автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Индивидуальный подход к педагогическим запущенным подросткам в учебно-воспитательной работе

Автореферат диссертации по теме "Индивидуальный подход к педагогическим запущенным подросткам в учебно-воспитательной работе"

за

АКАДЕМИЯ 1ВДЛГ0ГИЧЕСШИ НАУК СССР НАУЧНО-КССЛВДОВАТЕЛЬСККЙ ИНСТИТУТ ТЕОРИИ И МЕТОДОВ ВОСПИТАНИЯ

На правах рукописи

ГОЛИКОВА НАТАЛЬЯ ВЛАДИСЛАВОВНА

ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ПОДХОД К ПЕДАГОГИЧЕСКИ ЗАПУЩЕННЫМ ПОДРОСТКАМ В УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ

13.00.01 - теория и история педагогики

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 1991

Работа выполнена в Научно-исследовательской институте теории и иетодов воспитания Академии педагогических наук СССР

Научный руководитель j Научшй консультант , -| Официальные оппоненты 4

доктор педагогических наук, профессор И.Л.Невский

кандидат психологических наук Г.В.Грибанова

доктор педагогических паук, профессор Н.Е.Щуркова

кандидат педагогических наук А.М.Печенюк

Ведущее учреждение

■ Ростовский государственной педагоги-• ^ ческий институт

. Защита состоится V&3« 1992 г. в часов

на заседании специализированного Совета К 018.05.01 по защите диссертаций на соискание учёной степени кандидата наук по специальности 13.00.01 - Теория и история педагогики при Научно-исслв' дователь'скоы институте теории и методов воспитания АПН СССР по адресу: II9906, г.Москва, ул. Погодинская, д.8.

С диссертацией ыонно ознакомиться в библиотеке института.

Автореферат разослан

ьеуО&Ш^Л*- 1991 г.

Учёный секретарь специализированного Совета, кандидат педагогических наук

Г.Н.Попова

.,- . ОБЩАЯ ХАРЛ1СТЕРИСТИКА РАБОТУ

Актуальность исследования. В сложившейся общественно-политической ситуации в стране, решающей задачи коренной перестройки всех сторон жизни, особую острогу приобрели проблем: подростков и молодёжи. Очевидной является негативная тенденция роста числа правонарушений несовершеннолетних, проявляющихся в таких фориах как алкоголизм, токсикомания, наркомания, вандализм, и, как наиболее трагичная фор?ла, суицидальные попытки, вплоть до их завершения. Особую тревогу вызывают факты роста правонарушений среди несовершеннолетних младшей возрастной-группы - подростков 14-15 лет с 29,4 тыс. в 1980 г. до 61,0 тыс. в 1989 г., увеличение среди них доли девочек более, чем на 40?6 за эти же годы; почти вдеов возрос- -"лзее количество подростков, состоящих на учёте в органах милиции, наличие преступности и среди той категории молодёжи, которая ранее считалась сравнительно благополучной - учащихся средних общеобразовательных школ, техникумов, студентов, кителей сельской местности, рост вовлечения подростков в сферу организованной пре- > ступности - рэкет, а также распространение этих форм среди учащихся - "школьный рэкет".* К этому следует добавить участившиеся случаи жестокого обращения взрослых, в том.числе учителей и родителей, с детьми.^ В своих прогнозах учёные не видят возможности положительных сдвигов в динамике этого явления в ближайшее время разработки'кардинальных программ и мер по профилактике правонарушений среди несовершеннолетних.

_В сложившейся ситуации актуальным становится поиск эффективных средств своевременной профилактики и преодоления отклонений в поведении среди учащихся-подростков, выделение и изучение причин, обусловливающих эти отклонения. '

Индивидуальный подход, как один из важнейших принципов педагогической деятельности, реализуемый на практике в индивидуальной работе в системе коллективного воспитания, занимает однг из веду-

^Социальная профилактика правонарушений среди несовершеннолетних: Тезисы сообщений на научно-практическом семинаре. - М.: ВНИИ МВД СССР, 1990. - С.З.

^Сохранит ли человечество человечность?: Доклад Независимой комиссии по международным гуманитарным вопроса^: Пер. с англ. - М.: Международные отношения, 1989. - С.108-109/

цих мест среди педагогических средств в процессе преодоления трудностей в работе педагогов с тале называвший "трудными" 1 школьниками. I

( Проблема индивидуального подхода в учебно-воспитательной ра-

боте и её различные аспекты получили широкое освещение в психолого-педагогической литературе.

; Исходные методологические основы индивидуального подхода | разработаны Я.Корчаком, К.Д.Ушинским, П.П.Блонскш, А.С.Махарен-| ко, В,Н.Сорока-Росинским, С.Т.Шацким, В.А.Оухомлин с к им л другими ' педагогами и психологами. • ■

; . Еыдвинутые ими положения получили дальнейшее развитие в ра^ , ботах современных учёных: Ю.К.Бабанского,1971; Л.И.Божович,1960; | А.А.Бударного,1965; В.М.Галуз1шского,1984; К.М.ГУревича,1988; И.В.Дубровиной,1975; Л.В.Занкова, М.В.Зверевой, 1973; А.А.Кирсанова,1976; 3.Ш.Натанзон,1980; Е.С.Рабунского,1975; Л.С.Славиной, ' .

