автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Индивидуальный подход к педагогически запущенным подросткам в учебно-воспитательной работе

Автореферат диссертации по теме "Индивидуальный подход к педагогически запущенным подросткам в учебно-воспитательной работе"

академия педагогических наук ссср

научно-исследовательский институт теорий и мегодов воспитания

На правах рукописи

иванкова наталья владиславовна

индивидуальный подход к педагогически запущенным подросткам в учебно-воспитательной работе

13.00.01 - теория и история педагогики

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 1991

(

Работа выполнена в Научно-исследовательской институте теории и методов воспитания Академии педагогических неув СОЯ'

Научный руководитель - доктор педагогических паук, профессор 1 ' И.А.Невский

Научный консультант , - кандидат психологических наук ■ I Г.В.Грибанова

Официальные оппоненты 4 доктор педагогических паук, профессор

: Н.Е.Щуркова

I '

I , . кандидат педагогических паук

А.М.Печенюк

Ведущее учреждение - Ростовский государственный педагогический институт

. Защита состоится 1992 г. в часов

на заседании специализированного Совета К 018.05.01 по защите диссертаций на соискание учёной степени кандидата наук по специальности 13.00.01 - Теория и история педагогики при Научно-иссле-дователь'ском институте теории и методов воспитания АПН СССР по адресу: 119906, г.Москва, ул. Погодинская, д.8.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института.

Автореферат разослан

1991 г.'"

Учёный секретарь

специализированного Совета, .-Ц г

кандидат педагогических наук \] I У ^ Г.Н.Попова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. В сложившейся общественно-политической ситуации в стране, решающей задачи коренной перестройки , всех сторон жизни, особую остроту приобрели проблемы подростков и молодежи. Очевидной является негативная тенденция роста числа правонарушений несовершеннолетних, проявляющихся в таких формах как алкоголизм, токсикомания, наркомания, вандализм, и, как наиболее трагичная форма, суицидальные попытки, вплоть до их завершения. Особую'тревогу вызывают факты роста правонарушений среди несовершеннолетних младшей возрастной-группы - подростков 14-15 лет с 29,4 тыс. в 1980 г. до 61,0 тыс. в 1989 г., увеличение среди них доли девочек более чем на 40?6 за эти же годы; почти вдвое возрос- • 'лее количество подросткбв, состоящих на учёте в органах милиции, наличие преступности и среди той категории молодёжи, которая ранее считалась сравнительно благополучной - учащихся средних общеобразовательных школ,' техникумов, студентов, жителей сельской местности, рост вовлечения подростков в сферу организованной пре- > ступности - рэкет, а также распространение этих форм среди учащихся - "школьный рэкет".* К этому следует добавить участившиеся случаи жестокого обращения взрослых, в том.числе учителей и родителей, с детьми.^ В своих прогнозах учёные не видят возможности положительных сдвигов в динамике этого явления в ближайшее время разработки кардинальных программ'и мер по профилактике правонарушений среди несовершеннолетних.

_В сложившейся ситуации актуальным становится поиск эффективных средств своевременной профилактики и преодоления отклонений в поведении среди учащихся-подростков, выделение и изучение причин, обусловливающих эти отклонения. '

Индивидуальный подход, как один из важнейших принципов педагогической деятельности,'реализуемый на практике в индивидуальной работе в системе коллективного воспитания, занимает однг из веду-

^Социальная профилактика правонарушений среди несовершеннолетних: Тезисы сообщений на научно-практическом семинаре. - М.: ВНИИ МВД СССР, 1990. - С.З.

^Сохранит ли человечество человечность?: Доклад Независимой комиссии по международным гуманитарным вопроса!.}: Пер. с англ. - М.: Международные отношения, 1989. - С.108-109.'

щих мест среди педагогических средств в процессе преодоления ( трудностей в работе педагогов с так называемыми "трудными" ( школьниками. ■

I Проблема индивидуального подхода в учебно-воспитательной ра-

боте и её различные аспекты получили широкое освещение в психолого-педагогической литературе.

; Исходные методологические основы индивидуального подхода ! разработаны Я.Корчаком, К.Д.Ушинским, П.П.Блонским, А.С.Макарен-\ ко, В.Н.Сорока-Росинскш, С.Т.Шацким, В.А.Сухомлинскш и другими ' педагогами и психологами. -'■-'■

| . Выдвинутые ими положения получили дальнейшее развитие в ра-^ | ботах современных учёных: В.К.Бабанского,1971; Л.И.Бояович,1960; ! А.А.Бударного,1965; В.М.Галузинского,1984; К.М.1Уревича,1988; II.В.Дубровиной, 1975; Л.В.Занкова, М.В.Зверевой, 1973; А.А.Кирсанова,1976; Э.Ш.Натанзон,1980; Е.С.Рабунского,1975; Л.С.Славиной, • ' 1975; Н.Э.Унт,1990; Д.Б.Эльконина и Т.В.Драгуновой,1967; В.С.Юр-\ кевича,196б и др.

