Инновационная деятельность учителя начальной школы как фактор совершенствования дидактического процесса

Вайзер, Татьяна Анатольевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Инновационная деятельность учителя начальной школы как фактор совершенствования дидактического процесса

Автореферат

Автор научной работы: Вайзер, Татьяна Анатольевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Инновационная деятельность учителя начальной школы как фактор совершенствования дидактического процесса"

Вайзер Татьяна Анатольевна

ИННОВАЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ КАК ФАКТОР СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ДИДАКТИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

13.00.01-Общая педагогика,история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Нижний Новгород - 2006

гавота вьшгел в нюкншдаем гоадагсшвнм лншл»шм»< универс1Ше шна.дзвролкжва

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор Дмитриева Клена Николаевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Цовшедная Фаина Викторовна

кандидат педагогических наук, доцент Ревягииа Татьяна Александровна

Ведущая организация

Арзамасский государственный педагогический институт

Защита состоится « 6 » июля 2006г. в_ час. на заседании

диссертационного совета К 212.162.03 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при Нижегородском государственном архитектурно-строительном университете по адресу: 603022, г.Нижний Новгород, ул.Тимирязева, д.31, ауд 315.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета.

Автореферат разослан « 6 » июня 2006г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук,

доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Общеобразовательная школа как один из важнейших социальных институтов общества оказывает на него все более глубокое и разностороннее воздействие. Как ключевое звено системы образования и первая ступень непрерывного образования, школа определяющим образом влияет на перспективы и возможности социокультурного, научно-технического и экономического прогресса общества. Не случайно проблема совершенствования общего образования является одной из актуальных на протяжении многих лет. Необходимость ее решения ясно обозначена в государственных документах: Национальной доктрине образования в Российской Федерации, Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. и других. В русле этой проблемы возникает необходимость повышения качества обучения в общеобразовательной школе. В современных условиях достижение высокого качества обучения в общеобразовательной школе рассматривается как главная цель всех преобразований в этой сфере.

Историко-педагогическое осмысление данной задачи свидетельствует о том, что высокое качество обучения в российской школе непосредственно связано с новаторской деятельностью педагогов, их творческим отношением к своему труду, способностью опередить время в плане понимания и применения передовых методов и форм обучения.

Преобразования, произошедшие в социально-культурной, экономической и политической жизни общества в 90-х г.г. XX в. активизировали процессы реформирования отечественной системы образования и общеобразовательной школы как ее существенного элемента. Инновационные педагогические системы и новаторская деятельность учителей стали объектом пристального внимания исследователей. В указанный период была выполнена серия исследований, в той или иной мере развивающих идеи об инновационной деятельности как факторе развития школы и системы общего образования в целом (В.Н.Аверкин, Л.И.Аттаева, Т.Н.Демина, Н.П.Корнюшкин, Н.М.Мартынова, С.Д.Намсараев, А.Б.Панькин, И.И.Проданов, Н.А.Садовский и др.). В указанных диссертационных исследованиях показано, что система образования может развиваться за счет творчества, новаторства, внедрения новшеств, созданных в результате инновационного подхода к обучению.

Сластенина, П.И.Третьякова, Т.И.Шамовой. Существенный вклад в

разработку идеи педагогической инноватики внесли труды педагогов-новаторов разных лет, с, практических позиций раскрывающих суть инновационных подходов' в обучении (Ш.А.Амонашвили, И. П. Волков, Е. Н. Ильин, С. Н. Лысенкова, В. Ф. Шаталов, М. И. Щетинин, и др.).

Усилиями ученых и педагогов-новаторов в отечественной педагогике сложился научно-теоретический базис, позволяющий развивать представления о педагогической инноватике и роли учителя в развитии инновационных процессов (А.ААрланова, Ю.К.Бабанский, А.Н.Бойко, В.И.Гусев, В.И.Загвязинский, А.И.Иванов, А.Г.Кармаев, О.А.Кармаева, АХ.Каспржак, В.Ф.Кривошеев, В.С.Лазарев, М.М.Поташник, М.И.Скаткин, П.И.Третьякова, Н.М.Чегодаев, Н.Р.Юсуфбекова, Е.АЛмбург и др.).

Анализ научно-педагогических источников, предпринятый в настоящем исследовании, позволяет констатировать, что научные представления об инновационных процессах определили трактовку понятия инновации в педагогике: как некоторого нововведения или новшества, способствующего развитию педагогической системы. Это, в свою очередь, позволяет обосновать положение о том, что инновационные процессы, пронизывающие систему общего образования, помогают найти выход из застойного состояния, служат эффективным средством разрешения противоречий, перехода от констатации существующих проблем к поиску их рационального решения. Об этом свидетельствует и тот факт, что инновационная деятельность школы рассматривается основанием для участия в государственных национальных проектах в области общего образования.

В то же время, и научно-педагогические исследования, и анализ практики обучения свидетельствуют, что инновационная деятельность учителя в общеобразовательной школе до настоящего времени не получила научного осмысления как фактор совершенствования дидактического процесса. То есть, при очевидной востребованности педагогических инноваций в современных условиях, не выявлены педагогические закономерности влияния инновационной деятельности на качество дидактического процесса и в связи с этим - педагогические механизмы управления его совершенствованием.

Рассмотрение положений педагогической теории и практики в области ииновационной деятельности в общеобразовательной школе позволяет констатировать наличие противоречия между объективной потребностью школы в использовании инновационной деятельности учителя как фактора развития практики обучения с одной стороны, и недостаточной изученностью ее педагогических закономерностей и условий влияния на совершенствование учебного (дидактического) процесса.

Необходимость решения данного противоречия определило проблему исследования: каковы педагогические условия для организации инновационной деятельности учителя начальной школы с целью совершенствования дидактического процесса.

Цель исследования - выявить, теоретически обосновать и проверить опытно-экспериментальным путем педагогические условия, обеспечивающие организацию инновационной деятельности учителя для совершенствования дидактического процесса в начальной школе.

Объект исследования

Объектом исследования выступает совершенствование дидактического процесса в начальной школе на основе инновационной деятельности учителя.

Предмет исследования

Предметом исследования является инновационная деятельность учителя как фактор совершенствования дидактического процесса в начальной школе.

Гипотеза исследования

Гипотеза исследования основана на предположении, что инновационная деятельность учителя будет являться фактором совершенствования дидактического процесса в начальной школе, если:

- будет раскрыта сущность инновационной деятельности учителя в начальной школе, обеспечивающая совершенствование дидактического процесса;

- будут определены критерии и показатели совершенствования дидактического процесса в начальной школе;

будут разработаны педагогические условия организации инновационной деятельности учителя в начальной школе как фактора совершенствования дидактического процесса.

В соответствии с проблемой, целью, гипотезой определены основные задачи исследования.

Задачи исследования

1. Выявить и обосновать сущность инновационной деятельности учителя в начальной школе;

2. Определить критерии и показатели совершенствования дидактического процесса в начальной школе;

3. Разработать педагогические условия осуществления инновационной деятельности учителя с целью совершенствования дидактического процесса в начальной школе;

4. Провести опытно-экспериментальную проверку разработанных положений в практике общеобразовательной школы.

Методологические основы исследования

Методологические основы исследования составили: положения общей теории систем применительно к анализу образовательной системы; общенаучные положения о связи методологии, теории и практики; принципы системности, целостности, историзма, взаимосвязи и взаимозависимости социальных явлений; общенаучные положения, раскрывающие понятие «инновация»; положения философской и педагогической антропологии о креативной природе человека.

Теоретическая база исследования

Теоретическую базу исследования составили: система общедидактических положений о сущности педагогического процесса и личности, деятельностной природе развития личности, социальной детерминированности педагогических явлений; а также теоретические основы педагогической инноватики (Е.И.Казакова, В.М.Кларин, В.С.Лазарев, М.М.Поташник, А.П.Тряпицына); теоретические положения развивающего обучения (В.В.Давыдов, Л.В.Занков и др.); положения теории деятельности (Е.А.Климов, А.Н.Леонтьев, Т.С.Полякова и др.); положения системно-ориентационного подхода к развитию образовательных систем (В.С.Лазарев, А.П.Тряпицына и др.); педагогические положения о методологических и психолого-педагогических основах профессиональной деятельности учителя (Е.Н.Дмитриева, А.Б.Орлов, Н.Ю.Посталюк и др.).