' 1975; Н.Э.Унт, 1990; Д.Б.Эльконина и Т.В.Драгуновой,19б7; В.С.Юр-I кевича,1986 и др.

Психолого-педагогические основы воспитательной работы с педагогически запущенными детьми, причины, признаки, формы проявления ! педагогической запущенности, вопросы предупреждения и преодоления педагогической запущенности и связанные с ней отклонения в поведении учащихся, некоторые особенности педагогической запущенности подростков рассматриваются в работах М.А.Алемаскина, А.С.Белкина, В, Г.Баженова, Л.М.Зюбина, Г.П.Медведева, И.А.Невского, А.Ф.Никитина, В.'А.ПоварницыноЯ, А.М.Печешока, В.Г.Сенько, И.П.Трушиной, Д.И.Фельдштейна и др. > Вопросы, связанные с определением индивидуально-психологи-

' ческих н возрастных особенностей, проблемы формирования:личности

подростков рассматриваются в работах Б.Г.Ананьева, Л.И.Божович, ! К.М.Гуревича, Т.В.Драгуновой, И.В.Дубровиной, А.Е.Клиыова, А.П.Кр; ковского, В.А.Крутецкого, А.Е.Личко, В.С.Мерлина, В.Д.Небылицына, П.И.Размыслова, В.М.Русалова, Б.М.Теплова, А.П.Чуприкова, Д.Б.Эль конина и др.

Организация индивидуального подхода в обучении осуществля-! ется в системе народного образования в форме устройства различных типов школ и классов, базирующихся на использовании различных вариантов индивидуализации педагогической работы с детьми: формирование гомогенных групп, классов, шко^ как форма дифференциации на .основе специальных способностей, интересов, профессиональных на-

мерений с учётом уровпя общего умственного развития и состояния здоровья; внутриплатная индивидуализация в форме фронтальной, групповой и индивидуальной работы; прохождение учебного курса в индивидуально различном темпе и т.д. / И.Э.Унт,1530 /.

Учёные педагоги и психологи в своих исследованиях показывают, что одними из наиболее сильных факторов, обусловливающих отклонения в поведении учащихся подростков является педагогическая запущенность и тесно связанная с ней неуспеваемость /Л.М.Зю-бин, 1974.1982; Г.П.?^едведев,1978; Г.М.Миньковслий, К.Е.Игошез, 1989; И.А.Невский,1982/. Отношение же к проблеме индивидуального подхода к педагогически запущенным подросткам и способы её решения, затрагивающие двуединую задачу обучения и воспитания этих учащихся, до сих пор остаются неоднозначными и спорными, недостаточно разработанными в научном плане, и, безусловно, социально значимыми.

Отчётливо обозначаются противоречия между необходимостью создания обобщенной модели личности и возможностями её внедрения • на практике, поскольку очевидны негативные последствия использования в воспитательной работе идеальной модели личности как "безусловной", директивной, без учёта индивидуального "корректива" /А.С.Макаренко/, "подгонка" под неё, стереотипное решение проблем в учебно-воспитательной работе, жёсткая, авторитарная система работы в отколе, формирование которой было обусловлено традициями сложившейся командно-административной системы в обществе.

Неизбежным следствием этого являлтея деструктивные явления /процессы/ в системе учебно-воспитательной работы в целом, следствием которых являются "ножницы", разрыв между провозглашаемыми в научных исследованиях желательными рекомендациями для педагогов практиков и невозможностью их внедрения из-за их неприятия учителями, отсутствия условий и средств для их реализации.

Иллюстрацией данной ситуации является наличие двух чротиво- . положите позиций среди 'учёных и педагогов-практиков массовых общеобразовательных школ в решении проблемы, связанной с обучением и воспитанием педагогически запущенных учеников. Для первой позиции, которая общепризнана в качестве позитивной, характерно построение учебно-воспитательной работы а педагогически запущенными школьниками на основе доброжелательного, тактичного к ним отношения, уважения их личности, проектирования положительных качеств личности, организации положительного опыта поведения и.др. В по-

давляющеы большинстве случаев данная точка зрения на проблему , среди психологов, педагогов провозглашается как желательная в плане,осуществления индивидуального подхода к "трудным" школьникам, подросткам, позволяющего достаточно эффективно решать сложные .задачи учебно-воспитательной работы с ними.

