автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Индивидуально-дифференцированный подход в процессе обучения старшеклассников

Автореферат диссертации по теме "Индивидуально-дифференцированный подход в процессе обучения старшеклассников"

МОСКОВСКИЙ ОРДЕНА ЛЕНИНА II ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ имени В. И. ЛЕНИНА

Снециализнронашгын сонет Д 053.01.02

На правах рукописи

КОЛНШЕВ Николай Стоянок

ИНДИВИДУАЛЬНО-ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

13.00.01 — теория и истории педагогики

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

> , -' п

Москва 1993

Рабата выполнена в Тульском государственном педагогическом институте имени JI. II. Толстого.

II а у ч и ы ii р у к о в о д и т с л ь:

доктор педагогических наук, профессор А. Л. ОРЛОВ

О ф и ц и а л ьн ы е о и понент ы:

доктор педагогических наук, профессор И. К. ЖУРАВЛЕВ,

кандидат педагогических navi;, доцент Г). А. МЕЛЬНИКОВА

Ведущая организации — Брянский государственный педагогический институт пл. академика И. Г. Петровского.

Защита состоится «...^^.»..^J^r.^^i1)03 г. в .J..^.. часов на заседании специализированного совета Д 053.01.02 но защите диссертаций на соискание ученой степени доктора паук I! Московском педагогическом государственном университете имени Г>. II. Ленина но адресу: 110882, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

С диссертацией мо;кно ознакомиться в библиотеке университета по адресу: 110882, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

/у МШ1и

Ашореферат разослан г.

Ученый секретарь специализированного совета

Т. Н. ТАРАСОВА

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРТАЦИОННОЙ РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблема исследования. Интерес к теории и практике индивидуально-дифференцированного подхода к ученикам вызван направленностью современного обучения на развитие личности ученика, Индивидуально-дифференцированный подход обладает возможностью разрешить проблемы, которые до сих пор не разрешены на удовлетворительном уровне, несмотря на постоянное внимание к ним.

Прежде всего, перед школой и учителем стоит ответственная задача выявить и максимально развить способности каждого ученика, создать условия, стимулирупцио проявление его интеллектуального потенциала. С этим связаны возможности школы обеспечить равные шансы каждому ученику в обучении и развитии. Это тем более актуально, поскольку существует значительная разница в индивидуальных возможностях учеников, детерминируемая не только наследственными, но и социальными факторами - разными, условиями их жизни. Влияние социальных факторов поддается корректировке дидактическими способ а',и, и в связи с этим, социальная справедливость требует внимания к отысканию и проверке различных способов осуществления индивидуально-дифференцированного подхода в процессе обучения, опирающихся на данные психологии и педагогики. При этом, развитие личности ученика в ее сложной целостности требует преодоления известного противоречия между стандартизированным, в общем, характером обучения и индивидуальны;.? путем усвоения знаний.

Понятие "индивидуально-дифференцированный подход" используется в данном исследовании для того, чтобы подчеркнуть двусторонний характер этого подхода, который состоит из двух неразрывно связанных частей: диагностики индивидуально-психологических особенностей каждого ученика и способов и форм реализации дифференцированной работы как с типологическими группами учеников в целом, так и с отдельными учениками. Если эти две части в хронологическом отношении существуют как бы отдельно /диагностика предшествует практическому осуществлению подхода/ то в отношении сущности подхода нет необходимости разделять их. Это объясняется тем, что диагностика проводится в целях осуществ -ления и.ндивидуально-д.ифференциро-в а и н ого подхода ив большой степени определяет его обоснованность и эффективность, а дидактические способы и

формы направлены на учет и развитие определенных индивидуально-психологических особенностей учеников, уровень которых, устанавливается при помощи диагностики. Таким образом, сущность предлагаемого понимания подхода выступает как единство его психологических основ и средств практической реализации.

Поэтому под шщивидуально-дифференцированншл подходом в дальнейшем-подразумевается система диагностических процедур по изучению личности ученика и связанная с ней система дидактических способов развития этой личности с учетом'существенных для учения тшшидуально-психологических особенностей.

Давние традиции в разработкё проблемы индивидуализации обучения существуют в западной педагогике. Этими вопросами занимался один из виднейших американских философов и педагогов Джон Дьюи. Его идея о ведущей роли интересов ребенка легла в основу таких форм организации индивидуализированного обучения, как Дальтон-план и метод проектов.

