-драматизация в школе: Сост. кружок работников опытно-показательных уч-ний школы А. А. Луначарской /Под ред. Е. Соловьевой: Пособие для преподавателей. М.-Пг., 1924. - 45 с.

124. Игра, сказка и романтика в работе с детьми: Сб. статей. Харьков: Гос. изд. Украины, 1927. - 62 с.

125. Игра в педагогическом процессе: Межвуз. сб. науч. трудов. Новосибирск: Изд. НГПИ, 1989. - 130 с.

126. Игровая педагогика Олега Семеновича Газмана //Мастер-класс. -1997. -№ 2-3.-С. 109-110.

127. Игрушка. Ее история и значение: Сб. статей /Под ред. Н. Д. Бартрам, В. Боруцкой, С. Глаголь и др. М.: Изд-во т-ва И. Д. Сытина, 1912. - 245 с.

128. Игры для интенсивного обучения /Под ред. В. В. Петрусинского. -М.: Прометей, 1991.-228 с.

129. Игры обучение, тренинг, досуг /Под ред. В. В. Петрусинского. В 4-х книгах. - М.: Новая школа, 1994. - 368 с.

130. Игры школьников в деревне: Пособие для руководителей групп. -М.: Работник просвещения, тип. изд-ва «Правда», «Беднота», 1927. 46 с.

131. Ильина Е. К К проблеме артистизма в деятельности учителя музыки //Музыкальное воспитание в школе: Сб. статей /Сост. О. А. Апраксина. Вып. 17.-М.: Музыка, 1986.-С. 67-71.

132. Ильина Л. А. Формирование художественных навыков педагогического мастерства будущего учителя средствами театрального искусства: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Магнитогорск, 2000. - 19 с.

133. Исенко А. И. Музыкальное моделирование как новый метод фортепианного обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1996. - 22 с.

134. Кабкова Е. П. Программа музыкального развития (1-10 классы): Интегрированная программа на основе взаимодействия искусств. М.: Изд-во НИИ художественного воспитания АПН СССР, 1991. - 66 с.

135. Каган М. С. Роль и взаимодействие искусств в педагогическом процессе //Музыка в школе. 1987. - № 4. - С. 28-32.

136. Казанский Б. В. Метод театра: Анализ системы Н. Н. Евреинова. Л.: Academia, 1925.-200 с.151 .Калугин Ю. Е. Творческое воображение и его развитие: Учеб. пособие. Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 1999. - 63 с.

137. Камаева Г. И. Театрализованная игра и ее влияние на старшеклассников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1983. - 16 с.

138. Каникулы: игра: воспитание: О педагогическом руководстве игровой деятельностью школьников: Книга для учителя /Под ред. О. С. Газмана. М.: Просвещение, 1988. - 160 с.

139. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1987. 190 с.

140. Кант И. Об искусственной игре с чувственной реальностью //Сочинения в 6 т. /Ред. Т. И. Ойзерман. М.: Мысль, 1966. - Т. 6. - С. 382-384.

141. Каптерев П. Ф. Об эстетическом развитии и воспитании. О детских играх и развлечениях: Избранные педагогические сочинения /Под ред.

142. A. М. Арсеньева. М.: Педагогика, 1982. - С. 109-147.

143. Капустина Л .Б. Природа интегративных образований в современной культуре: Автореф. дис. . канд. филос. наук. М., 1995. - 24 с.

144. Карабо-Коун М. Сенсорно-моторный метод в начальном музыкальном воспитании //Музыкальное воспитание в современном мире: Материалы IX конференции Международного общества по музыкальному воспитанию (ИСМЕ). М.: Сов. композитор, 1973. - С. 281-284.

145. Карпова Н. К. Художественное познание и личностная модель синтеза искусств в условиях информационных технологий. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1995.-212 с.

146. Карпушкин М. А. Размышления о театральной педагогике. Самара, 2001.-398 с.

147. Кашина Е. Г. Театральные технологии подготовки учителя иностранного языка: Автореф. дис. . .д-ра пед. наук. Самара, 2003. - 39 с.

148. Кейра Ф. Воображение и память /Пер. с франц. Е. Максимовой. -Спб.: Ред. журн. «Образование», 1896. 66 с.

149. Кейра Ф. Детские игры. Исследование о творческом воображении у детей /Пер. М. Пичета; Под ред. и с предисл. И. М. Соловьева. М.: Кн. маг.

150. B. В. Думнова п/ф «Наел. бр. Салаевых», 1908. 112 с.

151. Кечхуашвили Г. Н. К вопросу о внемузыкальных представлениях в эстетическом переживании музыки: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Тбилиси, 1951.- 18 с.

152. Кидд Б. Социальная революция /С предисл. Н.К. Михайловского и проф. А. Вейсмана /Пер. с англ. Спб.: Тип. И. Гольбдерга, 1897. - 320 с.

153. Киселев Ю. В. Дидактические игры //Современные тенденции в дидактике высшей школы. Л., 1975. - С. 24-27.

154. Кларин М. В. Игра в учебном процессе //Советская педагогика. -1985,-№6.-С. 57-61.

155. Ковалив В. Ассоциативные игры на уроках музыки //Искусство в школе.-2001.-№ 1.-С. 17-21.

156. Коваль Л. Г. Взаимодействие учителя и учащихся в процессе формирования эстетических отношений средствами музыкального искусства: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Киев, 1991. - 36 с.

157. Кодай 3. Избранные статьи. М.: Сов. композитор, 1982. - 288 с.

158. Колпакова А. Драматизация учебного материала на уроках МХК //Музыка в школе. 1990. - № 3. - С. 31-33.

159. ПЗ.Колчев Ю. В., Колчева Н. М. Игровая театральная педагогика //Воспитание школьников. 1998. - № 4. - С. 25-26.

160. Колчев Ю. В., Колчева Н. М. Театрализованные игры в школе. М.: Школьная пресса, 2000. - 96 с.

161. Колосов А. С. Театрализованные формы джазовой импровизации: Автореф. дис. . канд. искусствоведения. М ., 1990. - 24 с.

162. Колупаева Е. H. Психолого-педагогические и методические основы формирования личности ребенка средствами театрального искусства: Учеб.-ме-тод. пособие. Тамбов: Изд-во ТГУ, 2001. - 62 с.

163. Колоцца Д. А. Детские игры, их психологическое и педагогическое значение /Пер. с итал.; Под ред. Н. Д. Виноградова и А. Громбах. М.: «Московское кн-во», 1911. - VIII, 260 с.

164. Колышева Т. А. Подготовка учителя музыки к профессионально-личностной рефлексии в системе высшего педагогического образования: Авто-реф. дис. . д-ра пед. наук. M., 1997. - 51 с.

165. Командышко Е. Ф. Эффективность факторов школьной среды в эсте-тико-творческом развитии учащихся //Эстетическая среда и развитие культуры личности (в школе и педвузе): Межвуз. сб. науч. тр. Вып. 2. М.-Луганск, 2000. -С. 88-101.

