автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессионально-творческой активности будущего учителя музыки

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессионально-творческой активности будущего учителя музыки"

На правах рукописи

СИДОРОВА Светлана Николаевна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ

13 00 08 — теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Волгоград — 2008

003170614

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет»

Научный руководитель — доктор педагогических наук, профессор Сахарчук Елена Ивановна

Официальные оппоненты доктор педагогических наук, профессор Араповская Ирина Владченовна (ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет»),

кандидат педагогических наук, доцент Затямина Татьяна Анатольевна (Волгоградский государственный институт повышения квалификации работников образования)

Ведущая организация — Адыгейский государственный

университет

Защита состоится 27 июня в 10 00 час назаседании диссертационного совета Д 212 027 02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу 400131,г Волгоград,пр им В И Ленина, 27

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета

Автореферат разослан 23 мая 2008 г

Ученый секретарь / } ^^

диссертационного совета А А Глебов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Па современном этапе модернизации высшего педагогического образования в России, обусловленной вхождением в европейское образовательное пространство, одной из главных задач является достижение его высокого качества на основе сохранения фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства («Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г») Профессиональная готовность к творчеству, активность личности становятся ключевыми характеристиками современного компетентного выпускника педагогического вуза

Необходимость в подготовке творчески активного специалиста обусловлена рядом причин Одна из них — научный и информационный прогресс, технологизация мышления, где человек как «знание-вый накопитель» утрачивает свое предназначение Знания, получаемые человеком, становятся средством для осуществления деятельности, направленной на преобразование окружающего мира и самого себя по законам гармонии, красоты, целесообразности Нельзя не согласиться с А В Хуторским, что человек — это творец, и в стремлении открывать новое и создавать его он реализует не только природную, но и общественную, социокультурную миссию. Для решения глобальных проблем человечества, осуществления продуктивной, созидающей деятельности необходим творческий Человек, осознающий личную ответственность за свои мысли, чувства и поступки перед обществом и Природой

Другая причина связана со становлением системы российского образования, ориентированного на вхождение в европейское и мировое образовательное пространство Педагогическое образование как приоритетное направление сферы российского образования должно обеспечивать формирование профессионально компетентной личности педагога, способного самостоятельно и творчески решать профессиональные задачи, осознавать личностную и общественную значимость педагогической деятельности, нести ответственность за ее результаты («Программа развития системы педагогического образования России на 2001—2010 гг ») Разработка нового поколения государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования в Российской Федерации на основе компетентност-ного подхода направлена на подготовку не только квалифицированного специалиста, но и конкурентоспособного на рынке труда, готового к эффективной работе по специальности па уровне мировых стан-

дартов и к постоянному профессиональному росту («Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г »)

Третья причина связана с возможностью раскрытия и развития в процессе творчества личностных качеств специалиста На личностном уровне творчество способствует самореализации как процессу творческого самоизменения (В И Андреев) Являясь неотъемлемым компонентом содержания образования, творческая деятельность формирует те качества личности, от которых в значительной степени зависят будущее человека, уровень его культуры и самореализации Образование должно не только вооружать знаниями, но и развивать и совершенствовать личность Л И Божович отмечала, что, усваивая накопленный человечеством социальный опыт, человек превращается в творца этого опыта, создающего те материальные и духовные ценности, которые кристаллизуют в себе и новые богатства человеческой психики Актуальность этих слов очевидна воспитать не бездумного исполнителя, а человека-творца, человека-гуманиста, имеющего собственную позицию и умеющего отстаивать ее, человека, преобразующего как окружающие обстоятельства, так и себя самого

В соответствии с государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования (специальность 030700-«Музыкальное образование») выпускник, получивший квалификацию учителя музыки, должен способствовать формированию общей культуры своих учеников, использовать разнообразные приемы, методы и средства обучения (Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования) Наши наблюдения за деятельностью студентов Института художественного образования Волгоградского государственного педагогического университета, обучающихся по специальности «Музыкальное образование», на педагогической практике показали, что, работая с учениками учителями музыки, студенты недостаточно активны в осуществлении творческого подхода к отбору содержания уроков, испытывают затруднения в организации музыкально-творческой деятельности учащихся, им довольно трудно стимулировать интерес и творчество учащихся на уроке и внеклассных занятиях, большая часть студентов ориентируется на традиционную передачу «готового» знания, в то время как приоритетом в профессиональной деятельности педагога-музыканта должно выступать создание условий для полноценного вхождения ребенка в мир искусства и формирования у них потребности в творчестве, пробуждения музыкально-творческих способностей.

В связи с этим на первый план выходит одна из важных задач современного музыкально-педагогического образования — развитие у будущих специалистов высокого профессионализма, создание условий для обретения опыта творчески преобразующей деятельности В полной мере профессионально-творческая активность может проявиться лишь в профессиональной деятельности, в то же время предпосылки и отдельные стороны ее формируются во время обучения в вузе при благоприятных условиях для проявления данного вида активности, стимулирования ее развития

Теоретические основы подготовки специалиста, готового реализовать в профессиональной деятельности творческий потенциал, заложены в исследованиях отечественных психологов и педагогов, раскрывающих закономерности развития личностной сферы человека природа психической активности (К А Абульханова-Славская, А Г Асмолов, В А Петровский), концепция неадаптивной активности (А Г Асмолов, В А Петровский), проблемы личностного развития (Е В Бондаревская, И А Колесникова, С В Кульневич,В В Сериков, В А Сластенин, И С Якиманская), природа субъекта деятельности^ А Абульханова-Славская, С Л Рубинштейн, А В Бруш-линский), содержание личностной позиции (Б Г Ананьев, Л И Бо-жович, С Л Рубинштейн), профессиональная позиция в структуре педагогической деятельности (Н М Борытко)

Проведенный нами анализ исследований по педагогике высшей школы показал, что изучение подготовки будущего учителя как творческой личности осуществляется по следующим направлениям творческий потенциал личности (Д Б Богоявленская, В И Загзязинский, С А Каракулин, А Ю Михайлов, Е Л Яковлева и др ), особенности формированля творческой активности студентов педагогических вузов (Е В Алексеенко, В В Афанасьев, Э 10 Мизюрова и др), профессионально-творческое развитие личности будущего учителя (С Н Бегидова), творческий стиль деятельности (В И Андреев, Е В Бондаревская, Н 10 Посталгок), проблемы творческого компонента содержания образования рассматриваются в исследованиях Н Д Никандрова, А В Хуторского и др

Выделенные направления являются актуальными и для системы профессиональной подготовки будущего учителя музыки В современных музыкально-педагогических исследованиях подчеркивается приоритетность реализации творческого потенциала личности будущего учителя музыки в процессе овладения профессией (Э Б Абдул-лин, И В Арановская, Н А Войтлева, О В Ощепкова, А С Петелин и др)

Формирование художественно-образного мышления, творческого отношения к изучаемым проблемам, организация пространства художественного воспитания учащихся, обеспечивающая субъектную, гуманную, творческую позицию воспитанника, личностно-профессио-нальное развитие в процессе овладения будущими учителями музыки своей профессией стали предметом исследования в сфере высшего музыкально-педагогического образования (Э Б Абдуллин, И В Ара-новская, Г Б Двойнина, Т А Колышева, Е В Николаева, Г М Цы-пин и др)

Проведенные исследования внесли существенный вклад в изучение проблемы профессионального творчества педагога-музыканта Вместе с тем проблема целостного подхода к формированию профессионально-творческой активности будущего учителя музыки как проявления его профессиональной позиции остается нерешенной Не выявлена сущность профессионально-творческой активности будущего учителя музыки с позиции целостного подхода, не разработаны критерии для определения уровней ее сформированное™ на различных этапах профессионального становления будущего специалиста, отсутствуют знания об условиях и принципах формирования профессионально-творческой активности будущего учителя музыки в системе высшего педагогического образования

Таким образом, с одной стороны, возрастают требования к подготовке высококвалифицированного специалиста, конкурентоспособного на рынке труда, обладающего высоким уровнем профессионально-творческой активности и опытом творчески преобразующей деятельности, а с другой — остаются недостаточно разработанными научные основания процесса формирования профессионально-творческой активности будущих учителей музыки, практически отсутсгвуют исследования по формированию профессионально-творческой активности будущих учителей музыки как проявления их профессиональной позиции Данное противоречие позволило сформулировать проблему исследования: каковы сущностные проявления профессионально-творческой активности, и каковы условия, реализация которых будет способствовать формированию профессионально-творческой активности будущего учителя музыки в процессе профессиональной подготовки''

Проблема обусловила выбор темы исследования: «Формирование профессионально-творческой активности будущего учителя музыки»

Объект исследования — профессиональная подготовка будущего учителя музыки в системе высшего педагогического образования

Предмет исследования — процесс формирования профессионально-творческой активности будущего учителя музыки в период вузовского обучения

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и опытно-экспериментальной проверке процесса формирования профессионально-творческой активности будущего учителя музыки в период вузовского обучения

В основу исследования положена гипотеза, которая заключается в предположении о том, что процесс формирования профессионально-творческой активности будущего учителя музыки будет эффективным, если

• при определении целей подготовки в вузе профессионально-творческую активность рассматривать как интегративное качество личности и проявление профессиональной позиции будущего учителя музыки, обусловливающей творческий характер овладения им профессиональной музыкально-педагогической деятельностью,

• формирование исследуемого качества строить как целостный процесс, осуществляемый поэтапно в соответствии с уровневыми характеристиками отдельных компонентов и качества в целом, ведущим педагогическим средством на каждом этапе использовать специально созданные педагогические ситуации,

• создать комплекс условий (организационно-педагогических и психолого-педагогических), реализуемых в соответствии с системой принципов (принципы субъективности опыта обучаемого, личностного участия, когнитивной наполненности, вариативности, эмоционального благополучия)

В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:

1 Уточнить научное представление о сущности профессионально-творческой активности будущего учителя музыки

2 Разработать модель процесса формирования профессионально-творческой активности будущего учителя музыки

3 Выявить условия формирования профессионально-творческой активности будущего учителя музыки и содержание системы принципов и педагогических ситуаций, посредством которых они реализуются

4 В опытно-экспериментальной работе проверить эффективность разработанной модели процесса формирования профессионально-творческой активности будущего учителя музыки

Теоретико-методологическую основу исследования составили философские идеи о творческой сущности личности, о человеке как выс-

шей ценности, о развитии и саморазвитии субъекта в творческой деятельности (М М Бахтин, Н А Бердяев, В С Соловьев и др ), идеи культурологической концепции личностно ориентированного образования о творчестве как способе развития человека культуры в культуре (Е В Бондаревская и др ), теория личностного подхода в образовании (Е В Бондаревская, В В Сериков, И. С Якиманская), основные положения компетентностного подхода о сущностных характеристиках специалиста (А Г Бермус, В И Байденко, И А Зимняя^ В Хуторской и др), концепция целостного подхода к построению педагогического процесса (В С Ильин, Н К Сергеев и др), идеи деятельностного подхода о целостности и активности личности (А Г Асмолов,Л С Выготский, А Н Леонтьев, С Л. Рубинштейн и др ), теоретические положения о субъектности педагогической позиции (Н М Борытко, В П Бедерханова, Л И Божович, С Л Рубинштейн, В И Слободчиков и др ), концепции управления качеством подготовки специалистов сферы образования на основе становления коллективного субъекта образовательного процесса (Е И Сахарчук), теоретические положения о природе творческой педагогической деятельности (В И Андреев, В И Загвязинский, Н Д Никандров и др), труды в области методологии музыкального образования, теоретические положения о целостности музыкально-педагогической деятельности (Э. Б Абдуллин, Ю Б Алиев, И В Арановская, И II Немы-кина, Г М Цыпин и др ), выводы отечественных музыковедов и педагогов-музыкантов о закономерностях музыкального искусства (Б В Асафьев, В В Медушевский, В Н Холопова и др )

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы в исследовании применялся комплекс методов, включающих теоретические и эмпирические

Теоретические методы понятийно-терминологический анализ философской, психолого-педагогической и музыковедческой литературы по проблеме исследования, теоретическое обобщение явлений педагогической действительности

Эмпирические методы констатирующий эксперимент по определению уровня сформированности профессионально-творческой активности будущего учителя музыки в соответствии с разработанными критериями, формирующий эксперимент по созданию комплекса условий посредством реализации системы принципов и педагогических ситуаций, педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, анализ экспериментальных материалов, данных аттестаций и характеристик студентов, математические методы обработки полученных материалов

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, целостным подходом к исследованию, применением комплекса методов, соответствующих объекту, предмету, задачам и логике исследования, анализом и синтезом теоретического и экспериментального материала, организацией опытно-экспериментальной работы, сочетанием количественного и качественного аналнза, корректным использованием методов математической обработки полученных данных

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что в нем впервые профессионально-творческая активность будущего учителя музыки рассматривается как интегративное качество личности и проявление его профессиональной позиции, на основе целостного подхода выявлена структура профессионально-творческой активности будущего учителя музыки как единство мотивационного ценностного, когнитивною, деятельностного и рефлексивного компонентов, конкретизирована взаимосвязь между компонентами и функциями профессионально-творческой активности будущего учителя музыки мотивационный и ценностный компоненты обеспечивают реализацию аксиологическои и смыслообразующей функций, когнитивный компонент — аксиологической, смыслообразующей и исследовательской, деятельностный — смыслообразующей и исследовательской, рефлексивный реализует исследовательскую и рефлексивную функции, дополнено научное знание о критериях, показателях и уровнях сформированное™ профессионально-творческои активности будущего учителя музыки (выделены и содержательно наполнены аморфный, фрагментарный, связный, системный уровни), конкретизирован комплекс условий формирования профессионально-творческой активности будущего учителя музыки (организационно-педагогических и психолого-педагогических), реализуемых в соответствии с системой принципов (субъективности опыта обучаемого, личностного участия, когнитивной наполненности, вариативности, эмоционального благополучия) при системообразующей роли принципа личностного участия и педагогических ситуаций (учебные ситуации понимания, проблемно-поисковые, игровые, ситуации мысленного моделирования)

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в расширении диапазона знаний об организации образовательного процесса в вузе, направленного на формирование профессионально-творческой активности будущего учителя музыки как проявления его профессиональной позиции, в существенном дополнении теории

профессионального образования обоснованием теоретических положений, раскрывающих закономерности формирования профессионально-творческой активности будущего учителя музыки и позволяющих осуществлять своевременный контроль и коррекцию процесса их профессионального развития

Практическая ценность результатов исследования заключается в том, что разработанная система педагогических средств формирования профессионально-творческой активности может быть использована преподавателями высших и средних профессионально-педагогических учебных учреждений в организации учебно-воспитательной работы со студентами, разработан спецкурс «Основы профессионально-творческой деятельности педагога-музыканта», который может быть использован в образовательной практике педагогов сферы искусств и культуры Теоретический материал диссертации можно использовать на занятиях по дисциплинам педагогического цикла

Апробация результатов исследования осуществлялась через участие в научных конференциях по проблеме исследования, в том числе во всероссийских научно-практических конференциях «Образовательная стратегия в начале XXI века и проектирование региональных образовательных систем» (Тюмень, 2003 г), «Человек в меняющемся мире пути конструктивного развития» (Ростов-на-Дону, 2005 г), региональной научно-практической конференции «Современное состояние и тенденции развития гуманитарных и экономических наук» (Волгоград, 2006 г), Международной научно-практической конференции «Музыка и педагогика проблемы профессиональной подготовки педагога-музыканта» (Казань, 2007 г ), Международном научно-практическом конгрессе «VI Славянские педаю1ические чтения "Развитие личности в поликультурноч славянском образовательном пространстве"» (Брянск, 2007 г), а также на заседаниях кафедры вокально-хорового исполнительства Института художественного образования Волгоградского государственного педагогическою университета, научно-исследовательской лаборатории управления качеством подготовки специалистов при кафедре педагогики Волгоградского государственного педагогического университета