Методы исследования

Опытно-экспериментальная база исследования

Опытно-экспериментальной базой исследования послужили школы первой ступени г.Ноябрьска, основная часть опытно-экспериментальной работы была выполнена на начальных классов муниципального образовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа №7» г.Ноябрьска.

Организация и этапы исследования

Исследование включало три основных этапа с 2000 г. по 2006г.

На первом этапе (2000-2001 г.г.) изучалась и анализировалась психолого-педагогическая литература по проблеме, проводился анализ теории и практики инновационных процессов, опыта управления инновационной деятельностью в школах России и за ее пределами, определялась методологическая база исследования, была выдвинута исходная гипотеза и определен научный аппарат исследования.

На втором этапе исследования (2002-2004 г.г.) уточнялись понятийный аппарат и гипотеза исследования, проходили экспериментальную проверку и реализацию рабочие программы, учебные планы инновационных начальных школ; шла разработка критериев инновационной деятельности учителя общеобразовательной школы -участника образовательного процесса.

Третий этап (2005-2006 гг.) был посвящен коррекции и анализу результатов, полученных в ходе апробации разработанных педагогических условий; определились основные направления развития инновационных процессов в современной школе. Сделаны обобщения основных

рекомендаций и выводов диссертационного исследования, оформлен текст диссертации и автореферат.

Научная новизна исследования

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- выявлены и раскрыты философские, психолого-педагогические, социальные предпосылки инновационной деятельности учителя в общеобразовательной школе как фактора совершенствования дидактического процесса;

- раскрыта сущность, структура и особенности инновационной деятельности учителя в начальной школе;

определены основные критерии и выявлены показатели совершенствования дидактического процесса в начальной школе на основе инновационной деятельности учителя;

- выявлены педагогические условия организации инновационной деятельности учителя начальной школы с целью совершенствования дидактического процесса.

Теоретическая значимость исследования

Теоретическая значимость исследования заключается: в выявлении психолого-педагогических закономерностей инновационной деятельности учителя и ее положительного влияния на дидактический процесс в общеобразовательной школе; уточнении понятия «инновационная деятельность учителя»; в развитии положений системно-ориентационного подхода в совершенствовании дидактического процесса.

Практическая значимость исследования

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

- положения и выводы исследования свидетельствуют о существенном повышении результативности инновационных процессов в начальной школе и, как следствие, эффективности функционирования общеобразовательной школы в целом;

- разработаны и внедрены педагогические условия осуществления инновационной деятельности учителя, способствующей совершенствованию дидактического процесса в начальной школе;

- разработаны рекомендации для руководителей школ, работающих в инновационном режиме, по совершенствованию дидактического процесса в начальной школе.

Апробация и внедрение результатов исследования

Апробация и внедрение основных положений исследования осуществлялось в ходе обсуждений на заседаниях кафедры педагогики и психологии Нижегородского государственного лингвистического университета им.Н,А.Добролюбова (г.Нижний Новгород); на семинарах, педагогических советах и методических объединениях учителей начальных классов г.Ноябрьска, а также - посредством выступлений на научных семинарах и конференциях (2001 г. - г.Салехард, 2003г.- г.Тюмень, 2004 г.-г.Ноябрьск, 2006г.- г.Нижний Новгород) и опубликования статей и тезисов

докладов, ведения научно-практического семинара и мастер-класса для учителей начальной школы г. Ноябрьска.

Достоверность и обоснованность результатов исследования

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью его положений, опирающихся на устоявшиеся и общепринятые идеи, законы и принципы философии, психологии и педагогики; соответствием выбранных методов целям и содержанию исследования, разнообразием привлеченных источников, успешным апробированием основных положений в

ходе экспериментальной проверки, практикой работы соискателя в качестве учителя начальных классов (с 1977 г. —по настоящее время).

Основные положения, выносимые на защиту

1. Инновационная деятельность учителя в дидактическом процессе общеобразовательной школы рассматривается как многоаспектный феномен его профессиональной деятельности, обеспечивающий целесообразные нововведения в данный процесс. Инновационная деятельность учителя включает следующие аспекты: исследовательский, проективный, организационный, коммуникативный, оценочный. Инновационная деятельность учителя характеризуется закономерной взаимосвязью и взаимозависимостью объективных (профессионально-функциональных) и субъективных (индивидуально-личностных) характеристик его профессиональной деятельности.

2. Инновационная деятельность учителя начальной школы, направленная на совершенствование дидактического процесса, является компонентом целостной инновационной системы школы и предполагает изменения в целях, условиях, содержании, методах и формах обучения, способствующие повышению качества обучения посредством целенаправленной реализации его развивающего потенциала. Специфика инновационной деятельности учителя начальной школы определяется ориентацией данной ступени обучения на приоритетное развитие познавательной активности детей, их мыслительных способностей, а также — учебной деятельности как организационной основы активной познавательной деятельности в школе.

3. Критерии совершенствования дидактического процесса, построенного на основе инновационной деятельности, представляют собой единство объективных и субъектно-личностных составляющих, конкретизированное в следующих показателях: а) готовность учителя к осуществлению инновационной деятельности; б) владение учителем содержанием, средствами, методами и формами обучения инновационного характера (программами, методиками, технологиями и т.д.); в) динамика успеваемости учащихся;

учителей в инновационных процессах в школе; б) наличие системы работы с учителями начальных классов по их практической подготовке к осуществлению инновационной деятельности в обучении; в) систематическом мониторинге и коррекции результатов инновационной деятельности в дидактическом процессе.

Структура диссертации

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность в современных условиях, дается характеристика научного аппарата: объекта, предмета, цели, задач, гипотезы и методов исследования; лежащим в его основе методологическим и теоретическим положениям. Раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; формулируются положения, выносимые на защиту. Приведены данные об апробации и этапах исследования.

Первая глава, «Инновационная деятельность учителя как педагогическая проблема», посвящена теоретическому исследованию научной информации в русле поставленных задач, выявлению сущности основных понятий исследования и определению педагогических аспектов инновационной деятельности учителя в школе.

Нами было установлено, что, несмотря на растущий интерес к инновационным процессам и широту распространения понятия «инновация», до сих пор не создана ни общая теория инновационных процессов, ни педагогическая инноватика.

Между тем система народного образования в России постоянно претерпевала изменения, что было связано с педагогическим поиском, опытно экспериментальной работой, инновационными процессами.

Исследованием понятия «инновация» занимались ученые Н.И. Лапин, И.П. Подласый, А.И. Пригожин и др. Они определяли инновацию как целенаправленное изменение, которое вносит в определенную социальную единицу — организацию, поселение, общество, группу новые, относительно стабильные элементы. На основе этого определения мы рассмотрели модель педагогических инноваций, созданную С.Д.Поляковым, проследили психолого-педагогический и социологический аспекты в становлении педагогической инноватики. В ходе нашего исследования было установлено, что инновация — это процесс, ведущий к изменениям в человеческом сообществе.

Рассматривая инновацию как процесс, необходимо отметить его возникновение, развитие и результат. В инноватике это отражается в понятии «жизненный цикл нововведения» (по Лапину Н. И.).

На основании анализа двух наиболее применимых в педагогике категорий инноваций - радикальности и отношения нового к старым, предшествующим формам деятельности, мы сделали вывод, что знание видов инноваций позволяет лучше осознать цели нововведения, его возможности, особенности развертывания инновационных процессов.

Теоретическое исследование позволило нам выявить, что инноватика — полидисциплинарна, в ней большую роль играют культурология, психология, социология и другие науки. Это дало нам основание проанализировать психолого-педагогический, аксиологический, культурологический и рефлексивно-креативный аспекты в становлении педагогической инноватики, сделать выводы, что:

- психолого-педагогический подход рассматривает инновационные процессы как направление демократизации, фундаментализации, гуманитаризации и гуманизации, компьютеризации образования, а также индивидуализации обучения и учебного труда учащихся;

аксиологический подход позволяет разработать ценностную концепцию инновационных образовательных процессов, личности и профессионально - педагогической деятельности учителя;

с позиций культурологического подхода инновационные образовательные процессы выступают как явление культуры, которая задает им социально - гуманистическую программу и избирательную направленность;

- в контексте рефлексивно — креативного подхода инновационные образовательные процессы описаны как процессы творчества, включая его высший уровень — разработку и создание авторских педагогических систем, установку учителей на непрерывное самопознание, самоизменение, саморазвитие.