Разнообразные дидактические способы в целях индивидуализации обучения обосновывали и применяли: О.Декроли в Бельгии /индивидуальные учебные карточки, группы по центрам интереса/ ; Р.Дотрен в Швейцарии /разноуровневая индивидуализация в сочета нии с коллективными формами работы/ ; во Франции - Р.Кузина /свободная работа группами/ и С.Френо /использование печатного станка в учебном процессе,/3-.

Проблема изучения индивидуально-психологических особенностей учеников и возможностей их учета в процессе обучения и поны-. не привлекает внимание ученых. В частности, рассматривались вопросы дифференциации обучения средствами учебника, индивидуальные самостоятельные работы учащихся в обучении ; исследовались вопросы сущности, видов и форм дифференциации обучения в средней общеобразовательной школе ; были подвергнуты анализу проблем выделения и изучения'индивидуально-психологических особенностей учеников в качестве обязательной предпосылки осуществления индивидуально-дифференцированного подхода в процессе обучения ; роша-

* См., например: Dottrcns R. Le propres з l'ecole: selection des eleves °u ohingement des m с thoc{c< ? Paris \h\c\ VottrcnsR. L enseignement indivî Judtisee . Paris, '

F'-cnet C. Berts. loot M. Travail individualise et programmation. Cannes, 1966.

лиоь проблемы индивидуального подхода к неуспевапцим ученикам1. В педагогической литературе представлены и попытки создания общей системы осуществления индивидуального подхода2.

Современные задачи усовершенствования обучения требуют дальнейшего развития исследований данной проблемы прежде всего в направлении учета целостности и специфики личности ученика. Хотя эта ориентация всегда декларировалась, она не всегда реализо-вывалась до конца из-за отсутствия четкого, теоретически обоснованного понимания этой целостности. Направление изучения целостной личности посредством ее расчленения на отдельные, раздробленные функции давно показало свою несостоятельность. Гештальтнси-хологическое понятно личности, появившееся в качестве противовеса психологического элементаризма, со своей недиЭДеренцировално-стью и аморфностью, также мало давало практически направленной педагогике.

Разрешение этой теоретической трудности обеспечит, обоснование и проверку дидактических способов развития личности ученика, объединение их в систему и включение в технологический механизм обучения. Таким, на наш взгляд, является путь научно обоснованного построения индивидуально-дифференцированного' подхода в процессе обучения.

Эти соображения породили проблему данного исследования, которая вытекает из необходимости разрешить существующее противоречие меяду потребностью учета и развития средствами индивидуа-льно-дифаеренцированного подхода специфических характеристик целостной личности ученика и отсутствием в известных системах психологически обоснованного понимания этой целостности и специфики,

См., например: Куравлев И.К. Дифференциация обучения средствами учебника //Новые исследования в педагогических науках. Вып. 1 /55/ / Сост. И.К.Журавлев, В.С.Иубинский. - М.: Педагогика, 1990. - С. 30 - 31 ; Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: .Проблем и перспективы. - М.: Педагогика, 1987; Продаторова Н.В. Индивидуальные самостоятельные работы учащихся в обучении: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 1971; Шахраев II.М. Дифференциация обучения в средней общеобразовательной школе // Дидактика средней школы-/ Под ред. М.Н.Скаттшна. - М.: Просвещение, 1982. - С. 269 - 296: Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. - М.: Знание, 1989 ; Славина Л.С. Индивидуальный подход к неусперпяиим и недисциплинированным ученика}/. - М.: АПН РСФСР^ 19о8.

" См., например: Рабунский Е.С. Теория и практика реализации индивидуального подхода к школьникам в обучении: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - М., 1989 ; Унт И.Э. Индивидуализация и диФНренш'дция обучрния. - М.: Педагогика, 1990.

на основе которого строилась бы практическая реализация подхода.

Тема исследования: "Индивидуально-дифференцированный подход в процессе обучения старшеклассников".

Объектом исследования является процесс обучения старшеклассников.

Предмет исследования - индивидуально-дифференцированный подход как средство развития личности ученика в процессе обучения.

Цель исследования: разработать теоретически обоснованную-и практически применимую систему дидактических способов осуществления индивидуально-дифференцированного подхода в процессе обучения старшеклассников, основанную на учете целостности к специфики личности ученика.