Основные положения диссертационного исследования получили отражение в 13 публикациях по теме исследования (в том числе одна в журнале, включенном в список ВАК РФ)

Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе профессиональной подготовки будущих учителей музыки в Институте художественного образования Волгоградского государственного педагогического университета Материалы исследования исполь-

зовались также в процессе профессиональной подготовки студентов Волгоградского государственного института искусств и культуры

На защиту выносятся следующие положения:

1 Профессионально-творческая активность будущего учителя музыки представляет собой интегративное профессионально значимое личностное качество и проявление профессиональной позиции, обусловливающей творческий характер овладения им профессиональной деятельностью Профессионально-творческая активность будущего учителя музыки, являясь неотъемлемой составной частью целостного процесса профессионального творчества педагога-музыканта, реализует следующие функции аксиологическую (возможность личностного и профессионального росга), смыслообразу-ющую (поиск смысла в учебно-познавательной деятельности и предстоящей педагогической деятельности), исследовательскую (смысловое осознание, поиск и исследование новых сторон в изучаемых явлениях), рефлексивную (осмысление собственной деятельности, оценивание, соотношение целей, мотивов, установок, стремлений) Структура профессионально-творческой активности будущего учителя музыки включает в себя совокупность следующих компонентов моти-вационпого (наличие вну гренней потребности в творческой музыкально-педагогической деятельности), ценностного (ценностное отношение к творчеству в музыкально-педагогической деятельности, отношение к себе как потенциальному творцу культуры, смыслов и несущему личную ответственность за выбор целей и задач, связанных с реализацией творческой деятельности), когнитивного (владение знаниями о сущности профессии учителя музыки, основанной на проявлении профессионадьно-творческой активности как интегративного качества будущего учителя музыки), деятепъностного (умение реализовать в музыкально-педагогической деятельности творческие методы), рефлексивного (самоанализ, самооценка учебной деятельности) при системообразующей роли мотивационного компонента В своем развитии профессионально-творческая активность будущего учителя музыки проходит четыре уровня — аморфный, фрагментатшй, связный, системный

2 Модель процесса формирования профессионально-творческой активности будущего учителя музыки представляет собой диалектическую взаимосвязь трех этапов — подготовительного, направленного преимущественно на формирование признаков мотивационного и ценностного компонентов, базового, имеющего целью

формирование преимущественно когнитивного компонента, интеграционного, направленного на развитие и интеграцию признаков мо-тивационного, ценностного, когнитивного компонентов при ведущей роли деятельностного и рефлексивного компонентов

3 Комплекс условий, обеспечивающий эффективность формирования профессионально-творческой активности будущего учителя музыки, состоит из организационно-педагогических (организация диалогического взаимодействия субъектов образовательного процесса, обеспечение субъектной позиции студента в учебно-воспитательном процессе, организация самостоятельной деятельности студентов) и психолого-педагогических (мотивация студентов на творческое освоение профессиональной деятельности, создание художественно-творческого психологического климата, учет особенностей индивидуального развития студентов) На каждом этапе процесса формирования профессионально-творческой активности условия создаются путем реализации системы принципов и педагогических средств

На подготовительном этапе создаются условия для организации диалогического взаимодействия субъектов образовательного процесса, мотивированности студентов на творческое освоение профессиональной деятельности, создания художественно-творческого психологического климата, при этом реализуются принципы субъективности опыта обучаемого, личностного участия, эмоционального благополучия и используются педагогические средства игровые ситуации, учебные ситуации понимания

На базовом Э1апе создаются условия обеспечения субъектной позиции студента в учебно-воспитательном процессе, создания художественно-творческого психологического климата, учета индивидуального развития студентов, реализуются принципы когнитивной наполненности, вариативности и эмоционального благополучия, как педагогические средства используются проблемно-поисковые ситуации и ситуации понимания

На интеграционном этапе создаются условия для организации самостоятельной деятельности студентов, обеспечения субъектной позиции студента в учебно-воспитательном процессе, учета индивидуального развития студентов, реализуются принципы субъективности опыта обучаемого, эмоционального благополучия, вариативности Педагогическими средствами на данном этапе являются учебные ситуации понимания, проблемно-поисковые ситуации, ситуации мысленного моделирования, исследовательская деятельность (музыкаль-но-педаюгический анализ, эскизное разучивание произведений)

База исследования Опытно-экспериментальная часть исследования осуществлялась диссертантом в Институте художественного образования Волгоградского государственного педагогического университета, а также на базе Волгоградского института искусств и культуры Основные этапы исследования Исследование состояло из трех этапов и проводилось в течение 7 лет

На первом этапе (2001—2004 гг ) были определены проблема, цель, задачи исследования, проведен теоретический анализ философской, психолого-педагогической, музыковедческой литературы, уточнен категориальный аппарат исследования, разработана программа формирующего эксперимента, выполнен констатирующий эксперимент с целью выявления наличного уровня сформированности профессионально-творческой активности у будущих учителей музыки

На втором этапе (2004—2007 гг ) продолжалось теоретическое исследование, изучались содержание и структурные компоненты, обосновывались критерии и уровни сформированности профессионально-творческой активности будущего учителя музыки, в ходе опытно-экспериментальной работы проверялась гипотеза исследования, осуществлялась экспериментальная проверка эффективности психолого-педагогических и организационно-педагогических условий формирования профессионально-творческой активности будущего учителя музыки.

На третьем этапе (2007—2008 гг ) осуществлялось уточнение методотошческих характеристик исследования, проводились обработка результатов исследования, их обобщение, были сформулированы выводы, оформлен текст диссертации и автореферата

Объем и структура диссертации. Диссертация (191 с) состоит из введения (14 с), двух глав (58 с — первая глава, 90 с — вторая глава), заключения (6 с). библиографии (285 наименований) и 11 приложении Текст диссертации содержит 6 рисунков, 4 таблицы

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе диссертации «Теоретико-методологические основы формирования профессионально-творческой активности будущего учителя музыки» уточнена сущность профессионально-творческой активности будущего учителя музыки как проявления его профессиональной позиции на основе анализа трактовок таких ключевых понятий исследования, как «творческая активность», «творчество», «активность», «профессиональная позиция», конкретизирована структу-

ра профессионально-творческой активности будущего учителя музыки с позиции целостного подхода, обоснованы критерии и уровни сформированное™ профессионально-творческой активности будущего учителя музыки, разработана модель формирования профессионально-творческой активности будущего учителя музыки

В диссертации подчеркивается, что в науке существуют различные трактовки феномена творчества Среди них мы выбрали ту, согласно которой творчество рассматривается не только как деятельность и результат, как способ мышления, как личностная характеристика, но и как процесс развития личности В этом мы опирались на точки зрения Е В Бондаревской, Н В Кислинской,А К Марковой, Л М Митиной, А А Мелик-Пашаева, Н Н Никитиной, С Л Рубинштейна и др Для нашего исследования этот подход принципиально важен потому, что в процессе творчества раскрывается и развивается творческий потенциал личности, формируется целостная личность, соединяющая в себе и практическое, и духовно-нравственное совершенствование

В музыкально-педагогическом процессе творческая деятельность обусловливается, с одной стороны, спецификой музыкального искусства, с другой — спецификой самой музыкально-педагогической деятельности В контексте нашего исследования музыкально-педагогическая деятельность рассматривается с позиции целостности, единства составляющих ее собственно музыкальной и музыкально-педагогической деятельности (Э Б Абдуллин,И В Арановская,Т А Ко-лышева, И Н Немыкина, Г М Цыпин и др ) Логика развертывания музыкально-художественной и музыкально-педагогической деятельности заложена в таких формах деятельности, которые отражают три необходимых условия существования самой музыки — деятельность композитора, исполнителя и слушателя

Целостный подход к профессии учителя музыки в контексте триединства музыкальной деятельности (композитора, исполнителя, слушателя) позволяет рассматривать творчество учителя музыки в музыкальной и педагогических сферах по отношению к содержанию музыкального образования, которое может выражаться в разработке авторских программ, поиске новых принципов, методов и приемов преподавания, процессу музыкального образования, что требует выполнения музыкально-педагогического замысла, сочетания различных приемов и методов работы в зависимости от возникающих ситуаций, музыкальным проявлениям личности учащегося

В диссертации проанализированы существующие в психолого-педагогических исследованиях подходы к определению сущности

ведущего понятия нашего исследования — активности В исследованиях К А Абульхановой-Славской, А Г Асмолова, Б Ф Ломова, Г К Сслевко, В Л Хайкина и др активность рассматривается как особое качество субъекта деятельности, состоящее в интеграции его психологических возможностей, способностей, знаний и их направленности на достижение цели

Наши исследования показали, что учебно-профессиональная деятельность может рассматриваться как специфический вид деятельности, направленной на самого обучаемого (как ее субъекта) с целью развития, формирования его личности как профессионала Обретаемый студентом в процессе обучения опыт творческой деятельности под воздействием музыкального искусства оказывает преобразующее влияние на личность в целом

Проведенный нами теоретический анализ психолого-педагогической и музыкально-педагогической литературы позволил определить профессионально-творческую активность будущего учителя музыки как профессионально значимое личностное качество и проявление его профессиональной позиции, что обусловливает творческий характер овладения профессиональной деятельностью Определение содержания понятия профессионально-творческой активности будущего учителя музыки как проявления профессиональной позиции базируется на научных выводах Н М Борытко о сущности профессиональной позиции педагога Разделяя точку зрения автора, мы рассматриваем позицию педагога-музыканта в музыкально-педагогической деятельности как ценностно-смысловое отношение к этой деятельности, музыкальному искусству, личности ученика, к самому себе

Следующим этапом в уточнении сущности профессионально-творческой активности было выявление ее основных функций Основанием для этого послужили основные теоретические положения о личностной самореализации будущею специалиста в процессе творчества (А К Маркова, Л М Митина, II II Никитина, В А Сластенин и др), идеи о нахождении смысла в профессиональной деятельности (Н В Кузьмина, Б Д Критский, В В Сериков, В Э Чудновский), теоретические положения о профессионально-личностной рефлексии педагога-музыканта (Т А Колышева) В результате научного анализа мы выявили, что профессионально-творческая активность будущего учителя музыки реализует аксиологическую, смыслообразующую, рефлексивную, исследовательскую функции

Руководствуясь идеями деягельностного подхода о целостности и активности личности (А Г Асмолов, В А Петровский и др), теоретическими положениями о ценности творчества в педагогической дея-

тельности(В И Андреев, Н Д Никандров и др ), научными положениями о профессиональной позиции (Н М Борытко, В П Бедерха-нова и др) и творческом подходе как неотъемлемой составляющей позиции будущего учителя музыки (Э Б Абдуллин, Б А Ахмешев, Е В Николаева), мы выделили структурные компоненты профессионально-творческой активности будущего учителя музыки мотивацион-ный, ценностный, когнитивный, деятельностный, рефлексивный при системообразующей роли мотивационного компонента

Мотивациотый компонент профессионально-творческой активности будущего учителя музыки включает в себя установку на творчество, выражающуюся во внутренней потребности в творческой музыкально-педагогической деятельности, осознании цели и личностного смысла музыкально-педагогической деятельности, а также волевые проявления

Ценностный компонент профессионально-творческой активности будущего учителя музыки связан с отношением I) к культуре (художественной, музыкальному искусству, ценностям музыки) как источнику ценностей и среде, воспитывающей личность, 2) к личности учащегося как субъекту музыкального развития и воспитания, осознанием ценностной природы творчества, определяющей все сферы музыкально-педагогической деятельности, направленной на преобразования в образовательной среде, в самом педагоге-музыканте Мотивационный и ценностный компоненты профессионально-творческой активности будущего учителя музыки обеспечивают реализацию аксиологической и смыслообразующей функций, поскольку реализация творческого потенциала связана с личной готовностью в овладении профессией, осознанием смысла получаемой специальности, выбором ценностно-смысловых мотивов, потребностью в творческой самореализации.

Когнитивный компонент профессионально-творческой активности будущего учителя музыки представляет собой систему знаний, отражающих все многообразие представлений о профессии учителя музыки, ее содержании и сущности Когнитивный компонент включает знания будущего учителя музыки о специфике его профессиональной деятельности и реализует аксиологическую, смыслообразу-ющую, исследовательскую функции, поскольку овладение знаниями, умениями обусловлено ценностными ориентациями, осмыслением, поиском и исследованием новых сторон в изучаемых явлениях, что способствует расширению границ навыков и умений

Деятельностный компонент включает в себя владение разнообразными способами и методами учебной деятельности, умение про-

ектировать деятельность и реализовывать ее с учетом постоянно изменяющихся условий (умение определять цели, задачи учебной и педагогической деятельности), реализация профессиональных умений (реализация творческих методов в музыкально-педагогической деятельности), наличие собственной позиции по отношению к музыкально-педагогическим проблемам Деятельностный компонент реализует смыслообразующую, исследовательскую функции, поскольку осуществление разнообразных приемов и методов учебной деятельности совершается путем осмысления, самостоятельности выбора и принятия личной ответственности за осуществление данного выбора

Рефлексивный компонент предполагает владение личностью умениями анализа собственной учебной деятельности с последующей оценкой и коррекцией с целью достижения более высокого результата, реализует исследовательскую и рефлексивную функции, поскольку оценка собственного профессионального развития побуждает личность к реализации внутренних ресурсов, к самопознанию, в процессе которого происходят осмысление собственной деятельности, оценивание, соотношение целей, мотивов, установок, стремлений

Основанием для выделения уровней сформированное™ профессионально-творческой активности будущего учителя музыки явилось методологическое положение об уровнях становления целостности, разработанное В С Ильиным (1984) В соответствии с этим мы выделили четыре уровня сформированное™ профессионально-творческой активности будущего учителя музыки аморфный, фрагментарный, связный, системный Критериями перехода от низкого уровня сформированное™ профессионально-творческой активности к более высоким выступают интерес к творчеству как способу самореализации (мотивационная сфера), поиск студентом личностного смысла изучаемой дисциплины и осознание важности творчества для будущей профессии (ценностно-смысловая сфера), овладение методами творческой дея гельносги (деятельностная сфера), переживание студентом себя как творческой личности (рефлексивная сфера)

Обоснование функций и структурных компонентов профессионально-творческой активности послужило основой для построения модели формирования этого личностного качества студентов При этом подготовка специалиста в вузе рассматривается нами как целостный процесс, в котором осуществляются коррекция и реорганизация деятельности будущего педагога, обеспечиваются условия для его творческого самосовершенствования Нами была разработана-модель процесса формирования профессионально-творческой активности будущего учителя музыки, включающая три этапа подготовительный

(формирование преимущественно признаков мотивационного и ценностного компонентов ознакомление студентов с особенностями педагогической профессии, педагогического творчества, подведение их к осознанию значимости проявления профессионально-творческой активности для успешного обучения в вузе и плодотворной самореализации в будущей профессиональной деятельности), базовый (формирование преимущественно когнитивного компонента системы знаний у студентов о сущности творческой активности, методах и средствах ее реализации, собственной позиции по отношению к учебной или научной проблеме), интеграционный (развитие и интеграция признаков мотивационного, ценностного, когнитивного компонентов при ведущей роли деятельностного и рефлексивного компонентов формирование умений определять цели и задачи учебной деятельности, находить способы их решения, прогнозировать конечный результат, развитие умений реализовывать в музыкально-педагогической деятельности творческие методы как предпосылки овладения опытом творчески преобразующей деятельности, актуализирование стремления к самостоятельной творческой деятельности)