На практике же среди учителей массовых общеобразовательных школ реальное воплощение находит в большей степени негативная позиция, выражающаяся в отрицательном отношении учителей к педагогически запущенным школьника}.!, особенностями которого являются внутреннее к внешнее неприятие личности "трудного" подростка в целом со стороны педагога, последовательное фиксирование проступков и осуждение школьника учителями, его эмоциональное отчуждение распространяющееся на его взаимоотношения с педагога).«!, одноклассниками и на школу в целом. Такая ситуация с неизбежностью диктует выбор педагогических средств и мер к этим ученикам преимущественно пенитенциарного характера, направленных не на выявление доминирующей причины, которая обусловливает отклонения в поведении и учебной деятельности подростков, а на внешние проявления этих отклонений. Происходит это, еидимо, потому, что педагогическая за пущенность как состояние личности, обусловленное недостатками учебно-воспитательной работы, усиливает у подростков проявление некоторых индивидуально-психологических особенностей, которые воспринимаются и оцениваются педагогами как негативные и переносятся на всю личность ученика в целом. Становится очевидной необходимость изучения индивидуальных особенностей педагогически запущенных подростков, разработки методики коррекции проявлений этих особенностей в.учебной деятельности и поведении в процессе их обучения и воспитания.

Наметившаяся в практической деятельности тенденция отчуждения, "вытеснения", выделения педагогически запущенных подростков в специальные классы выравнивания, коррекции не может расцениваться однозначно либо как негативная, либо как позитивная. Здес] следует отметить недостаточную эффективность организации педагогической работы в них, коррекции развития этих детей. Принципиал] ныы основанием в отношении к данной проблеме должны стать опредв' ление условий, поиски педагогических средств, разработка эффекти них педагогических технологий, стратегии и тактики педагогически воздействий, независимо от форм и вариантов, с целью максимально; адаптации педагогически запущенных подростков в коллективе сверс

пиков, их личностного роста, развития их индивидуальности.

В контексте данных рассуждений обращение к решению вопросов индивидуального подхода к педагогически запущенным подросткам как в теоретическом, так и в практическом его значении, является обоснованным и актуальным, поскольку очевидными являются их недостаточная разработанность и довольно выраженная потребность в них педагогической практики. Всё это послужило основанием для выбора в качестве темы исследования: "Индивидуальный подход к педагогически запущенным подростка).! в учебно-воспитательной работе."

Объектом исследования явились проявления индивидуально-психологических особенностей педагогически запущенных подростков, учащихся У-Х классов, в учебной деятельности и поведении. •__Предмет исследования - процесс коррекции некоторых проявлений индивидуально-психологических особенностей педагогически запущенных подростков, учащихся У-Х классов, в учебно-воспитательной работе с ними.

В своём исследовании мы исходили из следующих гипотетических предположений:

педагогическая запущенность обусловливаемся не только дефицитом знаний, отставанием в развитии, дефектностью отношений учащихся, детерминирующими отклонения в учебной деятельности и поведении, но и является фактором, провоцирующим проявление и развитие некоторых негативных индивидуально-психологических и личностных особенностей учащихся;

в связи с этим, среди средств предупреждения и преодоления педагогической запущенности учащихся, отклонений в их индивидуальном развитии, повышения" эффективности учебно-воспитательной работы с ними мы выделяем индивидуальный подход, в основе которого лежит необходимость всестороннего знания педагогом индивидуально-психологических особенностей учащихся, особенностей их деятельности и поведения, потенциальных возможностей в развитии их познавательных сил и способностей;

на этой основе должна строиться дифференциация требований к учащимся, позволяющая каждому из учеников добиваться успехов в" учёбе в пределах тех возможностей, которыми они обладают, поскольку успешность учебной деятельности, её посильность, развивающий эффект являются ведущими условиями преодоленчя педагогической запущенности и обусловлешшх ею соцнально'-психологкческой дезадаптации, отклонений в учебной деятельности и поведении школьни-

ков; - '

при этом мы учитываем, что в основе тех или иных проявлений индивидуально-психологических особенностей учащихся, негативных в том числе, лежат проявления, обусловленные педагогической запущенностью, возрастными различиями, находящими своё отражение в гсц учебной деятельности и общении;

в связи со сказанным мы предполагаем, что знание и учёт ипд!(-видуально-психологнческих особенностей педагогически запущенных ¡* подростков, условий и факторов, провоцирующих их проявление и развитие, основанный на этих знаниях индивидуальный подход в ним в процессе учебно-воспитательной работы позволит не только повысить её эффективность, не только предупредить, но п своевременно корректировать отклонения в их учебной деятельности и поведении, индивидуальном развитии.

Из данного предположения вытекала общая, цель исследования: опредзлйть специфику индивидуального подхода к педагогически запущенным подросткам, а также его воспитательные возможности кал средства коррекции учебной деятельности и поведения, общего и нравственного развития подростков, преодоления их педагогической запущенности, на основе изучения и учёта их индивидуально-психологических особенностей и их проявлений в учебно-воспитательной работе с ними.

Данная цель определила следующие задачи исследования:

1. Выявить особенности индивидуального подхода к педагогически запущенным подросткам в учебно-воспитательной работе с ними.