В основу исследования быта положена следующая гипотеза:

эффективность осуществления индивидуально-дифференцированного подходе в процессе обучения старшеклассников повысится, если:

- он будет базироваться на теоретически обоснованной концепции структуры личности ученика, обеспечивавдей учет ее целостности и специфики ;

- он будет направлен на развитие дидактическими способами индивидуально-психологических особенностей учеников, выводимых из структуры личности.

Для достижения цели и проверки гипотезы были выдвинуты следующие задачи исследования:

- обосновать выделение индивидуально-психологических особенностей учеников на основе единого теоретического принципа, обеспечивающего учет целостности и специфики личности ученика ;

- определить типологические группы старшеклассников путем диагностики их индивидуально-психологических особенностей ;

- охарактеризовать поведение типологических групп старшеклассников в процессе обучения ;

- обосновать дидактические способы и формы развития индивидуально-психологических особенностей учеников и экспериментально проверить их эффективность.

При решении обозначенных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ проблемы, наблюдение, тестирование, статистические методы обработки полученных результатов. Опытно-экспериментальная работа велась в условиях российской школы на базе трех школ г.Тулы /» 45, 54, 73/ л школы Я 5 г. Новомосковска. Участвовало в эксперименте на его первом этапе

. 177 учеников, а на его втором этапе, который проводился в школе А 45 г.Тулы - 110 учеников. '

Исследование проводилось в три этапа:

В 1989 - 1990 г.г. осуществлялся предварительный анализ литературы по теме исследования и изучалась практическая реализация индивидуально-дифференцированного подхода в российской школе.

В 1990 - 1991 г.г. проводился первый этап опытной работы: диагностика индивидуально-психологических особенностей учеников, выделялись типологические группы старшеклассников и характеризовалось их поведение в процесса обучения.

В 19Э1 - 1992 г.г. велась целенаправленная работа по учету и развитию дидактическими способами индивидуально-психологических особенностей личности ученика, сравнение результатов контрольной и экспериментальной групп путем статистических методов проверки гипотез.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следуицем:

- предложена система осуществления индивидуально-дифференцированного подхода в процессе обучения старшеклассников, которая строится на основе теоретического принципа структуры личности, выводимой из характеристик учебной деятельности ; данная структур! предусматривает четыре компонента /индивидуально-пси-хологичеокпе особенности/: темп работы, учебно-познавательная мотивация, уровень притязаний и уровень интеллектуального развития ;

- выявлены 12 типологических групп старшеклассников в зависимости от сочетания уровней развития названных индивидуально-тсихологкческих особенностей у каждого конкретного ученика ; осуществлена характеристика поведения типологических груш учеников в процессе обучения ;

- в качестве конкретных направлений реализации шщиЕидуаль-но-диф$еренцированного подхода предлагаются: факультативный курс "Личность и знание", ориентированный на повышение учебко-позна- • вателыюй мотивации и формирование адекватного уровня притязаний; индивидуальная работа пс совершенствовании учебио-организацион-Н!гс умений старшеклассников, ориентированная на увеличение темпа работы ; дифференциация содержания учебного материала, ориентированная на продвижение в интеллектуальной сфере.

Практическая значимость исследования: разработанная система обладает характеристиками, делащими ее практически применимой в реальном процессе обучения старшеклассников - методы диагностики индивидуально-психологических особенностей отличаются экономичностью в отношении времени и усилий, для их применения не требуется специальная подготовка, предлагаемые дидактические способы и Зормы могут быть применены без особых затруднений любым учителем.

Достоверность результатов исследования обеспечена следованием научной методологии, способствугацей реализации комплексной методики исследования ; адекватностью методов исследования его цели и задачам ; объективной оценкой полученных в опытной работе результатов.

На защиту выносятся следутоие положения:

- эффективность обучения повышается при учете и развитии следующих индивидуально-психолс)гичеоких особенностей учеников: темпа работы, учебно-познавательной мотивации, уровня притязаний и интеллектуального развития, являющихся подструктурами личности ученика, характеризующих основные параметры его учебной деятельности и поддающихся целенаправленному развитию ;

- существуют 12 типологических групп старшеклассников, I..-деленных на основе диагностики названных особенностей ; разные стороны поведения типологических групп учеников могут быть замечены в процессе восприятия новых снаний, при опросе, в условиях работы по группам, в самостоятельной работе, в систематичности

и качестве их подготовки к урокам;

- индивидуально-дифференцированный подход осуществляется путем учета и развития индивидуально-психологических особенностей учеников дидактическими способами, система которых является экспериментально проверенным вариантом развития личности ученика ; в эту систему входят: специальный факультативный курс, раскрывающий личностную значимость знания, способы совершенствования учсбно-органкзаиионных умений, способы дифференциации содержания учебного материала.