166. Кононенко Т. С. Проблема педагогического общения в процессе занятий музыкой: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1989. - 16 с.

167. Копосова М. В. Развитие творческого потенциала детей средствами театрального искусства: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1994. 19 с.

168. Корнилова И. Г. Применение игры-драматизации для диагностики и коррекции развития коммуникативных качеств детей дошкольного возраста с нарушениями зрения как условие их социальной адаптации. М.: Нарт, 1997. -28 с.

169. Коровяковская Е. П., Юдина О. Н. К психологической характеристике эффективности учебно-ролевых игр //Вопросы психологии. 1980. - № 1. -С. 112-116.

170. Короткова H. А. Современные исследования детской игры //Вопросы психологии, 1985.-№2. -С. 163-168.

171. Костина И. Б. Инсценирование и драматизация на уроках литературы в 5-8 классах: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 1998. - 20 с.

172. Котина С. В. Проблемная ситуация и принципы красоты в науке: Автореф. дис. . д-ра филос. наук. М., 1992. - 55 с.

173. Котина С. В. Поиск красоты: Роль эстетических ориентиров в формирующейся научной теории. М.: Вестком, 2002. - 223 с.

174. Кравцов Г. Г. Игра как основа детского творчества //Искусство в школе. 1994. - № 2. - С. 3-9.

175. Кракаускайте М. Музыкальные игры без музыки //Музыка детям: Сб. статей. /Под ред. В. В. Рубцова. - Вып. 2-М.: Музыка, 1985. - С. 44-46.

176. Кратохвил М. В. Жизнь Яна Амоса Коменского: Книга для учителя /Пер. с чеш. М.: Просвещение, 1991. - 191 с.

177. Креативный ребенок: Диагностика и развитие творческих способностей. Ростов н/Д: Феникс, 2004. - 416 с.

178. Кристиан Ян. Игра в процессе обучения //Советская педагогика. -1988.-№4.-С. 118-121.

179. Крупская Н. К. Воспитание //Сочинения: В 6 т. /Ред. А. М. Арсеньева и др. М.: Педагогика, 1980. - Т. 3. - С. 383-387.

180. Кубасова О. В. Драматизация как методический прием организации учебно-художественной деятельности младших школьников на уроках чтения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1985. - 15 с.

181. Кудрявцев В. Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М: Знание, 1991. - 79 с. (Новое в жизни, науке, технике. Педагогика и психология. № 4.)

182. Кудрявцев В. Т., Слободчиков В. И., Школяр Л. В. Культуросообраз-ное образование: концептуальные основания //Известия РАО. 2001. - № 4. -С. 4-46.

183. Кузнецов Н. В. Драматизация, инсценировка и импровизация в современной школе на уроках родного языка. Рига, 1926. - 48 с.

184. Кузнецова Г. В. Средства театральной педагогики в дирижерско-хоровой подготовке учителя музыки: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2005.-22 с.

185. Кулагин 77. Г. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Просвещение, 1981. - 96 с.

186. Куликова И. В. Игра как способ освоения мира человеком: Автореф. дис. . канд. философ, наук. М., 2000. - 30 с.

187. Культурология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. -Ростов н/Д.: Феникс, 2003. 576 с.

188. Куприянов Б. В., Рожков М. К, Фришман И. И. Организация и методика проведения игр с подростками: Взрослые игры для детей: Учеб.-метод, пособие. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 216 с.

189. Курбатова О. А. Театральное искусство в контексте воспитания культур: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Уфа, 2003. - 20 с.2Ъ1.Курышева Т. А. Театральность и музыка. М.: Сов. композитор, 1984.-200 с.

190. Лазарь А. Е. Художественная среда как фактор формирования личности (философско-методологический анализ): Автореф. дис. . канд. филос. наук. Куйбышев, 1988. - 16 с.

191. Лазурский А. Ф., Франк С. Л. Программа исследования личности в ее отношении к среде //Ежегодник экспериментальной педагогики /Под ред. А. П. Нечаева, Н. Б. Румянцева. Спб.: типография М. А. Александрова, 1912. -С. 1-40.

192. Лай В. Школа действия. Реформа школы сообразно требованиям природы и культуры /Авториз. перевод с нем. Е. Пашукиниса. Спб.: Школа и жизнь, 1914.-214 с.

193. Лебедев В. Пение и музыка как средство эстетического развития народа //Вестник воспитания. 1906. - № 5. - С. 171-209.

194. Лебедев В. Б. Миры воображения: Руководство по интерактивной имагогике. М.: Изд-во Психотерапии, 2002. - 227 с.

195. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. М.: Изд-во МГУ, 1981.-584 с.

196. Леонтьева О. Т. Карл Орф. М.: Музыка, 1984. - 334 с.

197. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 186 с.

198. Литвиненко Л. Л. Воспитание художественных вкусов учащихся в процессе ознакомления с различными видами искусства: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1976. 18 с.

199. Лобанов А. А. Основы профессионально-педагогического общения: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 192 с.

200. ЛоккД. Мысли о воспитании /Пер. с англ. П. Вейнберга. Спб.: Тип. И. С. Скороходова, 1890. - 246 с.

201. Лордкипанидзе Д. О. Педагогическое учение К. Д. Ушинского. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 367 с.

202. Лосев А. Ф. Философия. Мифология. Культура. М.: Политиздат, 1991.-525 с.

203. Луначарский А. В. Искусство и молодежь: Сборник. М., 1929.1. С. 10.

204. Магомедова 3. Ш. Опыт творческой деятельности будущего учителя музыки и его накопление в условиях методолого-методической подготовки в вузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1995. 16 с.

205. Майковская Л. С. Подготовка будущих учителей музыки к художественно-коммуникативной деятельности (артистизм действий): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1992. - 16 с.

206. Майковская Л. С. Артистизм учителя музыки: Учеб. пособие для вузов. М.: Моск. гос. ун-т культуры и искусств, 2005. - 67 с.

207. Макаренко А. С. Игра /Сочинения: В 7-ми т. /Ред. И. А. Каиров и др. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. - Т. 4. - С. 373-383; Т. 5. - С. 268-269.

208. Макарова Н. Я. Театрализация в формировании толерантного поведения будущих педагогов: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2003. - 22 с.

209. Максимова В. Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1984. - 143 с.

210. Малюков А. Н. Психология переживания и художественное развитие личности: Науч.-метод. пособие. Дубна: Феникс, 1999. - 252 с.

211. Мамигонов В. Г., Мамигонова Т. А. Педагогические игры: содержание, возможности //Советская педагогика. 1981. - № 2. - С. 96-104.

212. Манулов Ю. С. Предметно-эстетическая среда учебного коллектива и ее влияние на личность старшеклассников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1985,- 16 с.