Во второй главе диссертации—«Процесс формирования профессионально-творческой активности будущего учителя музыки» — теоретически обоснован комплекс условий эффективного формирования профессионально-творческой активности будущего учителя музыки (организационно-педагогические и психолого-педагогические) и представлены результаты экспериментальной проверки разработанной нами модели

Опираясь на исследования В С Ильина, И А Колесниковой, П И Пидкасистого, В А Сластенина, которые выделяют во взаимосвязи внешние и внутренние условия, в диссертации выделены организационно-педагогические (внешние) и психолого-педагогические (внутренние) условия

Организационно-педагогические условия включают в себя организацию диалогического взаимодействия субъектов образовательного процесса, обеспечение субьектнои позиции студента в учебно-воспитательном процессе, организацию самостоятельной деятельности студентов Психолого-педагогические условия представлены развитием внутренней мотивации студентов, направленной на творческое освоение профессиональной деятельности (ориентированность на использование эвристических методов обучения — методы эмпатии, смыслового и образного видения, ассоциаций, фокальных объектов, рефлексии), созданием художественно-творческого психологического

климата (обеспечение эмоциональности обучения), учетом особенностей индивидуального развития студентов

В реальном педагогическом процессе комплекс условий создавался через реализацию системы принципов и педагогических ситуаций Проанализировав и обобщив принципы образования в целом (В В Краев-ский) и музыкального образования (Э Б Абдуллин, Д Б Кабалевский и др), мы выделили следующие принципы формирования профессионально-творческой активности будущего учителя музыки — субъективности опыта обучаемого, личностного участия, когнитивной наполненности, вариативности, эмоционального благополучия при системообразующей роли принципа личностного участия

В качестве ведущего педагогического средства формирования профессионально-творческой активности студентов выступают педагогические ситуации, способствующие поиску студентами личностного смысла учебной деятельности и направленные на стимулирование проявления студентами профессиональной позиции и обретение опыта творчески преобразующей деятельности В исследовании использовались следующие ситуации учебные ситуации понимания, проблемно-поисковые, игровые, ситуации мысленного моделирования

Опытно-экспериментальная работа включала в себя констатирующий и формирующий эксперименты Констатирующий эксперимент осуществлялся с сентября 2003 г по июнь 2005 г , в нем участвовали более 100 студентов Института художественного образования Волгоградского государственного педагогического университета (специальность «Музыкальное образование»)

Формирующий эксперимент осуществлялся в течение двух лет на базе кафедры вокально-хорового исполнительства В нем приняли участие 45 студентов В экспериментальную группу вошли 23 студента, в контрольную — 22 Формирующий этап осуществлялся в ходе учебной деятельности при освоении студентами дисциплины предметной подготовки «Класс хорового дирижирования и чтения хоровых партитур» Кроме того, разработанная нами модель формирования профессиональной творческой активности была апробирована на базе кафедры общеобразовательных дисциплин Волгоградского государственного института искусств и культуры в процессе освоения студентами дисциплины «Психология и педагогика»

В ходе констатирующего эксперимента был выявлен наличный уровень сформированное™ профессионально-творческой активности студентов — будущих учителей музыки в процессе учебной деятельности, а также при прохождении студентами педагогической практики в образовательных учреждениях Волгограда Использовались

следующие диагностические методы педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, свободная беседа

Проведенная диагностика позволила выявить преобладание студентов, относящихся к аморфному (30,3%) и фрагментарному (43,5%) уровням сформированное™ профессионально-творческой активности Данные диагностического обследования послужили основой для проведения формирующего эксперимента, который состоял из трех этапов

Подготовительный этап имел целью преимущественное развитие мотивационной и ценностной сфер личности На этом этапе у студентов формировался интерес к профессиональной деятельности, активизировалась внутренняя мотивация, направленная на творческое освоение профессии и осознание важности формирования творческой активности для будущей профессиональной и учебной деятельности в вузе

Задачи этапа — познакомить сгудснтов с особенностями педагогической профессии, педагогического творчества, подвести их к осознанию значимости проявления профессионально-творческой активности для успешного обучения в вузе и плодотворной самореализации в будущей профессиональной деятельности

Решение поставленных задач обеспечивалось созданием следующих условий организация диалогического взаимодействия субъектов образовательного процесса, мотивированность студентов на творческое освоение профессиональной деятельности (использование эвристических методов обучения эмпатии, ассоциаций, смыслового и образного видения, фокальных объектов), создание художестЕенно-твор-ческого психологического климата (обеспечение эмоциональности обучения)

Условия создавались путем реализации принципов субъективности опыта обучаемого, личностного участия, эмоционального благополучия На этом этапе были использованы следующие педагогические средства игровые ситуации, учебные ситуации понимания

Мотивируя студентов на реализацию творческого потенциала в профессиональной деятельности, на индивидуальных занятиях мы ориентировали их на использование эвристических методов Для стимулирования интереса к творчеству, волевых проявлений, умения увлеченно высказать свою точку зрения, проявить себя нестандартно использовалась игра, содержащая в основе «метод мозгового штурма» (метод фокальных объектов) При этом образовательный процесс носил характер «рефлексивного смыслопоискового диалога», что позволило студентам на основе комбинирования признаков случай-

ных объектов создавать свои трактовки произведений Это способствовало принятию ими нестандартных решений, выходу за нормативные рамки деятельности и мышления, накоплению опыта творчески преобразующей деятельности

На занятиях по дисциплине «Психология и педагогика» были использованы ситуации понимания («Интерпретация» и «Перевод»), направленные на смыслопоисковую творческую деятельность студентов При изучении темы «Восприятие» мы представили восприятие музыкального текста в виде нескольких этапов Первый этап понимания музыкального произведения — смыслопоисковый На втором этапе, используя ситуацию «Интерпретация», смыслопоиск обогащался смыслотворчеством, этот процесс направлен на «достраивание» недостающих элементов (средств музыкальной выразительности), возникающих при восприятии на основе возникающих ассоциаций Третии этап (ситуация «Перевод») — этап смыслотворчества, в результате которого создавался новый текст (музыкальный, художественный, хореографический, на основе метода аналогий) Студенты в ситуациях «Интерпретация» и «Перевод» обогащали музыкальные образы личностным отношением и создавали образ, сочетающий композиторский замысел с собственными трактовками

Базовый этап имел целью формирование в большей степени когнитивного компонента

Задачи базового этапа — познакомить сгудентов с основными принципами, средствами, методами формирования профессионально-творческой активности, показать значимость владения творческими приемами и методами для успешного осуществления учебной и будущей профессиональной деятельности, сформировать умения проявлять настойчивость в достижении поставленных целей

Ведущими^словшши на базовом этапе были обеспечение субъектной позиции студента в учебно-воспитательном процессе, создание художественно-творческого психологического климата (обеспечение эмоциональности обучения), учет индивидуального развития студентов

На данном этапе осуществлялась преимущественная реализация принципов когнитивной наполненности, вариативности и эмоционального благополучия Основными педагогическими средствами на данном этапе выступали проблемно-поисковые ситуации и ситуации понимания

Применяемые на втором этапе проблемно-поисковые ситуации были направлены на выполнение творческих задании, которые создавали базу для реализации творчества в основных видах музыкаль-

ной деятельности, в процессе варьирования и сочинения — собственно творчество, в процессе исполнения — работа над воплощением авторского замысла. Уделяя особое внимание проявлению студентами собственной позиции по отношению к явлениям музыкально-педагогической действительности, мы стимулировали эти проявления путем специальных вопросов и заданий, таких как «Докажите свою точку зрения», «Как бы вы отнеслись к Ъ, «Во всем ли вы согласны с Ь>, «Отнеситесь критически к », «Предложите свою трактовку» С помощью вопросов мы направляли студентов на осознание необходимости проявления личностной позиции по отношению к музыкальным явлениям, при общении друг с другом

Ситуации понимания, используемые на занятиях по дисциплине «Класс хорового дирижирования и чтения хоровых партитур», направляли студентов на овладение творческими методами, необходимыми для успешного осуществления учебной и будущей профессиональной деятельности В ситуации понимания «Альтернативный текст» осуществлялось выявление исполнительского плана на основе анализа выразительно-смыслового значения отдельных элементов музыкального языка и их взаимосвязи В результате использования методов смыслового и образного видения у студентов проявлялось стремление к познанию содержания музыкального произведения, к эмоционально-образному исследованию, что подготавливало их к практической деятельности на уроках музыки Ситуации понимания и проблемно-поисковые ситуации способствовали преобразованию обобщенных и отстраненных знаний в личностно значимые, развитию рефлексии как одной из личностных функций

Интеграционный этап имел целью формирование всех компонентов профессионально-творческой активности будущего учителя музыки с большей направленностью на формирование деятелыюстного и рефлексивного компонентов

Задачи интеграционного этапа — формирование умений определять цели и задачи учебной деятельности, находить способы их решения, прогнозировать конечный результат, актуализация стремления к стмостоятельиой творческой деятельности, подведение студентов к осознанию необходимости проявления собственной позиции по отношению к возникающим ситуациям

Условиями реализации интеграционного этапа явились организация самостоятельной деятельности студентов, обеспечение субъектной позиции студента в учебно-воспитательном процессе, учет индивидуального развития студентов

На данном этапе реалнзовывались принципы субъективности опыта обучаемого, эмоционального благополучия, вариативности Педагогическими средствами реализации стали учебные ситуации понимания, проблемно-поисковые ситуации, ситуации мысленного моделирования, исследовательская деятельность (музыкально-педагогический анализ, эскизное разучивание произведений)

С целью ориентирования студентов на исполнение музыкальных произведений в школе и подготовки их к практической музыкально-педагогической деятельности на занятиях по дисциплине «Класс хорового дирижирования и чтения хоровых партитур» применялись проблемно-поисковые ситуации, ситуации понимания, реализующие методы ассоциаций, образного и смыслового видения, рефлексии, способствующие развитию навыков творческого видения проблем

Проблемно-поисковые ситуации направляли студентов на реализацию творчества в различных видах музыкальной деятельности (композитор, исполнитель, слушатель) Студенты были вовлечены в такие виды деятельности, как анализ музыкального произведения на уровне установления взаимосвязи между отдельными средствами выразительности и художественным образом произведения (задание, связанное с представлением музыкального произведения, задание на выявление общего и особенного между другими видами искусств) и на уровне интонационного анализа

Для накопления студентами опыта творчески преобразующей деятельности в различных видах музыкальной деятельности мы создавали проблемно-поисковые ситуации, содержащие различные творческие задания Например, при возникновении у студента трудности в передаче выразительности жеста при показе фразировки, характера звуковедения мы развивали внешнюю технику через внутренние слуховые представления Использование вопросно-ответной музыкальной импровизации помогало студентам в осознании ясности, четкости, определенности характера фразировки, звуковедения и в дальнейшем поиске дирижерского жеста Подготавливая студентов к профессиональной деятельности педагога, на индивидуальных занятиях мы не только способствовали развитию техники дирижирования, но и давали им возможность проявить себя художественно-творческой личностью, лидером, способным управлять коллективом

В результате формирующего эксперимента произошли положительные изменения в проявлении профессионально-творческой активности у всех студентов Анализ результатов опытно-эксперименталь-

ной работы показал положительную динамику в формировании про-фессионально-творчеекой активности будущего учителя музыки •— в экспериментальной группе к концу эксперимента увеличилось количество студентов, находящихся на связном и системном уровнях (с 17,5 до 43,5% — на связном, с 8,7 до 26% — на системном), и уменьшилось количество студентов аморфного и фрагментарного уровней (с 43,5 до 17,5% на фрагментарном уровне и с 30,3 до 13% — на аморфном)

Результаты диагностики отражают положительную динамику изменения процентного состава уровневых групп, что доказывает эффективность использованных педагогических средств (учебных ситуаций понимания, игровых, проблемно-поисковых, ситуаций мысленного моделирования) и возможность целенаправленного формирования профессионально-творческой активности будущего учителя музыки как интегративного личностного качества и проявления его профессиональной позиции

В заключении диссертации подведены итоги проведенной работы Сделан вывод о том, что выполненное исследование раскрывает один из возможных вариантов решения проблемы подготовки будущего учителя музыки к творческой педагогической деятельности, основанный на стимулировании профессионально-творческой активности как проявления профессиональной позиции Данная работа не исчерпывает всего ряда вопросов, связанных с совершенствованием качества профессиональной подготовки будущих учителей музыки Дальнейшее изучение этой сложной и многогранной проблемы возможно в направлениях разработки педагогических технологий творческого характера, способствующих формированию личностной профессиональной позиции будущего учителя, выявления закономерностей формирования профессионально-творческой активности учителя в системе дополнительного профессионального образования

Основные положения диссертационного исследования, отражены в следующих публикациях:

Статьи в журналах, входящих в список ВАК

1 Сидорова, С H Условия формирования профессионально-творческой активности будущего учителя музыки / С H Сидорова // Изв Волюгр гос пед ун-та Сер Педагогические науки —2008 — № 1 (25) — С 111—П5(0,4пл)

Статьи и тезисы докладов в сборниках материалов научных конференций

2 Сидорова, С H Дидактические условия формирования творческой активности студентов факультета искусств / С H Сидорова II VI региональная конференция молодых исследователей Волгоградской области Волгоград, 13—16 нояб 2002 г — Волгоград Перемена, 2002 — С 26—27 (0,1 п л)

3 Сидорова, С H Профессионально-творческая активность как личностное качество будущего учителя музыки / С H Сидорова // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования сб науч и метод тр — Волгоград.Изд-воВГИПКРО,2003 — Вып 12 —С 76— 80 (0,3 п л )

4 Сидорова, С H Профессионально-творческая активность будущего учителя музыки результаты диагностики / С H Сидорова // Образовательная стратегия в начале XXI века и проектирование региональных образовательных систем материалы Всерос науч -практ конф г Тюмень, 27—28 мая 2003 г — Тюмень Изд-во Тюмен гос ун-та, 2003 — С 240—242 (0,2 п л )

5 Сидорова, С Н. Модель формирования профессионально-творческой активности будущего учителя музыки / С H Сидорова // Человек в меняющемся мире пути конструктивного развития материалы Всерос науч конф — Ростов н/Д РГПУ, 2005 — Ч II — С 264—268 (0,3 п л )

6 Сидорова, С H Гуманизация и проблематизация процесса обучения как условия формирования профессионально-творческой активности будущего учителя музыки / С H Сидорова // Актуальные проблемы певческой культуры сб науч тр и материалов науч -практ конф — Волгоград Изд-во ВГАФК, 2006 — С 42—51(0,5 п л)

7 Сидорова, С H Формирование профессионально-творческой активности / Сидорова С H II Современное состояние и тенденции развития гуманитарных и экономических наук материалы межрегион науч -практ конф Волгоград, 14 нояб 2006 г — Волгоград ИРВИТ, 2006 — С 122—127 (0,4 п л)

8 Сидорова, С H Диалог с текстом как средство воспитания будущего педагога-музыканта / С H Сидорова//Особенности организации работы по воспитанию студентов в социуме трехступенчатого образовательного комплекса вуза искусств и культуры «школа—училище—институт» сб. науч ст по итогам регион науч -практ конф

