автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Индивидуализация процесса обучения младших школьников с учетом доминирующего у них вида мышления в контексте гуманизации образования

Автореферат диссертации по теме "Индивидуализация процесса обучения младших школьников с учетом доминирующего у них вида мышления в контексте гуманизации образования"

.Б ОА

Ц На правах рукописи

МАНУЗИНА Елена Борисовна

ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С УЧЕТОМ ДОМИНИРУЮЩЕГО У НИХ ВИДА МЫШЛЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ ГУМАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика

АВТОРЕФЕРАТ диссертант! на соискание учсгюй степени кандидата педагогических наук

Сочи-1998

Работа выполнена в Научно-образовательном Центре Российской Академии образования в г. Сочи

Научный руководитель:

Доктор педагогических наук, профессор, академик РАО М.Н. Берулава Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор В. А. Кальней кандидат педагогических наук, доцент Ю.П. Ветров

Ведущая организация:

Шуйский государственный педагогический университет

Защита состоится « _199с2_г. в часов I

заседании диссертационного ^совета KPuI8.99.10 в Научно-образовательнс Центре Российской Академии образования по адресу: 354003, г. Сочи, у Ландышевая, 12

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Научно-образовательного Центра Российской Академии образования в г. Сочи

Автореферат разослан « _» /имЛ/ЬЯ-_199 / г.

Ученый секретарь диссертационного Совета, кандидат педагогических

наук, профессор

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Демократизация всех сфер жизни нашего общества, структурные изменения, происходящие в экономике, зарождение новых социальных отношений изменили сложившиеся представления о мире и человеке, о системе ценностных ориентаций и поставили вопрос о реформировании школьного образования.

Гуманизация образования, ставящая в центр педагогических влиянии личность ребенка, является в настоящее время одной из важнейших задач перестройки современной школы. В период коренной ломки общественных отношений обращение к проблеме гуманизации образования обусловлено усиливающимся неблагополучием семьи, отсутствием под линной гуманности в работе с детьми, перегрузкой школьников, ростом детской преступности, состоянием здоровья детей и многим другим. Поэтому развитие активного орческих возможностей человека, создание школой реальных условий для обошпещмшпшдек1у'ального,эмо1ЦЮ1шльно-волевого, морального потенциала личности - насущная потребность общества.

Тенденции развили педагогической мысли также ориентируют школу на демократизацию педагогического процесса, на обновление целей, содержания и способов обучения нового поколения. Опираясь на философские, социологические и психологические исследования, педагогическая наука все активнее ищет пути гуманизациипроцесса обучения. При этом она использует многовековое наследие прогрессивной зарубежной и русской классической педагогики.

Подлинный расцвет гуманистическая мысль о воспитании и обучении получает в эпоху Европейского и Восточног о Ренессанса. Она связана с именами таких мыслителей и деягеяей образоваши Аль-Хорезми, В. да Фельтре, Т. Мор, М. Монтень. Их гуманистические идеи оказали существенное влияние на да.п>нейи1ееразв1гше1 \мшшсшческон зарубежной (Д.Дидро, Я. А. Коменский, Дж. Локк, Р. Оуэн, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци и др.) и отечественной педагогики (К. Н. В ei щель, П. Ф. Каптер ев, П.Ф.Лестгафт, Н.И.Пирогов, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинскин и др.). Педагогические идеи, отражающие прогрессивные традиции гуманистического наследия, стали ведущими в 20-е года в советской педагогике (П.П.Блонский, С.Т.Шацкий, А.С.Макаренко). Гуманистические устремления учебно-воспитательных учреждений тех лет в нашей стране притягивали внимание прогрессивных педагогов всего мира. Однако утверждающаяся с 30-х годов командно-административная система привела к идеологизащш советской педагогики и се изоляции от мировой педагогической культуры. В дальнейшем 1уманисп1ческие взгляды оформляются в современную и наиболее продуктивную педагогическую систему. Ее родоначальниками являются А.Маслоу, К.Роджерс, Э.Фромм. Широкую популярность их идеи приобретают в 60-е и последующие годы (М.Грин, А.Комбс, В.Клафки, Дж.Неялер, М. Фантиниидр.).

Данная проблема не была обойдена и отечественными учеными. В последние годы появилось немало работ, авторы которых прямо шш косвенно исследуют различные аспекты гуманизации образования. Это работы философов и социологов- Г.С.Батищева, И.В.Бестужева-Лады, В.С.Библера, Л.П.Буевой, М.С.Кагана, И.С.Кона, психологов -К.А.Альбухановой-Славской, А.К.Асмолова, А.А.Бодалева, И.В. Дубровиной, И.А.Зимней, В.П.Зинченко, А.В.Петровского, М.А.Холодной, И.СЯкиманской.

Анализ специальных работ в избранной нами области показывает, что на современном этапе исследуются различные педагогические аспекты гуманизации образования (М.Н.Берулава, В.В.Краевский, И.В.Никиншна, В.А.Сластенин, И. А. Зимняя, И.С.Якиманская и др.). Однако проблема разработки педагогических технологий гуманизации процесса обучения не является еще достаточно изученной. В частности, не выявлено, какое влияние оказывает гуманизация образоваши на развитие мышления младших школьников.

Психологический аспект проблемы мышления и особенностей его развития рассматривается в работах Л.И.Анццферовой, ГА.Берулава, Д.Н.Богоявленского, А.М.Матющкина, Н.А.Менч1Шской,

Я.А.Пономарева. В последнее время особый интерес вызывает изучение структуры ментального опыта и его когнитивных репрезентаций (Г.А.Берулава, С.А.Печерская, Т.Я.Решетова, Н.В.Фролова, И.П.Шкуратова, МА.Холодная и др.). В то же время проблема развития мышления учащихся с учетом его доминирующего вида в контексте гумашгстически-ориентированной образовательной парадигмы не являлась объектом специального исследования. Учитывая актуальность проблемы и ее недостаточную теоретическую разработанность, мы определили тему нашего исследования как "Индивидуализация процесса обучения младших школьников с учетом доминирующего у них вида мышления в контексте гуманизации образования".

Объект исследования: индивидуализация учебной деятельности младших школьников.

Предмет исследования: индивидуализация самостоятельной работы учащихся на основе учета доминирующего вида мышления.

Цель исследования состоит в разработке педагогических условии развития мышления на основе учета его доминирующего вида.

Гипотезой исследования послужило предположение о том, что развитие мышления учащихся будет- более эффективным в том случае, если оно будет осуществляться на основе учета его доминирующего вода.

Теоретическую и методологическую базу исследования составляют: принципы гуманизма: значимости целостности, гармоничности человека, самореализации, самооргашвацни, самостановлениа индивидуальности; достижения по проблеме личностно-ориентиров энного подхода к развитию человека в рамках образовательных систем, включая достижегои философских наук (М.М.Бахтин, М.Борн, Х.Г.Гадамер, В.Днлыей, Г.Риккерт, В.С.Швырев, К.Хюбнер, Г.С.Батшцев, Г.Д.Гачев, В.М.Розин,

Г.П.Щедровицкий), зарубежной гуманистической психологии (Ш.Бюлер, К.Гольдштейн, А.Маслоу, Дж.Олпорт, К.Роджерс, Р.Мей, В.Франкл идр.), отечествешшх педагогов и психологов (М.Н.Берулава, И.В.Бестужев-Лада, И.В.Дубровина, ИАЗимняя, В.П.Зинченко, В.В.Краевский, А.В.Петровский, И.Н.Семенов, И.С.Якиманская и др.).

Задачи исследования:

1. Осушествшъ анатиз 'гафшшпраклапапщддащуатзащшразвти мышления учащихся н рамкахразличных образовательных парадига.

2. Иаждоватъразвтиеструтаурьшмодальностимешального опыта младших школьников.

3. Разработать педагогические условия индивидуализапин процесса обучения на основе учета доминирующего вида мышления учащихся.

4. Оцешпь влияние разработанных условий индивидуализации обучения с учетом доминирующего вида мышления на уровень его развитая у младпл IX школьников.

Методы исследования:

Для решения поставленных задач были использованы: анализ учебных программиучебных пособий, дпатостичет1еметод1Ш1(детск1ш вариант теста интеллекта Д.Векслера, тест МЭДИС), педагогический эксперимент, методы математической статистки.

Этапы организации исследования.

На первом этапе (1994-1995 г.г.) анализировались философские, психологические и педагогические источники с целыо определения общей концепции исследования.

На втором этапе исследования (1995-1996 г.г.) был проведен конегапфзтощий зкепгртгенг с целыо диагностики видов мышления у учащихся младшего школьного возраста. Разрабатывалась программа опытно-экспериментатьнойра боты.

Трети этап исследования (1997-1998 г.г.) был посвящен реализации программы формирующего эксперимента по внедрению педахвгаческихусловш! шщивидуализации обучения с учетом домшшругощего вхща мышления как условия гуманшации образования.

Четвертыйэтап (1998) былпосвящен анализу полученных результатов, их обобщению и систематизации.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем исследована структура ментального опыта младаих школьников, разработаны условия индивидуализации учебной деятельности учащихся с уче том доминирующего вида мышления, характеризующегося модальностью их когнитивных репрезентаций.

Теорепггеское значите данного исследования состот в том, что доказана необходимость учета направленности индивидуального ментального опыта учащихся при организации учебного процесса, а также обоенованыэффекшвные

направления его учета в рамках самостоятельной работы школьников.

Практическая значимость работы состоит в том, та есрезультатымогут быть использованы педагогами для осуществления индивидуализации процесса обучения с учетом доминирующего вида мышления, в ходе организации самостоятельнойработымлагщиих школьников.

Достоверность научных результатов исследовании обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, многоаспектным рассмотрением проблемы, опьтго-зкепфгогаггшшюй проверкой теоршгаесюк разработок и подтверждением результатов в ходе их апробации; корректным использованием методов сбора и проверки эмпирического материала; системностью обработки данных, включая качественные и количественные оценки.