Психолого-педагогические основы воспитательной работы с педагогически запущенными детьми, причини, признаки, формы проявления I педагогической запущенности, вопросы предупреждения и преодоления педагогической запущенности и связанные с ней отклонения в поведении учащихся, некоторые особенности педагогической запущенности подростков рассматриваются в работах М.А.Алеыаскина, А.С.Белкина, В.Г.Баженова, Л.М.Зюбина, Г.П.Медведева, И.А.Невского, А.Ф.Никитина, В.'А.Поварницыной, А.М.Печенюка, В.Г.Сенько, И.П.Трушиной, Д.И.Фельдштейна и др. ' Вопросы, связанные с определением индивидуально-психологи-

■ ческих и возрастных особенностей, проблемы формирования:личности

подростков рассматриваются в работах Б.Г.Ананьева, Л.И.Божович, ! К.М.Гуревича, Т.В.Драгуновой, И.В.Дубровиной, А.Е.Климова, А.П.Кра ковского, В.А.Крутецкого, А.Е.Личко, В.С.Мерлина, В.Д.Небылицына, П.И.Разшслова, В.М.Русалова, Б.М.Теплова, А.П.Чуприкова, Д.Б.Зль-конина и др. •

*. Организация индивидуального подхода в обучении осуществляется в системе народного образования в форме устройства различных типов школ и классов, базирующихся на использовании различных вариантов индивидуализации педагогической работы с детьми: формирование гомогенных групп, классов, шко^ как форма дифференциации на основе специальных способностей, интересов, профессиональных на-

ыерений с учётом уровня общего умственного развития и состояния здоровья; внутрикласснал индивидуализация в форме фронтальной, групповой и индивидуальной работы; прохождение учебного курса в индивидуально различном темпе и т.д. / И.Э.Унт,19Э0 /.

Учёные педагоги и психологи в своих исследованиях показывают, что одними из наиболее сильных факторов, обусловливающих отклонения в поведении учащихся подростков является педагогичес-■ кая запущенность и тесно связанная с ней неуспеваемость /Л.М.Зю-бин,1974.1982; Г.П.Медведев,1978; Г.М.Мкньковский, К.Е.Игошез, 1989; И.А.Невский,1982/. Отношение же к проблеме индивидуального подхода'к педагогически запущенным подросткам и способы её решения, затрагивающие двуединую задачу обучения и воспитания этих ■учащихся, до сих пор остаются неоднозначными и спорными, недостаточно разработанными в научном плане, и, безусловно, социально значимыми. • •

Отчётливо обозначаются противоречия между необходимостью создания обобщённой модели личности и возможностями её внедрения » на практике, поскольку очевидны негативные последствия использования в воспитательной работе идеальной модели личности как "безусловной", директивной, без учёта индивидуального "корректива" /А.С.Макаренко/, "подгонка" под неё, стереотипное решение проблем в учебно-воспитательной работе, жёсткая, авторитарная- система работы в школе, формирование которой было обусловлено традициями сложившейся командно-административной системы в обществе.

Неизбежным следствием этого являются деструктивные явления /процессы/ в системе учебно-воспитательной работы в целом, следствием которых являются "ножницы", разрыв между провозглашаемыми в научных исследованиях желательными рекомендациями для педагогов практиков и невозможностью их внедрения из-за их неприятия учителями, отсутствия условий и средств для их реализации.

Иллюстрацией данной ситуации является наличие двух противоположных позиций среди'учёных и педагогов-практиков массовых общеобразовательных школ в решении проблемы, связанной с обучением и воспитанием педагогически запущенных учеников. Для первой позиции, которая общепризнана в качестве позитивной, характерно построение учебно-воспитательной работы с педагогически запущенными школьниками на основе доброжелательного, тактичного к ним отношения, уважения их личности, проектирования положительных качеств личности, организации положительного опыта поведения и др. В по-

давляющем большинстве случаев данная точка зрения на проблему среди психологов, педагогов провозглашается как желательная в плане осуществления индивидуального подхода к "трудным" школьника».!, подросткам, позволяющего достаточно эффективно решать слож-

■ ные задачи учебно-воспитательной работы с ними.