Результаты исследования обсуждались на межвузовской научной конференции "Повышение эффективности формирования профессионально-педагогических ут/ений и навыков учителя" /Тула, 1991 г./ ; ме-квупогг.кой научной конференции "Проблемы измерения и оценки качества пскхолог.с-релчгогической подготовки учителя" /Тула,19Э2 г./

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, сформулированы объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, этапы и методы исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертации.

В первой главе "Диагностика индивидуально-психологических особенностей учеников в целях осуществления индивидуально-дифференцированного подхода" рассмотрены проблемы выделения и изучения индивидуально-психологических особенностей учеников ; на основе единого теоретического принципа структуры личности выводятся четыре особенности учеников, требузсщие учета и развития: темп работы, учебно-познавательная мотивация, уровень притязаний и уровень гаггеллектуального развития; путем диагностики этих особенностей выделяются типологические группы учеников и характеризуется их поведение в процессе обучения.

Выделение и изучение индивидуально-психологических особенностей учеников представляет собой необходимое условие осуществления индивидуально-дифференцированного подхода в процессе обучения. От числа и характера особенностей зависит направленность, эффективность и своеобразие подхода. Иными словами, определяется цель, которую преследует индивидуально-дифференцированный подход, очерчиваются средства достижения цели и в большой степени предопределяется конечный результат. Указанные особенности составляют психологическую основу, на которой строится гибкий педагогический механизм, предусматривал!ий развитие каждого ученика.

При большом "количестве исследований, в которых анализируются проблемы изучения личности ученика и учета ее особенностей, . на так много работ, касающихся общей системы реализации индивидуально-дифференцированного подхода. В частности, таких исследований два - работы И.Э.Унт и Е.С.Рабунского* Однако, у них ес*ь существенный недостаток - отсутствует единый теоретический принцип, обеспечивапдий учет целостности и специфики личности учени-

Унт И.З. Индивидуализация и дифференциация обучения. -М.: Педагогика, 1Э90 ; Рабунский Е.С. Теория и практика реализации индивидуального подхода к школьникам в обучении: Автореф.дис. ... д-ра пед. наук. - W., 1989.

ка, и в этом смысле они не имеют под собой прочной психологической базы. Этот факт ке позволяет обоснованно укрупнить выделяемые особенности в соответствии с интегральным характером личности, выделить обобщенные,достаточно независимые одна от другой структуры, составляющие в своем единстве личность ученика. Отсутствие такого принципа приводит к выделению нодифференш1руемых в процессе обучения особенностей - "сбученности" и "организованности в учении", "обученности" и "учебных умений". Трудно доказать, что хорошая обученность не влечет за собой организованность и обладание необходимыми учебными умениями, ибо обученность определяется уровнем образовательной подготовленности, т.е. уровнем знаний, умений и навыков на конкретном этапе развития ученика. Поэтому необходим новый взгляд на принципы выделения индивидуально-психологических особенностей учеников в целях осуществления индивидуально-дифференцированного подхода. Взгляд, который имеет в качестве основы целостность личности, который основывается не только на перечислении теоретических принципов, но указывает и механизм их реализации.

Анализ литературы дает возможность определить по меньшей ' мере три принципа, из которых должно исходить выделение икдиви-дуально-тпсихологических особенностей учеников: интегральность, существенность и практическая реализуемость.

1. Интегральность. Это значит, что отдельные особенности должны отражать в обобщенном виде стороны личности. Тогда совокупность обобщенных особенностей будет характеризовать личность в целом. Отклонение от этого принципа приводит к представлению о личности как о сумме элементарных фушший. Их полное изучение и учет в условиях современной классно-урочной системы практически невозможно, да и такое представление не соответствует сложной природе личности.

Функциональный подход преодолевается с помощью категории "структура личности" в её сегодняшнем понимании как системы достаточно укрупненных компонентов. Углубляющее знание об шщиви- • дуальных особенностях отражало бы целостность личности, если они включались бы в обобщенные структуры.