Изучение процесса распространения педагогических идей с точки зрения социологии позволило нам выделить факторы, помогающие или мешающие нововведениям.

Такой подход дал нам возможность проследить основные тенденции в решении проблемы содержания модели учителя в отечественной педагогике с целью обнаружения определенных закономерностей, которые помогают или мешают формированию готовности учителей к инновационной организационно - педагогической деятельности.

Рассматривая профессиональные качества учителя, мы установили, что в процессе выполнения инновационной работы происходит саморазвитие учителя как субъекта инновационного процесса школы. Инновационное творчество учителя приводит к становлению новых качественных характеристик деятельности самого педагога — возрастанию системности в профессиональной педагогической деятельности и сознании учителя; расширению его свободы в целевой, содержательной и процессуально -методической сферах и осознание этой свободы как права на творческое самовыражение; ориентации учителя на реализацию гуманистической,

личностной направленности образования, преодолению авторитарности, установке на сотрудничество, диалог с воспитанником, соавторство учителя и ученика в разработке всех компонентов педагогического процесса — его целей, средств, ожидаемых результатов, критериев их оценивания и т.д.; технологичности педагогической деятельности; построению собственной авторской, индивидуально адаптированной педагогической системы.

Нами было отмечено, что в результате инновационных поисков школы будущего изменяются требования к учителю, его педагогической культуре. Учитель, в котором нуждается развивающаяся школа, удовлетворяет следующим требованиям:

— проявляет ценностное отношение к ребенку, культуре, творчеству;

— заботится об экологии детства;

— умеет работать с содержанием обучения и воспитания;

— владеет прогрессивными педагогическими технологиями;

— умеет устанавливать связи с окружающей средой и создавать среду развития детей.

Во второй главе, «Опытно-экспериментальное исследование инновационной деятельности как фактора совершенствования дидактического процесса в общеобразовательной школе», представлено авторское исследование, направленное на выявление места инновационных процессов в современной школе, проанализированы результаты экспериментального исследования по выявлению зависимости уровня знаний учащихся от качества преподавания, сделаны выводы по вопросу педагогических условий осуществления инновационной деятельности как механизма совершенствования процесса обучения в школе (на материале начальных классов).

Так как главная роль в процессе модернизации и внедрения инноваций в образовании принадлежит учителю, преподавателю, а следовательно, нововведения не могут осуществляться без адекватного мотивированного отношения и участия педагогических кадров, мы предположили, что готовность учителя к инновационной деятельности во многом определяется состоянием потребностно-мотивационной сферы его личности. Для этого были уточнены условия, благоприятные для внедрения инноваций; выяснено, кто чаще выступает инициатором нововведений; выявлены трудности, препятствующие применению инноваций; изучено мотивационное отношение к применению новшеств.

В ходе исследования мы выяснили, что системообразующие функции в педагогическом взаимодействии учителей выполняет единая цель, в противном случае в коллективе возникают конфликты, отрицательно сказывающиеся на инновационной работе.

Рассматривая мотивацию как движущую силу для преодоления препятствий и как условие успешной работы, мы выяснили, что основные мотивы, побуждающие учителей внедрять инновации, выглядят следующим образом:

Стремление стимулировать учеников к большей

активности в учебно-воспитательном процессе........ 82 (40%)

Утверждение новаторства в школе........................ 63 (31%)

Удовлетворение требований общества.................... 28 (14%)

Убежденность в том, что это повысит

эффективность работы....................................... 20 (10%)

Применяют другие, попробую и я........................ 10 ( 5%)

Полученные результаты позволили сделать выводы, что учителя обладают достаточно сильными и стойкими мотивами, ориентирующими их на нововведения, а это свидетельство того, что учителя готовы преодолеть трудности и препятствия, возникающие в процессе внедрения инноваций.

Список факторов, оказывающих влияние на внедрение инноваций, получился таким:

Материальное поощрение..............................532 баллов

Общественно — моральное признание................493 баллов

Приоритет при внедрении..............................428 баллов

Для оценки этих трех факторов по признаку значимости мы определили количество очков, которое набрал каждый такой фактор в следующем порядке: категория «очень важно» получила три очка, категория «важно» два очка, категория «несущественно» одно очко.

Из этого можно сделать вывод, что учителя высоко оценивают материальное поощрение как фактор внедрения инноваций, хотя значимыми для них остаются общественно-моральное признание и приоритет участника нововведений.

Школа как самоуправляемая организация полномочна проявлять инициативу и принимать самостоятельные решения об инновациях. По результатам ответов на вопрос кто же чаще является инициатором и кто принимает решения о внедрении инноваций в школе, были получены следующие результаты:

Отдельные учителя................................................................................646 баллов

Учительский коллектив....................................................................488 баллов

Учреждения управления образования................................487 баллов

Самоуправленческие органы школы....................................476 баллов

Родители............................................................................................................245 баллов

Примечание: очки рассчитаны следующим образом: каждый ответ «очень часто» - 4 очка, «часто» - 3 очка, «редко» - 2 очка, «вообще не выступает» -1 очко за каждый ответ.

Как можно видеть из классификационной таблицы, верхнюю строку занимают отдельные учителя. Это можно оценить как положительную, явно выраженную инициативу отдельных учителей в инновациях. На втором месте — учительский коллектив.

Внедрение новшеств в педагогическую практику всегда связано с определенными препятствиями и трудностями. Самые большие трудности и препятствия в применении новшеств, о которых говорят учителя (всего было опрошено 203 человека):

Отсутствие благоприятных материальных условий....... 122 (60%)

Несвоевременная и неполная информация.....................41 (20%)

Отсутствие помощи...................................................18 (9%)

Потребность во времени.............................................10 (5%)

Разногласия в коллективе.............................................6 (3%)

Прочие......................................................................6 (3%)

Примечание: цифры справа - количество человек, указавших на то или иное препятствие.

Мы попытались проследить, как информированность учителей сказалась на их готовности к внедрению инноваций. По мнению относительно большого количества учителей, считают себя готовыми к практическому применению новшеств в содержании обучения 86% (36% полностью и 50% частично), в организации обучения 92% (45% полностью и 47% частично) и меньше всего в области новшеств по учебной технологии — 73% (23% полностью и 50% частично). Это говорит о необходимости уделять больше внимания проблеме применения инноваций в учебной технологии, готовить к практическому применению этих знаний.

Выяснив уровень готовности учителей г. Ноябрьска к инновационной деятельности, мы экспериментально проверили, как применение инновационных программ и технологий сказывается на качестве преподавания и уровне знаний учащихся в школе, где ведется обучение по развивающим и по традиционным программам (МОУ СОШ № 7 г. Ноябрьск).

Для реализации мониторинга нами была использована анкета, состоящая из вопросов, затрагивающих три ведущих принципа современной парадигмы образования: гуманизация, гуманитаризация и информатизация. Целью данного исследования являлся анализ деятельности учителя на уроке как важнейшей составной части образовательного процесса; зависимость качества образования от деятельности педагога непосредственно на уроке. Мы предположили, что результаты образования, выраженные в достижениях учащихся,

значительным образом зависят от качества преподавания, качества проведения урюка; что в классах, обучающихся по развивающей (инновационной) программе, эти результаты будут выше.

Полученные данные подтвердили наше предположение: мы выяснили, что в классах развивающего обучения работают педагоги, имеющие более высокую квалификационную категорию; эти же учителя чаще посещают различные курсы и активно участвуют в методической работе школы, города, где имеют возможность не только расширить свои знания, но и поделиться накопленным опытом; выяснили, что инновационные педагогические технологии в большем количестве используют учителя развивающих классов.

Среди методов обучения учителя развивающей школы чаще применяют проблемно-поисковые, творческие и проблемно-исследовательские, в традиционной школе ведущими остаются объяснительно-иллюстративные, репродуктивные методы, хотя часть педагогов частично использует методы развивающего обучения. Мы выяснили, что в данной школе сформирована система промежуточной и итоговой диагностики, реже проводится мониторинг текущих результатов обучения. 44% учителей используют в педагогической работе

компьютерные технологии, а 31% педагогов работают с компьютерными программами мониторинга обученности учащихся.