'На практике же среди учителей массовых общеобразовательных

■ школ реальное воплощение находит'в большей степени негативная позиция, выражающаяся в отрицательном отношении учителей к педагогически запущенным школьникам, особенностями которого являются

! вргутрегшее и внешнее неприятие личности "трудного" подростка в целом со стороны педагога, последовательное флтсирование проступков и осуждение школьника учителями, его эмоциональное отчуждение распространяющееся на его взаимоотношения с педагогами, одноклассниками и на школу в целом. Такая ситуация с неизбежностью дикту-, ет выбор педагогических средств и мер к этим ученикам преимущест-. венно пенитенциарного характера, направленных не на выявление до-• минирующей причины, которая обусловливает отклонения в поведении и учебной деятельности подростков, а на внешние проявления этих отклонений. Происходит это, видимо, потому, что педагогическая запущенность как состояние личности, обусловленное недостатками учебно-воспитательной работы, усиливает у подростков проявление некоторых индивидуально-психологических особенностей, которые воспринимается 1! оцениваются педагогами как негативные и переносятся на всю личность ученика в целом. Становится очевидной необходимость изучения индивидуальных особенностей педагогически запущенных подростков, разработки методики коррекции проявлений этих особенностей в учебной деятельности и поведении в процессе их обучения и воспитания. ¡-

Наметившаяся в практической деятельности тенденция отчуждения, "вытеснения", выделения педагогически запущенных подростков . в специальные классы выравнивания, коррекции не может расцениваться однозначно либо как негативная, либо как позитивная. Здесь, следует отметить недостаточную эффективность организации педагогической работы в них, коррекции развития этих детей. Принципиальным основанием в отношении к данной проблеме должны стать определение условий, поиски педагогических средств, разработка эффективных педагогических технологий, стратегии и тактики педагогических воздействий, независимо от форм и вариантов, с целью максимальной адаптации педагогически запущенных подростков в коллективе сверст-

ников, их личностного роста, развития 1а индивидуальности.

В контексте данных рассуждений обращение к решении вопросов индивидуального подхода к педагогически запущенным подросткам как в теоретическом, так и в практическом его значении, является обоснованным и актуальным, поскольку очевидными являются их недостаточная разработанность и довольно выраженная потребность в них педагогической практики. Всё это послужило основанием для выбора в качестве теш исследования: "Индивидуальный подход к педагогически запущенным подросткам в учебно-воспитательной работе."

Объектом исследования явились проявления индивидуально-психологических особенностей.педагогически запущенных подростков, учащихся У-Х классов, в учебной деятельности и поведении.

Предмет исследования - процесс коррекции некоторых проявлений индивидуально-психологических особенностей педагогически запущенных подростков, учащихся У-Х классов, в учебно-воспитательной работе с ними.

В своём исследовании мы исходили из следующих гипотетических предположений:

педагогическая запущенность обусловливаемся не только дефицитом знаний, отставанием в развитии, дефектностью отношений учащихся, детерминирующими отклонения в учебной деятельности и поведении, но и является фактором, провоцирующим проявление и развитие некоторых негативных индивидуально-психологических и личностных особенностей учащихся;

в связи с этим, среди средств предупреждения и преодоления педагогической запущенности учащихся, отклонений в их индивидуальном развитии, повышения эффективности учебно-воспитательной работы с ними мы выделяем индивидуальный подход, в основе которого лежит необходимость всестороннего знания педагогом индивидуально-психологических особенностей учащихся, особенностей их деятельности и поведения, потенциальных возможностей в развитии их познавательных сил и способностей;

на этой основе должна строиться дифференциация требований к учащимся, позволяющая каждому из учеников добиваться успехов в" учёбе в пределах тех возможностей, которыми они обладают, поскольку успешность учебной деятельности, её посильность, развивающий эффект являются ведущими условиями преодоления педагогической запущенности и обусловленных ею социальной-психологической дезадаптации, отклонений в учебной деятельности и поведении школьни-

ков;

при этом мы учитываем, что в основе тех или иных проявлений индивидуально-психологических особенностей учащихся, негативных в том числе, лежат проявления, обусловленные педагогической запущенностью, возрастными различиями, находящими своё отражение в их учебной деятельности и общении; ' - !

в связи со сказанным ш предполагаем, что энание и учёт индивидуально-психологических особенностей педагогически запущенных ¡: подростков, условий и факторов, провоцирующих их проявление и развитие, основанный на этих знаниях индивидуальный подход к ним в ■ процессе учебно-воспитательной работы позволит не только повысить, её эффективность, не только предупредить, но и своевременно кор- ■ ректировать отклонения в их учебной деятельности и поведении, индивидуальном развитии.

Из данного предположения вытекала общая, цель исследования: i рпредзлйть специфику индивидуального подхода к педагогически запущенным подросткам, а также его воспитательные возможности как средства коррекции учебной деятельности и поведения, общего и нравственного развития подростков, преодоления их педагогической запущенности, на основе изучения и учёта их индивидуально-психологических особенностей и их проявлений в учебно-воспитательной работе с ними.

Данная цель определила следующие задачи исследования:

1. Выявить особенности индивидуального подхода к педагогически запущенным подростка/ в учебно-воспитательной работе с ними.

2. На. основе дифференциальной диагностики определить индивидуально-психологические особенности педагогически запущенных подростков, . выделить позитивное содержание этих особенностей, учёт

; которых позволит придать выбору средств педагогического воздействия более объективный и обоснованный характер.