Введение этой категории не обеспечивает сразу выделения интегральных индивидуально-психологических особенностей, потому что существуют разные подходы к понимании структуры личности и ни одного универсального. Нужно подобрать теоретически обоснован- ■

иую структур/, которая была бы наиболее пригодна для 'осутпсстшга-ния индивидуально-дифференцированного подхода, т.е. содержала бы возможность отразить характерные черты учебной деятельности как специфического вида деятельности. Необходимость этого приводит к следующему принципу.

2. Существенность. Это значит, что результаты обучения должны зависеть от выделенных особенностей. Несоблюдение существенности приводит к произвольности в отношении индивидуаль'ко-психо-логических особенностей. В конечном счете,, зачастую выделяются многочисленные несущественные особенности, которые ставят учителя перед неразрешимой задачей - построить проиесс' обучения в со- • ответствии со всеми обнаруженными особенностями. - '."'•'

Так как своеобразие личности ученика проявляется наиболее полно в процессе учебной деятельности, то категория "учебная де-. ятельность" будет исходным пунктом при выявлении существенных индивидуально-психологических особенностей. Анализ этой категории включает как обипе характеристики человеческой деятельности, так и специфические черти деятельности ученика.

3. Практическая реализуемость. Это значит, что -должны существовать дидактические способы, поэволяшие учитывать .индивидуально-психологические особенности учеников з реальном процессе обучения. Если такие не существуют в отношении отдельных индивидуальных черт, то эти черты не могут лекать в основе реализации индивидуально-дифференцированного подхода. Речь идет о принципиальной невозможности в условиях класско-урочной системы строить обучение на основе неисчислимых индивидуально-психологических особенностей. '

Соблюдение этих принципов-в их единстве обеспечивает выделение интегральных, существенных, подпатихсч практическому учету и развития индивидуально-психологических особенностей учеников.

Наиболее адекватный целям исследования подход к структуре личности - это подход,'при котором основные компоненты личности выводятся из характеристик человеческой деятельности. Та?ям образом выделяются относительно самостоятельнее компоненты структуры личности, поддапягтеся диагностике и раэтггиг». дидактическими способам)*." Хараттернстигл деятельности могут быть сяедекя к с.тсдутим: ц?.чь деятельности. ее птте^мие, пл'зптип'я ""тгель-

ности, уровень деятельности. И каждой характеристике в личности, соответствует определенная подсистема регуляции. Отсвда вытекают следушие подсистемы:

- протекание деятельности определяет динамику действий во времени ;

- стимуляция деятельности охватывает мотивациошше процессы; • - адаптация деятельности обеспечивает синхронность действий

человека и их последствий ;

- выполнение деятельности регулирует достижения в разных областях ;

- взаимоотношение отдельных подсистем определяет степень их равновесия.

Специфика учебной деятельности как одного из видов деятельности человека проявляется при выделении в подсистемах личности объединящего компонента. Так, в каждой подсистеме на передний план выводятся следующие параметры:

- в подсистеме протекания - теш работы ;

- в подсистеме стимуляции - учебно-познавательная мотивация;

- в подсистеме адаптации - уровень притязаний ;

- в подсистеме выполнения - уровень интеллектуального развития ;

- во взаимоотношении отдельных подсистем - конкретное сочетание уровней развития компонентов, определяющее поведение учеников в процессе обучения.

Обоснованная Таким путем структура личности состоит из следующих 'компонентов, или подструктур: темп работы, учебно-познавательная мотивация, уровень притязаний и уровень интеллектуального развития. В целях осуществления индивидуально-дифференцированного подхода эти подструктуры интерпретируются как индивидуально-психологические особенности личности ученика.

Взаимоотношение уровней развития отдельных особенностей у каждого ученика обнаруживается экспериментальным путем. В результате исследования были выделены следующие типологические группы старшеклассников, которые получили свои названия по доминирующим чертам.их поведения в процессе обучения:

- ученики с высокими показателями - "сильные" ;

- ученики о высокими показателями и о умеренным уровнем притязаний - "непритязательные" ;

- ученики со средними показателями - "средние" ;

- ученики со" средними показателями и с быстрым Темпом работы - "быстрые" ;

- ученики со средними показателями и с высокой учебно-поз-навателыюй мотивацией - "мотивированные" ;