Волгоград, 1—2 марта 2007 г — Волгоград Волгогр науч изд-во, 2007 — С 80—86 (0,4 п л)

9 Сидорова, С Н Технологии подготовки специалистов сферы образования / С Н Сидорова // Современные технологии образования сб науч тр II Всерос науч -практ конф — Магнитогорск МаГУ, 2007 — С 108—113 (0,4 п л)

10 Сидорова, С Н Профессионально-творческая активность студентов как составляющая содержания личностно ориентированного образования / С Н Сидорова // Развитие личности в поликультурном славянском образовательном пространстве материалы Между-нар науч -практ конгресса «VI Славянские педагогические чтения» 26—27 окт 2007 г , г Брянск — М Педагогика, 2007 — Ч IV — С 254—258 (0,3 п л)

11 Сидорова, С Н Личностно ориентированные технологии развития творческого мышления в процессе музыкального восприятия / С Н Сидорова // Музыка и педагогика сб материалов IV Между-нар науч -практ конф «Музыка и педагогика проблемы профессиональной подготовки педагога-музыканта» г Казань, 13 нояб 2007 г — Казань ТГГПУ, 2007 — Вып 4 — С 165—171(0,4 п л)

12 Сидорова, С Н Творческая активность специалистов сферы образования в контексте формирования профессионально-личностной компетентности / С Н Сидорова II Модернизация высшей школы проблемы перехода на компетентностио-ориентированное образование материалы Междунар науч-практ конф, 16—17 нояб 2007 г / подред Т Ф Кряклиной —Барнаул ААЭП, 2008 —4 1 —С 65— 69 (0,3 п л)

13 Сидорова, С Н Процесс формирования профессионально-творческой активности будущего учителя музыки / С Н Сидорова II Избранные вопросы педагогической теории сб сг асп исоиск каф педагогики ВГПУ —Волгоград Изд-во ВГПУ «Перемена», 2008 — С 91—96(0,4пл)

СИДОРОВА Светлана Николаевна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ

Автореферат

Подписано к печати 16 05 2008 г Формат 60x84/16 Печать офс Бум офс Гарнитура Times Уел печ л 1,4 Уч-изд л 1,5 Тираж ПОэкз Заказ^Ьд

ВГПУ Издательство «Перемена» Типография издательсгва «Перемена» 400131, Волгоград, пр им В И Ленина, 27

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Сидорова, Светлана Николаевна, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. Теоретико-методологические основы формирования профессионально-творческой активности будущего учителя музыки.

1.1. Профессионально-творческая активность как интегративное качество будущего учителя музыки.

1.2. Теоретическая модель формирования профессионально-творческой активности будущего учителя музыки.

Выводы по I главе.

Глава II. Процесс формирования профессионально-творческой активности будущего учителя музыки.

2.1. Условия формирования профессионально-творческой активности будущего учителя музыки.

2.2. Опытно-экспериментальная работа по формированию профессионально-творческой активности будущего учителя музыки.

Выводы по II главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессионально-творческой активности будущего учителя музыки"

Актуальность исследования. На современном этапе модернизации высшего педагогического образования в России, обусловленной вхождением в европейское образовательное пространство, одной из главных задач является достижение его высокого качества на основе сохранения фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства («Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.»). Профессиональная готовность к творчеству, активность личности становятся ключевыми характеристиками современного компетентного выпускника педагогического вуза.

Необходимость в подготовке творчески активного специалиста обусловлена рядом причин. Одна из них — научный и информационный прогресс, технологизация мышления, где человек как «знаниевый накопитель» утрачивает свое предназначение. Знания, получаемые человеком, становятся средством для осуществления деятельности, направленной на преобразование окружающего мира и самого себя по законам гармонии, красоты, целесообразности. Нельзя не согласиться с А. В. Хуторским, что человек — это творец, и в стремлении открывать новое и создавать его он реализует не только природную, но и общественную, социокультурную миссию. Для решения глобальных проблем человечества, осуществления продуктивной, созидающей деятельности необходим творческий Человек, осознающий личную ответственность за свои мысли, чувства и поступки перед обществом и Природой.

Другая причина связана со становлением системы российского образования, ориентированного на вхождение в европейское и мировое образовательное пространство. Педагогическое образование как приоритетное направление сферы российского образования должно обеспечивать формирование профессионально компетентной личности педагога, способного самостоятельно и творчески решать профессиональные задачи, осознавать личностную и общественную значимость педагогической деятельности, нести ответственность за ее результаты («Программа развития системы непрерывного педагогического образования России на 2001—2010 гг.»). Разработка нового поколения государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования в Российской Федерации на основе компетентностного подхода направлена на подготовку не только квалифицированного специалиста, но и конкурентоспособного на рынке труда, готового к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов и к постоянному профессиональному росту («Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.»).

Третья причина связана с возможностью раскрытия и развития в процессе творчества личностных качеств специалиста. На личностном уровне творчество способствует самореализации как процессу творческого самоизменения (В. И. Андреев). Являясь неотъемлемым компонентом содержания образования, творческая деятельность формирует те качества личности, от которых в значительной степени зависят будущее человека, уровень его культуры и самореализации. Образование должно не только вооружать знаниями, но и развивать и совершенствовать личность. JI. И. Божович отмечала, что, усваивая накопленный человечеством социальный опыт, человек превращается в творца этого опыта, создающего те материальные и духовные ценности, которые кристаллизуют в себе и новые богатства человеческой психики. Актуальность этих слов очевидна: воспитать не бездумного исполнителя, а человека-творца, человека-гуманиста, имеющего собственную позицию и умеющего отстаивать ее, человека, преобразующего как окружающие обстоятельства, так и себя самого.

В соответствии с государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования (специальность 030700-«Музыкальное образование») выпускник, получивший квалификацию учителя музыки, должен способствовать формированию общей культуры своих учеников, использовать разнообразные приемы, методы и средства обучения (Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования). Наши наблюдения за деятельностью студентов Института художественного образования Волгоградского государственного педагогического университета, обучающихся по специальности «Музыкальное образование», на педагогической практике показали, что, работая с учениками учителями музыки, студенты недостаточно активны в осуществлении творческого подхода к отбору содержания уроков, испытывают затруднения в организации музыкально-творческой деятельности учащихся; им довольно трудно стимулировать интерес и творчество учащихся на уроке и внеклассных занятиях; большая часть студентов ориентируется на традиционную передачу «готового» знания, в то время как приоритетом в профессиональной деятельности педагога-музыканта должно выступать создание условий для полноценного вхождения ребенка в мир искусства и формирования у них потребности в творчестве, пробуждения музыкально-творческих способностей.

В связи с этим на первый план выходит одна из важных задач современного музыкально-педагогического образования — развитие у будущих специалистов высокого профессионализма, создание условий для обретения опыта творчески преобразующей деятельности. В полной мере профессионально-творческая активность может проявиться лишь в профессиональной деятельности, в то же время предпосылки и отдельные стороны ее формируются во время обучения в вузе при благоприятных условиях для проявления данного вида активности, стимулирования ее развития.

Теоретические основы подготовки специалиста, готового реализовать в профессиональной деятельности творческий потенциал, заложены в исследованиях отечественных психологов и педагогов, раскрывающих закономерности развития личностной сферы человека: природа психической активности (К. А. Абульханова-Славская, А. Г. Асмолов, В. А. Петровский); концепция неадаптивной активности (А. Г. Асмолов, В. А. Петровский); проблемы личностного развития (Е. В. Бондаревская, И. А. Колесникова, С. В. Кульневич, В. В. Сериков, В. А. Сластенин, И. С. Якиманская); природа субъекта деятельности (К. А. Абульханова-Славская, С. JI. Рубинштейн,

А. В. Брушлинский); содержание личностной позиции (Б. Г. Ананьев, JI. И. Божович, С. JI. Рубинштейн); профессиональная позиция в структуре педагогической деятельности (Н. М. Борытко).

Проведенный нами анализ исследований по педагогике высшей школы показал, что изучение подготовки будущего учителя как творческой личности осуществляется по следующим направлениям: творческий потенциал личности (Д. Б. Богоявленская, В. И. Загвязинский, С. А. Каракулин,

A. Ю. Михайлов, Е. JI. Яковлева и др.); особенности формирования творческой активности студентов педагогических вузов (Е. В. Алексеенко,

B. В. Афанасьев, Э. Ю. Мизюрова и др.); профессионально-творческое развитие личности будущего учителя (С. Н. Бегидова); творческий стиль деятельности (В. И. Андреев, Е. В. Бондаревская, Н. Ю. Посталюк); проблемы творческого компонента содержания образования рассматриваются в исследованиях Н. Д. Никандрова, А. В. Хуторского и др.

Выделенные направления являются актуальными и для системы профессиональной подготовки будущего учителя музыки. В современных музыкально-педагогических исследованиях подчеркивается приоритетность реализации творческого потенциала личности будущего учителя музыки в процессе овладения профессией (Э. Б. Абдуллин, И. В. Арановская, Н. А. Войтлева, О. В. Ощепкова, А. С. Петелин и др.).

Формирование художественно-образного мышления, творческого отношения к изучаемым проблемам, организация пространства художественного воспитания учащихся, обеспечивающая субъектную, гуманную, творческую позицию воспитанника, личностно-профессиональное развитие в процессе овладения будущими учителями музыки своей профессией стали предметом исследования в сфере высшего музыкально-педагогического образования (Э. Б. Абдуллин, И. В. Арановская, Г. Б. Двойнина, Т. А. Колышева, Е. В. Николаева, Г. М. Цыпин и др.).

Проведенные исследования внесли существенный вклад в изучение проблемы профессионального творчества педагога-музыканта. Вместе с тем проблема целостного подхода к формированию профессионально-творческой активности будущего учителя музыки как проявления его профессиональной позиции остается нерешенной. Не выявлена сущность профессионально-творческой активности будущего учителя музыки с позиции целостного подхода; не разработаны критерии для определения уровней ее сформированно-сти на различных этапах профессионального становления будущего специалиста; отсутствуют знания об условиях и принципах формирования профессионально-творческой активности будущего учителя музыки в системе высшего педагогического образования.

Таким образом, с одной стороны, возрастают требования к подготовке высококвалифицированного специалиста, конкурентоспособного на рынке труда, обладающего высоким уровнем профессионально-творческой активности и опытом творчески преобразующей деятельности, а с другой — остаются недостаточно разработанными научные основания процесса формирования профессионально-творческой активности будущих учителей музыки, практически отсутствуют исследования по формированию профессионально-творческой активности будущих учителей музыки как проявления их профессиональной позиции. Данное противоречие позволило сформулировать проблему исследования: каковы сущностные проявления профессионально-творческой активности, и каковы условия, реализация которых будет способствовать формированию профессионально-творческой активности будущего учителя музыки в процессе профессиональной подготовки?

Проблема обусловила выбор темы исследования: «Формирование профессионально-творческой активности будущего учителя музыки».

Объект исследования — профессиональная подготовка будущего учителя музыки в системе высшего педагогического образования.

Предмет исследования — процесс формирования профессионально-творческой активности будущего учителя музыки в период вузовского обучения.

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и опытноэкспериментальной проверке процесса формирования профессионально-творческой активности будущего учителя музыки в период вузовского обучения.

В основу исследования положена гипотеза, которая заключается в предположении о том, что процесс формирования профессионально-творческой активности будущего учителя музыки будет эффективным, если:

- при определении целей подготовки в вузе профессионально-творческую активность рассматривать как интегративное качество личности и проявление профессиональной позиции будущего учителя музыки, обусловливающей творческий характер овладения им профессиональной музыкально-педагогической деятельностью;

- формирование исследуемого качества строить как целостный процесс, осуществляемый поэтапно в соответствии с уровневыми характеристиками отдельных компонентов и качества в целом, ведущим педагогическим средством на каждом этапе использовать специально созданные педагогические ситуации;

- создать комплекс условий (организационно-педагогических и психолоч го-педагогических), реализуемых в соответствии с системой принципов (принципы субъективности опыта обучаемого, личностного участия, когнитивной наполненности, вариативности, эмоционального благополучия).

В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Уточнить научное представление о сущности профессионально-творческой активности будущего учителя музыки.

2. Разработать модель процесса формирования профессионально-творческой активности будущего учителя музыки.

3. Выявить условия формирования профессионально-творческой активности будущего учителя музыки и содержание системы принципов и педагогических ситуаций, посредством которых они реализуются.

4. В опытно-экспериментальной работе проверить эффективность разработанной модели процесса формирования профессионально-творческой активности будущего учителя музыки.

Теоретико-методологическую основу исследования составили философские идеи о творческой сущности личности, о человеке как высшей ценности, о развитии и саморазвитии субъекта в творческой деятельности (М. М. Бахтин, Н. А. Бердяев, В. С. Соловьев и др.); идеи культурологической концепции личностно ориентированного образования о творчестве как способе развития человека культуры в культуре (Е. В. Бондаревская и др.); теория личностного подхода в образовании (Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская); основные положения компетентностного подхода о сущностных характеристиках специалиста (А. Г. Бермус, В. И. Байденко, И. А. Зимняя, А. В. Хуторской и др.); концепция целостного подхода к построению педагогического процесса (В. С. Ильин, Н. К. Сергеев и др.); идеи деятельностного подхода о целостности и активности личности (А. Г. Асмолов, JI. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.); теоретические положения о субъектности педагогической позиции (Н. М. Борытко, В. П. Бедерханова, Л. И. Божович, С. Л. Рубинштейн, В. И. Слободчиков и др.); концепции управления качеством подготовки специалистов сферы образования на основе становления коллективного субъекта образовательного процесса (Е. И. Сахарчук); теоретические положения о природе творческой педагогической деятельности (В. И. Андреев, В. И. Загвязинский, Н. Д. Никандров и др.); труды в области методологии музыкального образования, теоретические положения о целостности музыкально-педагогической деятельности (Э. Б. Абдуллин, Ю. Б. Алиев, И. В. Арановская, И. Н. Немыкина, Г. М. Цыпин и др.); выводы отечественных музыковедов и педагогов-музыкантов о закономерностях музыкального искусства (Б. В. Асафьев, В. В. Медушевский, В. Н. Холопова и др.).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы в исследовании применялся комплекс методов, включающих теоретические и эмпирические.

Теоретические методы', понятийно-терминологический анализ философской, психолого-педагогической и музыковедческой литературы по проблеме исследования, теоретическое обобщение явлений педагогической действительности.

Эмпирические методы: констатирующий эксперимент по определению уровня сформированности профессионально-творческой активности будущего учителя музыки в соответствии с разработанными критериями; формирующий эксперимент по созданию комплекса условий посредством реализации системы принципов и педагогических ситуаций; педагогическое наблюдение; анкетирование, тестирование; анализ экспериментальных материалов, данных аттестаций и характеристик студентов; математические методы обработки полученных материалов.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций; целостным подходом к исследованию; применением комплекса методов, соответствующих объекту, предмету, задачам и логике исследования; анализом и синтезом теоретического и экспериментального материала, организацией опытно-экспериментальной работы; сочетанием количественного и качественного анализа; корректным использованием методов математической обработки полученных данных.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что в нем впервые профессионально-творческая активность будущего учителя музыки рассматривается как интегративное качество личности и проявление его профессиональной позиции, на основе целостного подхода выявлена структура профессионально-творческой активности будущего учителя музыки как единство мотивационного, ценностного, когнитивного, деятельностного и рефлексивного компонентов; конкретизирована взаимосвязь между компонентами и функциями профессионально-творческой активности будущего учителя музыки: мотивационный и ценностный компоненты обеспечивают реализацию аксиологической и смыслообразующей функций; когнитивный компонент — аксиологической, смыслообразующей и исследовательской; деятельностный — смыслообразующей и исследовательской; рефлексивный реализует исследовательскую и рефлексивную функции; дополнено научное знание о критериях, показателях и уровнях сформированности профессионально-творческой активности будущего учителя музыки (выделены и содержательно наполнены аморфный, фрагментарный, связный, системный уровни); конкретизирован комплекс условий формирования профессионально-творческой активности будущего учителя музыки (организационно-педагогических и психолого-педагогических), реализуемых в соответствии с системой принципов (субъективности опыта обучаемого, личностного участия, когнитивной наполненности, вариативности, эмоционального благополучия) при системообразующей роли принципа личностного участия и педагогических ситуаций (учебные ситуации понимания, проблемно-поисковые, игровые, ситуации мысленного моделирования).