3. Разработать практические рекомендации по методике осуществления индивидуального подхода к педагогически запущенным

' подросткам в учебно-воспитательной работе.

Методологической основой исследования явилась совокупность научных положений о социально-деятельностной сущности личности, её индивидуально-психологических особенностях, об общественной природе учебно-воспитательного процесса, о детерминирующем влиянии социальной среды на развитие личности. Мы опирались также на

идеи советских учёных в области психологии, педагогики, филосо- ' фии о закономерностях развития личности, становления её индивидуальности, особенностях развития ребёнка в разные возрастные периоды.

Нами использовались следующие методы исследования: •

- изучение и анализ психолого-педагогической литературы с целью выявления состояния проблемы в науке и определения основного направления исследования;

- ретроспективный анализ педагогического, опыта и собственной практики педагогической работы-в школе с целью его научного осмысления;

- с целью более точного л объективного выявления характерологических особенностей, мотивов, потребностей и стремлений, по. ложения в системе межличностных отношений был использован набор

■стандартизованных методик: патохарактерологический диагностический опросник /ПДО/, разработанный Н.Я.Ивановны, А.Е.Личко, 1983, тест-опросник родительского отношения-, Л.Я.Варга, В.В.Столиц, I 1988, адаптированная шкала для оценки взаимоотношений между уча- • щшися и классным руководителем, разработанная Ю.Ханшпм, А.Стам-буловым, 19ЕИ, социометрия, тест-опросник потребности в достижениях /ПД/, разработанный Ю.М.Орловым,1988, методика неокончетшх предложений / метод мотивационной индукции - МИЛ/ Ж.Нготтена,1988, тест-опросник самоотношения /0С0/, В.В.Столин, С.Р.Пантилеев,'Х988.

- анкетирование, тестирование, опросы, индивидуальные собеседования, методы статистической обработки данных, планомерное длительное наблюдение с целью анализа реального состояния проблемы в. передовом педагогическом опыте и массовой практике, составление программы опытно-экспериментальной работы и проверки гипотезы исследования.

Исследование проводилось на базе средних общеобразовательных школ Р 13, № 100 г.Кокчетава, Р 32 г.Петропавловска Каз ОСР, № 403 и Р 196 /специализированная школа/ г.Москвы. Различными его аспектами были охвачены 186 родителей, 156 учителей, 1036 школьников подросткового возраста /У-Х классы/, среди которых 343 ученика были педагогически запущенными подростками; а, также директора названных школ, завучи, организаторы внеклассной работы, классные руководители. \

Научная новизна .и значимость результатов исследования:

- в результате изучения индивидуально-психологических осо-

бенностей, положения в системе взаимоотношений с окружающими значимыми взрослыми и сверстниками уточнены состав и индивидуально-психологические особенности педагогически запущенных подростков;

- выявлена позитивная тенденция возрастной динамики структурных компонентов самооткошения обследуемых подростков;

- установлены специфика индивидуального подход^ к педагогически запущенным подросткам, а также необходимые условия эффел- ■ • тивности его осуществления;

- разработаны существенные элементы методики индивидуального ; подхода к педагогически запущенным подросткам в качестве средства коррекции проявлений некоторых из их индивидуально-психологичес- ; ких особенностей в учебной деятельности и поведении.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты позволили разработать рекомендации для учителей общеобразовательных школ, позволяющие учитывать индивидуальные особенности педагогически запущенных подростков в учебно-воспитательной работе, на основе выбора адекватных этим особенностям приёмов педагогического воздействия.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Индивидуальный подход, как одно из средств предупреждения и преодоления педагогической запущенности учащихся открывает широкие перспективы для повышения эффективности учебно-воспитательной работы в целом, а также для профилактики и коррекции отклонений в учебной деятельности и поведении, индивидуальном развитии' школьников при соблюдении.следующих условий: а/ реализации его педагогами на основе всесторонних знаний и учёта индивидуально-психологических, 'возрастных, личностных особенностей педагогически запущенных подростков, особенностей их деятельности^ поведения, б/ устранения факторов, провоцирующих проявление этих особенностей, в/ позитивного восприятия и принятия педагогами личности педагогически запущенных подростков.

2. Отклонения в поведении, учебной деятельности школьников' обусловлены действием совокупного ряда причин, среди которых основную роль играют педагогическая запущенность, некоторые возрастные и индивидуально-психологические особенности. Поэтому, коррекция отклонений в поведении, учебной деятельности и индивидуальном развитии /общем и нравственном/ школьников, должна осуществляться на основе знаний качественных отличий индивидуально-психологических /возрастных и иных/ особенностей педагогически запущенных

подростков от их благополучных сверстников, путём постепенного устранения условий и факторов, провоцирующих их проявление и развитие.