213. Масандилова И. Л. Театр спонтанности, психодрама и социодрама Дж. Л. Морено: педагогические аспекты //Эстетическое воспитание: опыт, проблемы, перспективы: Ежегодник Института художественного образования РАО. М.: ИХО РАО, 2001. - С. 220-223.

214. Матвеева Л. В. Комплексная методико-практическая подготовка учителя музыки: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1992. - 16 с.

215. Материалисты Древней Греции. Собрание текстов Гераклита, Демокрита и Эпикура /Ред. М. А. Дынника. М.: Госполитиздат, 1955. - С. 30-46.

216. Матюшкин А. М. Классификация проблемных ситуаций //Вопросы психологии. 1970. - № 5. - С. 23-36.

217. Махлах Е. С. Психологические особенности сюжетной игры в школьном возрасте //Вопросы психологии личности школьника: Сб. статей /Под ред. Л. И. Божович и Л. В. Благонадежиной. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. -С.219-277.

218. Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе. Каунас: Швиеса, 1983. - 219 с.

219. Махмутов М. И. Урок: типология, структура, анализ //Советская педагогика. 1986. - № 2. - С. 53-58.

220. Медушевский В. В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М.: Музыка, 1976. - 254 с.

221. Мелик-Пашаев А. А., Новлянская 3. Н. Трансформация детской игры в художественное творчество //Искусство в школе. 1994. - № 2. - С. 9-20.

222. Мелик-Пашаева К. Л. Жизнь и судьбы театральной педагогики. 18782003 гг. М.: ГИТИС, 2003. - 422 с.

223. Методологическая культура педагога-музыканта: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /Э. Б. Абдуллин, О. В. Ванилихина и др.; Под ред. Э. Б. Абдуллина. М.: Изд. центр «Академия», 2002. - 272 с.

224. Мигунова Е. В. Педагогические возможности театрализованной деятельности в воспитании творческой направленности личности младшего школьника: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Великий Новгород, 2004. - 23 с.

225. Миллер С. Психология игры /Пер. с англ. В. В. Сысоева. СПб: Университет. кн., 1999. - 317 с.

226. Михайлова Н. Н. Игра как средство социальной ориентации старшеклассников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1986. 18 с.

227. Михалева О. В игре детей есть часто смысл глубокий //Искусство в школе. 1999. -№ 6. - С. 51-54.

228. Мозгот В. Г. Формирование художественного вкуса личности /Отв. ред. А. Я. Винокур. Ростов н/Д.: Изд-во РГУ, 1992. - 161 с.

229. Монахова Г. А. Образование как рабочее поле интеграции //Педагогика. 1997. - № 5. - С. 52-56.

230. Монтессори М. Дом ребенка. М.: Т-во «Задруга», 1913. - 125 с.

231. Морозова Н. В. Развитие полимодальных музыкально-образных представлений в процессе общения: На материале вузовской подготовки: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2005. - 18 с.

232. Моррис У. Искусство и жизнь: Избранные статьи, лекции, речи, письма /Пер., сост. А. А. Аникст. М.: Искусство, 1973. - 512 с. (История эстетики в памятниках)

233. Музыкальная деятельность и музыкально-эстетическая культура: Вопросы формирования профессиональной культуры учителя музыки: Межвуз. сб. науч. трудов /Отв. ред. Р. А. Тельчарова. Владимир: Изд-во ВГПИ, 1990. -149 с.

234. Музыкальное воспитание в современном мире: Материалы IX конференции Международного общества по музыкальному воспитанию (ИСМЕ): /Отв. ред. Д. Б. Кабалевский и др. М.: Сов. композитор, 1973. - 416 с.

235. Музыкальное образование: Методолого-методическая подготовка учителя музыки: Для педагогических университетов и институтов. М.: Флинта, 2000. - 200 с.

236. Музыкальное образование в школе: Учеб. пособие для студ. муз. фак. и отд. высш. и сред. пед. учеб. заведений /Под ред. Л. В. Школяр. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 232 с.

237. Мухмахер В. И. Формирование профессионально-значимых качеств личности будущего учителя музыки общеобразовательной школы в процессе его специальной подготовки: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1989. - 32 с.

238. Надирова Л. Л. Теоретические основы и методы развития эмпатии у студентов музыкально-педагогических факультетов: Дис. . д-ра пед. наук. -М, 2000. 426 с.

239. Надолинская Т. В. Игры-драматизации на уроках музыки в начальной школе. М.: Владос, 2003. - 232 с. (Библиотека учителя музыки)

240. Надолинская Т. В. (в соавт.) Музыка: Учебник для 1 класса трехлетней начальной школы. Таганрог: Айкен, 1998. - 176 с.

241. Надолинская Т. В. (в соавт.) Занимательная музыкальная азбука: Рабочая тетрадь для учащихся 1 класса трехлетней начальной школы. Таганрог: Айкен, 1998.-48 с.

242. Надолинская Т. В. (в соавт.) Музыка: Учебник для 2 класса трехлетней начальной школы. Таганрог: Айкен, 1998. - 224 с.

243. Надолинская Т. В. Музыкальная мозаика: Рабочая тетрадь по музыке для учащихся 2 класса. Таганрог: Айкен, 1998. - 64 с.

244. Надолинская Т. В. (в соавт.) Музыка: Учебник для 3 класса трехлетней начальной школы. Таганрог: Айкен, 1998. - 208 с.

245. Надолинская Т. В. (в соавт.) Путешествие в мир народной музыки: Рабочая тетрадь для учащихся 3 класса трехлетней начальной школы. Таганрог: Айкен, 1998. - 64 с.

246. Надолинская Т. В. Игра-драматизация в школе: история и современность: Монография //Высшая и средняя профессиональная школа в России и за рубежом. 2000. Вып. 1. Поз. 9. - 114 с.

247. Надолинская Т. В. Музыка: Учебник-тетрадь для учащихся 1 класса четырехлетней начальной школы. Таганрог: Айкен, 2001. - 96 с.

248. Надолинская Т. В. Музыка (1-4). Книга для учителя. Таганрог: Ай-кен, 2001.- 160 с.

249. Надолинская Т. В. Игровые технологии в подготовке учителя музыки в вузе //Искусство в условиях модернизации школьного образования и воспитании: Сб. науч. статей /Ред.-сост. JI. Г. Савенкова. М.: ИХО РАО, 2003. -С. 234-237.

250. Надолинская Т. В. Игра-драматизация на уроках музыки в начальных классах //Актуальные проблемы современной музыкальной педагогики: Сб. докл. Межвуз. научн.-мет. конференции. Таганрог: ТГПИ, 1994. - С. 25-28.

251. Надолинская Т. В. На уроках музыки о литературе и искусстве. М.: Гуманит. издат. центр Владос, 2005. - 191 с. (Библиотека учителя музыки)

252. Надолинская Т. В. Педагогическая практика на музыкально-педагогическом факультете: Учебно-методическое пособие. Таганрог: ТГПИ,2004. 80 с.