2. На, основе дифференциальной диагностики определить гадиви дуально-психологические особенности педагогически запущенных под ростков,.выделить позитивное содержание этих особенностей, учёт которых позволит придать выбору средств педагогического воздейст вия более объективный и обоснованный характер.

3. Разработать практические рекомендации по методике осуществления индивидуального подхода к педагогически запущенным

1 подросткам в учебно-воспитательной работе.

Методологической основой исследования явилась совокупность научных положений о социально-деятельностной сущности личности, её индивидуально-психологических особенностях, об общественной природе учебно-воспитательного процесса, о детерминирующем влиЯ' нии социальной среды на развитие личности. Мы опирались также н<

идеи советских учёных в области психологии, педагогики, философии о закономерностях развития личности, становления её индиви- | дуальности, особенностях развития ребёнка в разные возрастные |

периоды.

Нами использовались следующие методы исследования: • ;

- изучение и анализ психолого-педагогпческоЯ литературы с ; целью выявления состояния проблемы в науке и определения основно- | го направления исследования; |

. - - ретроспективный анализ педагогического^ опыта и собственной ■ ; практики педагогической работы-в школе с целью его научного ос- ! мысления; * ;

- с целью более точного и объективного выявления характере- . < ^логических особенностей, мотпвол, потребностей и стремлений, положения в системе межличностных отношений был использован набор ' ■стандартизованных методик: патохарактерологический диагностический опросник /ПДО/, разработанный Н.Я.Ивановым, А.Е.Личко, 1983, тест-опросник родительского отношения, А.Я.Варга, В.В.Столин, I • 1988, адаптированная шкала для оценки взаимоотношений между уча- ■ щимиск и классным руководителем, разработанная Ю.Ханиннм, А.Стам-буловнм,1984, социометрия, тест-опросник потребности в достижениях /ПД/, разработанный Ю.М.Орловым,1988, методика неоконченшх предложений / метод мотивационной индукции - МПЛ/ К.Нюттена,1988, тест-опросник самоотношения /0С0/, В.В.Столин, С.Р.Пантилеев,1988.

" - анкетирование, тестирование, опросы, индивидуальные собеседования, методы статистической обработки данных, планомерное длительное наблюдение с целью анализа реального состояния проблемы в. передовом педагогическом опыте и массовой практике, составление программы опытно-экспериментальной работы и проверки гипо- , тезы исследования. I

Исследование проводилось на базе средних общеобразовательных школ Р 13, № 100 г.Кокчетава, № 32 г.Петропавловска Каз ССР, № 403 и !Р 196 /специализированная школа/ г.Москек; Различными его аспектами были охвачены 186 родителей, 156 учителей, 1036 школьников подросткового возраста /1-Х классы/, среди которых 343 ученика были педагогически запущенными подростками; а.также директора названных школ, завучи, организаторы внеклассной работы, классные руководители. >

Научная новизна .и значимость результатов исследования:

- в результате изучения индивидуально-психологических осо-

бенностей, положения в системе взаимоотношений с окружающими значимыми взрослыми и сверстниками уточнены состав и индивидуально-психологические особенности педагогически запущенных подростков;

- выявлена позитивная тенденция возрастной динамики структурных компонентов самоотношения обследуемых подростков;

- установлены специфика индивидуального подхода к педагогически запущенным подросткам, а также необходимые условия эффек- ■ тивности его осуществления;

- разработаны существенные элементы методики индивидуального подхода к педагогически запущенным подросткам в качестве средства коррекции проявлений некоторых из их индивидуально-психологических особенностей в учебной деятельности и поведении.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты позволили разработать рекомендации для учителей общеобразователышх школ, позволяющие учитывать индивидуальные особекно'сти педагогически запущенных подростков в учебно-воспитательной работе, на основе выбора адекватных этим особенностям приёмов педагогического воздействия.

На защиту выносятся следующие положения;

1. Индивидуальный подход, как одно из средств предупреждения и преодоления педагогической запущенности учащихся открывает широкие перспективы для повышения эффективности учебно-воспитательной работы в целом, а также для профилактики и коррекции отклонений в учебной деятельности и поведении, индивидуальном развитии' школьников при соблюдении.следующих условий: а/ реализации его педагогами на основе всесторонних знаний и учёта индивидуально-психологических,- возрастных, личностных особенностей педагогически запущенных подростков, особенностей их деятельности^ поведения, б/ устранения факторов, провоцирующих проявление этих особенностей, в/ позитивного восприятия и принятия педагогами личности педагогически запущенных подростков,

2. Отклонения в поведении, учебной деятельности школьников обусловлены действием совокупного ряда причин, среди которых основную роль играют педагогическая запущенность, некоторые возрасэ ные и индивидуально-психологические особенности. Поэтому, коррекция отклонений в поведении, учебной деятельности и индивидуально! развитии /общем и нравственном/ школьников, должна осуществляться на основе знаний качественных отличий индивидуально-психологических /возрастных и иных/ особенностей педагогически запущенных

подростков от их благополучных сверстников, путём постепенного устранения условий и факторов, провоцирующих их проявление и развитие.