Проведенная работа дала нам основания утверждать, что в классах развивающей направленности работают учителя, стремящиеся к овладению методами, технологиями и средствами, обеспечивающими гармоничное развитие учащихся, развитие их познавательной и коммуникативной культуры. Возможно, именно это желание и стремление к новому, к освоению инновационных технологий и послужило высокой квалификационной оценке их педагогического труда.

О том, как инновационная работа учителя сказывается на результатах развития и обученности учеников, свидетельствуют показатели успеваемости, качества знаний, а также психолого-педагогических особенностей детей, обучающихся по инновационной и традиционной программам. Практическую значимость инновационного обучения мы рассматривали через реализацию программы «Школа 2100».

Показатели успеваемости и качества обученности этих двух групп учеников выражены в двух следующих диаграммах:

0 1 кп. 2 кл. 3 кл. 4 кп. средний

□ Инновационно* обучение 100 100 100 100 0 100

■ Традиционно* обучение 100 И 94 08 0 08

Рис.1. Диаграмма успеваемости школьников, участвующих в опытно-экспериментальной работе

0 1-е кл. 2-е кл. 3-е кл. 4-е кл средний

а Инновационное обучение 86 78 78 84 0 82

■ Традиционное обучение 68 66 59 64 0 64

Рис.2. Диаграмма качества знаний школьников, участвующих в опытно-экспериментальной работе

Так как современная школа ставит своей целью не только обучение, но и развитие ребенка, мы совместно с психологами проследили динамику развития детей этих двух групп. При выборе методик предпочтение отдавалось тем, которые были максимально приближены к условиям реальной учебной деятельности, обеспечивали. высокий уровень мотивации, а также были приемлемы для учеников, обучающихся по разным программам.

Проведенная диагностика еще раз подтвердила наше мнение о том, что осознанный пересмотр того, чему мы учим (содержание образования), понимание того, как мы это делаем (применяемые методы, приемы, технологии), переход к новым технологиям в преподавании приводит к повышению качества образования, к решению целей и задач, которые стоят сегодня перед школой.

По итогам экспериментальной работы были даны рекомендации по структуре и содержанию подготовки учителей к инновационным процессам в школе.

Как показали наши исследования, учителя имеют о новшествах лишь общие представления. И хотя они могут использовать в своей повседневной практике некоторые общие с ними методы и приемы, это не может служить основанием для вывода о степени владения новым и ненужности обучения.

Обновление устаревших знаний, замена устаревших элементов педагогической деятельности на новые, более прогрессивные и является целью переподготовки учителя. Это должен быть процесс приобретения новых способов мышления, инновационных методов и приемов работы, новых ценностных ориентиров.

Ведущая роль в профессиональном обучении должна принадлежать самому учителю: нужно, чтобы оно происходило в совместной с педагогом деятельности; учитель знал его цели, имел возможность влиять на них, участвовал в разработке программ повышения своей квалификации. Необходимо чаще проводить опросы мнений педагогов, совместно анализировать результативность методических мероприятий.

Важнейшим звеном системы непрерывного образования учителей должны остаться школьные методические объединения, так как при их плодотворной работе мастерство учителя формируется через постоянную, систематическую профессиональную учебу на местах.

В специальной литературе по методической и дополнительной работе с учителями (М. В. Кларин, В. С. Лазарев, В. М. Лизинский, М. М. Поташник и др.) подробно описываются формы и методы работы по совершенствованию педагогического опыта. Мы считаем, что все они имеют место. быть. Но хотим внести существенную, на наш взгляд, ремарку: чтобы работа со взрослыми в направлении развития готовности к инновационной деятельности в школе была наиболее эффективной и рациональной, строить ее надо, по возможности, в деятельностной парадигме, не давая учителю знания в готовом виде, а заставляя его осознанно приходить к решению проблемы; не выслушивать готовые доклады и выступления, а побуждать участников мероприятия к вступлению в диалог, вести дебаты, дискуссии.

Мы не ставили) целью разработку конкретных

программ, моделей методической работы, так как считаем, что это должно быть творческой работой каждого отдельно взятого коллектива и строиться в зависимости от потребностей

этого коллектива: качества подготовки специалистов, их уровнем образованности; целей и задач которые ставит перед собой отдельно взятый педагогический коллектив. Важно лишь то, что спланированная работа должна удовлетворять определенным требованиям: быть актуальной, рациональной, реалистичной, прогностичной, целостной, контролируемой, результативной. При обучении учителей должен

соблюдаться принцип информационной достаточности: учителя должны получать все знания, которые необходимы для. правильного использования новой технологии в практике.

Как мы установили при проведении экспериментальной работы, наиболее сложными, но и самыми важными при инновационном (развивающем) обучении являются деятельностный подход и организация диалогического обучения. Сложность состоит в том, что для овладения этими технологиями мало изучить теоретический материал, для овладения навыками и умениями строить свою работу в деятельностной парадигме и, тем более, вести с детьми диалог, необходимо практическое овладение этими видами работы; а еще лучше, если учитель сам будет вовлечен в деятельность по постановке проблемы, вместе с коллегами будет искать выход из проблемной ситуации, ведя вместе с организатором методической работы диалог.

На наш взгляд, личностно-ориентированное обучение доступно только тогда, когда и к учителю есть личностно-ориентированный подход. Российская школа всегда опиралась на учителей-новаторов, на творчески работающих учителей. Это справедливо и оправданно. Но, в ходе экспериментальной работы нами было установлено, что есть группа учителей, которая в силу своих личностных качеств (чаще всего психологического характера) не смогла себя показать, реализовать. При диалоговой форме работы на методобъединениях, с включением в организацию мероприятия групповой формы работы, им будет предложено на равных с признанными лидерами вступить в дискуссию, или хотя бы высказать свое мнение.

Следующей важной проблемой современной школы является задача овладения учителем компьютерной грамотностью. Сейчас, когда остро стоит вопрос информатизации обучения, есть уже инновационные программы, имеющие в сопровождении программу компьютерной обработки контрольных работ и тестирования (программы «Школа 2100» и «Школа 2000...»), возникает потребность обучить всех учителей информационной технологии. Такие программы пока еще не созданы, но это могут сделать учителя информатики, исходя из потребностей педагогов их школы.

Таким образом, мы пришли к выводу, что в ходе обучения учителей нужно демонстрировать конкретные приемы и методы работы, которые преподаватели потом могут применить на уроках в обычной массовой школе, а также вести работу по формированию новых профессиональных умений и навыков. Для этого недостаточно

просто теоретического ознакомления с новыми научными разработками, необходимы практически? занятия по применению полученных знаний: деловые и имитационные ¡игры, тренинги, мастер-классы, педагогические мастерские и др.

На наш взгляд, можно выделить следующие факторы, благоприятно сказывающиеся на обучении (переподготовке) кадров:

• установка связи с авторами или научными объединениями, работающими над инновационными (авторскими) программами, применяемыми учителями школы.

• наличие кадров, способных и желающих обучать других и передавать им свой опыт.

• обучение всех или, по крайней мере, большинства учителей школы.

• микроклимат, ориентированный на обмен опытом и сотрудничество.

• наличие возможностей для профессионального сотрудничества.

• наличие задач, требующих совместной деятельности.

• наличие изменений в профессиональной среде.

• приведение предметной среды в соответствие с новыми образовательными технологиями.

Отсюда вытекает вывод, что методическая работа, а также работа курсов усовершенствования учителей должна носить массовый, обязательный характер, но не ограничиваться только чтением и прослушиванием лекций и докладов, а быть практически направленной, то есть актуальной и максимально полезной.

Понятие «полезности» новых знаний учителя оценивают по трем основным критериям:

• полезность для решения важных для него (учителя), то есть наиболее актуальных задач;

• возможность использования знаний на практике, то есть в условиях работы обычной массовой школы;

• эффективность новых методов работы в сравнении с применяемыми ранее.

На основе этого мы подтвердили выдвинутую гипотезу о том, что инновационный процесс в школе будет педагогически допустимым, если среди прочих, субъекты инновационной деятельности будут иметь постоянную мотивацию на развитие и действенно участвовать в целевом планировании организационно — педагогических мероприятий.

В Заключении диссертации на основе проведенного исследования сформулированы следующие выводы:

1. В исследовании доказана актуальность проблемы внедрения инновационной деятельности учителя в практику работы

общеобразовательной школы, обусловленная обновлением всей

общеобразовательной подготовки учащихся, задачей поиска нового содержания образования, форм, путей, средств развития и воплощения в конкретную практику школ.