Экспериментальная база исследования. Исследовашк проводилось на базе средней общеобразовательной школы№ 20 и школьнимназии №11 г. Бпйска Алтайского края. В опытно -экспериментальной работе приняли участие учащиеся, обучающиеся в начальной школе.

Положешш. выносимые на защиту:

1. Направленность ментального опыта младшихшколышков.

2. Педагогические условия эффективного развития мышления у учащихся с образной модальностью ментального опыта.

3. Педагогические условия развития мышления у учащихся с вербальной направленностью копнтшньгхрепрезишищй.

Апробация результатов исследования: материалы и результаты

исстедовщпиобс>жлал11сьнамежду11ароднойт>^ю-гракя1ческойкон4)еренЦ1Ш

"Гумашпация образования: опыт и проблемы" (Бийск, 1996), на зональной Западно-Сибирской научно-практической конференции "Регионально-национальные ценности историко-педагогаческого знания и современные инновационные процессы в Западной Сибири" (Горно-Алтайск, 1997); на кафгдреиедагошки Бийскош государственного педагогического га¡сипу та (19941998); па методологическом семинаре "Методология педагогического исследования" (Бийск, 1996-1997); на заседании лаборатории педагогики Научно-образовательного Цешра Российской Академии образованиям г. Сочи.

Публикации: по материалам исследования имеется пять публикаций.

Структура диссертации: выпошгешюс исследовашк:состоит из введения, трехглав, заключения, списка литературы.

Основное содержание работы.

Во введении обосновываегся актуальность темы дисссрташш и дается краткий анализ состояния проблемы, определены объект и предмет, цель и зад ачи исследования, раскрыта научная новизна, теоретическое!! практическое значение исследования, выделены основные положения, выносимые на защигу.

Первая глава "Теоретические основы развития ментального опыта младшихшколъников" посвящена анализу природы и структуры мышления, в

ней рассмотрены онтогенетические и возрастные особенности мышления младших.школьников, анализируются психологические концепцииразвигия мышления под влиянием обучения.

Психология мышления - одна из наиболее актуальных, и до сих пор недостаточно разработанных областей современной психолопш.Значигепьньп! вклад в психологию мышлениявнеслиработы Л.И.А1щпферовой, Г.А..Бсрулава, Д.Н.Богоявленского, А.В.Брушлинского, Л.С.Выготского, В.В. Давыдова, А.3.3ака, А. М. Матюшкина, Н. А. Менчинской, Ж. Пиаже, Я. А. Пономарева, СЛ.Рубшшггеша, И.Н.Семенова, КА.Славской, О.К.Тихомирова, П.Тульвисге и др., в которых исследовалось происхождение, содержание и функции данного психологического феномена. В ихработах подчергашается, что мышление-это процесс, тош1альнообустовле1ШЪ1Й.Соща!1ьноехтроисхождэп1е1меют нетолько приемы и операции мышления, 1 го н пели мыслительной деятельности человека.

Мышление характеризует индивидуальные механизмы познания как в плане самого процесса, так и в плане его результативных параметров. При исследовании процесса мышления объектом могут выступать как продукты, так и сам процесс мышления, но в обоих слу чаях они должны выступать как неразрывное целое. Анализ специфики развития мышления необходимо осуществлять с позиций понимания его как деятельности и как процесса, которые не должны противопоставляться. При этом деятельность как определенная иерархическая система не сводима лишь к наличшо целесообразности, но опирается также на свободное творческое целеполагание.

Виссэ1едоваштахмодальност11ме1ггатьногоопьггатрад1цшошюразл1иают три вида мышления (наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое), которые характеризуются различными единицами обобщения (действие, образ, понятие), общения (сигнал, символ, знак), домшшрованием определенных познавательных функций (восприятие, представление, мышление), сфер психики (сенсомоторная, эмоциональная, интеллектуальная), связями с видами памяти (моторная, эмоционально-образная, вербальная), связью с проблемной ситуацией (опора на непосредственно воспринимаемый образ предмета, на воссоздаваемый в представлении предмет, на воспроизведенный в знаковых системах предмет). Развитие мышления осу ществляется не как переход от более примитивных к более совершенным формам мышления. Различные виды мышления (наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое) существуют одновременно, качественно изменяясь в ходе своего развития. Соответственно, формируясь в процессе онтогенетического развития, они оказываютравностепенное влияние на развитие человека.

Анализ исследований в области психологии мышления свидетельствует о росте интереса к проблеме структурной оргаиизащш когнитивной сферы человека. Постепенно рождалось представление о том, что для понимания

механгомов умственной зрелости важно нетолько то, что человек воспроизводит в своем сознашш в процессе познавательного отражения, но и то, как он осмысливает происходящее. В структуре мышления переработка информации одновременно идетв системе двух основныхмодальностейматгального опыта: через знак (словесно-речевой способ кодирования информации) и через образ (визуально-пространственный способ кодирования информащш). Работа интеллекта большинства людей характеризуется преобладанием того или иного способа кодирования информации, что оказывает непосредственное влияние на характеристики интеллектуального поведения (успешность учебной деятельносш, специфичность проявления креативности, обучаемости и т д.)

Онгог енепиескиеособашостимышлещирасйматртались А.Вашюном, Л.С.Выготским, М.Данолдсоном, Ж.Пиаже, А.Я.Пономаревым, С Л.Рубинштейном и др. Развитие мышления ребенка в значительной степени зависит от сондально-культурных требований, которые общество предъявляет к человеку. Культурные нормы влияют не только на формиров ание понятий и умственных действий, но и на то, какие составляющие способностей будут вызваны к жизни. Необходимо отметить, что наиболее стремительно процесс развт-иямьшшешшпроисходитврамкахорганшованного обучения. Однако в рамках традиционной парадигмы обучения ребенок рассматривается, преимущественно, как обьект учебно-воспитательных воздействий, которые направлены прежде всего на формирование определенных продуктов мышления (знаний, умений и навыков) в ущерб развитию его процессуальных механизмов. Традиционная система обучения, превращающая слова (знаки, символы) фактически в единственное средство интеллектуального общения с ребенком, тем самым игнорирует ключевое значение другого, не менее важного для интеллектуального развития детей, способа накопления знаний о мире - через образ, вгпуально-просгрансгвешпзп! опыгребенка.

Анализ наиболесраспросграненныхмоделей обучения свидетельствует о том, что в ихрамках не учшъшаются индивидуальные особенности субъекта и преждевсего его мышления. При этомрассогласованносгь технологий обучения и предпочитаемых когнитивных стратегий приводит к психологическому дискомфорту учащихся. Соответственно необходима целенаправленная разработка технологий обучения с учетом доминирующего вида мышления учащихся. При этом такиетехнологии должны апеллировать нетолько к облает рационального мышления, но и к сфере бессознательного.

Втораяглавадиссср1ашд1"Исаледова1шспроблемышшшндуа.шрашп1 развития мышления младших школьников" посвящена анализу тсорепиеских подходов к изучению феномена гуманизации образования, в ней рассмотрена проблема индшплуалгоагцш обуча шякак необходимого условия гуманизации образования, анализируются механизмы развития мышления младших школьников с учет ом его индивидуальных особенностей.

В педагогнческихконцепциях Я. А.Коменского, Дж. Л окка, Ж.-Ж.Руссо,

Д.Дидро, И.Г.Песталоцци, Н.И.Пирогова, К.Д.Ушинского, Л.Н.Толстого, П.Ф.Лестгафта, П.Ф. Каптерева, СЛ.Рубиншгейна были заложены основы гуманисютесконпедагопши. В ихтрудахотмечаегсянетолько провозглашение отдельных гуманиспиеских идей, но и попытка представить ихв определенной системе, выделить ведущие и дать им необходимое научное обоснование.

Значительный вклад в разработку проблем гуманизации образовании внесли зарубежные исследователи (Дж.Дыои, А.Маслоу, К.Роджерс, М.Грин, Дж.Холт, М .Фантини, А.Комбс, Р.Бернс и др.). В их наследтш мы находим отражение таких идей, как полное принятие или безусловное положительное отношение к личности, адекватное эмпатическое понимание чувств ребенка, создание условий д ля самовыражения икультивировапия собственной личности учащихся, абсолютизация уникальности, неповторимости личности.

Отечественные исследоваши проблемы гуманизации образования представленыработами И.В.Бестужева-Лады, М.Н.Берулавы, И.А.Зимней,

B.П.Зинченко, В.В.Краевского, В.П.Лежцикова, А.В.Петровского,

C.Д.Смирнова, И.С.Якиманской и др. В данных исследованияхрассмотрены принципы гуманизации процесса обучения, гумахшстические поз1щш1 и установки учителя, которые предполагают установление гуманных отношений между педагогом и учащимися; дан анализ базовых потребностей, рассматриваемых в русле тумашгетичеекпхтеорий личности.

Врачкахразработа1Шойтшрш1гуматшцииобразовшшя отмечается, что учебный процесс должен бьпъ реализован лшпь в рамкахннтегральноймодели обучешгя(М.Н.Б'ерулава). В ее контексте по-новому понимается соотношение шгтерпспхического и инграпсихнческого. Важным фактором здесь выступает роль субъекта психического развитияв процессе обучения и самообучения, Это означает, что внутренние условия в разной степени опосредуют всевнеппше воздействия, к которым прежде всего относятся педаг огические. Ориентация на интегр&тьтто модель исходит из того, что любое содержание образования, любые технологии могут бьпъ средством саморазвишяличноститолько тогда, когда они опосредованы ее внутренними условиями.

Интегральная модель обучеши исходит из того, что выбор технологии обучения должен исходить не только из требований социума, но и из учета шщивидуально-психологических свойств, при тгом свойства личности не сводятся к шщивидуальным особенностям, они включают в себя общее, особенное, единичное. Педагогическое воздействие в рамках данной модели исходит не только из разноуровневых связей индивидуальных и личностных свойств, но н из особенностей собственной активности субъекта.