3. Осуществление индивидуального подхода к педагогически запущенным подросткам в условиях массовых общеобразовательных школ предполагает организацию и осуществление целого комплекса мер и их реализацию в системе педагогических воздействий, направленных на обеспечение успешности в учёбе каждого из школьников, в пределах тех-возможностей,'которыми они обладают. .. ' . 4. Успешность учебной деятельности, её посильность, развивающий эффект являются ведущими условиями преодоления педагогической запущенности и обусловленных ею психологической дезадаптации, ^отклонений в развитии индивидуально-психологических особенностей, в учебной деятельности и поведении школьников.

Достоверность исследования обеспечивалась применением комплекса взаимодополняющих методов сбора информации, количественным . и качественным её анализом, сопоставимостью полученных результатов с результатами других авторов, внедрением полученных выводов в качестве рекомендаций в педагогическую практику.

Апробация основных положений диссертационного исследования проводилась на научно-практических конференциях аспирантов и младших научных сотрудников НИИ теории и методов воспитания АПН СССР /1990 г., 1991 г./; путём их обсуждения на педагогических советах и заседаниях методических объединений и внедрения в опыт работы экспериментальных школ, на базе которых проводилось исследование.

Внедрение результатов исследования в практику работы учителей г.Москвы, г.Кокчетава и Петропавловска Каз.ССР осуществлялось через'проведение индивидуальных консультаций, через выступления на педагогических советах и заседаниях методических объединений учителей, путём участия в составлении методических реког -ндаций.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Текст диссертации иллюстрирован таблицами.

Во введении обосновывается актуальность) норизна и практическая значимость темы исследования, представлен научный аппарат и основные положения, выносимые на защиту»

...... В первой главе "Индивидуальный подход к педагогически запу-

| щенным подросткам как психолого-педагогическая проблема" раскри-вается содержание индивидуального подхода как принципа педагоги-| ческой деятельности, рассматривается совокупность возрастных и | индивидуально-психологических особенностей педагогически запущенных подростков, являющихся непремешшм условием осуществления ин-, дивидуального подхода, освещается механизм индивидуального подхо-! да как педагогического средства, определяется его структура, да-• ётся анализ основшх моментов технологии индивидуального подхода < в педагогической практике. .

' . Анализ психолого-педагогической литературы позволил выявить , : общее и особенное в смысловой интерпретации понятия пиндивидуаль-; 1шй подход", определить основания в трактовке данного термина 5 применительно к конкретному исследованию. . I I Рассматривая индивидуальный подход как важнейший принцип обу-• ! чения и воспитания, принцип педагогической деятельности, ыы опре-; деляем его как основное правило, реализуемое через систему педагогических воздействий, приспособленных к особенностям ученика, ор-I гаиизуемых педагогом, со стороны учителя, коллектива одноклассни-! ков и педагогического коллектива на личность педагогически запущенного школьника, - направленных на развитие и коррекцию негативных индивидуальных проявлений учащегося.

, Изучение индивидуального подхода к педагогически запущеннш I подросткам предполагало выявление механизма его функционирования, •выделешГе основных элементов его общей структуры, необходимых условий для осуществления в учебно-воспитательной работе. ; Непременным -условием осуществления индивидуального подхода к

| педагогически запущенным подросткам является как можно более пол-

■ ное знание индивидуально-психологических и возрастных особенностей : школьников и умение учитывать их на практике. Индивидуально-психологические особенности развиваются на основе физиологических, пси'! хологических, личностных свойств каждого ученика, которые в итоге

: ; обусловливают способ его реакции /её содержание, форму проявления, ! результаты/ на те или иные воздействующие факторы, а также результаты этого воздействия, проявляющиеся в изменениях этих свойств, ; его реакций на эти воздействия.

; Содержание проявлений этих особенностей представляет собой

■ следствие взаимодействия следующих составляющих: воздействий внешней среды, одинаковых в данных условиях для всех людей; психофизи-

ологических особенностей каждого человека, которые обусловливают восприятие, анализ, оценку этих воздействий, способ реакций на них; самих реакций человека на эти воздействия и происходящие при этом изменения в различных системах жизнеобеспечения индивида и его жизнедеятельности.

На этом основании сущность индивидуальной особенности можно рассматривать как способ реакции индивида на данное воздействие : в данных условиях и происходящие при этом процессы и изменения в ^ нём самом, обусловленные его биологическими, физиологическими, психологическими особенностями и состояниями, в которых он в данный момент находится.

Отсюда вероятно, что для того, чтобы получить ожидаемую, желаемую реакцию индивида на данное воздействие, желаемые изменения в нём самом, его поведении, деятельности, необходимо это воздействие соответствуют™ образом модифицировать, преобразовать, приспособив его к:

а. особенностям индивида,

б, педагогическим целям и задачам, преследуемым данным воздействием, которое выступает в качестве средства получения этого результата.