253. Надолинская Т. В. Подготовка будущего педагога к драматизации школьного вокально-хорового репертуара //Модернизация дирижерско-хоровой подготовки учителя музыки в системе профессионального образования: Сб. науч. трудов. Таганрог, 2005. - С. 40-48.

254. Надолинская Т. В. Игра без побежденных //Искусство в школе.2005.-№6.-С. 50-53.

255. Надолинская Т. В. Интегрированные технологии в современном музыкальном образовании: Учебно-методическое пособие. Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2006.- 100 с.

256. Надолинская Т. В. Художественно-игровая среда как фактор развития сотворческого воображения педагога и учащихся //Известия ТРТУ. Тематический выпуск «Гуманитарные науки в современном мире». Таганрог: Изд-во ТГРТУ. - 2006. - № 2 (57). - С. 130-135.

257. Надолинская Т. В. Игровые педагогические технологии в моделировании художественно-творческого процесса: теоретический аспект //Научная мысль Кавказа. 2006. - № 1. - С. 56-61.

258. Надолинская Т. В. Игра как культурологический феномен в философских и педагогических трудах античности и средневековья //Научная мысль Кавказа. 2006. - № 6. - С. 76-81.

259. Найнис К. О системе детского музыкального воспитания Пьера ван Хауве (г. Делфт, Голландия) //Музыкальное воспитание в школе: Сб. статей /Сост. О. А. Апраксина. Вып. 11—М.: Музыка, 1976. - С. 124-136.

260. Нейгауз Г. Г. Об искусстве фортепианной игры: Записки педагога. -5-е изд. М.: Музыка, 1988. - 240 с.

261. Немыкина И. Н. Содержание и функции обобщенных понятий в профессиональной подготовке учителей музыки: Дис. д-ра . пед. наук. -М., 1997. -322 с.

262. Никольский А. В. Образовательно-воспитательное значение музыки //Вестник воспитания. 1908. - № 6. - С. 93-109.

263. Николаева А. И. Стилевой подход в фортепианно-исполнительском классе педагогического вуза как фактор формирования личности ученика-музыканта: Монография. М.: МПГУ, 2003. - 252 с.

264. Новоселова Ю. Б. Наглядно-иллюстративный метод в преподавании музыки: сущность, структура, пути совершенствования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М, 1988. - 16 с.

265. Озеркова И. А. Ролевые игры как технология самовоспитания //Психология обучения: Дайджест рос. и заруб, прессы. 2001. - № 3. - С. 2427.

266. Оконь В. Введение в общую дидактику /Пер. с польск. JI. Г. Кашку-ревича, Н. П. Горина. М.: Высш. школа, 1990. - 382 с.

267. Олефир С. И. Музыкальное мышление и его специфика в дирижер-ско-хоровой деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1995. 16 с.

268. Ольшанский О. В., Ярлыков Т. И. Социально-психологическая сущность «драматизации» в воспитании личности //Психолого-педагогические аспекты обучения студентов творческих вузов. Межвуз. сб. науч. тр. М.: ГИ-ТИС, 1984.-С. 37-47.

269. Орлова Е. В. Коммуникативные умения в структуре деятельности студента на уроке в период педагогической практики: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Иваново, 1978. - 18 с.

270. Оршанский И. Г. Музыка и музыкальное творчество //Вестник воспитания. 1907. -№ 1.-С. 70-108.

271. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для пед. высш. учеб. заведений /Под ред. И. Я. Зязюна. М.: Просвещение, 1989. - С. 60-75.

272. Падалка Г. Н. Формирование эстетических идеалов и вкусов будущих учителей музыки: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Киев, 1989. - 38 с.

273. Палагина Т. А. Профессиональная подготовка учителя музыки к индивидуализированному музыкально-эстетическому воспитанию школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1999. 21 с.

274. Панфилова А. 77. Игровое моделирование в деятельности педагога: Учеб. пособие для студ-в вузов, обучающихся по пед. специальностям. М.: ACADEMIA, 2006. - 362 с.

275. Педагогика высшей школы: Сб. статей /Отв. ред. Н. Д. Никандров. -Л.: Изд-во ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1974. 116 с.

276. Педагогика эстетической среды: теория и опыт: Сб. науч. тр. /Под ред. Л. П. Печко, Н. Н. Яковлевой. Минск: НПО, 2002. - 172 с.

277. Педагогика и психология игры: Межвуз. сб. науч. трудов /Отв. ред. Н. П. Аникеева. Новосибирск: НГПИ, 1985.- 128 с.

278. Педагогика профессионального образования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /Е. П. Белозерцев, А. Д. Гонеев и др.; Под ред. В. А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 368 с.

279. Педагогическая энциклопедия /Под ред. А. Г. Калашникова при участии М. С. Эпштейна. М.: Работник просвещения, 1927. - Т. 1. - С. 315-939; 1928.-Т. 2.-С. 117-123.

280. Педагогические задачи государства и школы в новом веке //Вестник воспитания. 1901. - № 4. - С. 71-89.

281. Педагогический театр: Сборник /Госмастерская пед. театра Главсоц-воса Наркомпроса. М., 1925-1926. - С. 2-^18.

282. Ъ^Л.Пеев И., Кристееа С. Болгарский метод «Столбица» Б. Тричкова //Музыкальное воспитание в странах социализма: Сб. статей /Сост. и ред. А. Л. Островский. -М.: Музыка, 1975. С. 26-50.

283. Пеня Т. Г. Взаимодействие искусств как средство художественно-творческого развития младших школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1984.-16 с.

284. Перкас С. В. Ролевые игры на уроке английского языка: //Иностранные языки в школе. 1999. - № 4. - С. 23-26.

285. Петров В. М. Воспитание и обучение в древнерусском государстве 1Х-ХУ вв.: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1982. - 16 с.

286. Петров И. И. Герменевтические игровые феномены: Автореф. дис. . д-ра филос. наук. Саратов, 1996. - 34 с.

287. Петрушин В. И. Моделирование эмоций средствами музыки //Вопросы психологии. 1988. - № 5. - С. 141-144.

288. Петрушин В. И. Музыкально-эстетическое воспитание школьников в условиях свободного времени: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1991. -32 с.

289. Печко Л. П. Основные характеристики эстетико-педагогической среды школы, урока, класса //Эстетическая среда и развитие культуры личности (в школе и педвузе: Межвуз. сб. науч. тр. Вып. 2. М.-Луганск, 2000. - С. 5-19.

290. Пиличяускас А. А. Навстречу педагогике XXI века педагогике ценностей //История музыкального образования как наука и как учебный предмет. Материалы V Междунар. науч.-практич. конф. - М.: МПГУ, 1999. - С. 377-380.