Проведенный анализ проблемыгуманизации образовашив зарубежнойи отечественной педагогике и психологии позволил заключить следующее:

гумаштстически-ориентироваташ образовательный процесс возможен лишь на основе удовлетворения основных базовых потребностей личности: потребности в удовлетворяющих субъекта межличностных

отношениях и социальном статусе, потребности в самореализации и самоакт}'атазац1П1,потребност11впоз1ишшвсоотвеххлБШ1сприсуищ1су,бъек1у' шщшидуатьнойкогштганой стратегией;

основной вектор перестройки современной школы в контексте гуманизации образования связан с ростом ориентации на развитие индивидуальных психологических ресурсов ученика. В этом планеразвитие мышленияучагцихся, основанное на обогащешшшмешального опыта с учетом его индивидуальных особенностей, должно стать одной из приоритетных задач гумашстнчески-ориенпфовашгайшколы;

в рамках традиционной образовательной парадигмы внутренний опытребекка восгфИ1пмаетсякакнссоотве1хлъ\то1Ц1ц'пребовашетм111кольного общения, тогда какв^шшстическомобразовашшиндшщуальташв^трешпш опыт рассматривается как контекст обучения.

Таыы образом, наиболее эффективным направлением воплощения в педагогическую практику 1умаш1зации образования якгаетсяшцБгвгщуалтащш обучения, предоолагающая раскрыше индивидуальности ребенка. Проблема индивидуальности является предметом активной теоретической рефлексии в современной отечественной педагогике, психологии и социологии (П. К. Анохин, В. В. Белоус, Н. А. Бергагейн, А. В. Брушлинский, В. А. Карташев, И. И. Резвицкий). Традиционно индивидуальность рассматривают как интегральное понятие, выражающее особую форму были индивидов, в рамкахкоторой они обладают внутренней целостностью и относительной самостоятельностью, что дает возможность активно (творчески) и своеобразшлм способом проявлять себя в окружающем мире на основе раскрыли своих задатков и способностей и в соответствии с общественными потребностями.

Проблема шцдавидуальности находится в тесном единстве с исследованием проблемы шодгоидуализащш обучения, которая исследовалась как в работах зарубежных ученых (А.Адлер, Э.Кречмер, В.Штерн, Т.Липс, К.Юнг, Э.Мейман.С.Холл, К.Леонгард и др.), так и отечественных педагогов и психологов (АА.Бударного, Г.А.Бсрулава, И.В.Дубровиной, А. А.Кирсанова, Т.Я.Решетовой, Н.В.Фроловой, И.Унт, И.С.Якиманской). Традиционным является подход к пониманию индивидуализации обучения как такой организации учебного процесса, прикоторой выбор способов, приемов, темпа обучения учгт>11и1е1лп[д1ш1щуа.ть1т1ераз:ц141м_\ча1гц[хся,\р0веш,])азв1т1ят1х индивидуальных способностей к учению. Как известно, индивидуализация рассматривалась сточки зрения процесса обучения, содержания образования и посгроешм школьной системы. Первый компоненгпредусматривает отбор форм, методов и приемов обучения; второй - создание учебных планов, программ, учебной литературы, составление заданий, предъявляемых учащимся; третий-формировашюразличнььхтиповшколиклассов.

Проведсншдг1тшшга11гопроблемьнцщтилуащпашшоб>чшшпозвошп заключить следующее:

отправной точкой в выстраивании идеологических и организащгонных оснований атропоцегпричношпколы должны стать интересы развитая личности, соответственно школа обязана обеспечить право каждого ребенка на такие условия школьной среды, которые обеспечивали бы ему полноценное личностное развитие в максимально возможном даапазонероста его тшдшвдуальнькпсихолошческих ресурсов;

школа,работающая вкоттлшу^тщгстиескойобразовательной парадигмы, ориентирована на совершенствование психологических ресурсов личности, среди которых одним из наиболее важных является уровень интеллектуальных возможностей ребенка;

максимальными возможностями для индивидуализашш процесса обучения обладаег самостоятельная работа. В гуманисшчески-пстрированной образовательной системе индивидуальные задания должны быть проекцией уже нетолько научного знания, но и основных ицщшщуатьных составляющих гаггеллектуалыюго развития детей, в том числе, связанных с учетом состава и строения ментального опыта учащегося;

в традиционной школе основная функция учителя заключается в трансляции общественного опыта, однако, вгумашктически-ориентнровашюй школе учитель должен реалнзовывать функцию проектирования хода шстт1^луальношшпеллскту'альногоразв1га1якаж;югоуче1вгса.Соотвегственно на первый план выходит разработка педагогом индивидуальных стратепш обучеширазныхдетей.

Общий анализ работ по проблеме индивидуализации обучения свидетельствует о том, что исследователи не имеют единого подхода к оиредетешдасуншостишцшвидуачшащш обучения, а также способов и средств ее осуществления. Причем дастся преимущественно теоретическое решение вопроса, которое не находит своего воплощения в практике работы школы в силу отсутствия, как такового, механизма индивидуализации обучения. Так, решение проблемы связывается исследователями в основном с учетом возрастных, тсшолопгческих 11Л1 гшосшыхразлитапг Гораздо в меньшей степени исследована данная проблема по отношению к индивидуальным особенностям мышления.

В современной педагогической психологии учет индивидуальных особенностей мышления традиционно рассматривается с позиции межполушарной асимметрии (Н.А.Аминов, Э.А. Голубева, Е.П.Гусева, СА.Изюмова, Б.Р.Кадыров, В.В.Печенков, ¡Г.В.Тихомирова. М.К.Кабардов, ИАЛевочкина. МА.Матоваи др.). Отмечается, чго на ранннхэтапах обучения доминирует правое полушарие, а на поздних - левое. Изменения функциональной асимметрии мозга связываются авторам! с тойвербализацией обучения, которую содержит в себе европейская система образования. Предполагается, что левополушарное мышление способствует более эффективной адаптациик европейской культуре, но недостаточной адаптации

. организма человека к окружающему миру, а также депривирует его творческий . потенциал.

Значительный вклад в исследование проблемы когнитивных стилей как индивидуальной особенности процесса мышления внесен Г.А. Берулава, С.А.Печерской, Т.Я. Решетовой, Н.В.Фроловой, И. П. Шкуратовой, М.А.Холодной и др. В данных работах подчеркивается, что учет индивидуальных особенностей личности - один го наиболее значимых путей повышения эффективности обучения. Особое место в этом плане отводится когштшиому спою, з1гаякоторьп1, можно сделать прогноз относительномногих особенностей деятельности ребенка. Когнитивный стиль является субстратом личности характеризует стилевые особенности познавательных процессов. Он актуализируется, исхода из стремления объекта находиться в согласии со своей гф1фодойи окружающим мтфом, потребности во внугреннейгармониина основе саморегуляции, что определяется понятием аутентичности.

С позиций рассматриваемых подходов необходимым условием, позволяющим в максимальной степени способствовать умственном)' и в целом личностному развитию ребенка, является индивидуализация обучения, основаннаяна учете когнитивныхрепрезентаций, доминпрующиху ребенка. В тoжeвpe^шпpaкпиeш^oтcylcтвyютиcauедoвшшпpoблe^IЬIIШД^шцдyaлIвaIЦ^II обучения на основе учета доминирующего вида мышления учащихся. Соответственно задача современной гуманистически-ориентированной школы состоит в том, чтобыустраншъ конфликт между видом мышления ребенка, его образом мира и технологиями обучения, используемыми в школе.

В третьей главе "Экспериментальное исследование влияния шщивидуализащш обучения на уровень развития мышления младших школьников" исследуется влияние доминирующего вида мышления на уровень его развития, представлены разработанные педагогические условия индивидуализации обучения с учетом доминирующего вида мышления, а также результаты эксперимешального исследования индивидуализации обучения.

Необходимым этапом пашей экспериментальной работы в соответствии с общей целью исследования являлась диагностика сформированное™ видов мышления у младших школьников. Для эксперимента были отобраны 180 учащихся, ментальный опыт которых по результатам теста Векслера был поляризованна полюсахвербалыюстп-невербальности. При этом мыисходили из того, что учащиеся с интегративным мышлением чувствуют себя более комфортно в рамкахразличныхтехнолопши стилей обучения учнгшяв отличие от "полюсных" учащихся, ментальный опыт которых характ еризуется ярко выраженной латеральносшо.

Провед енное исследование свидетельствует о том, что у преоблад ающего процента младших школьников мышление характеризуется определенной модальностью ментального опыта, соотносимого со словесно-речевым или В1пуально-просг1ршсгще1цшв1ото(х)бомкод}фоварпшхтерсрабош1шформац15ь

Педагогическая практика показывает, что длительное игнорирование индивидуальных особенностей, и, в частности, вида мышления приводит к отрнцатсшлшм пос.ггедивпям в разшпттиребенка. Исходят этого приразработке программы формирующего экспер!шента мы учитывали, что каждый ребенок - индивидуальность, с присущими только ему одному индивидуальными особенностями.

Экспериментальная программа индивидуализации процесса обучения младших школьников с учетом доминирующего вида мышления включала в себя решение следующих задач: диагностика доминирующего вида мышления каждого учащегося экспериментального ктасса; о преде, кл ше преобладающего в ктасее доминирующего вида мышления; отбор содержания учебного материала исходя го особенностей доминирующего вида мышления у ребенка; определение форм, методов и приемов обучения с учетом индивидуальных особенностей мышления учащихся.

Формирующий эксперимент проводился в течение учебного года в школе гимназии № 11 и средней общеобразовательной школе № 20 г. Бийска. Мы учитывали, что наиболее широкими возможностями для индивидуализации обучештя обладает индивидуальная самостоятельная работа, так как при ее выполнении каждый ребенок работал в его индивидуально заданном генепиеском темпе.