3. Осуществление индивидуального подхода к педагогически запущенным подросткам в условиях массовых общеобразовательных школ предполагает организацию и осуществление целого комплекса мер и ' их реализацию в системе педагогических воздействий, направленных на обеспечение успешности в учёбе каждого из школьников, в пределах тех возможностей, которыми они обладают. .. ' 1 4. Успешность учебной деятельности, её посильность, развивающий эффект являются ведущими условиями преодоления педагогичес- . 'кой запущенности и обусловленных ею психологической дезадаптации, j ^отклонений в развитии индивидуально-психологических особенностей, в учебной деятельности и поведении школьников.

Достоверность исследования обеспечивалась применением комплекса взаимодополняющих методов сбора информации, количественным ' и качественным её анализом, сопоставимостью полученных результа- • : тов с результатами других авторов, внедрением полученных выводов в качестве рекомендаций в педагогическую практику. ;

Апробация основных положений диссертационного исследования проводилась на научно-практических конференциях аспирантов и младших научных сотрудников НИИ теории и методов воспитания АПН СССР /1990 г., 1991 г./; путём их обсуждения на педагогических советах и заседаниях методических объединений и внедрения в опыт работы экспериментальных школ, на базе которых проводилось исследование.

Внедрение результатов исследования в практику работы учителей г.Москвы, г.Кокчетава и Петропавловска Каз.ССР осуществлялось через:проведение индивидуальных консультаций, через выступления на педагогических советах и заседаниях методических объединений учителей, путём участия в составлении методических реког -ндаций.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Текст диссертации иллюстрирован таблицами.

Во введении обосновывается актуальность4, ногизна и практическая значимость темы исследования, представлен научный аппарат и основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Индивидуальный подход к педагогически запу-{ щенным подросткам как психолого-педагогическая проблема" раскрывается содержание индивидуального подхода как принципа педагоги-| ческой деятельности, рассматривается совокупность возрастных и I индивидуально-психологических особенностей педагогически запущенных подростков, являющихся непременным условием осуществления ин- '• , дивидуального подхода, освещается■механизм индивидуального подхода как педагогического средства, определяется его структура, да-I ётся анализ основшх моментов технологии индивидуального подхода ■ < в педагогической практике.

! . Анализ психолого-педагогической литературы позволил выявить , , •общее и особенное в смысловой интерпретации понятия "индивидуаль-; ный подход", определить основания в трактовке данного термина 1 'применительно к конкретному исследованию. . ( Рассматривая индивидуальный подход как важнейший принцип обу-

• ! чения и воспитания, принцип педагогической деятельности, мы определяем его как основное правило, реализуемое через систему педагогически воздействий, приспособленных к особенностям ученика, ор-! ганизуемых педагогом, со стороны учителя, коллектива одноклассни-1 ков и педагогического коллектива на личность педагогически запущенного школьника, - направленных на развитие и коррекцию негативных индивидуальных проявлений учащегося.

Изучение индивидуального подхода к педагогически запущенныи I подросткам предполагало выявление механизма его функционирования, ■ выделение основшх элементов его общей структуры, необходимых условий для осуществления в учебно-воспитательной работе.

Непременны!! условием осуществления индивидуального подхода к | педагогически запущенным подросткам является как можно б.олее пол' ное знание индивидуально-психологических и возрастных особенностей школьников и умение учитывать та на практике. Индивидуально-психологические особенности развиваются на основе физиологических, пси'.; хологических, личностных свойств каждого ученика, которые в итоге : ! обусловливают способ его реакции /её содержание, форму проявления, ! результаты/ на те или иные воздействующие факторы, а также результаты этого воздействия, проявляющиеся в изменениях этих свойств, ■ • его реакций на эти воздействия.

; Содержание проявлений этих особенностей представляет собой

'' следствие взаимодействия следующих составляющих: воздействий внешней среды, одинаковых в данных условиях для всех людей; психофизи-

ологических особенностей каждого человека, которые обусловливают восприятие, анализ, оценку этих воздействий, способ реакций на них; самих реакций человека на эти воздействия и происходящие при этом изменения в различных системах жизнеобеспечения индивида и его жизнедеятельности.

На этом основании сущность индивидуальной особенности можно рассматривать как способ реакции индивида на данное воздействие 1 в данных условиях и происходящие при этом процессы и изменения в ^ нём самом, обусловленные его биологическими, физиологическими, психологическими особенностями и состояниями, в которых он в данный момент находится.

Отсюда вероятно, что для того, чтобы получить ожидаемую, желаемую реакцию индивида на данное воздействие, желаемые измене- ; ния в нём самом, его поведении, деятельности, необходимо это воздействие соответствующим образом модифицировать, преобразовать, приспособив его к:

а. особенностям индивида,

б. педагогическим целям и задачам, преследуемым данным воз-: действием, которое выступает в качестве средства получения этого результата.