Среди основных элементов в структуре воздействующих факторов выделены следующие: личность'учителя и её проявления; характер взаимоотношений, психологический микроклимат; наглядный, звуковой, предметный и иной характер воздействий, их значимость /ценность/ для индивида, новизна, доступность; соответствие целям или результатам этих воздействий поло-возрастнкм и иным особенностям кндшзи-дов /сенсорным возможностям, в частности/.

В структуре общих свойств, обусловливающих индивидуальные способы восприятия и переработки воздействующих факторов учащимися, реакций-на их условия, выделены: поло-возрастные особенности, уровни и темпы возрастного развития, темперамент, характерологические особенности, функциональные возможности высшей нервной деятельности /работоспособность, выносливость/, личностные особен-' ности, уровень знаний и развития, система отношений учащихся. . ,

Среди типов реакций и способов их изменений выделены: отношения, интересы, взгляды, убеждения и т.д.; формирование потребностей, развитие способностей, обогащение индивидуального опыта, организация и коррекция поведения и деятельности.

Во второй главе "Пути осуществления индивидуального подхо-

да к педагогически запущенным подросткам в учебно-воспитательной работе." излагаются результаты изучения индивидуально-психологических особенностей педагогически запущенных подростков, раскры- ; ■Бается особенность осуществления индивидуального подхода к ним в учебно-воспитательной работе в школе, обосновывается использова-, ние индивидуального подхода как педагогического средства коррекции отклонений в учебной деятельности и поведении педагогически запущенных подростков.

Опираясь на теоретический анализ особенностей педагогически : запущенных школьников подросткового возраста, для которых харак- ■ ; терны отклонения в поведении и учебной деятельности, применительно к теме нашего исследования,-мы считали необходимым изучить ; следующие особенности: I. относительно устойчиво и ярко проявля-I ющиеся в поведении характерологические особенности подростков ! /акцентуации/, 2. особенности положения педагогически запущенных подростков в системе межличностных отношений, а также особенности кх взаимоотношений со значимыми взрослыми /учителями, родителями, классными руководителями/, 3. особенности их мотивационной сферы, потребности в достижениях, самоотношения. ; В качестве средства изучения названного комплекса особенное- '

тей педагогически запущенных подростков был использован набор ! ' стандартизованных методик.

Результаты обследования были статистически обработаны на компьютере по программе, достоверность различий устанавливалась 1 с помощью I -критерия Стъюдента.

] При помощи методики ПДО - патохарактерологического диагнос-

; ' тического опросника - были обследованы 238 учащихся У1-Х классов ' разных школ и регионов страны. Среди них были выделены основная группа /педагогически запущенные школьники/ и контрольная.

Анализ распределения типов акцентуаций по группам позволил выделить определённые различия, которые в большинстве случаев достигают статистически значимого уровня /р< 0,05/.

Наиболее представленными в основной группе младших и старших ' подростков оказались следующие характерологические типы: эпилеп-тоидный, гипертимный, шизоидный, шизоидно-эпилептоидный, эпилеп-тоидно-истероидный, гипертимно-истероидный, эпилептоидно-неустой-чигый. В контрольной группе подростков преобладают следующие типологические варианты нормы: сензитивно-психастенический, лабильный, сензитивный, шизоидно-сензитивный.

Показательными являются различия в группах подростков по дополнительным шкалам опросника ПДО. /Различия статистически достоверны/. Типичным для основной группы младших и старших подростков оказалось преобладание показателей по шкалам, отражающим психологическую склонность к делишсвентности /только для подростков мужского пола/, психологическую, склонность к алкоголизации, степень конформности, демонстрирующую более низкую конформность подростков основной группы, более выраженную и сильную степень реакиии . \ эмансипации в самооценке.

Проведённое обследование показало, что среди подростков основной и контрольной групп диагностируются в большинстве случаев различные варианты типов акцентуаций, оказывающих существенное ; влияние на их индивидуально-психологические особенности. Но в контрольной группе отражены преимущественно возрастные особенности: эмоциональная лабильность, повышенная сензитивность. В основной же группе подростков, педагогически запущенных, представлены главным образом типологические варианты с тенденцией к патологическим формам. Это подтверждает наличие у педагогически запущенных подростков таких индивидуальных особенностей, которые обусловливают в неблагоприятшх средовых условиях отклонения в поведении и значительно затрудняют педагогическую работу с ними учителя.

При помощи теста-опросника родительского отношения /0Р0/.были опрошены 186 родителей, 156 учителей /использовался адаптиро- ' ванный вариант 0Р0/ разных регионов страны с целью выявления особенностей отношения учителей к ученикам, родителей к детям.

Основываясь на структуре опросника, оказалось возможным выделить два полярных стиля контроля за поведением - авторитарный и демократический.