2. Выявлены сущность, структура и характеристики инновационной деятельности учителя начальной школы как фактора совершенствования дидактического процесса.

3. Определена сущность организации работы по формированию готовности учителя к инновационной деятельности в школе, заключающаяся в формировании потребности учителя в новом знании, в осмыслении инновационных методик, технологий, роста профессионального мастерства педагога.

4. Разработаны концептуальные основы развития инновационных процессов в школе, включающие основные понятия, отражающие сущность данного исследования, ведущие идеи, тенденции, особенности обучения учителя инновациям, организационно-структурное, содержательное и научно-методическое обеспечение данного процесса.

5. Экспериментально доказано, что инновационная деятельность учителя эффективна при соблюдении ряда условий, среди которых основными являются: мотивационная направленность, реализация творческого потенциала личности учителя, достаточная научно-методическая обеспеченность, а также помощь администрации школы в осуществлении подготовки учителей к инновационной деятельности. Подтверждено положение о том, что инновационная деятельность может быть эффективной только в комплексе, в логически обоснованной системе целей, задач, содержания, методов, форм, технологии, организации

6. Научно-обоснованы, разработаны педагогические условия формирования готовности учителя к инновационной деятельности в школе, представленные совокупностью взаимосвязанных и взаимообусловленных обстоятельств процесса обучения, являющихся результатом целенаправленного отбора, конструирования и применения новшеств в содержании, формах и методах обучения.

7. В процессе исследования подтверждено объективное отличие традиционных и инновационных программ, заключающееся в целях и качестве преподавания (применении форм, методов, технологий), что сказывается на результатах обучения. Обучение по инновационным программам более результативно, эффективно.

8. Разработаны направления и содержание профессионально-творческой деятельности (работа школьных методических объединений, творческих групп и мастер-классов), представлена совокупность технологий (деятельностная, проблемного обучения и др.) и форм (компьютерные курсы), направленных на обеспечение готовности учителей к инновационной деятельности.

9. Исследование показало, что необходимо четко определить направления инновационной работы в начальной школе в контексте ее целостной инновационной системы развития.

10. Сформулированы рекомендации для руководства и педагогов школ по организации работы в инновационном режиме.

Полученные в исследовании результаты позволили подтвердить гипотезу и обозначить проблемы, требующие дальнейшей разработки.

Настоящее исследование, имеющее практическую направленность, затрагивает лишь часть аспектов проблемы организации инновационных процессов в школе на современном этапе. В ходе проведенного исследования и анализа его результатов наметился ряд проблем, требующих дальнейшего рассмотрения. Прежде всего, это касается вопросов дальнейшей модернизации технологии обучения, практического освоения новых форм и методов работы. Остро стоит вопрос преемственности начальной школы и среднего звена.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

Монографии, учебно- методические пособия

1. Вайзер, Т. А. Инновационная деятельность учителя в современной школе : теоретические основы исследования: монография / Т. А.Вайзер. -Н.Новгород : НГЛУ, 2006. - 90 с.

2. Вайзер, Т. А. Опыт исследования готовности к инновационной деятельности педагогов начальной школы : учебно-методическое пособие для системы повышения квалификации / Т. А.Вайзер.- Н.Новгород: НГЛУ, 2005.- 62 с.

Статьи

3. Вайзер, Т. А. Как помочь педагогу освоить новые подходы в обучении / Т. А. Вайзер // Нач. шк. плюс До и После. - 2003.- № 6. - С.62 -66.

4. Вайзер, Т.А. Методическая работа в школе по освоению деятельностной технологии / Т. А. Вайзер // Нач. шк. — 2004. - № 7 - С.7-12.

5. Вайзер, Т. А. Контроль и оценивание знаний по зачетно-контрольным урокам» / Т. А. Вайзер И Нач. шк. плюс До и После. - 2005,-№ 8. С. 59 - 60.

6. Вайзер, Т.А. Инновационные технологии на уроках гуманитарного цикла: урок истории в 3-м классе по технологии взаимообучения / Т. А. Вайзер // Нач. шк. плюс До и После. - 2005. - № 9. С. 62 - 64.

Тезисы

7. Вайзер, Т.А. Инновационные программы в современном образовании / Т. А. Вайзер//Тез. докл. окружн. семинара. - Салехард, 2001. -С. 17-20.

8. Вайзер, Т. А. Инновационная деятельность учителя (на примере школ г. Ноябрьска) / Т. А. Вайзер // Актуальные вопросы развития образования: тез. докл. обл. конф. - Тюмень: ТОГИРРО, 2003.-С. 18 -21.

9. Вайзер, Т. А. Мониторинг качества обученности: использование компьютерной диагностики при обучении по инновационным программам / Т. А. Вайзер // Проблемы повышения качества образования: тез. гор. науч. конф. «Золотые россыпи». — Ноябрьск, 2004. — С. 25 - 27.

Подписано в печать Формат 60x90 1/16

Бумага газетная. Печать офсетная. Объем 1 печ. л. Тираж 100 экз. Заказ № 22.Н

Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет, 603950, Н.Новгород, Ильинская, 65

Отпечатано в полиграфическом центре ННГАСУ, 603950, Н.Новгород, Ильинская, 65

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Вайзер, Татьяна Анатольевна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ИННОВАЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ КАК

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

1.1 .Теоретико-методологические предпосылки инновационных процессов в образовании.

1.2.Профессионально-личностный аспект инновационной деятельности учителя.

1.3.Учитель как субъект инновационных процессов в общеобразовательной школе.

ВЫВОДЫ по первой главе.

ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ФАКТОРА СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ДИДАКТИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА В

ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ.

И. 1.Диагностика готовности учителей общеобразовательной школы к инновационной деятельности.

И.2.Критерии и показатели совершенствования дидактического процесса, построенного на основе инновационной деятельности учителя.

И.З. Педагогические условия осуществления инновационной деятельности в общеобразовательной школе как механизм совершенствования дидактического процесса.

ВЫВОДЫ по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Инновационная деятельность учителя начальной школы как фактор совершенствования дидактического процесса"

Актуальность исследования. Общеобразовательная школа как один из важнейших социальных институтов общества оказывает на него все более глубокое и разностороннее воздействие. Как ключевое звено системы образования и первая ступень непрерывного образования, школа определяющим образом влияет на перспективы и возможности социокультурного, научно-технического и экономического прогресса общества. Не случайно проблема совершенствования общего образования является одной из актуальных на протяжении многих лет. Необходимость ее решения ясно обозначена в государственных документах: Национальной доктрине образования в Российской ФедерацииНКойцепции модернизации российского образования на период до 2010 г. и других. В русле этой проблемы возникает необходимость повышения качества обучения в общеобразовательной школе. В современных условиях достижение высокого качества обучения в общеобразовательной школе рассматривается как главная цель всех преобразований в этой сфере.

Преобразования, произошедшие в социально-культурной, экономической и политической жизни общества в 90-х г.г. XX в. активизировали процессы реформирования отечественной системы образования и общеобразовательной школы как ее существенного элемента. Инновационные педагогические системы и новаторская деятельность учителей стали объектом пристального внимания исследователей. В указанный период была выполнена серия исследований, в той или иной мере развивающих идеи об инновационной деятельности как факторе развития школы и системы общего образования в целом (В.Н.Аверкин, Л.И.Аттаева, Т.Н.Демина, НЛ.Корнюшкин, Н.М.Мартынова, С.Д.Намсараев, А.Б.Панькии, И.ИЛродаиов, Н.А.Садовский и др.). В указанных диссертационных исследованиях показано, что система образования может развиваться за счет творчества, новаторства, внедрения новшеств, созданных в результате инновационного подхода к обучению.

Общие вопросы инновационной деятельности, взаимосвязь ее эффективности и профессиональной компетентности учителя рассматривается в исследованиях В.И.Загвязинского, М.В.Кларина, Ю.Н.Кулюткина, Н.Д.Никандрова, М.Н.Поволяевой, В.А.Сластенина, И.Д.Чечель и др. Возможность осуществлять целенаправленную подготовку учителя к инновационной деятельности и проектировать инновационные процессы в школе обоснована в работах Л.С.Подымовой, В.А Сластенина, П.И.Третьякова, Т.И.Шамовой. Существенный вклад в разработку идеи педагогической инноватики внесли труды педагогов-новаторов разных лет, с практических позиций раскрывающих суть инновационных подходов в обучении (Ш.А.Амонашвили, И. П. Волков, Е. Н. Ильин, С. Н. Лысенкова, В. Ф. Шаталов, М. И. Щетинин, и др.).