291. Пименов Ю. Музыка в игре культур у Г. Гессе //Наука. Ценности. Человек: Межвуз. сб. науч. тр. /Ред. С. П. Позднева. Саратов, 2001. - С. 95-98.

292. Платон. Собрание сочинений в 4 т. Т. 3 /Пер. с древнегреч.; Общ. Ред. А. Ф. Лосева, В. Ф. Асмуса, А. А. Тахо-Годи. - М.: Мысль, 1994. - 654 е.; Т. 4 /Пер. с древнегр.; Общ. ред. А. Ф. Лосева. - М.: Мысль, 1994. - 830 с.

293. Плеханов Г. В. Письма без адреса /Плеханов Г. В. Эстетика и социология искусства. В 2-х т. М.: Искусство, 1978. - Т. 1. - С. 144-262.

294. Пляченко Т. П. Из истории профессиональной подготовки учителей музыки в России (20-е годы XX столетия) //История музыкального образования как наука и как учебный предмет. Материалы V Междунар. науч.-практич. конф. М.: МПГУ, 1999. - С. 327-333.

295. Подгорная А. К. Театральная педагогика в развитии профессионально-творческих способностей студентов педагогического колледжа: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1997. - 14 с.

296. Покровский Е. А. Детские игры, преимущественно русские (В связи с историей, этнографией, педагогикой и гигиеной). М.: Тип. А. А. Карцева, 1887.-VI, 368 с.

297. Полякова Т. И. Школьный театр как фактор развития гуманитарной культуры учащихся: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 2004. - 23 с.

298. Пономарев Я. А. Психология художественной деятельности // Вопросы психологии. 1975. - № 3. - С. 166-167.

299. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении /Под ред. В. А. Петровского. М.: Новая школа, 1992. - 135 с.

300. Предтеченская Л. М. Метод художественно-педагогической драматургии в преподавании курса «Мировая художественная культура» //Музыка в школе, 1984.-№4.-С. 10-18.

301. Проблемное обучение в педагогическом вузе. Методические рекомендации для преподавателей педвуза. М.: Mill И, 1986. - 72 с.

302. Программы для 1 и 2 ступени семилетней единой трудовой школы. -М., 1921.-205 с.

303. Процессы интеграции в обучении: Межвуз. сб. науч. трудов /Отв. ред. А. Ж. Овчинникова. М: ТЦ Сфера Елец, 2003. - 292 с.

304. Прутченков А. С. Возможности игровой технологии: понятия и термины //Педагогика. 1999. -№ 3. - С. 121-126.

305. Психодрама: Вдохновение и техника /Под ред. П. Холмса и М. Кар; Пер. с англ.: В. К. Мершавки и Г. М. Ченцовой. М.: Независим, фирма «Класс», 1997. - 275 с.

306. Путляева Л. В. Психологические аспекты проблемного обучения. -М.: Знание, 1983. С. 56-68. (В помощь слушателям ф-та новых методов и средств обучения)

307. Рабле Ф. Гаргантюа и Пантагрюэль /Пер. Н. Любимова. М.: Детская литература, 1972. - 254 с.

308. Ражников В. Г. Резервы музыкальной педагогики. М.: Знание, 1980. - 96 с. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология»; 7.7)

309. Ражников В. Г. Динамика художественного сознания в музыкальном обучении: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1993. - 70 с.

310. Разумный В. А. Эстетическое воспитание. Сущность. Формы. Методы. -М.: Мысль, 1969. 190 с.

311. Рапацкая Л. А. Основы общехудожественной подготовки учителя музыки: Учеб. пособие по курсу «История русской музыки». М.: МГОПУ, 1996. - 142 с.

312. Рапацкая Л. А. Формирование художественной культуры учителя. Монография. -М.: Прометей, 1991. 137 с.

313. Рахимбаева И. Э. Подготовка студентов музыкально-педагогического факультета к воспитательной работе в школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1991.- 16 с.

314. Рахимбаева И. Э. Личностно-профессиональное развитие учителя в педагогической деятельности: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Ростов н/Д., 1999.-45 с.

315. Рахимова 3. Р. Музыкально-эстетическое воспитание шестилеток-первоклассников средствами дидактических игр: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ташкент, 1989. - 16 с.

316. Революция искусство - дети: Материалы и документы: Из истории эстетического воспитания в советской школе: Книга для учителя. Ч. 1. 19171923 /Сост. Н. П. Старосельцева. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1987. - 240 с.

317. Решетникова 77. Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера: Книга для преподават. высш. и средн. пед. учеб. заведений. М.: ВЛАДОС, 2000. - 304 с.

318. Ровкин Д. В. Дидактические основы технологии конструирования ин-тегративного содержания учебного процесса: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Омск, 1997.-24 с.

319. Розанов Л. Записки о театре самих детей //Вестник просвещения. -1925.-№ 11.-С. 62-68.

320. Розин В. Природа и генезис игры //Вопросы философии. 1999. -№ 6. - С. 26-36.

321. Роль искусства в развитии способностей школьников /Под ред. Е. К. Чухман. М.: Педагогика, 1985. - 144 с.

322. Россихина В. 77. Н. Г. Александрова и ритмика Далькроза в нашей стране //Из прошлого советской музыкальной культуры. /Сост. и ред. Т. Н. Ливановой. Вып. 3 -М.: Сов. композитор, 1982. - С. 238-271.

323. Рыбалко Е. Ф. Игра и потребности ребенка //Психология и педагогика: Ученые записки ЛГУ /Отв. ред. В. Н. Мясищев. № 244. - Вып. 11 - Л.: Изд-во ЛГУ, 1957. - С. 83-100.

324. Рыкова С. А. Развитие эстетического опыта младшего школьника //Искусство в условиях модернизации школьного образования и воспитании: Сб. науч. статей /Ред.-сост. Л. Г. Савенкова. М.: ИХО РАО, 2003.- С. 109-111.

325. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2-х т. М.: Педагогика, 1989. - Т. I.- 488 е.; 1989. - Т. II.- 328 с.

326. Рубгрв В. В., Агеев В. В. Игровой метод организации учебной деятельности школьников //Игровое моделирование: Методология и практика. -Новосибирск: Наука, 1987. С. 104-111.

327. Руденко А. В. Творческое воспитание подростков средствами школьной театральной педагогики: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Мурманск, 2004. - 23 с.

328. Рудзик М. Ф. Основы театрального искусства и драматизация. Метод, пособие. Курск: Курский обл. ИПКИПРО, 1994. - 80 с.

329. Румянцев Н. Проблема упражнения и утомления. Гигиена духовной работы //Вестник воспитания. 1917. - № 3. - С. 23-65.

330. Румянцева 3. В. Формирование профессиональной готовности учителя музыки к музыкально-педагогической деятельности в школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1987. 15 с.