Сопоставление шкальных оценок позволило сделать заключение о преобладании авторитарного стиля как у учителей по отношению к ученикам, так и у родителей по отношению к детям. При- этом, преобладание шкальных оценок, отражающих авторитарный стиль, представлено в разной степени выраженности. Наиболее выраженным авторитарный стиль контроля за поведением ребёнка, ученика оказался у ' родителей основной группы подростков, наименее - у родителей нон- . трольной группы, шкальные оценки учителей, отражающие авторитарный стиль, занимают промежуточное положение.

При помощи адаптированной шкалы, разработанной Ю.Ханиным,

А.Стаыбуловым, для оценки взаимоотношений между учащимися и классным руководителем были опрошены 227 учеников УП-1Х классов : средней школы № 403 г.Москвы.

Результаты проведённого опроса позволили выявить уровень межличностного контакта педагогически запущенных учеников в общении с классным руководителем. Сравнение средних оценок по параметрам шкалы дало возможность определить характер межличностного контакта с классным руководителем в основной.группе подростков как неблагоприятный.

При помощи социометрической процедуры были опрошены 171 школьник У1-У11 классов средней школы Р 403 г.Москвы, с целью измерения статуса и характера взаимоотношений педагогически залу- ' щенных подростков в коллективе одноклассников.

Среди учащихся, получивших в результате опроса отрицательный социометрический индекс, в подавляющем большинстве случаев оказались педагогически запущенные подростки. В структуре эмоциональных предпочтений они попали в число "пренебрегаекых", "отвергав- • мых". В дополнение к полученным данным было' проведено сопоставление с результатами обследования по методике ПДО. Оказалось, что • 66,6% школьников, имеющих свойственные педагогически запущенным подросткам характерологические особенности, имеют по результатам ¡социометрического исследования отрицательный, либо очень низкий ■ дадекс социометрического статуса.

' Соотношение результатов, полученных при помощи трёх вышеназванных методик, позволяет сделать вывод о том, что педагогически ;запущенные подростки занимают в большинстве случаев неблагоприятное положение в системе межличностных отношений, с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителями, классным руководителе!.!, родителями, причём, ситуация, в которой пребывает школьник,- носит для него безусловный характер.

При помощи теста-опросника ПД, приспособленного для измерения выраженности потребности в достижениях,"были опрошены 151 . ученик, 64 из них составили основную группу, 87 - контрольную.

Сравнение тестовых баллов по результатам опроса в группах позволило выявить отличия, которые выразились в определённом преобладании, большей выраженности итоговых оценок в контрольной . группе по сравнению с основной. Это даёт основание утверждать о несколько стскенной выраженности потребности в достижениях педа-. готически запущенных подростков по сравнению с благополучными

учениками контрольной группы.

При помощи методики неоконченных предложений Ж.Нюттена нами были опрошены 85 учеников У1-УП классов средней школы Р 403 г.Москвы с целью изучения особенностей мотивационно-потребностной сферы педагогически запущенных подростков.

Анализ ответов школьников позволил выявить различия, которые показывают неблагополучие положения педагогически запущенных ' • учеников в школе - неуспеваемость, конфликты с учителями и сверст-^ пиками и связанные с этим переживания, высокую степень выраженности потребности подростков в уважительном, справедливом к себе отношении со стороны взрослых, учителей, одноклассников, менее удалённую временную перспективу, более узкую практическую направленность в выборе профессии, стремление в большей степени к профессиональному самоопределению, нежели к личностному развитию, выраженную потребность в эмоциональном, эмпатийном отношении к ним со , стороны взрослых, особенно при оценке результатов их учебной работы, а также личностных качеств.

При помощи теста-опросника 0С0, с целью выявления особенностей самоотношения педагогически запущенных подростков, нами было опрошено 164 подростка УШ-Х классов.

Анализ данных, полученных в результате опроса, позволил выявить позитивную тенденцию возрастной динамики в структуре самоотношения подростков основной и контрольной групп, а также определить преобладающий стиль защиты самоотнотения в названных группах. Эта тенденция заключается в следующем: последовательное снижение: тестовых баллов по шкале "самообвинение" как в основной, так и в. контрольной группе к старшему подростковому возрасту, а также повышение средних значений по остальным шкалам, отражающим самоуважение, аутосимпатию, самоинтерес, ожидаемое отношение других, позволяют судить о позитивных изменениях, процессах стабилизации сшоотношения "к старшему подростковому возрасту.

Нарядо с этим, следует выделить отличия в тестовых оценках подростков основной группы, которые заключаются в том, что отражают более низкий уровень самоуважения и самоинтереса у подрост- , ков осноеной группы по сравнению с контрольной. К сказанному следует добавить, что одним из выявленных отличий при помощи этого опросника, явилось определение стиля защиты самоотношения. На основе выявленных авторами опросника корреляционных зависимостей удалось определить в основной группе подростков стиль защиты са-

моотношения при помощи фальсификации своего "Я" как преобладающий, в контрольной группе - агрессивный, как более выраженный.