- ученики со средними показателями и с высоким уровнем интеллектуального развития - "способные" ;

- ученики со средними показателями п с медленным темпом работы - "медлительные" ;

- ученики со средними показателями и с низким уровнем интеллектуального развития - "компенсирующие" ; •

- ученики с низкими показателями - "слабые" ;

- ученики, у которых низкие теш работы и учебно-познавательная мотивация сочетаются со средним уровнем интеллектуаль- . ного развития и умеренным уровнем притязаний - "посторонние" ;

- ученики, у которых низкие уровень интеллектуального развития и уровень притязаний сочетаются со средними темпом работы и учебно-познавателыю!! мотивацией - "практики" ;

- ученики, у которых низкие учебно-познавательная мотива- 1 ш*я и уровень интеллектуального развития сочетаются 'со средним темпом работы и умеренным уровнем притязаний - "претендующие".

Разные стороны поведения типологических групп учеников в процессе обучения проявляются в процессе восприятия новых знаний, при опросе, в условиях работы по группам, в са\'остоятэлъной работе, в систематичности и качестве подготовил к урокам. ,

В процессе восприятия новых знаний у старшеклассников мо:»-ио констатировать разную степень сосредоточенности, разное качество первоначального восприятия ; одни ученики воспргаимапт сразу сугаюсть новых закономерностей, другие достигает этого после продолтлтельных рассуждений в процессе подготовки ; одни стремятся к немедленно:rj понимании и задают вопросы, другие анализирует полученную т'фотгаипк после уроков ; ость группа рассеянных учапинов, которые о трудом сосредоточиваются, плохо посп-ргапг/лгт и, как правило, запоминают' necyvecTHOinno подробности учебного материала.

При опросе уче:г:т-ов cyirecTEeamie различит нпб.тппапся в • слодуяппх ?.'суснтах: ученик дословно приводят еолсг*.ж*о vitpjнала яти питается "съедать ого свор»?. сл.-,т=1«и, ?<• "чтог.п аз 1 т*-нн утабпгг* наг: •!г?.те гее го олтгт.тсл на .-,:_< ;у- "у--~у:у, ■ п-^стс госгг оизн^дит T'acav'j'.a0" нот."-', wrr'^r с i 'vihw-

нием или поверхностно, стремится ответить быстро или долго обдумывает ответ, ответ хорошо структурирован или нестроен, уворенно или неуверенно защипает свое мнение.

"В условиях работы по группам существуют следующие полюсы в поведении учеников: справляется или не справляется с ролью лидера, принимает активное участие в обсуждении или предпочитает слушать, рассуждает конструктивно или больше критикует мнение товарища, делает правильные и пенные замечания или ничего не привносит в общий ответ.

В самостоятельной работе ученики разных типологических групп отличаются по степени самостоятельности, по скорости и качеству выполнения заданий, по сосредоточенности, по работоспособности и требовательности к себе.

Наблюдения за качеством и систематичностью подготовки старшеклассников к урокам как и характеристики учителей показывают, что подготовка может быть систематичной или несистематичной, поверхностной или глубокой, строго по учебникам или с привлечением дополнительных источников.

Во втотой главе "Основные направления развития личности ученика средствами индиввдуально-дифференцированного подхода" обосновывается дидактический инструментарий учета и развития индивидуально-психологических особенностей старшеклассников. .

Практическое осуществление индивидуально-дифференцированного подхода включает дидактические способы воздействия на индивидуально-психологические особенности учеников, обеепочявакщие развитие их личности. Они действуют посредством специальной аранжировки содержания образования, форм и методов обучения в рамках определенной дидактической технологии. Система дидактических способов может иметь своей целью развитие отдельных особенностей учеников /как путь развития их целостной личности/ или воздействие на характерные стороны поведения типологических групп старшеклассников в процессе обучения, В данном исследовании дидактические способы ориентированы на развитие отдельных индивидуально-психологических особенностей учеников, поскольку вторая ориентация должна быть предметом самостоятельного исследования. Ко--нёчно, в идеальном случав эти две ориентации должны органически сочетаться в единой системе осуществления индивидуально-дифференцированного подхода. .. '.