Среди основных элементов в структуре воздействующих факторов выделены следующие: личность учителя и её проявления; характер взаимоотношений, психологический микроклимат; наглядный, звуковой, предметный и иной характер воздействий, их значимость /ценность/ для индивида, новизна, доступность; соответствие целям или результатам этих воздействий поло-возрастным и иным особенностям индивидов /сенсорным возможностям, в частности/.

В структуре общих свойств, обусловливающих индивидуальные способы восприятия и переработки воздействующих факторов учащимися, реакций-на их условия, выделены: поло-возрастные особенности, уровни и темпы возрастного развития, темперамент, характерологические особенности, функциональные возможности высшей нервной деятельности /работоспособность, выносливость/, личностные особен-' ности, уровень знаний и развития, система отношений учащихся. . ,

Среди типов реакций и способов их изменений выделены: отношения, интересы, взгляды, убеждения и т.д.; формирование потребностей, развитие способностей, обогащение индивидуального опыта, организация и коррекция поведения и деятельности.

Во второй главе "Пути осуществления индивидуального подхо-

да к педагогически запущенным подросткам в учебно-воспитательной работе." излагаются результаты изучения индиввдуально-психологи-ческих особенностей педагогически запущенных подростков, раскрывается особенность осуществления индивидуального подхода к ним в • учебно-воспитательной работе в околе, обосновывается нспользова-, ние индивидуального подхода как педагогического средства коррекции отклонений в учебной деятельности и поведении педагогически запущенных подростков.

Опираясь на теоретический анализ особенностей педагогически : запущенных школьников подросткового возраста, для которых харак- • терны отклонения в поведении и учебной деятельности, применительно к теме нашего исследования, мы считали необходимым изучить следующие особенности: I. относительно устойчиво и ярко проявляющиеся в поведении характерологические особенности подростков /акцентуации/, 2. особенности положения педагогически запущенных подростков в системе межличностных отношений, а также особенности их взаимоотношений со значимыми взрослыми /учителями, родителями, классными руководителями/, 3. особенности их мотивационной сферы, потребности в достижениях, самоотношенйя.

В качестве средства изучения названного комплекса особенное-' гей педагогически запущенных подростков был использован набор стандартизованных методик.

Результаты обследования были статистически обработшш на компьютере по программе, достоверность различий устанавливалась с помощью I -критерия Стъюдента.

При помощи методики ЦЦО - патохарактерологического диагностического опросника - были обследованы 238 учащихся УТ-Х классов разных школ и регионов страны. Среди них были выделены основная группа /педагогически запущенные школьники/ и контрольная.

Анализ распределения типов акцентуаций по группам позволил выделить определённые различия, которые в большинстве случаев достигают статистически значимого уровня !р< 0,05/.

Наиболее представленными в основной группе младших и старших подростков оказались следующие характерологические типы: эпилеп-тоидкнй, гипертимный, шизоидный, шизоцдно-эпилептоидный, эпилеп-тоидно-истероидный, гипертимно-истероидный, эпилептоидно-неустой-чигы£. В контрольной группе подростков преобладают следующие типологические варианты нормы: сензитивно-психастенический, лабильный, сензитивный, шизоидно-сензитивный.

Показательными являются различия в группах подростков по до-полнптелышм шкалам опросника ПДО. /Различил статистически достоверны/. Типичным для основной группы младших и старших подростков оказалось преобладание показателей по шкалам, отражающш психологическую склонность к делинкЕенткости /только для подростков мужского пола/, психологическую, склонность к алкоголизации, степень конформности, демонстрирующую более низкую конфор/ность подростков основной группы, более выраженную и сильную степень реакции ^ эмансипации в самооценке.

Проведённое обследование показало, что среди подростков ос- , новной и контрольной групп диагностируются в большинстве случаев различные варианты типов акцентуаций, оказывающих существенное . влияние на их индивидуально-психологические особенности. Но в контрольной группе отражены преимущественно возрастные особенности: эмоциональная лабильность, повышенная сензитивность. В основной же группе подростков, педагогически запущенных, представлены главнтл образом типологические варианты с тенденцией к патологическим фор.!ал. Это подтверждает наличие у педагогически запущенных подростков таких индивидуальных особенностей, которые обусловливают в неблагоприятных средовых условиях отклонения в поведении и значительно затрудняют педагогическую работу с ними учителя.

При помощи теста-опросника родительского отношения /0Р0/ были опрошены 166 родителей, 156 учителей /использовался адаптированный вариант 0Р0/ разных регионов страны с целью выявления особенностей отношения учителей к ученикам, родителей к детям.

Основываясь на структуре опросника, оказалось возможным выделить два полярных стиля контроля за поведением - авторитарный и демократический.