С целью индивидуализации процесса обучения проводилось консуль'пгрованне родителей, в ходе которого давались рекомендации по оказанию помощи детям в овладении учебным материалом, по формированию навыков самообучения и самоконтроля с учетом доминирующего вида мышления.

В целом работа в экспериментатьных группах соответственно опиралась на выполнение следующих условий:

процесс формирования научных понятий у учащихся с доминированием образного мышления не сводился лишь к вербальному обучению. Учебный материал, предлагаемый таким учащимся, опирался на сформированную у них способность к трансформации информации с языка знаков и символов на язык образов. С этой целью учащимся предлагалась для пилтвдуатьпопработыт^юриацвдеощювождагошж предметной наглядности (натуральные объекты, вещественные памятники, муляжи, чучела, макеты); изобразительными средствами (фотография, рисунок, скульптура); условно-графическими изображениями (эскизы, планы, карты, диаграммы, таблицы, опорные схемы и т.д.); учащимся с доминированием образного ментального опыта предлагалось осуществлять промежуточный пфеводвфбалънойфор^т1формацш1взнаково<1Шво.щтескуто;д1ШП1Хже рекомендовались такие учебные пособия, в которых материал излагался по гтр! га шпу восхождения от конкретного к абстракшому, от от детыгых примеров, апеллирующих к собственному социокультурному опьпуучаищхся, к обобщению

и систематизации; у учащихся с образным мышлением индивидуальная работа по переработке информации начиналась с построения внешних опор внутренней деятельности; в процессе устных ответов им рекомендовалось использовать заранее заготовленные или эксклюзивные внешние модели излагаемой информации; и наоборот,учандъмся с домишгровашгсмвсрбатьного ментального опыга предлагалось для самостоятельного оценивания результатов а5оейдеш\тнскггаиотользоватьсловесноекод1]рова1п1е1шформащп1;у'чацд1\1ся с доминированием вербального мышления рекомендовалсяпромежуточный перевод знаков о-симв олической ииформациив вербальную форму; в процессе оргашпащшивддощуаш>нойсамосгоятельнойработы использовались задания, построенные на учете индивидуального когнитивного опыта учащихся, проявляющегося в подключении субъек тного опыта детей, их личностного знания; соответственно в общении с учащимися использовались те семшпичсскиекатегории, которые соотвегххявовапнк социокультурном}'опьпу; для индивидуальной самостоятельнойработы данной категории школьников предлагался учебный материал, в котором информация излагалась с помощью того понятийного аппарата, который характерен для их ментального опыта; в процессе организации самостоятельной работы учащимся предлагалось использовать систему оценочных критериев той репрезентации, которая кор}эешфуегсприсущадш1когшшшнойстра1ш1ей;1риор1в101защш групповой работы учащихся учебные группы формировались по принципу совпадения модальности репрезентативных систем учащихся; при оформлении учебной задачи школьникам предлагалось использовать наиболее удобные им формы кодирования информации, что проявлялось в вариативности моделей, используемых при записи всех типов заданий.

Проведенная экспериментальная работа позволила предположить, что индивидуализация обучения, основанная на учете доминирующего вида, мышления, оказывает существенное влияние на уровень сформированное™ мышления. С целью проверки эффективности используемойэксиерименталыюй программы нами было проведено сравнительное тестирование учащихся экспериментальных и контрольных классов. Контрольное тестирование учащихся осуществлялось с помощью теста МЭДИС. Для подтверждения сделанных теоретических выводов был использован непарамстричсский критерий х2

В качестве нулевой гипотезы мы предположили, что уровень сформированности мышления в экспериментальных и контрольных классах будет одинаковым. Вычисления статистики данного критерия осуществлялось по следующей формуле:

,2

Где к и Ь - номера вариантов эксперимента; 1 - стадия сформироватюсти мышления; пк и т. - число учащихся соответственно к и Ь вариантов; С>£ и число учащихся вариантов к и 1, имеющих ьый уровень сформированное™ мышлеш и.

Для Ь = 0,05 и числа степени свободы V = С 1 = 3-1 = 2,крилтсческое шачешге критерия Т = 5,99, где С - число категорий. Для получешшх в эксперименте значений Тнабл. =16,9 т.е. Тнабл.> Ткрит. (16,9 >5,99).

Полученные данные дают достаточно основания для отклонения нулевой гипотезы. В соответствии с этим нами был сделан вывод о том, что разница в уровнях сформированное™ мышления учащихся экспериментальных и контрольных классов определяется не случайным фактором, а отличием и реализуемом подходек его формированию.

Регешл^тыисследоватшяуровгаефорхпфовашосшхьшгленшг у учащихся к концу формирующего эксперимента представленыв таблице 1.

Таблица 1.

Распределение учащихся 1-х классов по уровням с(]юрлш])0вашюсп1>.гьпплеш1я.

Группы Сбкм Вьбсрз! Уровни сформировашосш

Истай >ровсн-, Улечлеихчиеищьй уроэень Средни урдань Вьсоиш >рсвень

КщрХТШЬЕ 9 н 01 = 0 0>2=4 Оо=32 Р и

Окст ПН' ГШЬЕ Д=40 Оа=0 Оа=0 Ог = 24 0,4=26

Из представленных в таблице данных о уровнях сформированностн мышления у учащихся можно заклгочигь следующее:

вэкснертгеетальнькгруипахподвшишиемразработанныхусловщ1} индивидуализации обучения наблюдается значительный рост общего уровня сформированностимышления. Таким образом, датшаяразвивающаяпрограмма выступает фактором, оказывающим положительное воздействие на рост уровня сформированностн мьтпеишидоказываетпоаавлегалтопшотезу;

внимательное отношение к доминирующим видам мышления ребенка, вариативность использования методов и приемов, а также в отборе содержашмобразоватшяспособствуетуспешюмуразвишю уровня мьпнлення учащихся, позволяет каждому ребенку реализовать свои способности, свой потенциал;

разработка условий индивидуализации учебной деятельности учащихся ос! ювывалась на том, что любой вариант внешней днфферешшащш

несостоятелен, оценка уровня развития мышления при этомне может сводиться к конвергентным интеллектуальным способностям. Соответственно предложенная зкспджменталъная программа организации самостоятельной работы учащихся с учетом доминирующего у них вида мышления основывалась на л ом, что кажд[,1Й ребенок всегда "заполнен" собственньмивдшзидуальным менташ.ным опытом. При этом развитие мышления должно пониматься не как нивелировка, а как его обогащение с позиций учета его специфики и прежде всего доминирующей когнитивной модальности.

В заключении диссертации сформулированы выводы, которые подтверждают гипотезу исследованияи основные положения, выносимые на защиту.

Выводы.

I. Гуманистически ориентированный образовательный процесс возможен лишь на основе учета базовых потребностей личности и, в частности, потребности в познании с опорой на домишфутощий вид мышления. Однако в современной школе обучение в основном ориентировано на учащихся с вербально-логаческим способом воотриягияииереработкиинформащщ. Анализ традиционной системы обучения свидетельствует о том, что в ее рамках фактически не учитываются индивидуальные особа дюсти мышления учащихся. В то же время исследования в области педагогики и психологии развития мышления свидетельствуют о том, что для понимания механизмов умственной зрелости важно не только то, что человек воспроизводит в своем сознании в процессепознавагсльного отражения, но и то, как, с опорой на какие копппнвные стратегии, он осмыслилпронсходящее.

II. Развитие мышления младших школьников характеризуется значительной поляризацией, означающей, что переработка информации у большинства школышков осуществляется в системе какой-либо одной модальности ментального опыта (словесно-речевой или пространственно-образной).

III. Развитие мышления учащихся будет осуществляться наиболее эффективно при соблюдешш следующих условий:

1. Развитие различных видов мышления у млад шихшколышков должно осуществляться не как замета более низких видов на более высокие (учитывая, что наглядно-образное мышление не является по сравнению с вербальным ни более низкой, ни более примитивной формой мышления), а как развитие его параллельных форм.

2. В гумаш1стическич)риеншрованной образовательной системе учебные задания, используемые в рамках самостоятельной работы, которая обладает максимальными возможностями для индивидуализации процесса обучения, должны быть проекцией не только научного знания, но и основных индивидуальных составляющих интеллектуального развития дегей и прежде всего связанных с учетом состава и строения ментального опыта учащихся.

3. Ра звигае мышления должно осуществляться не как его нивелировка с позиций адапгащшк стилю ихложенш учебного материала учителем шив учебном пособии, а как его обогащение с учетом индивидуальных особенностей ипреждев(жгодо\пш1ф>тощенмозальност11,характфизутащейсяпредпоч1ещ1ех1 вербального или образного кодирования информации.