331. Руссо Ж. Ж. Эмиль, или О воспитании //Педагогические сочинения: В 2-х т. /Под ред. Г. Н. Джибладзе; сост. А. Н. Джуринский. М.: Педагогика, 1981.-656 с.

332. Савенкова Л. Г. Интегрированный предметно-пространственный подход к процессу освоения искусства в школе //Виды искусства и их взаимодействие: Пособие для учителя /Юсов Б. П., Кабкова Е. П., Мун Л. Н. и др. -М.: ИХО РАО, 2001.-С. 130-165.

333. Савенкова Л. Г. Интеграция в педагогике искусства //Искусство в условиях модернизации школьного образования и воспитании: Сб. науч. статей /Ред.-сост. Л. Г. Савенкова. М.: ИХО РАО, 2003. - С. 28-47.

334. Савенкова JI. Г. Интеграция важнейшее педагогическое условие реализации педагогики искусства в современной общеобразовательной школе //Известия Российской академии образования. - 2001. - № 4. - С. 74-85.

335. Сазонтъева Н. Б. Игра как метод и проблема современной психологии //Игровое моделирование: Методология и практика. Новосибирск: Наука, 1987.-С. 7-13.

336. Саккети Л. А. Музыкальное образование в школе и жизни //Вестник Европы. 1879. - № 4. - С. 737-762.

337. Самарич В. В. Драматизация как средство развития коммуникативных способностей будущих педагогов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ставрополь, 2000. - 22 с.

338. Самоукина Н. В. Игровые методы в обучении и воспитании: Психотехнические упражнения и коррекционные программы. М.: ИПК работников образования, 1992. - 155 с.

339. Самохвалова С. Ю. Эстетическое развитие младшего школьника в условиях музыкально-практической деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, 2001. - 24 с.

340. Самсонова Е. В. Игровое моделирование как механизм развития взаимоотношений со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1999. -21 с.

341. Сац Н. И., Розанов С. Г. Театр для детей /Под ред. Н. С. Шер. Л.: изд-во Известий ЦРЖ СССР и ВЦИК, 1925.- 150 с.

342. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

343. Селянина Н. А. Художественная среда как явление //Человек и среда. Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1975. - С. 234-236.

344. Сигов К. Б. Игра как проблема философской антропологии: Автореф. дис. . канд. филос. наук. Киев, 1990. - 18 с.

345. Сидоркин А. М. Игровой аспект воспитания //Игра в педагогическом процессе: Межвуз. сб. науч. тр. /Отв. ред. Н. П. Аникеева. Новосибирск: НГПИ, 1989.-С. 62-70.

346. Симонов В. П. Системный подход и анализ урока //Советская педагогика. 1988. - № 4. - С. 32-35.

347. Сластенин В. А., Каширин В. 77. Психология и педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001.-480 с.

348. Слепцова И. С. Народные игры и использование их в воспитании //Русские народные традиции и современность /Отв. ред. Т. А. Листова. М.: Наука, 1995.-С. 54-71.

349. Смелкова 3. С. Педагогическое общение: Теория и практика учебного диалога на уроках словесности. М.: Флинта; Наука, 1999. - 232 с.

350. Смирнов Е. Н. Структура и временная организация игры //Игровое моделирование: Методология и практика. Новосибирск: Наука, 1987. -С. 14-27.

351. Смирнов С. А. Понятие режиссуры игры в педагогике //Вестник высшей школы. 1987. - № 6. - С. 34-38.

352. Смирнов С. А. Игровое общение как форма развития деятельности //Игра в педагогическом процессе: Межвуз. сб. науч. трудов /Отв. ред. Н. П. Аникеева. Новосибирск: НГПИ, 1989. - С. 53-62.

353. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 2001. 304 с.

354. Современные технологии обучения иностранным языкам: Всерос. науч.-метод, конф., 23-24 окт. 2003 г.: Сб. статей /Под ред. А. П. Тимониной, Е. О. Алексеевой. Пенза: Приволж. Дом знаний: Пенз. гос. пед. ун-т им. В. Г. Белинского, 2003. - 179 с.

355. Современный словарь-справочник по искусству /Науч. ред. и сост. А. А. Мелик-Пашаев. М.: Олимп, 1999. - 816 с.

356. Соколов И. История педагогических систем. СПб.: Изд. О. В. Богдановой, 1913. - 613 с.

357. Соколова-Набойченко О. Н. Музыкально-театральная деятельность в дополнительном педагогическом образовании учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2003. - 21 с.

358. Соловьева Е. Н. Игра-драматизация в школе. М., 1922. - 120 с.

359. Станиславский К. С. Работа актера над собой /К. С. Станиславский. О технике актера /М. А. Чехов; Предисл. О. А. Радищевой. М.: Артист. Режиссер. Театр, 2002. - 490 с.

360. Старчеус М. С. Слух музыканта. М.: Моск. гос. консерватория им. П. И. Чайковского, 2003. - 639 с.

361. Степанова О. А., Вайнер М. Э., Чутко Н. Я. Методика игры с коррек-ционно-развивающими технологиями /Под ред. Г. Ф. Кумариной. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 272 с.

362. Столович Л. Н. Искусство и игра. М.: Знание, 1987. - 63 с. (Новое в жизни, науке, технике. Эстетика; 6/1897).

363. Суслова Н. В. Эволюция функции игры в отечественном музыкальном образовании //История музыкального образования как наука и как учебный предмет. Материалы V Междунар. науч.-практич. конф. М.: МПГУ, 1999. -С.174-179.

364. Сухаревская Е. Ю. Технология интегрированного урока: Практич. пособ. для учителей начальной школы, студентов пед. учеб. заведений, слушателей ИПК. Ростов н/Д.: Изд-во «Учитель», 2003. - 128 с.

365. Сухомлинский В. А. Мудрая власть коллектива: Методика воспитания коллектива /Пер. с укр. Н. Дангуловой. М.: Молодая гвардия, 1975. - 239 с.

366. Сухомлинский В. А. Павлышевская средняя школа. — М.: Просвещение, 1979.-398 с.

367. Сычев Ю. В. Микросреда и личность. Философские и социологические аспекты. М.: Мысль, 1974. - 192 с.

368. Тагилъцева Н. Г. Эстетическое восприятие искусства как фактор воспитания самосознания школьников: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 2002. -55 с.

369. Талызина Н. Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М.: Изд-во МГУ, 1969. - 133 с.

370. Тарасов Г. С. Психология художественной игры //Музыка в школе. -1988. -№ 1.-С. 15-20.

371. Тарасова Л. А. Театрализованная деятельность как средство формирования опыта социальных отношений детей младшего возраста: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Кострома, 2004. - 23 с.

372. Тарханов И. О влиянии музыки на человеческий организм //Северный вестник. 1893. -№ 2. - С. 55-89.