Сопоставление шкальных оценок позволило сделать заключение о преобладании авторитарного стиля как у учителей по отношению к ученикам, так и у родителей по отношению к детям. При- этом, преобладание шкалышх оценок, отражающих авторитарный стиль, представлено в разной степени выраженности. Наиболее выраженным авто- , ритаршй стиль контроля за поведением ребёнка, ученика оказался у ' родителей основной группы подростков, наименее - у родителей кон- . трольной группы, шкальные'оценки учителей, отражающие авторитарный стиль, занимают промежуточное положение.

• При помощи адаптированной шкалы, разработанной Ю.Ханинш,

А.Стамбуловкм, для оценки взаимоотношений между учащимися и классным руководителем были опрошены 227 учеников У1Г-1Х классов средней школы !Р 403 г.Москвы.

Результаты проведённого опроса позволили выявить уровень межличностного контакта педагогически запущенных учеников в общении с классным руководителем. Сравнение средних оценок по параметрам шкалы дало возможность определить характер межличностного контакта с классным руководителем в основной группе подростков как неблагоприятный. ' . '

При помощи социометрической процедуры били опрошены 171 школьник У1-УП классов средней школы Р 403 г.Москвы, с целью измерения статуса и характера взаимоотношений педагогически запущенных подростков в коллективе одноклассников. ;

Среди учащихся, получивших в результате опроса отрицательный социометрический индекс, в подавляющем большинстве случаев оказа-; лись педагогически запущенные подростки. В структуре эмоциональных предпочтений они попали в число "пренебрегаешх", "отвергаемых". В дополнение к полученным данным было' проведено сопоставление с результатами обследования по методике ЦЦО. Оказалось, что 86,8*! школьников, имеющих свойственные педагогически запущенным подросткам характерологические особенности, имеют по результатам ¡социометрического исследования отрицательный, либо очень низкий ■ ¡индекс социометрического статуса.

' Соотношение результатов, полученных при помощи трёх вышеназ-■ванных методик, позволяет сделать вывод о том, что педагогически ;запущенные подростки занимают в большинстве случаев неблагоприят-'ное положение в системе межличностных отношений, с одноклассниками во взаимоотношениях с учителями, классным руководителем, родителями, причём, ситуация, в которой пребывает школьник, носит для него безусловный характер.

При помощи теста-опросника ПД, приспособленного для измерения выраженности потребности в достижениях, были опрошены 151 ученик, 64 из них составили основную группу, 87 - контрольную.

Сравнение тестовых баллов по результатам опроса в группах позволило выявить отличия, которые выразились в определённом преобладании, большей выраженности итоговых оценок в контрольной группе по сравнению с основной. Это даёт основание утверждать о несколько сниженной выраженности потребности в достижениях педа-. гогическк запущенных подростков по сравнению с благополучными

учениками контрольной группы.

При помощи методики неоконченных предложений Ж.Нюттена нами были опрошены 65 учеников У1-УП классов средней школы К? 403 г.Москеы с целью изучения особенностей мотивационно-потребностной сферы педагогически запущенных подростков.

Анализ ответов школьников позволил выявить различия, которые показывают неблагополучие положения педагогически запущенных ■ ■ учеников в школе - неуспеваемость, конфликты с учителями и сверст-^ пиками н связанные с этим переживания, высокую степень выраженности потребности подростков в уважительном, справедливом к себе от- ' пошетт со стороны взрослых, учителей, одноклассников, менее удалённую временную перспективу, более узкую практическую направленность в Енборе профессии, стремление в большей степени к профессиональному самоопределению, нежели к личностному развитию, выраженную потребность в эмоциональном, эмпатийном отношении к ним со , стороны взрослых, особенно при оценке результатов их учебной работы, а также личностных качеств.

При помощи теста-опросника ОС0, с целью выявления особенностей самоотношения педагогически запущенных подростков, нами было опрошено 164 подростка УШ-Х классов.

Анализ данных, полученных в результате опроса, позволил выявить позитивную тенденцию возрастной динамики в структуре самоот- ' ношения подростков основной и контрольной групп, а также определить преобладающий стиль защиты самоотношения в названных группах. Эта тенденция заключается в следующем: последовательное снижение тестовых баллов по шкале "самообвинение" как в основной, так и в. контрольной группе к старшему подростковому возрасту, а также повышение средних значений по остальным шкалам, отражающим самоуважение,' аутосимпатию, самоинтерес, ожидаемое отношение других, позволяют судить о позитивных изменениях, процессах стабилизации самоотношения "к старшему подростковому возрасту.

Наряду с этим, следует выделить отличия в тестовых оценках подростков основной группы, которые заключаются в том, что отражают более низкий уровень самоуважения и самоинтереса у подрост- , ков основной группы по сравнению с контрольной. К сказанному следует добавить, что одним из выявленных отличий при помощи этого . опросника, явилось определение стиля защиты самоотношения. На основе выявленных авторами опросника корреляционных зависимостей удалось определить в основной группе подростков стиль защиты са-

моотношения при помощи фальсификации своего "Я" как преобладающий, в контрольной группе - агрессивный, как более выраженный.