Усилиями ученых и педагогов-новаторов в отечественной педагогике сложился научно-теоретический базис, позволяющий развивать представления о педагогической инноватике и роли учителя в развитии инновационных процессов (А.А.Арланова, Ю.К.Бабанский, А.Н.Бойко, В.И.Гусев, В.И.Загвязинский, В.С.Лазарев, П.И.Третьякова, А.И.Иванов, А.Г.Кармаев, ОАКармаева, В.Ф.Кривошеев, АХ.Каспржак, М.М.Поташник, М.И.Скаткин, КМ.Чегодаев, Н.Р.Юсуфбекова, Е.А.Ямбург и др.).

Анализ научно-педагогических источников, предпринятый в настоящем исследовании, позволяет констатировать, что научные представления об инновационных процессах определили трактовку понятия инновации в педагогике как некоторого нововведения или новшества, способствующего развитию педагогической системы. Это, в свою очередь, позволяет обосновать положение о том, что инновационные процессы, пронизывающие систему общего образования, помогают найти выход из застойного состояния, служат эффективным средством разрешения противоречий, перехода от констатации существующих проблем к поиску их рационального решения. Об этом свидетельствует и тот факт, что инновационная деятельность школы рассматривается основанием для участия в государственных национальных проектах в области общего образования.

Рассмотрение положений педагогической теории и практики в области инновационной деятельности в общеобразовательной школе позволяет констатировать наличие противоречия между объективной потребностью школы в использовании инновационной деятельности учителя как фактора развития практики обучения с одной стороны, и недостаточной изученностью ее педагогических закономерностей и условий влияния на совершенствование учебного (дидактического) процесса.

Объект исследования

Предмет исследования

Гипотеза исследования

- будут определены критерии и показатели совершенствования дидактического процесса в начальной школе; будут разработаны педагогические условия организации инновационной деятельности учителя в начальной школе как фактора совершенствования дидактического процесса.

В соответствии с проблемой, целью, гипотезой определены основные задачи исследования.

Задачи исследования

1. Выявить и обосновать сущность инновационной деятельности учителя в начальной школе.

2. Определить критерии и показатели совершенствования дидактического процесса в начальной школе.

3. Разработать педагогические условия осуществления инновационной деятельности учителя с целью совершенствования дидактического процесса в начальной школе.

Методологические основы исследования

Теоретическая база исследования

Методы исследования

Методы исследования включали: анализ научных источников по проблеме исследования; обобщение инновационного опыта работы педагогов школы; наблюдение; мониторинг состояния дидактического процесса в школе; естественный педагогический эксперимент (проектирование и моделирование программ, систем, структур инновационной образовательной деятельности и их внедрение). Опытно-экспериментальная база исследования Опытно-экспериментальной базой исследования послужили школы первой ступени г.Ноябрьска, основная часть опытно-экспериментальной работы была выполнена в начальных классах муниципального образовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа №7» г.Ноябрьска.

Организация и этапы исследования Исследование включало три основных этапа с 2000 г. по 2006г. На первом этапе (2000-2001 г.г.) изучалась и анализировалась психолого-педагогическая литература по проблеме, проводился анализ теории и практики инновационных процессов, опыта управления инновационной деятельностью в школах России и за ее пределами, определялась методологическая база исследования, была выдвинута исходная гипотеза и определен научный аппарат исследования.

Научная новизна исследования

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- выявлены и раскрыты философские, "психолого-педагогические, социальные предпосылки инновационной деятельности учителя в общеобразовательной школе как фактора совершенствования дидактического процесса;

- раскрыта сущность, структура и особенности инновационной деятельности учителя в начальной школе; определены основные критерии и выявлены показатели совершенствования дидактического процесса в начальной школе на основе инновационной деятельности учителя;

Теоретическая значимость исследования

Практическая значимость исследования

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

Апробация и внедрение результатов исследования Апробация и внедрение основных положений исследования осуществлялось в ходе обсуждений на заседаниях кафедры педагогики и психологии Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н.А.Добролюбова (г.Нижний Новгород); на семинарах, педагогических советах и методических объединениях учителей начальных классов г.Ноябрьска, а также - посредством выступлений на научных семинарах и конференциях (2001 г. - г.Салехард, 2003г.- г.Тюмень, 2004 г.-г.Ноябрьск, 2006г.- г.Нижний Новгород) и опубликования статей и тезисов докладов, ведения научно-практического семинара и мастер-класса для учителей начальной школы г. Ноябрьска.

Достоверность и обоснованность результатов исследования Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью его положений, опирающихся на устоявшиеся и общепринятые идеи, законы и принципы философии, психологии и педагогики; соответствием выбранных методов целям и содержанию исследования, разнообразием привлеченных источников, успешным апробированием основных положений в ходе экспериментальной проверки, практикой работы соискателя в качестве учителя начальных классов (с 1977 г. - по настоящее время). Основные положения, выносимые на защиту 1. Инновационная деятельность учителя в дидактическом процессе общеобразовательной школы рассматривается как многоаспектный феномен его профессиональной деятельности, обеспечивающий целесообразные нововведения в данный процесс. Инновационная деятельность учителя включает следующие аспекты: исследовательский, проективный, организационный, коммуникативный, оценочный. Инновационная деятельность учителя характеризуется закономерной взаимосвязью и взаимозависимостью объективных (профессионально-функциональных) и субъективных (индивидуально-личностных) характеристик его профессиональной деятельности.

2. Инновационная деятельность учителя начальной школы, направленная на совершенствование дидактического процесса, является компонентом целостной инновационной системы школы и предполагает изменения в целях, условиях, содержании, методах и формах обучения, способствующие повышению качества обучения посредством целенаправленной реализации его развивающего потенциала. Специфика инновационной деятельности учителя начальной школы определяется ориентацией данной ступени обучения на приоритетное развитие познавательной активности детей, их мыслительных способностей, а также -учебной деятельности как организационной основы активной познавательной деятельности в школе.

4. Осуществление учителем начальной школы инновационной деятельности будет способствовать совершенствованию дидактического процесса при следующих педагогических условиях: а) мотивации участия учителей в инновационных процессах в школе; б) наличии системы работы с учителями начальных классов по их практической подготовке к осуществлению инновационной деятельности в обучении; в) систематическом мониторинге и коррекции результатов инновационной деятельности в дидактическом процессе. Структура диссертации

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Во второй главе данной работы мы обозначили социокультурные предпосылки принятия или непринятия инновационных процессов в современной школе, перечислив некоторые условия, необходимые для реализации инновационной деятельности. Выяснили, что системообразующие функции в педагогическом взаимодействии учителей выполняет единая цель, иначе в коллективе возникают конфликты, отрицательно сказывающиеся на инновационной работе.

В исследовании, проведенном с учителями города Ноябрьска, выяснили отношение их к нововведениям, проводимым в школах города. По результатам тестирования сделали выводы и дали некоторые рекомендации по внедрению инновационных технологий с учетом обозначенных проблем, а именно: так как развитие педагогической инноватики в нашей стране связано с массовым общественно-педагогическим движением, то возникло противоречие между имеющейся потребностью в быстром развитии школы и неумением, а иногда и нежеланием педагогов ее реализовать. Возрос массовый характер применения нового. В связи с этим обострилась потребность в новом знании, в осмыслении новых методик, технологий. В связи с этим необходимо создание специальных условий для успешного внедрения педагогической науки в практику. Среди них наиболее значимыми, на наш взгляд, являются следующие: формирование у педагогов-практиков потребности в освоении нового, развитие творческой инициативы, научно-методическая обеспеченность материалами, соответствие их возможностям учителя, помощь методических органов и др.

Процесс обновления требует модернизации не только содержания обучения, но и реконструкции и совершенствования методической службы. Ориентируясь на гуманизацию обучения, на формирование личности учащегося, признание ее ценности и необходимости для современного общества, следует помнить, что она формируется личностью самого учителя. Поэтому необходимо создать все условия для роста профессионального мастерства педагога.

На примере работы школьных методических объединений даны практические советы и рекомендации по освоению деятельностной технологии, проблемного (диалогового) обучения, освоения информационных технологий.