4. У учащихся с доминированием образного мышления формирование на}чныхпошгшй неможетбьпъ сведено лишьквербатьнойсемантике. Материал заданий, предлагаемый учащимся с образным мышлением, должен опираться на сформированную у них способность к перекодированию информации сязыка знаков и символов на язык образов (визуальных схем разной степени обобщенности). С этой целью необходимо:

рекомендовать учащимся с доминированием образного ментального опыта осушеств-тяп. промежуточный перевод вербальной формы информации в знаково-символическую;

учащимся целесообразно предлагать такие учебные пособия, в которых материал излагается™ принципу восхождения от конкретного к абстрактному, от отдельных примеров, апеллирующих к собственному социокультурному опыту' учащихся, к обобщешпо и систематизации, к изложению материала в абстрактно-логической форме;

индивидуальная работа учащихся по переработке информации должна начинаться с построения внешних опор (различных типов ассощ гативных моделей) внутренней деятельности;

при ответах у доски таким учащимся целесообразно использовать заранее заготовленные или эксклюзивные внешние модели излагаемой информации;

с целыо формироваштя у учащихся механизмов самообучения предлагать им использовать самостоятельно вводимую систему оценочных критериев внзуатьнойрепрезентащш;

при организации групповой работы учащихся формировать учебные группы по принципу совпадения модальности ментального опыта учащихся;

рекомендовать учащимся использовать пр] I оформлении задач наиболее удобные им вариативные формы представления информации с помощью образно-знаковых моделей;

5. Учащимся с доминированием вербального ментального опыт а: предлагать для самостоятельного оценивания результатов своей

деятельност использовать словесное кодирование информации;

рекомендовать учащимся с доминированием вербального мышления промежуточный перевод знаково-символической информациив вербальную форм>';

использовать для самосгоятельнойработы задания, построенные

на осноЕе учета глубинных структур индивидуального когнитивного опыта учащихся, проявляющегося в подключении предметного (житейского) опьгга детей, нх личностного знания, закодированного в вербальной форме;

предоставление учащимся свободного выбора формы записи решения учебных задач;

осуществить индивидуализацию обучения средствами организации заданий для самостоятельной работы в соответствии с индивидуально своеобразными вербальными способами кодирования и переработки информации;

использовать в общении и диалоге с учащимися те семантические категории, которые соответствуют их социокультурному опыту;

рекомендовать учащимся для самостоятельнойработы учебные пособия, материал в которых излагается с помощью тою понятийного аппарата, который характерен для нх ментального опыта.

IV. Организация учебной деятельности учащихся на основе учета доминирующего у гшх вида мышления позволила существенно повысить общий уровень его развития.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях.

1. Педагогические условия реализации гуманистического подхода к учащимся в процессе обучения в сельской малокомплектной школе. // Совершенствование работы сельской малокомплектной школы: Сборник научныхтрудов. - Бийск: НИЦ БиГПИ, 1996,- С. 36-40.

2. Гуманисшческаяпарадо5гаа личносшо-ориагшрованного обучения. // Гуманизация образования: опыт и пр облемы: Материалы международной научно-иракттгческойконфдюнщш. - Бийск: НИЦ БиГПИ, 1996.- С. 21-25.

3. Развитие мышления младших школьников в рамках гуманистической парадигмы обучения.// Актуальные психолого-педагогические проблемы образования: Сборник научных статей.-Бийск: НИЦ БиГПИ, 1997. - С. 37-44.

4. Гумашютгесские тенденции в обучении младших, школьников. // Регионально-национальные ценности исгорико-педагогического знания и современные инновационные процессы в образовашш Западной Сибири: Материалы зональной Западно-Сибирской научно-пракпиескойконференщш.-Горно-Аттайск, 1997.- С. 35-36.

5. Педаг отческие у словия гуманизации процесса о бучения младших школьников. // Духовно-нравственные и государствешю-правовые основы отечественного просвещения: Сборник тезисов.- М.: ОДИ - INTERNATIONAL, 1998.-С. 44.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Манузина, Елена Борисовна, 1998 год

Введение

Глава 1.

Теоретические основы ментального опыта младших школьников.

§1. Природа и структура мышления

§2. Особенности онтогенетического развития мышления младших школьников

§3. Развитие мышления младших школьников под влиянием обучения

Глава 2.

Исследование проблемы развития мышления в контексте гуманизации образования.

§1. Развитие мышления в контексте гуманизации образования

§2. Индивидуализация обучения как необходимое условие гуманизации образования

§3. Развитие мышления младших школьников с учетом индивидуальных особенностей

Глава 3.

Экспериментальное исследование влияния индивидуализации обучения на уровень развития мышления младших школьников.

§1. Исследование направленности ментального опыта в младшем школьном возрасте

§2. Педагогические условия индивидуализации обучения с учетом доминирующего вида мышления

§3. Экспериментальное исследование влияния индивидуализации обучения с учетом доминирующего вида мышления на уровень его развития

Введение диссертации по педагогике, на тему "Индивидуализация процесса обучения младших школьников с учетом доминирующего у них вида мышления в контексте гуманизации образования"

Актуальность исследования. Демократизация всех сфер жизни нашего общества, структурные изменения, происходящие в экономике, зарождение новых социальных отношений изменили сложившиеся представления о мире и человеке, о системе ценностных ориентаций и поставили вопрос о реформировании школьного образования.

Гуманизация образования, ставящая в центр педагогических влияний личность ребенка, является в настоящее время одной из важнейших задач перестройки современной школы. В период коренной ломки общественных отношений обращение к проблеме гуманизации образования обусловлено усиливающимся неблагополучием семьи, отсутствием подлинной гуманности в работе с детьми, перегрузкой школьников, ростом детской преступности, состоянием здоровья детей и многим другим. Поэтому развитие активно-творческих возможностей человека, создание школой реальных условий для обогащения интеллектуального, эмоционально-волевого и морального потенциала личности - насущная потребность общества.

Тенденции развития педагогической мысли также ориентируют школу на демократизацию педагогического процесса, на обновление целей, содержания и способов обучения нового поколения. Опираясь на философские, социологические и психологические исследования, педагогическая наука все активнее ищет пути гуманизации процесса обучения. При этом она использует многовековое наследие прогрессивной зарубежной и русской классической педагогики.

Подлинный расцвет гуманистическая мысль о воспитании и обучении получает в эпоху Европейского и Восточного Ренессанса. Она связна с именами таких мыслителей и деятелей образования, как Аль-Хорезми, В. да Фельтре, Т.Мор, М.Монтень. Их гуманистические идеи оказали существенное влияние на дальнейшее развитие гуманистической зарубежной (Д. Дидро, А.Я.Коменский, Дж.Локк, Р.Оуэн, Ж.-Ж. Руссо, И.Г.Песталоцци и др.) и отечественной педагогики (К.Н.Венцель, П.Ф.Каптерев,

П.Ф.Лестгафт, Н.И.Пирогов, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский и др.). Педагогические идеи, отражающие прогрессивные традиции гуманистического наследия, стали ведущими в 20-е годы в советской педагогике (П.П.Блонский, С.Т.Шацкий, А.С.Макаренко). Гуманистические устремления учебно-воспитательных учреждений тех лет в нашей стране притягивали внимание прогрессивных педагогов всего мира. Однако утверждающаяся с 30-х годов командно-административная система привела к идеологизации советской педагогики и ее изоляции от мировой педагогической культуры. В дальнейшем гуманистические взгляды оформляются в современную и наиболее продуктивную педагогическую систему. Ее родоначальниками являются А.Маслоу, К.Роджерс, Э.Фромм. Широкую популярность их идеи приобретают в 60-е и последующие годы (М.Грин,

A.Комбс, В.Клафки, Дж.Неллер, М.Фантини и др.).

Данная проблема не была обойдена и отечественными учеными. В последние годы появилось немало работ, авторы которых прямо или косвенно исследуют различные аспекты гуманизации образования. Это работы философов и социологов - Г.С.Батищева, И.В.Бесгужева-Лады, В.С.Библера, Л.П.Буевой, М.С.Кагана, И.С.Кона, психологов -К.А.Альбухановой-Славской, А.К.Асмолова, А.А.Бодалева, И.В.Дубровиной, И.А.Зимней,

B.П. Зинченко, А.В. Петровского, М. А Холодной, И.С.Якиманской и др.

Анализ специальных работ в избранной нами области показывает, что на современном этапе исследуются различные аспекты гуманизации образования (М.Н.Берулава, В.В.Краевский, И.Б.Котова, И.В.Никишина, В.А.Сластенин, И.А.Зимняя, И.С.Якиманская и др.). Однако проблема разработки педагогических технологий гуманизации процесса обучения не является еще достаточно разработанной. В частности, не выявлено, какое влияние оказывает гуманизация образования на развитие мышления младших школьников.

Психологический аспект проблемы мышления и особенностей его развития рассматривается в работах Л.И.Анциферовой, Г.А.Берулава, Д.Н.Богоявленского,

A.М.Матюшкина, Н.А.Менчинской, Я.А.Пономарева. В последнее время особый интерес вызывает изучение структуры ментального опыта и его когнитивных репрезентаций (Г.А.Берулава, С.А.Печерская, Т.Я.Решетова, Н.В.Фролова, И.П.Шкуратова, М.АХолодная и др.) В то же время проблема развития мышления учащихся с учетом его доминирующего вида мышления в контексте гуманистически-ориентированной образовательной парадигмы не являлась объектом специального исследования. Учитывая актуальность проблемы и ее недостаточную теоретическую разработанность, мы определили тему нашего исследования как "Индивидуализация процесса обучения младших школьников с учетом доминирующего у них вида мышления в контексте гуманизации образования".

Рбьект исследования: индивидуализация учебной деятельности младших школьников.

Предмет исследования: индивидуализация самостоятельной работы учащихся на основе учета доминирующего вида мышления.

Цель исследования состоит в разработке педагогических условий развития мышления на основе учета его доминирующего вида.

Гипотезой исследования. послужило предположение о том, что развитие мышления учащихся будет более эффективным в том случае, если оно будет осуществляться на основе учета его доминирующего вида.

Теоретическую и методологическую базу исследования составляют: принципы гуманизма: значимости целостности, гармоничности человека, самореализации, самоорганизации, самостановления индивидуальности; достижения по проблеме личностно-ориентированного подхода к развитию человека в рамках образовательных систем, включая достижения философских наук (М.М.Бахтин, М.Борн, Х.Г.Гадамер,

B.Дильтей, Г.Риккерт, В.С.Швырев, К.Хюбнер, Г.С.Батищев, Г.Д.Гачев, В.М.Розин, В.Н.Сагатовский, В.С.Степин, Г.П.Щедровицкий), зарубежной гуманистической психологии (Ш.Бюлер, К.Гольдштейн, А.Маслоу, Дж.Олпорт, К.Роджерс, Р.Мей, В.Франкл и др.), отечественных педагогов и психологов (М.Н.Берулава, И.В.Бестужев-Лада, И.В.Дубровина, И.А.Зимняя, В.П.Зинченко, В.В.Краевский, А.В.Петровский, И.Н.Семенов, И.С.Якиманская и др.).