■ Важное место в система дидактических способов занимает

культативный курс "Личность и знание", направленный йа повышение учебно-познавательной мотивации л формирование адекватного уровня притязаний старшеклассников. Факультативный курс был обязательным для учеников со средней и низкой учебно-познавательной мотивацией, а в части формирования адекватного уровня притязаний - для учеников с неадекватным уровнем притязаний. Остальные старшеклассники классов, где проводилась опытная работа, посещали данный курс по желанию. Предусматривались механизм и процедуры, позволяющие обретать особое внимание на учеников с низкой учебно-познавательной мотивацией - стимулирование участия в дискуссии, подготовка докладов. Кроме того, применялись приёмы повыше--ния учебно-познавательной мотивации по всем учебным предметам.'

- Сказанное справедливо и для уровня притязаний.

Курс "Личность и знание" состоял из 19 теоретических тем, 4 практически занятий п 9 занятий, в процессе которых ученики выполняли задания по самодиагностике интеллектуального развития.

В содержание факультативного курса входили тег,та, раскрывающие ценностные и рефлексивные аспекты знания, а также его инс-' трументальную функцию.

Первый тематический круг курса был назван "Цэнностнне аспекты знания". Условием отбора содержания этого круга было раскрытие роли знания в прогрессе человечества и в личной жизни чело-пека. Сюда были включены такие темы, как "Знание и наука", "Знание и общение", "Что значит философское отношение к жизни ?." и др

Второй тематический круг был назван "Знание как инструмент". Условием отбора его содержания было раскрытие ведуией идел: знание как средство развития и обогащения самих знаний. Свда вошли такие теш, как "Методы добывания знаний", "Что значит пользоваться знаниями ?", "Как отвечать на трудные вопросы ?" п др.

Третий тематический круг был связан .с самопознанием п назывался "Рефлексивные аспекты знания". Условием отбора содержания этого круга выступало раскрытие возможности использования эпачиЯ для самодиагностики разных сторон интеллекта старшеклассников.

В процессе изучения отдельных предметов применялись следуп-згав дидактические'приемы повышения учебло-познавательной мотива-цпл: привлечение пнзнп!! из исторст соотпэтствуктпе* наук?, знакомство с.биографклг.т ученых, использование запк"атрлип1х выделение иначэчт'.ч л"я. р1зг::"-.гл щ^г-'-паг.'/!!

:: дл.ч лчччет пг"успс!>-!Я!гч, упзтг-г 41 позг:я»пг«

тиву учебного предмета.

Опытно-экспериментальная работа по совершенствованию учеб-но-организашонных умений старшеклассников в качестве пути уве-'личения та теша работы была основана на развитии следующих умений: определение целей учебной деятельности, ее планирование, организация и осуществление умственного труда, проверка результатов. Исходной при этом была предпосылка, что в целях увеличения темпа работы при решении любого конкретного задания необходимо сформировать умение организовать целостную учебную деятельность, протекающую в школе и вне ее. Данное обстоятельство обусловило широкий выбор учебно-организационных умений и разнообразие приемов их применения.

Индивидуальная работа по совершенствованию указанных учеб-но-оргшгазашюшшх умений старшеклассников осуществлялась путем специально направленных заданий и практических рекомендаций по выработке рационального стиля умственной деятельности. Содержание и способы этой работы были одинаковыми для учеников со средним и низким темпом, поскольку представляли собой четко структурированное единое целое, трудно поддающееся деленко в целях ■ дифференциации. Однако, опыт показал, что часть материала не по силам старшеклассникам, у которых средний и низкий темп работы сочетается с низким уровнем интеллектуального развития /в нашей опытной работе эти особенности сочетались у учеников, принздле-• жащих к типологическим группам "компенсирующие" и "претендующие'!/ Создание собственной системы совершенствования учебно-организационных умений не являлось целью данного исследования, поскольку предполагалось только доказать возможность увеличения темпа работы учеников за счет развития указанных умений.

1 Для повышения уровня интеллектуального развития старшеклассников применялись способы дифференциации содержания учебного материала. Обоснованная а проверенная в опыте система дифференцированной работы показала эффективность индивидуальных заданий для усвоения понятий, законов и закономерностей, теорий, учиты--ваютх разницу в уровне интеллектуального развития учеников. Эта система направлена на работу с сильными и слабыми учениками, поскольку традиционная ориентация на средних учеников в этом отношении мало эффективна.

14 Для учеников с высоким уровнем интеллектуального развития предусматривались усложненные задания. В основе усложнения лежал

способ дифференциации содержания учебного материала, 'состоящий в раскрытии всех возможных связей и отношений понятий, в раскрытии и характеристике слагаемых законов, закономерностей, теорий.