Данный анализ помогает нам указать ограничения, которые тормозят, создают трудно преодолимые препятствия для реализации проявлений современной парадигмы образования. К наиболее серьезным ограничениям следует отнести, прежде всего, стереотипы педагогического сознания: силу привычки, объектное отношение к учащимся, поверхностное понимание диалога, развития, интеграции, недооценка образного мышления. Значительную роль играет также страх перед преобразованиями, переменами, современными технологиями. Отсюда следует, что переход на новую парадигму образования начался, но процесс этот будет, наверняка, непростым и относительно длительным, поскольку изменение сознания происходит постепенно, для этого нужно знание того, как это делать, время и терпение.

128

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

1. В исследовании доказана актуальность проблемы внедрения инновационной деятельности учителя в практику работы общеобразовательной школы, обусловленная обновлением всей общеобразовательной подготовки учащихся, задачей поиска нового содержания образования, форм, путей, средств развития и воплощения в конкретную практику школ.

5. Экспериментально доказано, что инновационная деятельность учителя эффективна при соблюдении ряда условий, среди которых основными являются: мотивационная направленность деятельности, реализация творческого потенциала личности учителя, достаточная научно-методическая обеспеченность, а также помощь администрации школы в осуществлении подготовки учителей к инновационной деятельности. Подтверждено положение о том, что инновационная деятельность может быть эффективной только в комплексе, в логически обоснованной системе целей, задач, содержания, методов, форм, технологии, организации

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Вайзер, Татьяна Анатольевна, Нижний Новгород

1. Абдуллина, О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования / О. А. Абдуллина. М. : Просвещение, 1990. - 139 с.

2. Акимова, О. В. Педагогическое стимулирование как средство всестороннего развития личности будущего учителя : автореф. дис. канд. пед. наук / О. В. Акимова. Киев, 1989. - 24 с.

3. Амонашвили, Ш. А. Созидание человека / Ш. А. Амонашвили. -М. -.Знание, 1982.-95 с.

4. Амонашвили, Ш. А. Как живете, дети?: пособие для учителя / Ш. А. Амонашвили. М.: Просвещение, 1986. - 174 с.

5. Амонашвили, Ш. А. Единство цели. «В добрый путь, ребята!»: пособие для учителя / Ш. А. Амонашвили. М.: Просвещение, 1987. - 207 с.

6. Амонашвили, Ш. А. Педагогическая симфония: учебн.-метод. изд. / Ш. А. Амонашвили. Екатринбург : изд-во Урал, ун-та, 1993. 4.1. 1993.- 224 е., ч. 2.1992. - 176 е., ч.3.1993. - 216 с.

7. Ангеловски, К. Учителя и инновации / К. Ангеловски. М. : Просвещение, 1991. - 157 с.

8. Андреева, Г. М. Социальная психология / Г.М.Андреева. М. : Просвещение, 1988. - 320. с.

9. Андреев, В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: основы педагогического творчества / В. И. Андреев. Казань: изд-во Казанского ун-та. 1988. - 236 с.

10. Антилогова, Л. Н. Этико-психологические аспекты становления учителя : методическое пособие / Л. Н. Антилогова. Омск, 1992. - 39 с.

11. Аплетаев, М. Н. Управление образовательным процессом в учебном заведении / М. Н. Аплетаев. Омск, 1993. - 95 с.

12. Бабанский,Ю. К.Педагогическая наука и творчество учителя/ Ю. К. Бабанский // Сов. педагогика. 1987. - №2. - с. 3 - 8.

13. Бабанский, Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса : методические основы / Ю. К. Бабанский. М. : Просвещение, 1982. - 192 с.

14. Белозерцев, Е. П. Подготовка учителя в условиях перестройки / Е.П.Белозерцев. М.: Знание, 1989. - 208 с.

15. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии /

16. B.П.Беспалько. М.: 1989. - 190 с.

17. Беспалько, В. П., Татур Ю. Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: учеб. метод, пособие / В. П. Беспалько, Ю. Г. Татур. М.: Высш. шк., 1989. -144 с.

18. Бестужев-Лада, И. Поворот школы к человеку / И. Бестужев -Лада // Нар. образ. -1995. № 8 - 9. - С. 117 -120.

19. Бим-Бад, Б. М. Антропологическое основание теории и практики современного образования / Б. М. Бим Бад. - М. : РОУ. - 1994. -37 с.

20. Блонский, П. П. Развитие мышления школьника / П. П. Блонский. М.: 1935.

21. Богоявленская, Д. Б. Пути к творчеству / Д. Б. Богоявленская. -М.: Знание, 1981.-210 с.

22. Бодалев, А. А. Психологические условия гуманизации педагогического общения / А. А. Бодалев // Сов. педагогика. 1990. - №12.1. C. 65-71.

23. Бондаревская, Е. В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания / Е. В. Бондаревская // Педагогика, 1995. - № 4. - С.29-36.

24. Бургин, М. С. Инновации и новизна в педагогике / М. С. Бургин // Сов. педагогика. -1989. № 12. - С. 36 - 40.

25. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А. А. Вербицкий. М.: Просвещение. - 1991. - 204 с.

26. Вишнякова, Н. В. Креативная психопедагогика. Минск. -1995.

27. Внутришкольное управление: теория и опыт педагогических и управленческих инноваций. / Под ред. И. В. Голубевой. М.: Новая школа, 1995.- 110 с.

28. Вовк, Л. Е. Педагогическое общение молодого учителя как фактор его профессионального становления : автореф. канд. пед. наук / Л. Е. Вовк. -Киев. 1988. - 19 с.

29. Вопросы изучения учителя: сб. статей. М. : Учпедгиз, 1935.215 с.

30. Вопросы психологии личности: сб. статей / Под ред. Е. И. Игнатьева. М.: Учпедгиз, 1960. - 214 с.

31. Воробьев, Г. Г. Школа будущего начинается сегодня: кн. для учителя / Г. Г. Воробьев. М.: Просвещение, 1991. - 239 с.

32. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский. М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

33. Гаврилюк, В. В. Становление новой педагогической парадигмы и массовое педагогическое сознание / В. В. Гаврилюк // Инновационные процессы в образовании. Тюмень, 1990. - С.75 - 80.

34. Гальперин, П. Я. К проблеме внимания: доклад / П. Я. Гальперин. М.: АПН РСФСР, 1958. - № 3.

35. Гессен С. И. Основы педагогики: введение в прикладную философию / С. И. Гессен. М.: «Школа-Пресс», 1995. - 447 с.

36. Гильманов, С. А. Инноватика в управлении школой / С. А. Гильманов. Тюмень : ТюмГУ, 1991. - 31 с.

37. Гоноболин, Ф. Н. Книга об учителе / Ф. Н. Гоноболин. М. : Педагогика, 1965. - 260 с.

38. Гоноболин, Ф. Н. Очерки психологии советского учителя / Под ред. ст. научн. сотр. ин-та Психологии АПН РСФСР М. В. Соколова. М. : изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1951. - 156 с.

39. Давыдов, В. В. Воспитание молодежи в новых социально-экономических условиях / В.В.Давыдов // Сов. педагогика. 1991. - № 7. с.18-29.

40. Даль, Вл. Толковый словарь русского языка / Вл. Даль. М. : Сов. энциклопедия. - 1965.

41. Дидусь, Н. И. Формирование самостоятельности как профессионально значимого качества личности будущего учителя : автореф. дис. канд. пед. наук / Н. И. Дидусь. Киев. - 1988. - 23 с.

42. Елисеев, К. В. Некоторые проблемы жизнедеятельности нововведений в образовании / К.В. Елисеев // Инновационные процессы в образовании. Тюмень. - 1990. - С. 59 - 65.

43. Елканов, С. Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя / С. Б. Елканов. M : Просвещение, 1989. - 188 с.

44. Журавлев, В. И. Взаимосвязь педагогической науки и практики / В. И. Журалев. М. : Педагогика, 1984. - 324 с.

45. Загвязинский, В. И. О творческой индивидуальности педагога / В.И.Загвязинский // Творческая индивидуальность педагога : сб. науч. тр. -Тюмень. : ТюмГУ, 1991. С. 5 -11.

46. Загвязинский, В. И. Методология и методика педагогических исследований / В. И. Загвязинский. Тюмень. : 1976. - 84 с.

47. Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя. М.: Просвещение, 1987. 159 с.