Задачи ис^едования:

1. Осуществить анализ теории и практики индивидуализации развития мышления учащихся в рамках различных образовательных парадигм.

2. Исследовать развитие структуры и модальности ментального опыта младших школьников.

3. Разработать педагогические условия индивидуализации процесса обучения на основе учета доминирующего вида мышления учащихся.

4. Оценить влияние разработанных условий индивидуализации обучения с учетом доминирующего вида мышления на уровень его развития у младших школьников.

Методы исследования:

Для решения поставленных задач были использованы: анализ учебных программ и учебных пособий, диагностические методики (детский вариант теста интеллекта Д.Векслера, тест МЭДИС), педагогический эксперимент, методы математической статистики.

Этапы и организация исследования.

На первом этапе (1994-1995 гг.) анализировались философские, психологические и педагогические источники с целью определения общей концепции исследования.

На втором этапе исследования (1995-1996 г.г.) был проведен констатирующий эксперимент с целью диагностики видов мышления у учащихся младшего школьного возраста. Разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы.

Третий этап исследования (1997-1998 г.г.) был посвящен реализации программы формирующего эксперимента по внедрению педагогических условий индивидуализации обучения с учетом доминирующего вида мышления как условия гуманизации образования.

Четвертый этап (1998) был посвящен анализу полученных результатов, их обобщению и систематизации.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем исследована структура ментального опыта младших школьников, разработаны условия индивидуализации учебной деятельности учащихся с учетом доминирующего вида мышления, характеризующегося модальностью их когнитивных репрезентаций.

Теоретическое значение данного исследования состоит в том, что доказана необходимость учета направленности индивидуального ментального опыта учащихся при организации учебного процесса, а также обоснованы эффективные направления его учета в рамках самостоятельной работы школьников.

Практическая значимость работы состоит в том, что ее результаты могут быть использованы педагогами для осуществления индивидуализации процесса обучения с учетом доминирующего вида мышления, в ходе организации самостоятельной работы младших школьников.

Достоверность научных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, многоаспектным рассмотрением проблемы, опытно-экспериментальной проверкой теоретических разработок и подтверждением результатов в ходе их апробации; корректным использованием методов сбора и проверки эмпирического материала; системностью обработки данных, включая качественные и количественные оценки.

Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе средней общеобразовательной школы № 20 и школы-гимназии № 11 Бийска Алтайского края. В опытно-экспериментальной работе приняли участие учащиеся, обучающиеся в начальной школе.

Положения, выносимые на защиту:

1. Направленность ментального опыта младших школьников.

2. Педагогические условия эффективного развития мышления у учащихся с образной модальностью ментального опыта.

3. Педагогические условия развития мышления у учащихся с вербальной направленностью когнитивных репрезентаций.

Апробация результатов исследования: материалы и результаты исследования обсуждались на международной научно-практической конференции "Гуманизация образования: опыт и проблемы" (Бийск, 1996), на зональной Западно-Сибирской научно-практической конференции "Регионально-национальные ценности историко-педагогического знания и современные инновационные процессы в Западной Сибири" (Горно-Алтайск, 1997); на кафедре педагогики Бийского государственного педагогического института (1994-1998 г.г.); на методологическом семинаре "Методология педагогического исследования" (Бийск, 1996-1997 г.г.); на заседании лаборатории педагогики Научно-образовательного Центра Российской Академии образования в г. Сочи.

Публикации: по материалам исследования имеется пять публикаций.

Структура диссертации: выполненное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования уровня сформированности у учащихся мышления к концу формирующего эксперимента представлены в таблице 2.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

I. Гуманистически ориентированный образовательный процесс возможен лишь на основе учета базовых потребностей личности и, в частности, потребности в познании с опорой на доминирующий вид мышления. Однако в современной школе обучение в основном ориентировано на учащихся с вербально-логическим способом восприятия и переработки информации. Анализ традиционной системы обучения свидетельствует о том, что в ее рамках фактически не учитываются индивидуальные особенности мышления учащихся. В то же время исследования в области педагогики и психологии развития мышления свидетельствуют о том, что для понимания механизмов умственной зрелости важно не только то, что человек воспроизводит в своем сознании в процессе познавательного отражения, но и то, как, с опорой на какие когнитивные стратегии, он осмыслил происходящее.

II. Развитие мышления младших школьников характеризуется поляризацией, означающей, что переработка информации у большинства школьников осуществляется в системе какой-либо одной модальности ментального опыта (словесно-речевой или пространственно-образной).

III. Развитие мышления учащихся будет осуществляться наиболее эффективно при соблюдении следующих условий:

1. Развитие различных видов мышления у младших школьников должно осуществляться не как замена более низких видов на более высокие (учитывая, что наглядно-образное мышление не является по сравнению с вербальным ни более низкой, ни более примитивной формой мышления), а как развитие его параллельных форм.

2. В гуманистически-ориентированной образовательной системе учебные задания, используемые в рамках самостоятельной работы, которая обладает максимальными возможностями для индивидуализации процесса обучения, должны быть проекцией не только научного знания, но и основных индивидуальных составляющих интеллектуального развития детей и прежде всего связанных с учетом состава и строения ментального опыта учащихся.

3. Развитие мышления должно осуществляться не как нивелировка с позиций адаптации к стилю изложения учебного материала учителем или в учебном пособии, а как его обогащение с учетом индивидуальных особенностей и прежде всего доминирующей модальности, характеризующейся предпочтением вербального и образного кодирования информации.

4. Учащимся с доминированием образного мышления формирование научных понятий не может быть сведено лишь к вербальной семантике. Материал заданий, предлагаемый учащимся с образным мышлением, должен опираться на сформированную у учащихся способность к перекодированию информации с языка знаков и символов на язык образов (визуальных схем разной степени обобщенности). С этой целью необходимо: рекомендовать учащимся с доминированием образного ментального опыта осуществлять промежуточный перевод вербальной формы информации в знаково-символическую; учащимся целесообразно предлагать такие учебные пособия, в которых материал излагается по принципу восхождения от конкретного к абстрактному, от отдельных примеров, апеллирующих к собственному социокультурному опыту учащихся, к обобщению и систематизации, к изложению материала в абстрактно-логической форме; индивидуальная работа учащихся по переработке информации должна начаться с построения внешних опор (различных типов ассоциативных моделей) внутренней деятельности; при ответах у доски таким учащимся целесообразно использовать заранее заготовленные или эксклюзивные внешние модели излагаемой информации; с целью формирования у учащихся механизмов самообучения предлагать им использовать самостоятельно вводимую систему оценочных критериев визуальной репрезентации; при организации групповой работы учащихся формировать учебные группы по принципу совпадения модальности ментального опыта учащихся; рекомендовать учащимся использовать при оформлении задач наиболее удобные им вариативные формы представления информации с помощью образно-знаковых моделей;

5. Учащимся с доминированием вербального ментального опыта: предлагать для самостоятельного оценивания результатов своей деятельности использовать словесное кодирование информации; рекомендовать учащимся с доминированием вербального мышления промежуточный перевод знаково-символической информации в вербальную форму; использовать для самостоятельной работы задания, построенные на основе учета глубинных структур индивидуального когнитивного опыта учащихся, проявляющегося в подключении предметного (житейского) опыта детей, их личностного знания, закодированного в вербальной форме; предоставление учащимся свободного выбора формы записи решения учебных задач; осуществить индивидуализацию обучения средствами организации заданий для самостоятельной работы в соответствии с индивидуально своеобразными вербальными способами кодирования и переработки информации; использовать в общении и диалоге с учащимися те семантические категории, которые соответствуют их социокультурному опыту; рекомендовать учащимся для самостоятельной работы учебные пособия, материал в которых излагается с помощью того понятийного аппарата, который характерен для их ментального опыта.

IV. Организация учебной деятельности учащихся на основе учета доминирующего вида мышления позволила существенно повысить общий уровень его развития.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Манузина, Елена Борисовна, Сочи

1. Абрамова Г.С. Индивидуальные особенности формирования учебной деятельности // Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В.Давыдова, ИЛомпшера, А.К.Марковой. - М., Berlin, 1982.

2. Адлер А. Индивидуальная психология // История зарубежной психологии: тексты / Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. М.,1986. - С.131-141.

3. Азарова Т.В. Индивидуальные различия младших школьников, их выявление и учет в процессе обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1978. - 21 с.

4. Айзман Р.И. и др. Подготовка ребенка к школе. М., 1986. - 134 с.

5. Акимова М.К., Козлова В.Г. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. -М., 1992.-80 с.

6. Алексеева О.Ф. Индивидуально-психологический фактор адаптации субъекта учебной деятельности (в контексте гуманизации образования): Дисс. канд. психол. наук. М., 1995.

7. Альбуханова-Славская К.А. Личностные типы мышления // Когнитивная психология // Ответственные редакторы Ломов М.Ф., Ушакова Д.Н. М.: Наука, 1986. - С. 154-165.

8. Альбуханова-Славская К.А. Стратегия жизни .- М.: Мысль, 1991. 216 с.

9. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса.- Мн.: Университетское, 1990. 560 с.

10. Ю.Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания .- М: Наука, 1977. 380 с.

11. П.Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968. - С. 339.

12. Байкова Л.А. Воспитание в традиционной и гуманистической педагогике // Классный руководитель.- 1998. № 2. - С. 2-11

13. З.Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества.- М., 1970. 496 с.

14. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитания / Пер. с англ. Ред. В.Я.Пилиповского. М.: Прогресс, 1986.-422 с.

15. Берулава М.Н. Гуманизация образования: состояние и перспективы // Гуманизация образования. 1994.- № 1. - С.3-11

16. Берулава М.Н. Гуманизация образования: проблемы и перспективы .- Бийск, 1995.- 31 с.