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в расширении диапазона знаний об организации образовательного процесса в вузе, направленного на формирование профессионально-творческой активности будущего учителя музыки как проявления его профессиональной позиции; в существенном дополнении теории профессионального образования обоснованием теоретических положений, раскрывающих закономерности формирования профессионально-творческой активности будущего учителя музыки и позволяющих осуществлять своевременный контроль и коррекцию процесса их профессионального развития.

Практическая ценность результатов исследования заключается в том, что разработанная система педагогических средств формирования профессионально-творческой активности может быть использована преподавателями высших и средних профессионально-педагогических учебных учреждений в организации учебно-воспитательной работы со студентами; разработан спецкурс «Основы профессионально-творческой деятельности педагога-музыканта», который может быть использован в образовательной практике педагогов сферы искусств и культуры. Теоретический материал диссертации можно использовать на занятиях по дисциплинам педагогического цикла.

Апробация результатов исследования осуществлялась через участие в научных конференциях по проблеме исследования, в том числе во всероссийских научно-практических конференциях «Образовательная стратегия в начале XXI века и проектирование региональных образовательных систем» (Тюмень, 2003 г.); «Человек в меняющемся мире: пути конструктивного развития» (Ростов-на-Дону, 2005 г.); региональной научно-практической конференции «Современное состояние и тенденции развития гуманитарных и экономических наук» (Волгоград, 2006 г.); Международной научно-практической конференции «Музыка и педагогика: проблемы профессиональной подготовки педагога-музыканта» (Казань, 2007 г.); Международном научно-практическом конгрессе «VI Славянские педагогические чтения "Развитие личности в поликультурном славянском образовательном пространстве"» (Брянск, 2007 г.), а также на заседаниях кафедры вокально-хорового исполнительства Института художественного образования Волгоградского государственного педагогического университета, научно-исследовательской лаборатории управления качеством подготовки специалистов при кафедре педагогики Волгоградского государственного педагогического университета.

Основные положения диссертационного исследования получили отражение в 13 публикациях по теме исследования (в том числе одна в журнале, включенном в список ВАК РФ).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе профессиональной подготовки будущих учителей музыки в Институте художественного образования Волгоградского государственного педагогического университета. Материалы исследования использовались также в процессе профессиональной подготовки студентов Волгоградского государственного института искусств и культуры.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессионально-творческая активность будущего учителя музыки представляет собой интегративное профессионально значимое личностное качество и проявление профессиональной позиции, обусловливающей творческий характер овладения им профессиональной деятельностью. Профессионально-творческая активность будущего учителя музыки, являясь неотъемлемой составной частью целостного процесса профессионального творчества педагога-музыканта, реализует следующие функции', аксиологическую (возможность личностного и профессионального роста), смыслообразующую (поиск смысла в учебно-познавательной деятельности и предстоящей педагогической деятельности), исследовательскую (смысловое осознание, поиск и исследование новых сторон в изучаемых явлениях), рефлексивную (осмысление собственной деятельности, оценивание, соотношение целей, мотивов, установок, стремлений). Структура профессионально-творческой активности будущего учителя музыки включает в себя совокупность следующих компонентов: мотивационного (наличие внутренней потребности в творческой музыкально-педагогической деятельности), ценностного (ценностное отношение к творчеству в музыкально-педагогической деятельности, отношение к себе как потенциальному творцу культуры, смыслов и несущему личную ответственность за выбор целей и задач, связанных с реализацией творческой деятельности), когнитивного (владение знаниями о сущности профессии учителя музыки, основанной на проявлении профессионально-творческой активности как интегративного качества будущего учителя музыки), деятелъностного (умение реализовать в музыкально-педагогической деятельности творческие методы), рефлексивного (самоанализ, самооценка учебной деятельности) при системообразующей роли мотивационного компонента. В своем развитии профессионально-творческая активность будущего учителя музыки проходит четыре уровня — аморфный, фрагментарный, связный, системный.

2. Модель процесса формирования профессионально-творческой активности будущего учителя музыки представляет собой диалектическую взаимосвязь трех этапов — подготовительного, направленного преимущественно на формирование признаков мотивационного и ценностного компонентов; базового, имеющего целью формирование преимущественно когнитивного компонента; интеграционного, направленного на развитие и интеграцию признаков мотивационного, ценностного, когнитивного компонентов при ведущей роли деятельностного и рефлексивного компонентов.

3. Комплекс условий, обеспечивающий эффективность формирования профессионально-творческой активности будущего учителя музыки, состоит из организационно-педагогических (организация диалогического взаимодействия субъектов образовательного процесса, обеспечение субъектной позиции студента в учебно-воспитательном процессе, организация самостоятельной деятельности студентов) и психолого-педагогических (мотивация студентов на творческое освоение профессиональной деятельности; создание художественно-творческого психологического климата; учет особенностей индивидуального развития студентов). На каждом этапе процесса формирования профессионально-творческой активности условия создаются путем реализации системы притопов и педагогических средств.

На подготовительном этапе создаются условия для организации диалогического взаимодействия субъектов образовательного процесса; мотивированности студентов на творческое освоение профессиональной деятельности; создания художественно-творческого психологического климата; при этом реализуются принципы субъективности опыта обучаемого, личностного участия, эмоционального благополучия и используются педагогические средства: игровые ситуации, учебные ситуации понимания.

На базовом этапе создаются условия обеспечения субъектной позиции студента в учебно-воспитательном процессе; создания художественно-творческого психологического климата; учета индивидуального развития студентов; реализуются принципы когнитивной наполненности, вариативности и эмоционального благополучия; как педагогические средства используются проблемно-поисковые ситуации и ситуации понимания.

На интеграционном этапе создаются условия для организации самостоятельной деятельности студентов; обеспечения субъектной позиции студента в учебно-воспитательном процессе; учета индивидуального развития студентов; реализуются принципы субъективности опыта обучаемого, эмоционального благополучия, вариативности. Педагогическими средствами на данном этапе являются учебные ситуации понимания, проблемно-поисковые ситуации, ситуации мысленного моделирования, исследовательская деятельность (музыкально-педагогический анализ, эскизное разучивание произведений).

База исследования. Опытно-экспериментальная часть исследования осуществлялась диссертантом в Институте художественного образования Волгоградского государственного педагогического университета/ а также на базе Волгоградского института искусств и культуры.

Основные этапы исследования. Исследование состояло из трех этапов и проводилось в течение 7 лет.

На первом этапе (2001—2004 гг.) были определены проблема, цель, задачи исследования, проведен теоретический анализ философской, психолого-педагогической, музыковедческой литературы, уточнен категориальный аппарат исследования, разработана программа формирующего эксперимента, выполнен констатирующий эксперимент с целью выявления наличного уровня сформированности профессионально-творческой активности у будущих учителей музыки.

На втором этапе (2004—2007 гг.) продолжалось теоретическое исследование, изучались содержание и структурные компоненты, обосновывались критерии и уровни сформированности профессионально-творческой активности будущего учителя музыки; в ходе опытно-экспериментальной работы проверялась гипотеза исследования, осуществлялась экспериментальная проверка эффективности психолого-педагогических и организационно-педагогических условий формирования профессионально-творческой активности будущего учителя музыки.

На третьем этапе (2007—2008 гг.) осуществлялось уточнение методологических характеристик исследования, проводились обработка результатов исследования, их обобщение, были сформулированы выводы, оформлен текст диссертации и автореферата.

Объем и структура диссертации. Диссертация (191 с.) состоит из введения (14 е.), двух глав (58 с. — первая глава, 90 с. — вторая глава), заключения (6 е.), библиографии (285 наименований) и 11 приложений. Текст диссертации содержит 6 рисунков, 4 таблицы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по II главе

Подводя итоги опытно-экспериментальной работы по формированию профессионально-творческой активности будущего учителя музыки следует отметить, что опытная работа велась планомерно и состояла из трех этапов — подготовительного, базового, интеграционного.

Подготовительный этап проводился с целью развития мотиваци-онной, ценностной сфер личности. Задачи этапа — познакомить студентов с особенностями педагогической профессии, педагогического творчества; совместно со студентами определить исходный уровень сформированности профессионально-творческой активности; подвести студентов к осознанию значимости проявления профессионально-творческой активности для успешного обучения в вузе и плодотворной самореализации в будущей профессиональной деятельности.

Решение поставленных задач обеспечивалось созданием следующих условий: организацией диалогического взаимодействия субъектов образовательного процесса; мотивированностью студентов на творческое освоение профессиональной деятельности (использование эвристических методов обучения); созданием художественно-творческого психологического климата (обеспечение эмоциональности обучения). Реализация данных условий осуществлялась при соблюдении принципов субъективности опыта обучаемого, личностного участия, эмоционального благополучия.

В качестве ведущего педагогического средства были использованы учебные ситуации понимания, игровые ситуации.

Основными результатами данного этапа явились изменения в мотиваци-онной сфере студентов, связанные с появлением внутренней мотивации, наблюдалась позитивная динамика в формировании интереса к творческой музыкально-педагогической деятельности, в волевых проявлениях.

Базовый этап проводился с целью формирования когнитивного компонента. Задачи этапа - познакомить студентов с основными принципами, средствами, методами формирования профессионально-творческой активности; показать значимость овладения творческими приемами и методами для успешного осуществления учебной и будущей профессиональной деятельности; формирования умений проявлять настойчивость в достижении поставленных целей.

Ведущими условиями этапа явились обеспечение субъектной позиции студента в учебно-воспитательном процессе, создание художественно-творческого психологического климата (обеспечение эмоциональности обучения), учет индивидуального развития студентов. На данном этапе осуществлялась реализация принципов вариативности и эмоционального благополучия.

Основными средствами этапа выступали проблемно-поисковые ситуации, учебные ситуации понимания.

Результатом данного этапа стало преобладание у студентов творческих, художественных целей, направленных на самореализацию через овладение творческими видами деятельности; усиление познавательной, исполнительской активности и ответственности студентов в процессе осуществления ими музыкальной деятельности; управление творческим состоянием; проявление рефлексии и эмоциональности в музыкальной деятельности.

Целью интеграционного этапа явилось формирование всех компонентов профессионально-творческой активности будущего учителя музыки с большей направленностью на формирование деятельностного и рефлексивного компонентов.

Задачи этапа - формирование умений определять цели и задачи учебной деятельности, находить способы их решения; актуализация стремления к самостоятельной творческой деятельности; подведение студентов к осознанию необходимости проявления собственной позиции по отношению к возникающим ситуациям.

Условиями интеграционного этапа явились организация самостоятельной деятельности студентов; обеспечение субъектной позиции студента в учебно-воспитательном процессе; учет индивидуального развития студентов. На интеграционном этапе осуществлялась реализация принципов субъективности опыта обучаемого, эмоционального благополучия, вариативности.

Средствами реализации явились учебные ситуации понимания, исследовательская деятельность (музыкально-педагогический анализ, эскизное разучивание произведений).

Анализ результатов опытно-экспериментальной работы показал положительную динамику в формировании профессионально-творческой активности будущего учителя музыки, что доказывает эффективность использованных педагогических средств: учебных ситуаций понимания, игровых ситуаций, проблемно-поисковых ситуаций, ситуаций мысленного моделирования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Первая задача нашего исследования заключалась в выявлении сущности (структуры и функций) профессионально-творческой активности будущего учителя музыки как проявления его профессиональной позиции.

Проведенный теоретический анализ психолого-педагогической литературы и собственный педагогический опыт позволили определить профессионально-творческую активность будущего учителя музыки как профессионально значимое личностное качество и проявление профессиональной позиции, обусловливающей творческий характер овладения им профессиональной деятельностью. Профессионально-творческая активность будущего учителя музыки представляет собой интегративное профессионально значимое личностное качество, которое реализует аксиологическую, смыслообразующую, исследовательскую, рефлексивную функции и объединяет в себе несколько взаимосвязанных компонентов (мотивационный, ценностный, когнитивный, деятельностный, рефлексивный) при системообразующей роли мотивацион-ного компонента.

Базовыми показателями сформированности профессионально-творческой активности будущего учителя музыки являются следующие показатели: наличие внутренней потребности в творческой музыкально-педагогической деятельности, настойчивость и самостоятельность в достижении целей (мотивационный компонент); ценностное отношение к творчеству в музыкально-педагогической деятельности, отношение к себе как потенциальному творцу культуры, смыслов и несущему личную ответственность за выбор целей и задач, связанных с реализацией творческой деятельности (ценностный компонент); владение знаниями о сущности профессии учителя музыки, основанной на проявлении профессионально-творческой активности как интегративного качества будущего учителя музыки (когнитивный компонент); умение реализовать в музыкально-педагогической деятельности творческие методы, наличие собственной позиции по отношению к музыкально-педагогической проблеме (деятельностный компонент); самоанализ, самооценка учебной деятельности (рефлексивный компонент). В своем развитии профессионально-творческая активность будущего учителя музыки проходит четыре уровня — аморфный, фрагментарный, связный, системный.

Вторая задача нашего исследования состояла в разработке теоретической модели процесса формирования профессионально-творческой активности будущего учителя музыки.

Модель процесса формирования профессионально-творческой активности будущего учителя музыки представлена как диалектическая взаимосвязь трех этапов — подготовительного (формирование признаков мотивационного и ценностного компонентов); базового (формирование преимущественно когнитивного компонента); интеграционного (развитие и интеграция признаков мотивационного, ценностного, когнитивного компонентов при ведущей роли деятельностного и рефлексивного компонентов).

Третья задача нашего исследования была связана с выявлением условий формирования профессионально-творческой активности будущего учителя музыки через реализацию системы принципов и педагогических средств.

В ходе исследования выявлено, что комплекс условий, обеспечивающий эффективность формирования профессионально-творческой активности будущего учителя музыки, создается благодаря организационно-педагогическим и психолого-педагогическим условиям через реализацию системы принципов (принципы субъективности опыта обучаемого, личностного участия, когнитивной наполненности, вариативности, эмоционального благополучия). Организационно-педагогические условия состоят в организации диалогического взаимодействия субъектов образовательного процесса; обеспечении субъектной позиции студента в учебно-воспитательном процессе; организации самостоятельной деятельности студентов. Психолого-педагогические условия заключаются в мотивировации студентов на творческое освоение профессиональной деятельности (ориентированность на использование эвристических методов обучения - методы эмпатии, смыслового видения, образного видения, ассоциаций, фокальных объектов, рефлексии); создании художественно-творческого психологического климата (обеспечение эмоциональности обучения); учете особенностей индивидуального развития студентов.

Ведущим педагогическим средством реализации выделенных условий выступают педагогические ситуации (учебные ситуации понимания, проблемно-поисковые ситуации, игровые ситуации, ситуации мысленного моделирования), целенаправленно создаваемые на всех этапах процесса формирования профессионально-творческой активности будущего учителя музыки.