373. Тахо-Годи А. А. Жизнь как сценическая игра в представлениях древних греков //Искусство слова: Сб. статей к 80-летию чл.-кор. АН СССР Д. Д. Благого /Ред. коллегия: К. В. Пигарев (отв. ред.) и др. М.: Наука, 1973. -С. 306-314.

374. Театр в школе: Сб. статей /Под ред. Н. С. Шер. Л., 1924. - 196 с.

375. Театрализованные игры-занятия с детьми с проблемами в интеллектуальном развитии /Л. Баряева, И. Вечканова, Е. Загребаева, А. Зарин. СПб.: Союз, 2001.-308 с.

376. Театральная педагогика на уроках и во внеурочной деятельности: (Из опыта работы шк. № 2). Новокузнецк: Изд-во ИПК, 1999. - 106 с.

377. Тевлина В. К. Творческий поиск учителя как необходимое условие проведения современного урока музыки //Музыкальное воспитание в школе: Сб. статей /Сост. О. А. Апраксина. Вып. 14. М.: Музыка, 1979. - С. 32-37.

378. Тельчарова Р. А. Музыкально-эстетическая культура и марксистская концепция личности: Учеб. пособие по спецкурсу. М.: МГПИ, 1989. - 127 с.

379. Теория и методика музыкального образования школьников: Программа-конспект /Сост. Э. Б. Абдуллин. М.: МПГУ, 1995. - 53 с.

380. Теория и практика преподавания предметов гуманитарного цикла на интегративной основе: Материалы региональной науч.-практич. конф. /Под ред. А. Н. Ветренко. Ростов н/Д., 1993. - С. 3-25.

381. Теплое Б. М. Избранные труды: В 2-х т.- М.: Педагогика, 1985. Т. 1. -328 с.

382. Терентъева Н. А. Художественно-творческое развитие младших школьников на уроках музыки в процессе целостного восприятия различных видов искусства. М.: Прометей, 1990. - 184 с.

383. Терский В. Н. Игры в практике А. С. Макаренко //Советская педагогика. 1957. - № 6. - С. 54-66.

384. Терский В. Н., Келъ О. С. Игра. Творчество. Жизнь. Организация досуга школьников. М.: Просвещение, 1966. - 304 с.

385. Технология игровой деятельности: Учеб. пособие /Л. А. Байкова и др. Рязань: Изд-во РГПУ, 1994. - 120 с.

386. Тимонин А. И. Формирование готовности будущего учителя к использованию игры как педагогического средства: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ярославль, 1995. - 19 с.

387. Тичер Н. Драматизация как один из методов современной школы. -Спб., Син. тип., 1911. 80 с. («Драматизация Орлова»).

388. Топилина И. И. Педагогическая среда как фактор оптимизации обучения специалиста гуманитарного профиля //Инновационные проблемы педагогического образования: Сб. науч. тр. /Отв. ред. Л. А. Бурякова. Таганрог: Изд-во ТГПИ, 2005. - С. 76-82.

389. Трапезников Л. А. Игра как метод нравственного и эстетического воспитания в теории и практике советской педагогики: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1991.-21 с.

390. Тришин В. А. Поиски театральной педагогики. Улан-Удэ: Бурят, кн. изд-во, 1998.-61 с.

391. Тучашвили Н. Ш. Формирование, совершенствование и проявления индивидуального стиля игровой деятельности: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -М., 1999.- 18 с.

392. Тэрнер В. Символ и ритуал /Вступ. ст. В. А. Бейлиса; Пер. с англ. -М.: Наука, 1983.-277 с.

393. Тютюнникова Т. Э. Концепция творческого обучения К. Орфа: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1999.-23 с.

394. Уемов А. И. Логические основы метода моделирования. М.: Мысль, 1971.-152 с.

395. Узнадзе Д. Н. Теория игры (теория функциональной тенденции) //Педагогика и психология игры: Межвуз. сб. науч. тр. /Редкол.: Н. П. Аникеева (отв. ред.) и др. Новосибирск: НГПИ, 1985. - С. 4-13.

396. Урбанович Г. Певческий голос учителя музыки //Музыкальное воспитание в школе: Сб. статей /Сост. О. А. Апраксина. Вып. 12. М.: Музыка, 1977. -С. 23-33.

397. Устименко В. Ф. Место и роль игрового феномена в культуре //Философские науки. 1980. - № 2. - С. 69-77.

398. Ушакова Ю. В. Инновационные технологии в области преподавания искусства //Искусство в условиях модернизации школьного образования и воспитании: Сб. науч. статей /Ред.-сост. Л. Г. Савенкова. М.: ИХО РАО, 2003. -С. 131-135.

399. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. /Отв. ред. А. И. Пискунов. М.: Педагогика, 1974. - Т. 1. - С. 314-357.

400. Федоренко Т. Г. Моделирование педагогических ситуаций в процессе развития коммуникативной компетентности будущего учителя начальных классов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2005. - 24 с.

401. Фейгенберг И. М. Проблемные ситуации и развитие активности личности. М.: Знание, 1981. - 48 с. (В помощь лектору)

402. Фейгинов С. Р. Педагогическая драматизация: 200 этюдных приемов воспитания. Ярославль: Акад. развития: Акад. холдинг, 2004. - 271 с.

403. Ферапонтов Г. А. Становление образного пространства школьника средствами культурологической драматизации: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Новосибирск, 2000. - 22 с.

404. Финлей-Джонсон X. Драматизация как метод преподавания /Пер. с англ. Р. Ландсберг; Под ред. И. Горбунова-Посадова. М.: Изд. Горбунова-По-садова, 1917. - 44 с.

405. Фришман И. И. Игровое взаимодействие в детских объединениях: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Ярославль, 2001. - 36 с.

406. Фришман И. И. Методика работы педагога дополнительного образования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 160 с.

407. Халабузарь П. Новые формы интегративных процессов в педагогике искусства //Искусство в школе. 1999. - № 6. - С. 7-9.441 .Харузина В. Об участии детей в религиозно-обрядовой жизни //Этнографическое общество. 1911. -1. Кн. LXXXVIII.

408. Хейзинга Й. Homo ludens: В тени завтрашнего дня /Пер. с нидерл.; Общ. ред. Г. Тавризян. М.: «Прогресс», «Прогресс-Академия», 1992. - 464 с.

409. Хилтуен Е. Художественное творчество в педагогической системе Монтессори //Искусство в школе. 1999. - № 3 — С. 10-15.

410. Ходырева Е. А. Игровая среда как фактор развития творческой активности младших школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Киров, 1998.-21 с.

411. Холл С. Куча песку //Очерки по изучению ребенка. М.: Пучина, 1925.-С. 126-131.

412. Хох И. Р. Влияние интегративных уроков музыки на снижение школьной тревожности у младших школьников: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Бийск, 2000. - 18 с.

413. Хренов Н. А. Игровые проявления личности в переходные эпохи истории культуры //Общественные науки и современность. 2001. - № 2. -С. 167-180.