17. Берулава М.Н., Берулава Г.А. Технологии индивидуализации обучения на основе учета когнитивного стиля. Бийск, 1996.- 34 с.

18. Берулава Г.А. К проблеме стилевых особенностей мышления // Современные проблемы психологии мышления: Ежегодник, вып. 2 / Под ред. Г.А.Берулава, И.Н.Семенова. М.: Российское психологическое общество, Бийск: НИЦ БиГПИ, 1995. - С. 9-26

19. Берулава Г.А. Психодиагностика умственного развития. Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1990.-88 с.

20. Берулава Г.А. Психология ествественно-научного мышления. Томск: Изд-во Томского НГПИ, 1991. - 185, с.

21. Берулава Г.А. Развитие теоретического мышления подростков. М.: МГПУ им В.И.Ленина, 1992. - 67 с.

22. Берулава Г.А. Диагностика и развитие мышления подростков .- Бийск,-1993.- 238 с.

23. Берулава Г.А. Стили индивидуальности. М.: МАГО, 1996. - 45 с.

24. Боголюбов С.К. Индивидуальные задания по курсу черчения. М.,1989. - 367 с.

25. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1969. - 463с.

26. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972. - С. 7-36

27. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. -1978.-№4. С. 23-34

28. Библер B.C. Две культуры. Диалог культур (опыт определения) // Вопросы философии. -1989. № 6. - С.30-35

29. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. -1997. № 4. - С.11-17

30. Брунер Д.С. Психология познания. За пределами непосредственной информации.- М., 1977.-412 с.

31. Брушлинский А.В. Зона ближайшего развития и проблема субъекта деятельности // Психол. журнал. 1994. - № 3. - С. 17-27

32. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование (логико-психологический анализ).- М.: Мысль, 1979.-230 с.

33. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке // Психологический журнал .- 1993. № 6. - С. 3-16

34. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение М.: Знание, 1983.96 с.

35. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении // Советская педагогика 1965. № 7.-С. 34-41.

36. Бутузов И.Т. Дифференцированное обучение важное дидактическое средство эффективного обучения школьников. - М., 1968. С.47-58

37. Валлон А. Психическое развитие ребенка М.: Просвещение, 1967.- 195 с.

38. Валлон А. От действия к мысли. М.: Изд-во иностр. лит., 1956. - 238 с.

39. Венгер J1.A., Венгер A.J1. Домашняя школа. М.: Знание, 1994. 240 с.

40. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся / Под ред. И.С. Якиманской. М.: Педагогика, 1989.- 224 с.

41. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д.Б.Эльконина и Т.В. Драгуновой .- М.: Просвещение, 1967.- 355 с.

42. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собрание сочинений .-Т.З.-М., 1983.-С. 5-528

43. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: в 6-ти т. -Т. 2. М.: Педагогика, 1982. -С. 6-361

44. Выготский Л.С. Проблема возраста // Собрание сочинений .- Т. 4.- М., 1984. С. 244-268

45. Выготский Л. С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Избранные психологические исследования. М., 1956. - С. 438-452.

46. Выготский Л.С. Проблема психического развития ребенка. // Избранные психологические исследования. М, 1956. - С. 438-452.

47. Гаврилова Т.П. Анализ эмпатийных переживаний младших школьников и младших подростков // Психология межличностного познания. М., 1981. - С. 122-134.

48. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. В кн. Психологическая наука в СССР. М., 1959. - Т.1. - С.441-469.

49. Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б. К анализу теории Ж. Пиаже о развитии детского мышления // "Генетическая психология Жана Пиаже" .- М.: Просвещение, 1967.- С. 596621.

50. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопросы психологии. 1969. - №1 С.15-25

51. Гельфман Э.Г., Холодная М.А., Демидова Л.Н. Психологические основы конструирования учебной информации. // Психологический журнал . 1993.- №6.- С. 3546.

52. Генинг Г.Н. Особенности психическиех состояний младших школьников: Автореф. дис. канд. псих. наук. Казань, 1997. - 19 с.

53. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии/ Перевод с английского. М.: Прогресс, 1976.- 496 с.

54. Гобова Е.С. Понимать детей дело интересное М.: Аграф, 1997.- 240 с.

55. Готовность к школе / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1995. - С. 96 -121

56. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993. - С 300-305.

57. Голубева Э. А. Способности и склонности. М.: Педагогика, 1989. - 200 с.

58. Границкая А.С. Научить думать и действовать: адаптивная система обучения в школе .М.: Просвещение, 1991. 175 с.

59. Гроот Р. Дифференциация в образовании // Директор. 1994. - № 5. с. 32-39.

60. Гуров Л.Л. Функция наглядно-образных компонентов в решении задач // Вопросы психологии. 1969. - № 5. - С.18-24

61. Дидро Д. План университета или школы публичного преподавания всех наук для Российского правительства // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Сост. и авт. статей А.И. Пискунов .- М.: Просвещение, 1981.- С.253-265.

62. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М.: АПН РСФСР, 1956.- 374с.

63. Дифференциация как система. В 2 ч. М., 1992.

64. Драпак Е.В. Изучение индивидуальной специфики мышления как мышления практического: Дисс. канд. психол. наук. Ярославль, 1994.

65. Дубровина И.В. Методы выявления индивидуально-психологических особенностей у младших школьников // Научно-методические основы использования в школьнойпсихологической службе конкретных психодиагностических методик. М., 1988. - С. 4860.

66. Дубровина И.В. Об единстве обучения и воспитания младших школьников // Вопросы психологии. 1978. - № 6. - С. 129-134.

67. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. М.: Педагогика, 1991.

68. Дьюи Дж. Введение в философию воспитания . М., 1921. - 349 с.

69. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие .- М., 1989.185 с.

70. Иванов М.Т. Дифференцированное обучение младших школьников // Начальная школа. 1994.-№11.-С. 46-49.

71. Ишелева JI.B. Педагогические условия реализации механизма индивидуализации обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1991. - 24 с.

72. Индивидуальные варианты развития младших школьников // Под ред. А.В. Занкова, А.В. Зверевоц. М., 1973.

73. Калмыкова З.И. Темп продвижения как один из показателей индивидуальных различий учащихся // Вопросы психологии 1961. №2. - С.21-32.

74. Калмыкова З.И. К вопросу о критериях умственного развития в процессе обучения // Обучение и развитие. М., 1966.

75. Караковский В.А. Стать человеком: общечеловеческие ценности основа целостного учебно-воспитательного процесса. - М.: Новая школа, 1993.

76. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности школьников. Казань, 1980. -С. 54- 83.

77. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. -Казань, 1982. С. 19-34.

78. Кирсанов А.А. Педагогические основы индивидуализации учебной деятельности учащихся: Автореф. дис. канд. пед. наук . Л., 1983. - 21 с.

79. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань, 1969. - С. 48-51.

80. Коломиец В.П. Становление индивидуальности: социологический аспект: Автореф. дис. докт. социол. наук. М., 1994. - 50 с.

81. Коменский Я.А. Великая дидактика// Избр. пед. соч .- М.: Учпедгиз, 1955. 320 с.

82. Кондаков Н.И. Логический словарь. М., 1971, - 548 с.

83. Коиев А.Н. Дифференцированный подход к обучению младших школьников на основе их индивидуально-типических особенностей // Учен. зап. Орехово-Зуевского пед. ин-та -1966. Т. 2. Вып. 1.

84. Концепция и программа развития общеобразовательной школы / Под ред. М.Н.Берулавы. -Сочи, 1998.-75 с.

85. Краав И.Э. Особенности состава учащихся и их личностных взаимоотношений в классах с углубленным изучением отдельных предметов: Автореф. дис. канд. пед. наук. Тарту, 1984.-21с.

86. ЮО.Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения, (методологический анализ). М., 1977.

87. Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. М., 1977.

88. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1989. -127с.

89. ЮЗ.Лежников В.П. Гуманизация образования: сущность, цели, пути (философский аспект):

90. Автореф. дис. докт. философ, наук. М., 1996. - 40 с.

91. Ю4.Леонтьев А.Н. Мышление. // Философская энциклопедия. Т.З.- М.: Просвещение, 1964,- 276 с.

92. Леонтьев А.Н. Деятельность, Сознание. Личность. М., 2-е изд., 1977.

93. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения // Избранные психологические произведения. Т.1. - М., 1983.

94. Ю7.Лестгафт П.Ф. Избранные педагогические сочинения.: В 2-х т .- М.: Академия педагогических наук РСФСР, 1951.

95. Ю8.Ливер Лу Бетти. Обучение всего класса.- М., 1995. 48 с.

96. Локк Дж. Мысли о воспитании // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Сост. и автор вводных статей А.И. Пискунов. -М.: Просвещение, 1971. С. 182-213.

97. Ю.Ломоносов М.В. Проект Регламента Московских гимназий // Хрестоматия по истории школы и педагогики в России / Сост. С.Ф. Егоров.- 2-е изд-е, перераб. М.: Просвещение, 1986.-С.61-65.

98. Лошнова О.Б. Уровневая дифференциация обучения. М., 1994.

99. Магкаев В.Х. Экспериментальное изучение планирующей функции мышления в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. 1974. - № 5.- С. 27-36

100. Манузина Е.Б. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного обучения. // Гуманизация образования: опыт и проблемы: Материалы международной научно-практической конференции .- Бийск: НИЦ БиГПИ, 1996. С. 21-25.

101. Манузина Е.Б. Развитие мышления младших школьников в рамках гуманистической парадигмы обучения // Актуальные психолого-педагогические проблемы образования: Сборник научных статей . Бийск: НИЦ БиГПИ, 1997. - С.37-44.

102. И7.Манузина Е.Б. Педагогические условия гуманизации процесса обучения младших школьников // Духовно-нравственные и государственно-правовые основы отечественного просвещения: Сборник тезисов . М.: ОДИ - INTERNATIONAL, 1998. - С.44.

103. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М., 1984.

104. Медьшский Е.Н. История педагогики: Учеб. для пед. ин-тов. М.: Учпедгиз, 1947.- 580 с.

105. Мелик-Пашаев А.А. Гуманизация образования: проблемы и возможности // Вопросы психологии. 1989. - № 5. - С.11-17

106. Меркадерес Ферриер де Лос Анжелес. Дифференцированное обучение в процессе самостоятельной работы на уроке: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Л., 1985. С. 20.

107. Мерлин B.C. Индивидуальная система деятельности как опосредующее звено в связях между разноуровневыми свойствами индивидуальности // В кн. Проблемы психики личности. М.: Наука, 1982.

108. Мир детства младший школьник / Под ред. А.Г.Хрипковой. Отв.ред. В.В.Давыдов.- М., 1979.

109. Монахов В.М., Орлов Б.А., Фирсов В.В. Дифференциация обучения в средней школе // Педагогика. 1990. - № 8. - С. 42-47

110. Неверкович С.Д. Игровые методы подготовки кадров // Учебное пособие. М.: Высшая школа, 1995.

111. Неменский Б.М. Эмоционально-образное познание в развитии человека // Вопросы психологии. -1991. № 3. - С. 9-17

112. Новиков Н.И. О воспитании и наставлении детей // Избр. пед. соч.- М.: Учпедгиз, 1959. С.89-177.

113. Панферова О.В. Особенности индивидуальности ребенка и адаптация в школе: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1996. - 20 с.

114. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т.- М.: Педагогика, 1981.

115. Петровский А.В. Феномен субъективности в психологии личности. М, 1984.

116. Петровский А.В. Системно-деятельностный подход к личности: Концепция персонализации // Психология развивающейся личности. М.: Педагогика, 1987.- С. 8-18.

117. Петровский А.В. Личность: феномен субъективности. Ростов-на-Дону, 1993.

118. Печерская С.А. Личность: индивидуальный стиль деятельности.// Метод, пособие -Бийск, 1996. 13 с.

119. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и мышление. М„ 1969. - 659 с.

120. Поддъяков Н.Н., Синельников В.Б. Особенности образного мышления детей в конструктивной деятельности // Зрительные образы: феноменология и эксперимент. -Душанбе: ДОНИШ, 1974. 268 с.

121. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. М., 1977.- 271 с.

122. Поддьяков Н.Н. Новые подходы к исследованию мышления дошкольников // Вопросы психологии .- 1985. № 2. - С. 105-117

123. Пономарев Я.А. Знание, мышление и умственное развитие .- М.: Просвещение, 1969.264 с.

124. Пояснительная записка к Базисному учебному плану общеобразовательных учреждений Российской Федерации // Учительская газета .- 1993. № 27-29. - С.18-19.

125. Психологическая и педагогическая помощь детям и подросткам // Сборник научных статей / Под общей редакцией А.С. Ткаченко. Брянск: Изд-во Грани, 1994.

126. Мб.Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. -М„ 1983.-353 с.

127. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1987.-240 с.

128. Психологические исследования стиля индивидуальности: Сб. научных трудов / Под ред. Г.А. Берулава. Сочи: НОЦ РАО, 1997. - 38 с.

129. Психическое развитие младших школьников: экспериментальное психологическое исследование / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1990.- 168 с.

130. Психологические проблемы развития творческих способностей в условиях гуманизации образования: Сб. научных трудов / Под ред. Г.А. Берулава, И.Н.Семенова. М.: Российское психологическое общество; Бийск: НИЦ БиГПИ, 1995. - 83 с.

131. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М.: Педагогика, 1975.-238 с.

132. Решетова Т.Я. Индивидуализация процесса обучения младших школьников с учетом когнитисного стиля // Материалы II Всероссийской научной конференции «Методы психологии» // Ежегодник РПО. Т. 3, вып. 2. - Ростов-на-Дону, 1997. - С. 222-224.

133. Роджерс К. Взгляд на психотерапию, становление человека. М.: Прогресс, Универ, 1994.

134. Роджерс К. К науке о личности. // История зарубежной психологии: Тексты.- М.: Изд-во МПГУ, 1986. С.200-232.

135. Розин В.М. Обучение, образование, культура // Вестник высшей школы. 1987. - № 2. -С. 22-26.

136. Роттердамский Э.О первоначальном свободном воспитании детей // Хрестоматия по истории педагогики / Сост. И.Ф. Свадковский.- М.: Учпедгиз, 1935.- Т.1. С. 127-128.

137. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования .- М., 1958. 147 с.

138. Рубинштейн C.J1. Принципы и пути развития психологии. М., 1959. - 354 с.

139. Рубинштейн C.J1; Проблемы общей психологии. М., 1976.- 416 с.1 бО.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. / АПН СССР. М.: Педагогика, 1989.

140. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или о воспитании // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Сост. и автор вводных статей А.И. Пискунов. М.: Просвещение, 1971. - С. 221-253.

141. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

142. Семенов И.М. Личностная ориентация в непрерывном образовании: практико-ориентированное исследование инновационных тенденций // Гуманизация образования.1995,-№4.-С. 39-41

143. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. 1994. - № 5. -С.32-34.

144. Сикка Х.Х. Индивидуализация учебных заданий в начальных классах: Автореф. дис. канд. пед. наук. Тарту, 1987.- 19 с.

145. Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. -М., 1958.

146. Создание системы дифференцированного обучения и воспитания учащихся / Е.Н.Степанов, И.Ф.Горелик, М.Б.Ильина, Г.П.Мизюлина и др.; под ред Е.Н.Степанова. -Псков, 1998. 125 с.

147. Соловьев В., Глазунова М. Анализ ситуации условие успеха // Народное образование.1996.-№ 1.-С. 80-84.

148. Способности и склонности: Комплексные исследования / Под ред. Э.А. Голубевой. М.: Педагогика, 1989. - 200 с.

149. Субботский Е.В. Ребенок объясняет мир .- М., 1985. С. 38-64.

150. Талызина Н.Ф. Природа индивидуальных различий: опыт исследований близнецовым методом. М., 1991. -191 с.

151. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. -М., 1988. 173 с.

152. Татищев В.Н. Разговор о пользе наук и училищ // Хрестоматия по истории школы и педагогики в России / Сост. С.Ф. Егоров. М.: Просвещение, 1970. - С. 53-59.

153. Темербекова А.А. Дифференцированное обучение как средство формирования прфессиональной направленности личности школьника (на материале школьного курса математики): Автореф. дис. канд. пед. наук. Томск, 1996. - 18 с.

154. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий // Хрестоматия по психологии / Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1977. - С. 333-338.

155. Ткаченко А.Н. Виды мышления и их генезис: Автреф. дис канд. психол. наук. Киев, 1968.-24 с.

156. Унт Н.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М. :Педагогика, 1990. -188 с.

157. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения.: В 2-х т. / Под ред. А.И.Пискунова.- М.: Педагогика, 1974.

158. Фромм Э. Человек для себя. Минск, 1992.

159. Хельс 3. Понимаете ли вы ученика. М.: Просвещение, 1987.

160. Холодная М.А. Структурная организация интеллектуального интеллекта: Дисс. канд. психол. наук. М., 1990.

161. Холодная М.А. Существует ли интеллект как психическая реальность? // Вопросы психологии. 1990. - № 5. - С. 121-128.183 .Холодная М.А. Интегральные структуры понятийного мышления. Томск, 1983.

162. Холодная М.А. Психологические механизмы интеллектуальной одаренности // Вопросы психологии. 1993. - №1. - С. 32-39.

163. Чередов И.М. Система форм организации обучения в современной общеобразовательной школе. М., 1987. - С. 32-59.

164. Чистякова В. А. Организационно-педагогические условия дифференцированного обучения учащихся специализированных классов: Автореф. дис. канд. пед. наук. Томск, 1996.- 18 с.

165. Чуриков И. А. Индивидуально-дифференцированный подход к учащимся как эффективное средство активизации их познавательной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук . Казань, 1973. - 21 с.

166. Шиянов Е.Н. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя: Учебное пособие. Москва-Ставрополь, 1991. - 180 с.

167. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов-на-Дону, 1995. - 11 с.

168. Щербаков Ю.И. Педагогическое руководство познавательной деятельностью младших школьников с учетом их индивидуально-типологических особенностей: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1980. - 23 с.

169. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В. Давыдов, В.П.Зинченко. М.: Педагогика, 1989. - 554 с.

170. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Хрестоматия по психологии / Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1977. - С. 348-356.

171. Юнг К.Г. Психологические типы / Пер с нем. С. Лорие. М.: Университет, книга, 1996. -715 с.

172. Якиманская И.С. Знания и мышления школьника.- М., 1985.- с

173. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников //Вопросы психологии. 1994.- № 2. - С.64-76

174. Якиманская И.С. Дифференцированное обучение: "внешние" и "внутренние" формы // Директор школы. 1995. - № 3.- С.39-46

175. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. 96 с.

176. Яковлечева А.Ф. Генезис структуры наглядно-действенного мышления дошкольников. -Ростов-на-Дону, 1975. 112 с.

177. Adler A. Understanding Human Nature. 1927. - № 4. - 286 p.

178. Allport G.W. Personality: A Psychological interpretation. 1937. - № 1. - 588 p.

179. Barth R. Run school Run.- Cambridge (Mass), 1980. P. 22.

180. Babing H., Berge М/ Differenzierung im Unterricht. Berlin, 1982.

181. Combs A. Humanistic Edication: Too Tender for a Tough world? Phi Delta Kappan. -1981. -Vol.62 c.-155.№6.-P.447.

182. Freinet C., Berteloot M. Travail individualise et programmation. Cannes, 1966.

183. Gronlund N.E. Individualising Classroom Instruction. N.Y., 1974.