Четвертая задача исследования была связана с экспериментальной проверкой психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования профессионально-творческой активности будущего учителя музыки. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе Института художественного образования Волгоградского государственного педагогического университета и Волгоградского государственного института искусств и культуры. Процесс формирования профессионально-творческой активности будущего учителя музыки был выстроен в последовательности трех взаимосвязанных этапов.

Подготовительный этап имел целью преимущественное развитие мо-тивационной и ценностной сфер личности. На этом этапе у студентов формировался интерес к профессиональной деятельности; активизировалась внутренняя мотивация, направленная на творческое освоение профессии и осознание важности формирования творческой активности для будущей профессиональной и учебной деятельности в вузе.

Задачи этапа - познакомить студентов с особенностями педагогической профессии, педагогического творчества; подвести их к осознанию значимости проявления профессионально-творческой активности для успешного обучения в вузе и плодотворной самореализации в будущей профессиональной деятельности.

Решение поставленных задач обеспечивалось созданием следующих условий: организация диалогического взаимодействия субъектов образовательного процесса; мотивированность студентов на творческое освоение профессиональной деятельности (использование эвристических методов обучения: эмпатии, ассоциаций, смыслового видения, образного видения, фокальных объектов); создание художественно-творческого психологического климата (обеспечение эмоциональности обучения). Условия создавались путем реализации принципов субъективности опыта обучаемого, личностного участия, эмоционального благополучия.

На этом этапе были использованы следующие педагогические средства: учебные ситуации понимания, игровые ситуации.

Основными результатами данного этапа явились изменения в мотива-ционной сфере студентов, связанные с появлением внутренней мотивации, а также наблюдалась позитивная динамика в формировании интереса к творческой музыкально-педагогической деятельности, в волевых проявлениях.

Базовый этап проводился с целью формирования в большей степени когнитивного компонента.

Задачи этапа - познакомить студентов с основными принципами, средствами и методами формирования профессионально-творческой активности; формирование умений проявлять настойчивость в достижении поставленных целей.

Ведущими условиями базового этапа явились: обеспечение субъектной позиции студента в учебно-воспитательном процессе; создание художественно-творческого психологического климата; учет индивидуального развития студентов. На данном этапе осуществлялась реализация принципов когнитивной наполненности, вариативности и эмоционального благополучия. Основными средствами этапа выступали: проблемно-поисковые ситуации и ситуации понимания.

Результатом данного этапа стало преобладание у студентов творческих, художественных целей, направленных на самореализацию через овладение творческими видами деятельности; усиление познавательной, исполнительской активности и ответственности студентов в процессе осуществления ими музыкальной деятельности; управление творческим состоянием; проявление рефлексии и эмоциональности в музыкальной деятельности.

Целью интеграционного этапа явилось формирование профессионально-творческой активности как целостного личностного образования с большей направленностью на формирование деятельностного и рефлексивного компонентов.

Задачи интеграционного этапа - формирование умений определять цели и задачи учебной деятельности, находить способы их решения; актуализация стремления к самостоятельной творческой деятельности; подведение студентов к осознанию необходимости проявления собственной позиции по отношению к возникающим ситуациям.

Условиями интеграционного этапа явились организация самостоятельной деятельности студентов; обеспечение субъектной позиции студента в учебно-воспитательном процессе; учет индивидуального развития студентов. Эти условия создавались путем реализации принципов субъективности опыта обучаемого, эмоционального благополучия, вариативности. Основные средства, используемые на данном этапе - учебные ситуации понимания, проблемно-поисковые ситуации, исследовательская деятельность (музыкально-педагогический анализ, эскизное разучивание произведений).

Педагогическая эффективность процесса формирования профессионально-творческой активности будущего учителя музыки подтвердилась в следующих позитивных изменениях: у студентов повысился интерес к систематическому усвоению знаний и применению профессиональных умений в процессе творческой деятельности; основой для активности в деятельности большинства студентов стала внутренняя мотивация; появилась потребность в наличии собственной позиции, своего подхода к решению творческих задач; появилась самостоятельность в планировании своей учебной деятельности.

Реализованный нами процесс формирования профессионально-творческой активности будущего учителя музыки показал эффективность использованных педагогических средств: учебных ситуаций понимания, игровых ситуаций, проблемно-поисковых ситуаций, ситуаций мысленного моделирования и доказал возможность целенаправленного формирования профессионально-творческой активности будущего учителя музыки в период вузовского обучения.

Выполненное исследование раскрывает один из вариантов решения проблем подготовки будущего учителя музыки к осуществлению творчества в педагогической деятельности, основанной на реализации профессионально-творческой активности как проявлении профессиональной позиции. Данная работа не исчерпывает всего ряда вопросов, связанных с профессиональной подготовкой будущих учителей музыки. Дальнейшее изучение этой сложной и многогранной проблемы возможно в направлениях разработки педагогических технологий творческого характера, способствующих формированию личностной профессиональной позиции будущего учителя; выявления закономерностей формирования профессионально-творческой активности учителя в системе дополнительного профессионального образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Сидорова, Светлана Николаевна, Волгоград

1. Абдуллин, Э. Б. Теория музыкального образования: учеб. для высш. пед. учеб. заведений / Э. Б. Абдуллин, Е. В. Николаева. — М.: Академия, 2004. -336 с.

2. Абульханова-Славская, К. А. Деятельность и психология личности / К.А. Абульханова-Славская М.: Наука, 1980. - 334 с.

3. Абульханова-Славская, К. А. Психология и сознание личности (проблемы, методологии, теории и исследования реальной личности) / К. А. Абульханова-Славская. Воронеж: Изд-во ИПП, 1999. - 216 с.

4. Абульханова-Славская, К. А. Стратегия жизни / К. А. Абульханова-Славская М.: Мысль, 1991 - 299 с.

5. Аверин, В. А. Психология личности / В. А. Аверин; Европ. ин-т. экспертов. СПб., 1999.-89 с.

6. Адлер, А. Практика и теория индивидуальной психологии / А. Адлер. -М., 1995.-69 с.

7. Азаров, Ю. П. Студент: возможности личностного роста / Ю. П. Азаров // Высш. образование в России. 2002. — № 1.

8. Активные формы обучения — основа интенсификации учебного процесса в вузах.-М.: 1980.- 123 с.

9. Актуальные проблемы педагогики высшей школы и высшего педагогического образования: сб. ст. / ред. проф. К. И. Васильева. — Воронеж, 1974. -94 с.

10. Алексеенко, Е. В. Методика формирования творческой активности у студентов факультета педагогики и методики начального обучения в процессе преподавания народного искусства: автореф. дис. . канд. пед. наук / Е. В. Алексеенко. М., 1994. - 23 с.

11. Алиев, Ю. Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта / Ю. Б. Алиев. М., 2000. - 334 с.

12. Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды: в 2 т. / Б. Г. Ананьев. -М.: Педагогика, 1980. 287 с.

13. Андреев, В. И: Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности / В. И. Андреев. Казань: Изд-во Казан, университета, 1988. - 228 с.

14. Андреев, В. И.Педагогика творческого саморазвития. / В. И. Андреев. — Казань, 2000. 567 с.

15. Апраксина, О. А. Методика музыкального воспитания в школе / О. А. Апраксина. -М., 1983. 222 с.

16. Апраксина, О. А. Современные требования к школьному учителю-пианисту / О. А. Апраксина // Музыкальное воспитание в школе. М., 1982. -Вып. 15. — С.42.

17. Арановская, И. В. Теория и методика эстетического развития будущего педагога-музыканта в современной системе высшего образования: учеб. пособие / И. В. Арановская. Волгоград: Перемена, 2002. - 127 с.

18. Арановская, И. В. Эстетическое развитие личности и его роль в современном музыкально-педагогическом-образовании (методологические основы): монография / И. В. Арановская. Волгоград: Перемена, 2002. - 257 с.

19. Архангельский, С. И. Учебный процесс в высшей'школе, его закономерные основы и методы / С. И. Архангельский. М: высш. шк., 1980. - 368 с.

20. Арчажникова, JI. Г. Профессия учитель музыки / JI. Г. Арчажникова. — М.: Просвещение, 1984. - 111 с.

21. Арчажникова, JI. Г. Проблемы совершенствования профессиональной подготовки учителя музыки / Л.Г. Арчажникова // Совершенствование процесса профессиональной подготовки учителя музыки в условиях высшего педагогического образования. М., 1982. - 170 с.

22. Асафьев, Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании / Б. В.Асафьев. JL, 1973.

23. Асмолов, А. Г. Психология личности: учеб. / А. Г. Асмолов. М.: Изд-во МГУ, 1990.-367 с.

24. Афанасьев, В. В. Методические основы формирования творческой активности студентов в процессе решения математических задач: дисс. . д-ра пед. наук / В. В. Афанасьев; ЯГПУ. 1997. - 61 с.

25. Ахмешев, Б. А. Становление личностной профессиональной позиции учителя музыки в процессе методологической подготовки: дис. . канд. пед: наук / Б. А. Ахмешев. М., 1995:

26. Бабанский, Ю. К. Оптимизация процесса^ обучения: Общедидактический аспект / Ю. К. Бабанский. М.: Педагогика, 1997. - 254 с.

27. Бабаскин, B.C. Фрагменты дидактики высшей школы: теория, методология, практика / В. С. Бабаскин. М.: Янус-К, 2000. - 144 с.

28. Байденко, В. И. Болонский процесс: проблемы, опыт, решения /

29. B. И. Байденко. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2006.-112 с.

30. Баренбойм, J1. А. Вопросы фортепианной педагогики и-исполнительства / JI. А. Баренбойм. JL, 1968. - 162 с.

31. Батаршев, А. В. Психодиагностика способности к общению или как определить организационные и коммуникативные качества личности / А. В. Батаршев. М.: ВЛАДОС, 1999. - 174 с.

32. Батищев, Г. С. Введение в диалектику творчества / Г. С. Батищев. СПб., 1997.-463 е.

33. Батранова, С. Н. Педагогические приемы эмоционального воздействия на учащихся / С. Н. Батранова. Ярославль, 1982.

34. Бахтин, М. М; Эстетика словесного творчества / М. М. Бахтин. М., 1997.-424 с.

35. Бегидова С. Н. Теоретические основы профессионально-творческого развития личности специалиста физической культуры и спорта /

36. C. Н. Бегидова: Майкоп: изд-во АГУ, 2001 г. - 270 с.

37. Бедерханова, В. П. Педагогическое проектирование в инновационной деятельности: учеб. пособие / В. П. Бедерханова, П. Б. Бондарев Краснодар, краевой ин-т доп. проф. пед. образования. Краснодар, 2000. - 54 с.

38. Бедерханова, В. П. Становление личностно ориентированной позициипедагога: дис. д-ра пед. наук / В. П. Бедерханова. Краснодар, 2002. - 413 с.

39. Безбородова, JI. А. Дирижирование: учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений и муз. колледжей / JI. А. Безбородова. М.: Флинта, 2000. - 214 с.

40. Безбородова, JI. А. Учитель-хормейстер и музыкально-просветительская деятельность / JI. А. Безбородова // Искусство и образование. 1999. - № 3.

41. Белая, Н. Л. Формирование творческой активности студентов музыкально-педагогических факультетов педвузов в процессе индивидуального обучения: автореф. дисс. канд. пед. наук / Н. Л. Белая. М., 1985.

42. Белкин, А. С. Ситуация успеха / А. С. Белкин. М., 1991. -168 с.

43. Бердяев, Н. А. Смысл творчества / Н. А. Бердяев //Философия творчества, культура и искусство. М., 1994. - Т. 1.

44. Бердяев, Н. А. Философия свободы. Смысл творчества / Н. А. Бердяев. -М.: Правда, 1989.- 608 с.

45. Бермус, А. Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании Электронный ресурс. // Эйдос. Интернет-журнал. -2005. 10 сент. Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm.

46. Библер, В. С. Мышление как творчество. Введение в логику мыслительного диалога. / В. С. Библер. М., 1975 - 176 е.

47. Блауберг, И. В. Становление и сущность системного подхода / И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин. М.: Наука, 1973 - 270 с.

48. Богоявленская, Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества/Д. Б.Богоявленская. — Ростов-н/Д., 1993. 176 с.

49. Богоявленская, Д. Б. Психология творческих способностей / Д. Б. Богоявленская. М.: Академия, 2002. — 316 с.

50. Бодалев, А. А. Личность и общение / А. А. Бодал ев. М.: Педагогика, 1983.-272 с.

51. Божович, Л. И. Проблемы формирования личности / Л. И. Божович; под ред. Д. И. Фельдштейна. 2-е изд. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. 352 с.

52. Божович, JI. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. М., 1968 - 464 с.

53. Большой энциклопедический словарь. 2-е изд., перераб и доп. — М.: — 1456 с.

54. Бондаревская, Е. В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования / Е. В. Бондаревская // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 11-17.

55. Бондаревская, Е. В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания / Е. В. Бондаревская // Педагогика. —2007. — № 8. — С. 44-53.

56. Бондаревская, Е. В. Педагогика / Е. В.Бондаревская, С. В. Кульневич. — М., 1999. 562 с.

57. Боно, Э. де Латеральное Мышление / Эдвард де Боно. СПб., Питер-Пресс, 1997.- 102 с.

58. Борисова, Л. Н. Педагогические условия развития профессиональной рефлексии у студентов педагогического колледжа: дис. . канд. пед. наук / Л.Н. Борисова. Курск, 1999. - 190 с.

59. Борытко, Н. М. Педагог в пространствах современного воспитания: монография / Н. М. Борытко; науч. ред. Н.К.Сергеев. — Волгоград: Перемена, 2001.-214 с.

60. Борытко, Н. М. Пространство воспитания: образ бытия: монография / Н. М. Борытко. Волгоград: Перемена, 2000. - 225 с.

61. Борытко, Н. М. Профессиональное воспитание студентов вуза: учеб. метод, пособие / Н. М. Борытко; науч. ред. Н.К.Сергеев. Волгоград: Изд-во ВГИПКРО, 2004.-120 с.

62. Борытко, Н. М. Теория и практика становления профессиональной позиции педагога-воспитателя в системе непрерывного образования: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Н. М. Борытко. Волгоград - 2001.

63. Бочкарева, О. В. Творческая природа музыкально-педагогического диалога Электронный ресурс. / О. В. Бочкарева // Режим доступа:http://www.yspu.yar.ru/

64. Братусь, Б. С. Аномалии личности / Б. С. Братусь. М., 1988 - 304 е.

65. Брушлинский, А. В. Психология мышления и проблемное обучение / А. В. Брушлинский. — М.: Знание, 1983. 96 с.

66. Брушлинский, А. В. Субъект: мышление, учение, воображение / А. В. Брушлинский. М.: Изд-во «Модэк», 1996. - 392 с.

67. Булынин, А. М. Основные подходы к профессиональной подготовке будущего учителя / А. М. Булынин. Комсомольск - на - Амуре, 2000. - 87 с.

68. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А. А. Вербицкий. М.: Высш. шк., 1991. - 207 с.

69. Вергасов, В. М. Активизация познавательной деятельности в высшей школе / В. М. Вергасов. М., 1985. - 174 с.

70. Вернадский, В. И. Несколько слов о ноосфере / В. И. Вернадский // Русский космизм: Антология философской мысли. М., 1993. - С. 303-311.

71. Винокурова, Н. К. Развитие творческих способностей учащихся / Н. К. Винокурова. М., 1999. - 144 с.