414. Целковников Б. М. Становление мировоззренческих убеждений у будущих учителей музыки в процессе профессиональной вузовской подготовки: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1990. - 51 с.

415. Цымбулов В. Развитие фантазии и воображения в художественно-творческой деятельности детей //Искусство в школе. 2002. - № 2. - С. 66-69.

416. Черняков И. В. Игра и художественная деятельность: Автореф. дис. . канд. филос. наук. -М., 1994. -27 с.

417. Чистякова М. И. Психогимнастика /Под ред. М. И. Буянова. М.: Просвещение, 1990. - 128 с.

418. Чукавина М. Н. Проблема игры в истории эстетической мысли: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1987. - 16 с.

419. Чумичева Р. М. Взаимодействие искусств в формировании личности старшего дошкольника. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1995. - 272 с.

420. Чуракова Р. Моделирование педагогических ситуаций в ролевых играх: Сб. ролевых игр. М., 1991. - 101с.

421. Шайтанова А. И. Искренность и игра как модусы поведения личности //Человек. 1995. - № 4. - С. 66-76.

422. Шангина И. И. Русские дети и их игры. СПб.: Искусство-СПб, 2000.-296 с.

423. Шацкий С. Т. Работа для будущего. Документальное повествование: Книга для учителя /Сост. В. И. Малинин, Ф. А. Фрадкин. М.: Просвещение, 1989.-223 с.

424. Шестаков В. П. От этоса к аффекту. История музыкальной эстетики от античности до XVII века. Исследование. М.: Музыка, 1975. - 352 с.

425. Шиллер Ф. Письма об эстетическом воспитании человека //Собрание сочинений: В 7 т. /Пер. с нем.; Под общ. ред. Н. Н. Вильмонта и Р. М. Самарина. М.: Госполитиздат, 1957. - Т. 6. - С. 251-359.

426. Шиллер Ф. Эстетическая игра // История эстетики. Памятники мировой эстетической мысли: В 5 т. -М.: Искусство, 1967. Т. 3. - С. 122-131.

427. Шилов В. А. Драматизация во внеклассной работе с детьми младшего школьного возраста //Театр в школе: Сб. статей /Под ред. В. Г. Ширяевой. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - С. 62-69.

428. Ширяева В. Г. Игры-драматизации и театральные постановки учащихся первого и второго классов //Эстетическое воспитание в начальной школе /Под ред. В. Н. Шацкой. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - С. 186-203.

429. Школяр В. А. Культура, образование и развитие человека (методологические размышления в форме тезисов) //Известия РАО. 2001. - № 4. -С. 47-63.

430. Школяр Л. В. Обновление содержания музыкального образования с методологических позиций: Опыт исследования проблемы. М.: Флинта, 1999. -88 с.

431. Шмаков С. А. Игра учащихся как педагогический феномен культуры: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1997. - 32 с.

432. АЮ.Шмыдко А. А. Воспитание духовного мира младших школьников средствами драматизации: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д., 2005. -23 с.

433. АИ.Шоган В. В. Технология личностно-ориентированного урока: Учеб.-метод. пособ. для учителей, методистов, клас. рук-лей, студентов пед. учеб. заведений, слушателей ИПК. Ростов н/Д: Изд-во «Учитель», 2003. - 160 с.

434. Шторк К. Система Далькроза /Пер. с нем. Р. Варшавской. М.-Л.: Петроград, 1924. - 134 с.

435. Шувалова Е. Е. Педагогические особенности развития восприятия музыкального образа у младших школьников в условиях взаимодействиях искусств: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1995. 18 с.

436. Щербакова А. А. Музыка как способ человеческого общения: Автореф. дисс. . филос. наук. Л., 1986. - 16 с.

437. Щербакова А. И. Аксиологическая подготовка учителя музыки на современном этапе: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 2004. - 60 с.

438. Элъконин Д. Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. - 304 с.

439. Экслайн В. Развитие личности в игровой терапии (Дибс в поисках себя) /Пер. с англ. В. Никандровой. -М.: Апрель-Пресс: ЭКСМО-Пресс, 2000. -249 с.

440. Юнг К. Психология бессознательного /Пер. с нем. В. Бакусева. М.: ACT-ЛТД: Канон +: Реабилитация, 1998. - 339 с.

441. Юсов Б. 77. Проблема художественного воспитания и развития школьников: Автореф. дис. . док. пед. наук. М., 1984. - 41 с.

442. АЫ. Юстус 77. В. Использование дидактических средств драматизации как способа развития личности в образовании: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-М, 1996.-23 с.

443. Ягодкина Е. Ю. Игровая среда как фактор развития интеллектуальных структур: Автореф. дис. . канд. психол. наук. СПб., 1994. - 24 с.

444. Язовицкий Е. В. Педагогическое наследие К. С. Станиславского и эстетическое воспитание в школе: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Л., 1976. -49 с.

445. Якимов И. Драматизация в литературном образовании младших школьников //Искусство в школе. 2005. - № 1. - С. 7-10.

446. Axline V. М. Play therapy procedures and results. Amerj. Orthopsych.,1955.

447. Dramatizing in English Teaching. 7-11 кл.: Учеб.-метод, пособие /Авт.-сост. О. С. Смолякова. М.: Дрофа, 2004. - 94 с.

448. Edman J. Information use and decision making in groups: A study of an experimental oligopoly market with the use of a business game Jan Edman Stockholm: Stockholm school of economics. The econ. research inst. (EFI), 2000.

449. Gardner D. E. The education of young children. London, Methuen, 1956.

450. Glenn R. E. Teach with gusto! //The education digest. 1998. - T. 64. -№ 3. - P. 26-28.

451. Hartley R. E., Frank L. K., Goldenson R. M. Understanding children play. New York: Columbia University Press, 1952.

452. Holmes В. M., Davies M. G. Organized play in the infant and nursery school. Bickley: University of London Press, 1945.

453. Inflation targeting under asymmetric preferences Research dep.; Prep, by Francisco J. Ruge-Murcia Washington.: Intern, monetary fund, 2001.444

454. Jia Zhiyang. A mixture model of household retirement choice By Zhiyang Jia Oslo: Univ. of Oslo. Dep. of economics: Frisch centre for econ. research, 2003.

455. Lowenfeld M. F. G. Play in childhood. London, Gollancs, 1953.

456. Maley A., Duff A. Drama techniques in language learning. Cambridge University Press, 1978.

457. Moreno J. Psychodrama. New York, 1946.

458. Play, its Role in Development and Evolution / Ed. J. S. Bruner, A. Jolly and K. Sylva. London, 1976.

459. Sternudd, Mia Marie F. Dramapedagogik som demokratisk fostran? Fyra dramaped. perspektiv dramapedagogik i fyra läroplaner Mia Marie F. Sternudd. -Uppsala: Distributor: Uppsala Univ. Libr., 2000.