При составлении заданий для учеников с низким уровнем интеллектуального развития исходным пунктом были типичные ошибки, сопутствующие усвоении понятий. Чтобы акцентировать существенные признаки предметов и явлений, подчеркнуть связь изучаемого понятия с другими /связанными как родо-видовыми, так и причинно-следственными и другими отношениям/ и в конечном счете, найти место данного понятия в системе других понятий /в том числе и в системе теорий/, применялось представление логических характерно- • тик понятий при помощи стандартизованных схем и символов. -При та-_ ком подходе создавалась наглядная опора для слишком конкретного мышления учеюков с низким уровнем интеллектуального развития, . ' акцентировалось внимание на специфике понятия, при ясном отграни- > чепии его ст близких понятий; понятие выводилось из определенных предпосылок /например, из родового понятия, или выводилось понятие-следствие из понятия-причины/, а не бралось как данность. •

Эффективность дидактического инструментария осуществления индивидуально-дифференцированного подхода в процессе обучения проверялась посредством' качественного и 'количественного анализа наступивших в итоге опытно-экспериментальной работы изменений в отдельных подструктурах .личности. Как интегральный показатель эффективности всей системы выступили результаты предметных тестов, • выполненных учениками в конце исследования. »

Сравнение результатов тестсз в контрольной и экспериментальной группах при помощи статистического метода ¿-распределения убедительно говорит о том, что выдвинутая гипотеза в целом подтвердилась - предлагаемая система осуиествтения гшдивидуалънб-дифференциропалного подхода позволяет гтовчеитв его эффективность.

3 заключении подводятся обтпз итоги !гссл<?яоп?.штя и делается слодушие вптсдгп

1. Учет целостности лячкёстн угёяига при осуществлении ия-дгшидуалько-ди^'Ференг.т'ровзчного подхода з процессе обучения гарантируется благодаря соблэдеяга современного понимания структура личности: .точность рассматривается таг система, обобщенных, достаточно обособлен::?« котпепсктоп.

2. Ксшппиия стгу-гтур-; ^т!-;;:;:;, :о г-отороч отг?лт-гподструктуры выго.зягся гг> гг'-рт-гт/.,п'гте.н-;!пст^. обестх-

чивает учет специфики личности ученика. При осуществлении инди-. ввдуально-диффаренцированного подхода должны учитываться темп, работы, учебно-познавательная мотивация, уровень притязаний и уровень интеллектуального развития учеников.

3. Диагностика конкретного сочетания уровней развития названных индивидуально-психологических особенностей учеников привела к ввделению 12 типологических групп старшеклассников.

4. Заметные различия в поведении выделенных групп учеников в процессе обучения наблюдаются в процессе восприятия новых знаний, при опросе, в условиях работы по группам, в самостоятельной работе, в систематичности я качестве подготовки к урокам.

5. Обоснованный дидактический инструментарий, в который входят факультативный курс "Личность и знание", способы совершенствования учебно-организационных умений и способы дифференциации содержания учебного материала, повышает эффективность осуществления индивидуально-дифференцированного подхода в процессе обучения старшеклассников.

Все сказанное приводит к заключению, что разработача теоретически обоснованная и практически применимая система осуществления ивдивидуалыю-дифференцированного подхода, основанная на учете целостности и специфики личности ученика.

Результаты исследования не претендуют на окончательность и оставляют возможности для дальнейшей работы в направлении совершенствования применения индивидуально-дифференцированного подхода в, процессе обучения.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

1. Изучение учителем психолого-педагогических особенностей учеников //Повышение эффективности формирования профессионально-педагогических умений и навыков учителя: Тезисы докладов медвуз, науч. конференции.- Тула: ТГПИ, 1991. - С. 143.

2. Подготовка учителей к осуществлению ивдивидуально'-диффе-ренцированного подхода в процессе обучения старшеклассников // Проблемы измерения и оценки качества психолого-педагогической подготовки учителя: Тезисы докладов межвуз. науч. конференции. -Тула: .ТГПИ, 1992. - С. 100 - 101.

3. Проблемы выделения и изучения индивидуально-психологических особенностей учеников. - Й., 1991. - 31 с. - Деп. б ОЩИ "Школа и педагогика" 23.12.91,'* 243 - 91.