72. Войтлева, Н. А. Психолого-педагогические условия профессионально-творческого развития личности будущего учителя музыки: автореф. дисс. . канд. пед. наук /Н. А. Войтлева. Майкоп, 2003. — 27 с.

73. Воробьев, Н. Е. Развитие творческой активности студентов при изучении дисциплин гуманитарного цикла: кол. монография / Н. Е. Воробьев, Э. Ю. Мизюрова; науч. ред. Н. К. Сергеев, Волгоград: Перемена, 2001. 183 с.

74. Вузовское обучение: проблемы активизации. Минск, 1989. - 108 с.

75. Вульфсон, С. И. Уроки профессионального творчества: учеб. пособие для студ. / С. И. Вульфсон. М.: Академия, 1999. - 160 с.

76. Выготский, JI. С. Воображение и творчество в детском возрасте / JI. С. Выготский. -М.: Просвещение, 1991. — 90 с.

77. Выготский, JI. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский. М., 1991-480 с.

78. Выготский, JI. С. Педагогическая психология/ JI. С. Выготский; под ред. В. В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1996. 536 с.

79. Вьюжек, Т. Логические игры, тесты и упражнения / Т. Вьюжек. — М.: Эксмо, 2002.-304 с.

80. Гарунов, М. Развитие творческой самостоятельности специалиста / М. Гарунов // Высш. образование в России. 1998. - №4. - С. 83.

81. Гершунский, Б. С. Общечеловеческие ценности в образовании / Б.С. Гершунский, Р. Шейерман // Педагогика. 1992. -№5-6. — С. 3-13.

82. Горяев, В. Г. Психологические аспекты профессиональной самореализации учителя музыки / В. Г. Горяев. Тверь, 1999. - 116 с.

83. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (специальность 030700-«Музыкальное образование»). — М., 2005.

84. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования в области культуры и искусства (специальность 05300 «Народное художественное творчество»), - М., 2002.

85. Грановская, Р. М. Творчество и конфликт в зеркале психологии / Р. М. Грановская. СПб.: Речь, 2006. - 416 с.

86. Григорьян, Б. Т. Философия сущности человека / Б. Т. Григорьян. М.: Политиздат, 1973. - 319 с.

87. Гришанович, Н. И. Модель специалиста / Н. И. Гришанович. — М., 1985.

88. Гуренко, Е. Г. Проблемы художественной интерпретации / Е. Г. Гуренко. М.: Наука, 1982. - 256 с.

89. Даль, В. И. Толковый словарь живого русского языка. / В. И. Даль. -М., 1995. Т. 1.

90. Данильян, О. Г. Философия: учеб. /О. Г. Данильян, В. М. Тараненко. — М.: ЭКСМО, 2006.-512 с.

91. Двойнина, Г. Б. Формирование готовности учителя музыки к организации пространства художественного воспитания учащихся: автореф. дисс. . канд. пед. наук / Г. Б. Двойнина. Волгоград, 2004. - 24 с.

92. Деловые игры как способ диагностики совершенствования профессиональной деятельности учителей музыки. Д., 1990. - 42 с.

93. Деркач, А. А Методолого-прикладные основы акмеологических исследований / А. А. Деркач. М., 1999. - 392 с.

94. Диалектика. Творчество. Гуманизм. Л.: изд-во ЛГУ, 1991. - 165 с.

95. Дорфман, Л. Я. Эмоции в искусстве: Теоретические подходы и эмпирические исследования / Л. Я. Дорфман. М.: Смысл, 1997. - 73 с.

96. Дружинин, В. Н. Интеллект и продуктивность деятельности: модель интеллектуального диапозона / В. Н. Дружинин // Психол. журнал. 1998. -№2.-С. 61-71.

97. Дружинин, В. Н. Психология общих способностей: учеб. пособие / В. Н. Дружинин. 2-е изд. - СПб.: Питер, 2002. - 368 с.

98. Дышлевый, П. С. Регуляция творческой деятельности. / П. С. Дышлевый, Л. В. Яценко. Воронеж. Изд-во Воронеж, ун-та, 1985. -211 с.

99. Дьяченко, В. К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие / В. К. Дьяченко. М.: Педагогика, 1989. - 159 с.

100. Ермолаева-Томина, Л. Б. Психология художественного творчества: учеб. пособие для вузов / Л. Б. Ермолаева-Томина М.: Акад. проект: Культура, 2005.-304 с.

101. Ершов, А. А. Взгляд психолога на активность человека / А. А. Ершов. -М.: Луч, 1991.-157 с.

102. Загвязинский, В. И. Педагогическое творчество учителя / В. И. Загвязинский-М., 1987. 159 с.

103. Закон Рос. Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». М., 1996.

104. Закон Рос. Федерации «Об образовании». М., 2002. - 48 е.

105. Землянский, Б. Я. О музыкальной педагогике / Б. Я. Землянский. М.: Музыка, 1987. - 144 с.

106. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции новая парадигма результата современного образования Электронный ресурс. / И. А. Зимняя // Эйдос: Интернет-журнал. - 2006. - Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm.

107. Зимняя, И. А. Педагогическая психология / И. А. Зимняя- М.: Логос, 2002.-384 с.

108. Зинченко, В. П. Человек развивающийся. Очерки российской психологии / В. П. Зинченко, Е. Б. Моргунов. -М.: Тривола, 1994. 304 с.

109. Зобов, Р. А. Философия о предмете и субъекте научного познания / Р. А. Зобов; под ред. Э. Ф. Караваева, Д. Н. Разеева. СПб.: С.-Петерб. филос. о-во, 2002.

110. Ильин, В. С. Формирование личности школьника целостный процесс / B.C. Ильин. - М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

111. Исаев, Н. Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: учеб. пособие / Н. Ф. Исаев. М.: Академия, 2002. - 208 с.

112. Кабалевский, Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы / Д. Б. Кабалевский // Музыка: 1-3 классы трехлетней начальной школы. -М., 1988.

113. Каган, М. С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений / М. С. Каган. М.: Политиздат, 1988. - 328 с.

114. Каган, М.С. Роль и взаимодействие искусств в педагогическом процессе / Музыка в школе. 1987. - №4 С.28-32

115. Каган, М. С.Философская теория ценности / М. С. Каган. СПб., 1997. -205 с.

116. Кан-Калик, В. А. Педагогическое творчество / В. А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

117. Каракулин, С. А. Формирование творческого потенциала будущих учителей (на материале средних специальных учебных заведений): дис. канд. пед. наук / С. А. Каракулин; Волгогр. гос. пед. ун-т; науч. рук. А. А. Глебов. Волгоград, 2006. — 173 с.

118. Каузова, А. Г. Гуманно-личностный подход и развивающие тенденции в фортепианно- исполнительском обучении / А. Г. Каузова // Преподаватель. — 1999.-№4.-С. 33-36.

119. Климов, Е. А. Общая психология / Е. А. Климов. М., 1999! - 379*с.

120. Г18. Козырева, JT. Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества / Л: Ю. Козырева. Пенза, 1994. - 314 с.

121. Колесникова, И. А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии: курс лекций по философии педагогики / И. А. Колесникова. — СПб.: Детство-Пресс, 2001. 96 с.

122. Колышева, Т. А. Подготовка учителя музыки ^профессиональной рефлексии в, системе высшего педагогического образования: учеб. пособие / Т. А. Колышева; под ред. Э. Б. Абдуллина. М., 1997. - 175 с.

123. Колышева, Т. А. Подготовка- учителя музыки* к профессионально-личностной рефлексии в системе высшего педагогическогоюбразования: дисс. . д-ра. пед. наук / Т. А. Колышева. М., 1997. 270 с.

124. Кон, И'. С. Психология ранней юности^ / И. С. Кон. М.: Просвещение, 1989.-254 с.

125. Кондаков, И. М. Внутренняя мотивация* профессионального развития / И. М: Кондаков // Проблемы профессиональной социализации личности. -Кемерово, 1996.

126. Кондаков, Н. И. Логический словарь-справочник / Н. И. Кондаков. М., 1976.-720 с.

127. Краевский, В. В. Общие основы педагогики: учеб. пособие для студ. и асп. пед. вузов / В. В. Краевский. Волгоград: Перемена, 2002. - 163 с.

128. Краевский, В. В: Содержание образования: вперед к прошлому / в: в: Краевский. -М.: Пед. о-во России, 2001. 36 с.

129. Краткий психологический словарь/ ред.-сост. Л. А. Карпенко; под общ. ред. А. В. Петровского, Мл Г. Ярошевского. 2-изд., расш., испр. и доп. - Ростов н/Д*.: изд-во «Феникс», 1998. - 512 с.j

130. Креативный ребенок: Диагностика и развитие творческих способностей. //

131. Сер.: Мир вашего ребенка. Ростов н/Д.: Феникс, 2004. — 416 с.

132. Критский, Б. Д. Теория и практика подготовки учителя музыки: образовательный метатекст и проблемы его педагогической интерпретации: дис. . д-ра пед. наук / Б. Д. Критский. М., 2001. - 355 с.

133. Крутецкий, В. А. Психология обучения и воспитания школьника / В. А. Крутецкий. -М., 1976. 303 с.

134. Крюкова, Е. А. Теоретические основы проектирования и применения лич-ностно развивающих педагогических средств: дисс. . д-ра пед. наук / Е. А. Крюкова. - Волгоград, 2000. - 244 с.

135. Кудрявцев, Т. В. Психология технического мышления / Т. В. Кудрявцев. -М.: Просвещение, 1975. -258 с.

136. Кузьмина, Н. В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности / Н. В. Кузьмина. Л., 1967. - 184 с.

137. Кулюткин, Ю. Н. Рефлексивная регуляция мыслительных действий / Ю. Н. Кулюткин // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М., 1979. - С. 20-29.

138. Кулюткин, Ю.Н. Изменяющийся мир и проблема развития творческого потенциала личности. Ценностно-смысловой анализ / Ю. Н. Кулюткин. -СПб.: СПбГУПМ, 2001. 84 с.

139. Куписевич, Ч. Основы общей дидактики / Ч. Куписевич. М.: Высш. шк., 1986.-386 с.

140. Леонтьев, А. А. Научите человека фантазии / А. А. Леонтьев // Вопр. психологии. 1998. - №5. - С.82-85.

141. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. М., 1977.-304 с.

142. Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения: в 2 т. / А. Н. Леонтьев. -М., 1983. Т.2. - С. 154-155.

143. Леонтьев, А. Н. Некоторые проблемы психологии искусства / А. Н. Леонтьев // Изб. психол. произведения. М.: Педагогика, 1983. — С. 237.

144. Леонтьев, В. Г. Основные направления изучения активности личности // Психология и педагогика активности личности / В. Г. Леонтьев. — Новосибирск, 1992.

145. Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б. Ф. Ломов. М., 1984. - 409 с.

146. Лосский, Н. О. История русской философии / Н. О. Лосский. М., 1991. -559 с.

147. Лузина, Л. М. Формирование творческой индивидуальности учителя в педагогическом вузе / Л. М. Лузина. Ташкент, 1986. - 95 с.

148. Лук, А. Н. Психология творчества / А. Н. Лук. М., 1978. - 126 с.

149. Ляудис, В. Я. Формирование учебной деятельности студентов / В. Я. Ляудис.-М.:МГУ, 1989.-239 с.

150. Макарова, Л. Н. Технологии профессионально-творческого саморазвития учащихся / Л. Н. Макарова, И. А. Шаршов. М.: ТЦ «Сфера», 2005. - 96 с.

151. Мамардашвили, М. К. Как я понимаю философию / М. К. Мамардашвили. -М., 1992.-414 с.

152. Маркова, А. К. Психология труда учителя / А. К. Маркова. М.: Просвещение, 1993.-190 с.

153. Мартишина, Н. В. Ценностный компонент творческого потенциала личности педагога / Н. В. Мартишина // Педагогика. 2006. - №3.

154. Маслоу, А. Г. Мотивация и личность / А. Г. Маслоу // Психология личности под ред. Д. Я. Райгородского. СПб., 1999. - Ч. I. - С. 409.

155. Маслоу, А. Г. Дальние пределы человеческой психики / А. Г. Маслоу. -СПб., 1997. -430 с.

156. Матюшкин, А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А. М. Матюшкин. М., 1972. - 168 с.

157. Махмутов, М. И. Проблемное обучение / М. И. Махмутов. М.: Педагогика., 1975.-259 с.

158. Мейлах, Б. С. Психология художественного творчества: предмет и путиисследования / Б. С. Мейлах // Психология процессов художественного творчества. -JL, 1980.

159. Мелик-Пашаев, А. А. Педагогика искусства и творческие способности / А. А. Мелик-Пашаев. М.: Знание, 1981. - 96 с.

160. Методологическая культура педагога-музыканта*. / под ред. Э. Б. Абдуллина. М.: Академия, 2002. - 272 с.

161. Миславский, Ю. А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте / Ю. А. Миславский; НИИ общ. и пед. психологии: АПН'СССР. М.: Педагогика, 1991.-151 с.

162. Митина, JI. Mi Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях / Л.М; Митина. // Вопр. психологии. -1987.-№4.

163. Митина, Л.М. Психология профессионального- развития* учителя- / Л. М. Митина. М.: Флинта: Моск. психол.-соц. ин-т, 1998. - 200 с.

164. Монахов, В'.М. Введение в теорию^ педагогических технологий: монография/ В. М.' Монахов: Волгоград: Перемена, 2006. - 319 с.

165. Муцмахер, В*. И. Формирование профессионально-значимых качеств личности будущего учителя музыки / В. И. Муцмахер. М.: Изд-во МГПИ: «Прометей», 1988. - 63 с.

166. Мягкий* путь вхождения российских вузов в. Болонский процесс. — М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2005. 352 с.

167. Мясищев, В. Н. Психология отношений- / В. Н. Мясищев; под ред.

168. A. А. Бодалева. -М.: Ин-т практической психологии, 1995. 356 с.

169. Небылицын, В: Д. Проблемы психологии- индивидуальности /

170. B. Д. Небылицын; под ред. А.В. Брушлинского, Т.Н. Ушаковой: М.: Моск.психол. соц. ин-т; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. 682 с.

171. Небылицын, В. Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий / В. Д. Небылицын. М., 1976.

172. Немыкина, И. Н. Подготовка учителя музыки к профессиональной деятельности в школе / И. Н. Немыкина. М., 1985.

173. Немыкина, И. Н. Содержание и функции обобщенных понятий в профессиональной подготовке учителя музыки: дис. . д-ра пед. наук / И. Н. Немыкина. М„ 1997. - 328 с.

174. Непомнящая, Н. И. Ценностность как личностное основание: Типы. Диагностика. Формирование. / Н. И. Непомнящая. — М.: Моск. психол. соц. ин-т; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. 176 с.

175. Никандров, Н. Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий / Н. Д. Никандров. М., 2000. - 303 с.

176. Никитина, Г. В. Формирование творческих умений в процессе профессионального обучения / Г. В. Никитина, В. Н. Романенко. СПб., 1992. - 168 с.

177. Никитина, Н. Н. Введение в педагогическую деятельность: Теория и практика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н. Н.Никитина, Н. В. Кислинская М.: Академия, 2006. - 224 с.

178. Никитина, Н. Н. Основы профессионально-педагогической деятельности: учеб. пособие / Н.Н. Никитина, О. М. Железнякова, М. А. Петухов. М.: Мастерство, 2002. - 288 с.

179. Новейший философский словарь / под ред. А. А. Грицанова. Минск: Кн. дом, 2003.-1279 с.