Особенности в структуре самоотношения подростков основной группы, выявленные при помощи 0С0, позволили определить подростков основной группы как более зависимых, ориентирующихся в основном на оценки окружающих и их отношение.

Выявленные в исследовании особенности педагогически запущенных подростков в .целом могут служить объективными и надёжными' предпосылками осуществления индивидуального подхода к ним в учеб-но-воспкгательной работе, позволяют обосновать стратегическую и тактическую линии педагогической деятельности. •

В качестве конкретных педагогических средств осуществления индивидуального подхода к педагогически запущепным подросткам могут быть рекомендованы в основном следующие: - педагогически целесообразная организация учителем учебной работы педагогически запу-щешшх школьников, которая направлена на обязательное.достижение ими успеха. Необходимыми условиями такой организации являются -выработка и осуществление щадяще-профилактического режима обучения, предъявление учителем адекватных, возможностям педагогически запущенных учеников требований, включение их в коллективные фор.® познавательной деятельности, установление рационального темпа обучения, ориентированного на особенности умственной деятельности педагогически запущенных школьников, введение в учебно-воспитательную работу элементов открытого обучения, использование критерия относительной успешности при оценке учебной деятельности педагогически запущенных школьников, организация системы педагогических воздействий, позволяющих учителю помочь ученикам поверить в собственные силы и возможности успешно учиться, укрепление у них чувства самоуважения и собственного достоинства, содействие росту их самооценки и позитивного самовосприятия, стимулирование стремления к достижениям, использование в педагогической работе методики позитивного стимулирования, учитывая при этом особенности реагирования педагогически запущенного школьника на похвалу и одобрение, на успех. В коллективе одноклассников учителю необходимо корректировать взаимоотношения школьников, с целью создания благоприятного микроклимата, позволяющего педагогически запущенным учащ.'г/ся успешно адаптироваться среди сверстников, целенаправленно демонстрировать их достижения перед одноклассниками с целью изменения закрепившегося за ними положения "худших", создавать

благоприятные условия для накопления успешного опыта усвоения правил ролевого поведения.

В заключении подводятся итоги исследования и формулируются ■ общие выводы по. его результатам:

1. Неблагополучные средовые условия в сочетании с индивидуальными характерологическими и личности®.«! особенностями, усиленные в своих проявлениях педагогической запущенностью, позволяют объяснить достаточно сильно выраженные отклонения в учебной дея- ^ тельности и поведении педагогически запущенных подростков, а также определить педагогические средства их предупреждения и преодоления.

2. В качестве такого педагогического средства может выступить индивидуальный подход в сочетании с доброжелательны!.! и уважительным отношением к педагогически запущенным подростка}.!, реализуемый через систему целенаправленных педагогических воздействий, приспособленных к особенностям ученика, организуемых педагогом - со стороны учителя, коллектива одноклассников и педагогического коллектива на личность педагогически запущешюго школьника, направленных на развитие и коррекцию индивидуальных проявлений учащегося.

3. Организация учебно-воспитательного процесса, базирующегося на принципе индивидуального подхода, предполагает создание целого комплекса мер и педагогических условий, основными из которых являются:

- педагогически целесообразная организация учителем учебной деятельности педагогически запущенных школьников, направленная на обязательное достижение шли успеха в учении в пределах тех воз- .; можностей, которыми они обладают,

- коррекция взаимоотношений со значимыми взрослыми, межличностных отношений со сверстниками,

- организация педагогических воздействий, направлетая на коррекцию негативных личностных изменений - самооценки, потребности', в достижениях, самоуважения, мотивационно-потребностной сферы, . ■ ,

- система мер, направленных на развитие индивидуальности школьника, его способностей.

4. Выяснение эффективности индивидуального подхода в воспитательной работе с учащимися в школе, связанное с изучением динамики изменений индивидуально-психологических особенносте детей и

подростков под влиянием педагогических воздействий в учебно-воспитательной работе, является задачей дальнейшего исследования.

Основные положения диссертации отражены в следующих публина-

■ циях:

1. О реализации принципа индивидуального подхода в работе учителя // Н.К.Крупская и советская школа: Тез. докл. и выступл. на науч.-практич. конференции апрель 1989 г. в.г.Воронеже. - Воронеж, 1989.' - С.51-53.

2. Индивидуальный подход в процессе организации учебной деятельности и поведения школьников // Материалы межвузовской научно-практической конференции, посвящённой вопросам совершенствовав ния подготовки учителя. - Херсон, 1990. - С.314-316.

3. Отношение учителя к педагогически запущенным ученикам при осуществлении индивидуального подхода // Актуальные проблемы теории и практики воспитания подрастающего поколения в условиях демократизации школы: ГОШ теории и методов воспитания АПН СССР. М., 1991. - С.П5-120./ ¡^копись деп. в ОДНИ "Школа и педагогика" 18.03.91, К5 56-91. • '