Особенности в структуре самоотношения подростков основной •группы, выявленные при помощи ОСО, позволили определить подростков основной группы как более зависимых, ориентирующихся в основном на оценки окружающих и их отношение.

Выявленные в исследовании особенности педагогически запущенных подростков в .целом могут служить объективными и надёжными предпосылками осуществления индивидуального подхода к ним в учеб. но-воспитательной работе, позволяют обосновать стратегическую и тактическую линии педагогической деятельности. •

В качестве конкретных педагогических средств осуществления индивидуального подхода к педагогически запущенным подросткам могут быть рекомендованы в основном .следующие:. - педагогически целесообразная организация учителем учебной работы педагогически эапу-щеншх школьников, которая направлена на обязательное .достижение ими успеха. Необходимыми условиями такой организации являются -выработка и осуществление щадяще-про'филактического режима обучения, предъявление учителем адекватных, возможностям педагогически ■ запущенных учеников требований, включение их в коллективные формы познавательной деятельности, установление рационального темпа обучения, ориентированного на особенности умственной деятельности педагогически запущенных школьников, введение в учебно-воспитательную работу элементов открытого обучения, использование критерия относительной успешности при оценке учебной деятельности педагогически запущенных школьников, организация .системы педагогических воздействий, позволяющих учителю помочь ученикам поверить в собственные силы и возможности успешно учиться, укрепление у них чувства самоуважения и собственного достоинства, содействие росту их самооценки и позитивного самовосприятия, стимулирование стремления к достижениям, использование в педагогической работе методики позитивного стимулирования, учитывая при этом особенности реагирования педагогически запущенного школьника на похвалу и одо-• брение, на успех. В коллективе одноклассников учителю необходимо корректировать взаимоотношения школьников, с целью создания благоприятного микроклимата, позволяющего педагогически запущенным учащимся успешно адаптироваться среди сверстников, целенаправленно демонстрировать их достижения перед одноклассниками с целью изменения закрепившегося за ними положения "худших", создавать

благоприятные условия для накопления успешного опыта усвоения правил ролевого поведения.

В заключении подводятся итоги исследования и формулируются • общие выводи по его результата}.!:

1. Неблагополучные средовые условия в сочетании с индивидуальными характерологическими и личностными особенностями, усиленные в своих проявлениях педагогической запущенностью, позволяют объяснить достаточно сильно выраженные отклонения в учебной дея- ^ тельности и поведении педагогически запущенных подростков, а также определить педагогические средства их предупреждения и преодоления.

2. В качестве такого педагогического средства может выступить индивидуальный подход в сочетании с доброжелательным и уважительным отношением к педагогически запущенным подросткам, реализуемый через систему целенаправленных педагогических воздействий, приспособленных к особенностям ученика, организуемых педагогом - со стороны учителя, коллектива одноклассников и педагогического коллектива на личность педагогически запущенного школьника, направленных на развитие и коррекцию индивидуальных проявлений учащегося.

3. Организация учебно-воспитательного процесса, базирующегося на принципе индивидуального подхода, предполагает создание целого комплекса мер и педагогических условий, основными из которых являются:

- педагогически целесообразная организация учителем учебной, деятельности педагогически запущенных школьников, направленная на обязательное достижение ими успеха в учении в пределах тех воз-, можностей, которыми они обладают,

- коррекция взаимоотношений со значимыми взрослыми, межличностных отношений со сверстниками,

- организация педагогических воздействий, направленная на коррекцию негативных личностных изменений - самооценки, потребности' в достижениях, самоуважения, мотивационно-потребностной сферы,

- система мер, направленных на развитие индивидуальности школьника, его способностей.

4. Выяснение эффективности индивидуального подхода в воспитательной работе с учащимися в школе, связанное с изучением динамики изменений индивидуально-психологических особенносте детей и

подростков под влиянием педагогических воздействий в учебно-воспитательной работе, является.задачей дальнейшего исследования.

Основные положения диссертации отражены в следующих публика-

• циях:

1. О реализации принципа индивидуального подхода в работе учителя // Н.К.Крупская и советская школа: Тез. докл. и выступл. на науч.-практич. конференции апрель 1989 г. в. г.Воронеже. - Воронеж, 1989.' - С.51-53.

2. Индивидуальный подход в процессе организации учебной деятельности и поведения школьников // Материалы межвузовской научно-практической конференции, посвященной вопросам соверщенствова-1 ния подготовки учителя. - Херсон, 1990. - С.314-316.

1 3. Отношение учителя к педагогически запущенным ученикам

при осуществлении индивидуального подхода // Актуальные проблемы '. ! теории и практики воспитания подрастающего поколения в условиях 1 демократизации школы: НИИ теории и методов воспитания АПН СССР. -М., 1991. - С.115-120./ рукопись деп. в ОДНИ "Школа и педагогика" 18.03.91, № 56-91. ' '