180. Оконь, В. Основы проблемного обучения / В. Оконь. М.: Просвещение, 1968.-208 с.

181. Осницкий, А. К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности / А. К. Осницкий. М., 1986. - 77 с.

182. Основы педагогики и психологии высшей школы // под ред. А. В. Петровского. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 302 с.

183. Ощепкова, О. В. Педагогические аспекты формирования и развития художественно творческих способностей (на материале преподавания музыки): дис. д-ра пед. наук / О. В. Ощепкова. М., - 2006. — 306 с.

184. Педагогика профессионального образования: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. В. А. Сластенина. — М.: Академия, 2006. — 368 с.

185. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: учеб. пособие для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК. М. - Ростов-н/Д.: Творч. центр «Учитель», 1999. — 560 с.

186. Педагогический словарь / под ред. Г. М. Коджаспировой, JI. Ю. Коджаспирова. М., 2000. - 176 с.

187. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: учеб. пособие / под ред. JI. К. Гребенкиной, JI. А. Байковой. М.: Пед. о-во России, 2001. -256 с.

188. Петелин, А. С. Профессионально-личностное становление учителя музыки в многоуровневой системе образования: дис. . д-ра пед. наук / А. С. Петелин. Воронеж, 2006. - 493 с.

189. Петелина, Е. А. Формирование профессионально-творческой активности студентов будущих педагогов-хормейстеров: дис. . канд. пед. наук / Е. А. Петелина. - Воронеж, 2003. —168 с.

190. Петровский, А. В. Психология: учеб. для студ. пед. вузов /

191. A. В. Петровский, М. Г. Ярошевский. М.: Академия, 2002. - 512 с.

192. Петровский, В. А. Психология неадаптивной активности /

193. B. А. Петровский. М., 1992. - 224 с.

194. Петровский, В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности / В. А. Петровский. Ростов н/Д., 1996. - 512 с.

195. Петрушин, В.И. Музыкальная психология / В. И. Петрушин. М.: ВЛА-ДОС, 1997.-383 с.

196. Пидкасистый, П. И. Психолого-дидактический справочник преподавателя / П. И. Пидкасистый. -М.: Высш. шк.: Пед. о-во России, 1999. 352 с.

197. Платонов, К. К. Краткий словарь системы психологических понятий / К. К. Платонов. М.: Политиздат, 1984. - 240 с.

198. Платонов, К.К. Структура и развитие личности / К.К.Платонов. -М.: Наука, 1986.-254 с.

199. Подгорных, Е. Профессионально-творческая подготовка будущего учителя. / Е. Подгорных // Искусство и образование. М., 2003. - №2(24).

200. Пономарев, Я. А. Психология творчества и педагогика / Я. А. Пономарев. -М.: Педагогика, 1976. 280 с.

201. Пономарев, Я.А. Психология творчества / Я. А. Пономарев. М.: Наука, 1976.-304 с.

202. Посталюк, Н. Ю. Творческий стиль деятельности: Педагогический аспект / Н. Ю. Посталюк. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1989. - 205 с.

203. Программа развития системы непрерывного педагогического образования России на 2001 -2010 гг.

204. Проект Словарь.ги подготовлен Большой Российской Энциклопедией и Федерацией Интернет Образования / под ред. Б. М. Бим-Бада.

205. Психоаналитические термины и понятия: словарь / под ред. Борнес-са Э. Мура, Бернарда Д. Фаина; / пер. с англ. A.M. Боковикова, И.Б. Гриншпу-на, А. Фильца. — М.: Независ, фирма «Класс», 2000. — 304 с.

206. Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории / под ред. А. В. Брушлинского. М., 1997.

207. Психология и педагогика. // под ред. К. А. Абульхановой, Н. В. Васиной, JI. Г. Лаптева и др.. М.:Изд-во «Совершенство», 1998. - 320 с.

208. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика: учеб. пособие для студ. муз. фак. высш. пед. учеб. заведений / Д. К. Кирнарская, Н. И. Киященко, К. В. Тарасова и др.; под ред. Г. М. Цыпина. М.: Академия, 2003.-368 с.

209. Психология: словарь / под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. 2-е изд. - М., 1990.-230 с.

210. Пушкин, В.Н. Психология целеполагания и проблемы интеллектуальной активности / В.Н. Пушкин // Вопр. психологии. 1977. - №5. - С.74-87.

211. Развитие творческой активности студентов: опыт, проблемы, перспективы. -Воронеж, 1991.- 159 с.

212. Реан, А. А. Психология и педагогика / А. А. Реан, Н. В. Бордовская, С. И. Розум. — СПб.: Питер, 2002. — 432 с.

213. Роджерс, К. Р. Консультирование и психотерапия. Новейшие подходы в области практической работы / К. Р. Роджерс. М. : изд-во ин-та психотерапии, 2006.-512 с.

214. Роджерс, К. Р. К теории творчества / Роджерс К.Р. // Взгляд на психотерапию. Становление человека. -М.: Прогресс, 1994. С.409—422.

215. Российское образование. Федеральный портал Электронный ресурс. — Режим доступа: http://www.edu.ru.

216. Рубинштейн, С. JI. Основы общей психологии / С. JI. Рубинштейн. СПб.: Питер, 2000.-712 с.

217. Рындак, В. Г. Личность, творчество, развитие / В. Г. Рындак. М.: Пед. вестник, 2001.-291 с.

218. Сагатовский, В. Г. Деятельность как философская категория / В. Г. Сагатовский // Вестник Высш. шк. 1988. - №2.

219. Сазонов, Б. А. Болонский процесс: актуальные вопросы модернизации российского высшего образования: учеб. пособие. — М.: ФИРО, 2006. 184 с.

220. Самойлов, Л. П. Проблема понимания мира в контексте личностно ориентированного образования / Л. П. Самойлов // Школа и учитель в зеркале модернизации образования: сб. науч.-метод. работ. М.: Междунар. пед. акад., 2003.-С. 41-46.

221. Сартр, Ж.-П. Экзистенциализм это гуманизм / Ж.-П. Сартр // Сумерки богов. -М., 1984.

222. Сахарчук, Е. И. Управление качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе: гуманитарный подход: монография / Е. И. Сахарчук/ Волгоград: Перемена, 2003. — 260 с.

223. Селевко, Г. К. Технологический подход в образовании / Г. К. Селевко // Шк. технологии. 2004. - № 4. - С. 28-31.

224. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии / Г. К. Селевко. — М.: Нар. образование, 1998. 256 с.

225. Селиванов, В. И. Понятие воли в психологии / В. И. Селиванов // Материалы Второй международной научной конференции по проблеме психологии воли. Рязань, 1967.

226. Сенько, Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования / Ю. В. Сенько. -М.: Академия, 2000. 240 с.

227. Сергеев, Н. К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и . технологии учебно-научно-педагогических комплексов / Н. К. Сергеев. -Волгоград, 1997.-165 с.

228. Сергеев, Н. К. Профессиональное становление будущего учителя в условиях учебно-научно-педагогического комплекса (мотивационный аспект): кол. монография // Н.К. Сергеев, В. В. Арнаутов. Волгоград: Перемена, 1997. -206 с.

229. Сериков, В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: монография / В. В. Сериков. Волгоград: Перемена, 1994. - 150 с.

230. Сериков, В. В. Общая педагогика: избр. лекции / В. В. Сериков. Волгоград: Перемена, 2004. - 278 с.

231. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков. — М.: Логос, 1999. 271 с.

232. Сиренко, В. Ф. Проблема интереса в государственном управлении /В. Ф. Сиренко. Киев, 1980. 178 с.

233. Ситаров, В. А. Изучение профессиональной активности будущего учителя

234. В. А. Ситаров. -М., 1990.-45 с.

235. Сластенин, В. А. М.: Магистр-Пресс, 2000. - 488 с.

236. Сластенин, В. А. О современных подходах к подготовке учителя / В. А. Сластенин // Технология психолого-педагогической подготовки учителя к воспитательной деятельности. Барнаул, 1996.

237. Сластенин, В. А. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; под ред. В. А. Сластенина. М.: Академия, 2002. - 576 с.

238. Слободчиков, В. И. Психология человека: Введение в психологию субъективности / В. И. Слободчиков. М.: Школа -Пресс, 1995. - 383 с.

239. Словарь иностранных слов / под ред. И. В. Лехина, Ф. Н. Петрова. М., 1954.-856 с.

240. Словарь по социальной педагогике: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / авт.-сост. Л. В. Мардахаев. — М.: Академия, 2002. — 368 с.

241. Словарь русского языка: в 4 т. / под ред. А. П. Евгеньевой. 2-е изд. - М.: Рус. яз. 1984.-Т.4.-794 с.

242. Смирнов, С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности / С. Д. Смирнов. -М.: Аспект-Пресс. 1995. 271 с.

243. Современная дидактика: теория-практике / под ред. И. Я. Лернер, Н. К. Журавлева. М., 1994. - 288 с.

244. Современный толковый словарь русского языка Электронный ресурс. / под ред. Т.Ф.Ефремовой Режим доступа: http: //vvrww.majesticworld.m/efremova/i/254744. html

245. Современный философский словарь / под ред. В. Е. Кемерова. М., 1996. -608 с.

246. Соловьев, В. С. Личность и общество / В. С. Соловьев // Оправдание добра: соч.: в 2 т.-М., 1988.-Т. 1.-С. 281-300.

247. Степанов, С. Ю. Исследование проблем психологии творчества / С. Ю. Степанов, И. Н. Семенов, В. К. Зарецкий. М., 1983. - С. 101-133.

248. Степанов, С. Ю. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач. / С. Ю. Степанов, И. Н. Семенов // Вопр. психологии. — 1982.-№1.-С. 99-104.

249. Столяров, Д. Ю. Учебное пособие по культурологии / Д. Ю. Столяров, В. В. Кортунов. -М., 1998. 156 с.

250. Сущенко, О. Г. Развитие творческой активности будущего учителя в учебной деятельности: дис. . канд. пед. наук / О. Г. Сущенко. Луганск, 1992. -187с.

251. Тельчарова, Р. А. Уроки музыкальной культуры / Р. А. Тельчарова. — М.: Просвещение, 1991. — 157с.

252. Теплов, Б. М. Изучение основных свойств нервной системы и их значениедля психологии индивидуальных различий / Б. М. Теплов, В. Д. Небылицын //t

253. Вопр. психологии. 1963. - № 5. - С. 46.

254. Теплов, Б. М. Психология музыкальных способностей / Б. М. Теплов. М.: АПН РСФСР, 1961.-247с.

255. Толковый русско-английский словарь. СПб.: Россия, 2001.

256. Торичная, С. И. Познание музыкальных способностей студентов в процессе педагогического общения / С. И. Торичная. М.: Изд-во «Штиинца», 1989. - 123 с.

257. Узнадзе, Д. Н. Психологические исследования / Д. Н. Узнадзе. М.: Наука. - 1966.-450 с.

258. Философский словарь / под ред. И.Т. Фролова. 4-е изд. — М.: Политиздат, 1981.-445 с.

259. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. энцикл. 1983. - 840 с.

260. Франкл, Ф. Человек в поисках смысла / Ф. Франки. М.: Прогресс, 1990. -367 с.

261. Хайдеггер, М. Время и бытие / М. Хайдеггер. М., 1993. - 445 с.

262. Хайкин, В. А. Активность (характеристики и развитие). М.: Моск. пси-хол.-соц. ин-т; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. - 448 с.

263. Холопова, В. Н. Музыка как вид искусства: учеб. пособие / В. Н. Холопова СПб.: Лань, 2000. - 320 с.

264. Хуторской А. В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты Электронный ресурс. / А. В. Хуторской // Эйдос: Интернет-журнал. Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2002/0423 .htm.

265. Хуторской, А. В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения / А. В. Хуторской. М.: Изд-во МГУ, 2003. - 416 с.

266. Хуторской, А. В. Эвристический тип образования: результаты научно-практического исследования / А.В.Хуторской // Педагогика. 1999. - №7. — С. 15-22.

267. Целковников, Б. М. Мировоззренческие убеждения педагога-музыканта / Б. М. Целковников. М., 1998 . - 156 с.

268. Цыпин. Г. М. Психология музыкальной деятельности, проблемы, суждения, мнения / Г. М. Цыпин. М., 1994. - 374 с.

269. Чудновский, В. Э. Смысл жизни и судьба /В. Э. Чудновский. М., 1997.

270. Шамова. Т. И. Активизация учения школьников / Т. И. Шамова. М.: Педагогика, 1982.-208 с.

271. Шапарь, В. Б. Новейший психологический словарь / В. Б. Шапарь, В. Е. Россоха, О. В. Шапарь; под общей ред. В. Б. Шапаря. Ростов н/Д.: Феникс, 2005. - 808 с.

272. Шубинский, В. С. Педагогика творчества учащихся / В. С. Шубинский. -М., 1988.

273. Щербакова, А. И. Аксиология в музыкально-педагогическом образовании: концепция ориентации личности в мире музыкальных ценностей / А. И. Щербакова // Методология музыкального образования: проблемы, направления, концепции. М., 1999. - С. 36-46.

274. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин. М., 1989. - 560 с.

275. Эсаулов, А. Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности /

276. A. Ф. Эсаулов. М.: Высш. шк., 1982. - 223 с.

277. Юсупов, И. М. Психология взаимопонимания / И. М. Юсупов. Казань, 1991.

278. Якиманская, И. С. Личностно ориентированное обучение в современной школе / И. С. Якиманская. М., 1996. - 96 с.

279. Яковлева, Е. Л. Психология развития творческого потенциала личности / Е. Л. Яковлева. М.: Флинта, 1997. - 224 с.

280. Яковлева, Е, Л. Развитие творческого потенциала личности школьника / Е.Л.Яковлева // Вопр. психологии. 1996 . - № 3. - С. 28- 34.

281. Яковлева, Н. М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Н. М. Яковлева. Челябинск, 1992. - 403 с.

282. Яконюк, В. Л. Профессиональная ориентация студентов музыкально-педагогического факультета на индивидуальных занятиях / В. Л. Яконюк // Музыка в шк. 1983. - №4. - С. 26.

283. Яконюк, В. Л. Развитие интереса к профессии учителя музыки /

284. B. Л. Яконюк. Минск: Высш. шк., 1979. - 103 с.

285. Якунин, В. А. Педагогическая психология / В. А. Якунин. СПб., 2000. -350 с.

286. Якунин, В. А. Психология учебной деятельности студентов: учеб. пособие / В. А. Якунин. -М., 1994. 156 с.

287. Ярошевский, М. Г. Идеи Б. М. Теплова о переживании как феномене культуры. / М.Г.Ярошевский // Вопр. психологии. 1997. - № 4.

288. Ясперс, К. Смысл и назначение истории / К. Ясперс. М., 1991. - С. 288418.

289. Amabile Т. М. The social psychology of creativity. — N.Y., 1983.

290. Guilford, J. Progress in the Discoveri of intellectual Factors / J. Guilford // Widenings Horisons in Creativiti / E d. by Calvin Tailor/ N.Y.

291. Sternberg R. General intellectual ability / R. Sternberg // Human abilities / by R. Sternberg. 1985. P. 5-31.

292. Taylor, C. W. Cultivating Multiple Creative Talents in Students. Journal for the Educationally Gifted / C. W. Taylor. 1985. - Vol.8, No.3 - S.187 - 198.

293. Torrans, E. P. Assessing the further research of creative potential. / E. P. Torrans, L. K. Hall. 1980. - Vol 14, №1. - p. 649 .