48. Загвязинский, В. И. Учитель как исследователь / В. И. Загвязинский //Инновационные процессы в образовании. Тюмень. : 1990. -с. 7-21.

49. Загвязинский, В. И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука / В. И. Загвязинский // Инновационные процессы в образовании. Тюмень. : 1990. - С. 5 - 14.

50. Закон Российской Федерации «Об образовании»//МП «Новая школа», 1992. 57 с.

51. Занков, Л. В. Дидактика и жизнь / Л. В. Занков. М., 1968.

52. Захарова, Л.Н. Психологическая подготовка педагога / Л. Н. Захарова. Нижний Новгород : НИРО, 1993.- 176 с.

53. Зверева, В. И. Организационно-педагогическая деятельность ® руководителя школы / В. И. Зверева. М.: 1993.

54. Зязюн, И. А. и др. Учитель, которого ждут: из опыта Полтавского пединститута им. В. Г. Короленко / Под ред. И. А. Зязюна. -М.: Педагогика, 1988. 152 с.

55. Ильин, В. С. Формирование личности школьника / В.С.Ильин. -М.: Педагогика, 1984. 144 с.

56. Инновационное обучение: стратегия и практика // Материалы первого научно-практического семинара психологов и организаторов школьного образования. Сочи, 1993. / Под ред. В. Я. Ляудис. М.: 1994.203 с.

57. Инновационные процессы в образовании. Тюмень. : 1990.97 с.

58. Инновационное образование в России: инноватика и практика / Ред. сост. А. Русаков. - М.: Изд-во «Школа», 1994. - 263 с.

59. Кабардина, Л. Нестандартные формы проведения занятий / Л. Кабардина//Вест. выс. шк. 1991.- №11.

60. Карташов, П. И. Внедрение педагогических рекомендаций в практику как управляемый процесс / П. И. Карташов // Внедрениедостижений педагогики в практику школы.-М., 1981.

61. Кан-Калик, В. А., Никандров, Н. Д. Педагогическое творчество / В.А. Канн-Калик, Н. Д. Никандров. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

62. Кан-Калик, В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс / В. А. Канн-Калик. Грозный, 1976.

63. Караковский, В. А. Воспитательная система школы:педагогические идеи и опыт формирования / В.А. Караковский. М. : Просвещение, 1991.-80 с.

64. Кармаев, А. Г. Педагогический процесс и его особенности в инновационных учебных заведениях / А. Г. Кармаев. М., 1996.

65. Кармаев, А. Г. Творческий потенциал важное условие для работы педагога / А. Г. Кармаев. - М., 1993.

66. Карташов, П. И. Внедрение рекомендаций педагогическойнауки в практику: организационно-управленческий аспект / П. И. Карташов. М.: 1984.

67. Кларина, Л. М. О проблемах проектирования и организации процесса развивающего образования / Л. М. Кларина // Педагогические встречи : альманах экспертного совета ЮЗОУО. 2000. Вып. 2.

68. Климов, Е. А. Индивидуальный стиль деятельности / Е. А. Климов. Казань, 1996.

69. Котельников, Ю., Оглоблина, Г. Педагогическое творчество и ^ ученическое самоуправление / Ю. Котельникова, Г. Оглоблина // Нар.образование. 1988. - № 10. - С. 108-110.

70. Краевский, В. В. Педагогическая наука и педагогическая практика как единая система / В. В. Краевский // Внедрение достижений педагогики в практику школы.-М., 1981.

71. Краткий словарь по социологии. М., 1989. - С. 336.

72. Кузьмина, Н. В. Способности, одаренность, талант учителя/Н. В. Кузьмина. Л.: Знание, 1985. - 32 с.

73. Кузьмина, Н. В. Методы исследования педагогической ® деятельности / Н. В. Кузьмина. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1970.- 114 с.

74. Кузьмина, Н. В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности / Н. В. Кузьмина. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1967. - 183 с.

75. Кузьмина, Н. В. Формирование педагогических способностей / ( Н. В. Кузьмина. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1961. - 98 с.

76. Лазарев, В. С., Афанасьева, Т. П., Елисеева, И. А., Пуденко, Т. И. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы / В. С.

77. Лазарев и др. / Под редакцией В. С . Лазарева. М.: Центр социальных и экономических исследований, 1995.- 158 с.

78. Лапин, Н. И. Системно-деятельностная концепция исследования нововведений / Н. И. Лапин // Диалектика и системный анализ. М., 1986.• с.275 280

79. Левитов, Н. Д. Детская и педагогическая психология / Н. Д. Левитов. М.: Учпедгиз, 1977. - 304 с.

80. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. 2-е изд. - М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

81. Лернер, И. Я. Проблемное обучение / И. Я. Лернер. М. : Знание, 1974. - 64 с.

82. Лизинский, В. М. О методической работе в школе / В. М. Лизинский. М.: Центр «Педагогический поиск», 2002. - 160 с.

83. Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. М., 1984.

84. Лоос, В. Г. Об активных методах в психологической ® подготовке учителей и педагогов / В. Г. Лоос // Психологич. журнал.1982.- №5.

85. Лысенкова, С. Н. Когда легко учиться / С. Н. Лысенкова. М. : Педагогика, 1985. -176 с.

86. Ляудис, В. Я. Инновационное обучение и наука / В. Я. Ляудис. ^ М.: Из-во РАН ИНИОН, 1992. - 50 с.

87. Ляудис, В. Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия / В. Я. Ляудис // Психолого-педагогические проблемывзаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А. А. Бодалева, В. Я. Ляудис. -М., 1980.

88. Макаренко, А. С. Сочинение в семи томах / А. С. Макаренко. -Т.1.-М, 1957. 783 с.

89. Маркова, А. К. Психология профессионализма. М. : Просвещение, 1987. - 156 с.

90. Матюшкин, А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А. М. Матюшкин. М., 1972.

91. Махмутов, М. И. Проблемное обучение / М. И. Махмутов. М.: Педагогика, 1975.

92. Менеджмент в управлении школой / Под науч. ред. Т. И. Шамовой. М, МИП «Магистр», 1992.-231 с.

93. Методическая работа в инновационной школе: системный подход // Нар. образование. 1998. - № 4. - С. 112 - 121.

94. Митина, JI. М. Психология профессионального развития учителя / JI. М. Митина. М.: Флинта, 1998. - 68 с.

95. На переломе. Философские дискуссии 20-х годов: Философия и мировоззрение / Сост. П. В. Алексеев. М.: Политиздат, 1990.

96. Новиков, А. М. Процесс и методы формирования трудовых умений / А. М. Новиков. М., 1986.

97. Орлов, А. Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя / А. Б. Орлов // Вопр. психол. 1988. - № 1. - С. 16-26.

98. Орлов, А. Б. Психологические центрации в профессиональной деятельности учителя / А. Б. Орлов // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. М.: Педагогика, 1989. - № 2. - С. 52 - 56.

99. Осухова, Н. Г., Рахматшиева, В. А. Проблемы функционирования педагогических инноваций / Н. Г. Осухова, В. А. Рахматшиева//Инновационные процессы в образовании. Тюмень.: 1990. - С. 49-58.

100. Педагогический поиск / Сост. И. Н. Баженова. М.: Педагогика, 1987.-544 с.

101. Педагогика и психология игры. Новосибирск, 1985.

102. Петерсон, JI. Г. Теория и практика построения непрерывного образования: монография / J1. Г. Петерсон / Под ред. Г. В. Дорофеева.- М., 2001.-225 с.

103. Петровский, В. А. Психология неадаптивной активности / В. А. Петровский. М., 1992. - 426 с.

104. Петровская, JI. А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга/JI. А.Петровская.-М., 1982.- 168с.

105. Подласый, И. П. Педагогика: новый курс / И. П. Подласый. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.

106. Поляков, С. Д. В поисках педагогических инноваций / С. Д. Поляков. М.: Типография ОХОМУП, 1993.

107. Полякова, Т. С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей / Т. С. Полякова. М.: Педагогика, 1983.- 129 с.

108. Полякова, Т. С. К вопросу о выборе программы изучения педагогической деятельности / Т. С. Полякова // Обучение студентов основам педагогического мастерства.- М., 1975.

109. Посталюк, Н. Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект / Н. Ю. Посталюк. Казань. : Изд-во Казанского унта, 1989. - 209 с.

110. Поташник, М. М. В поисках оптимального варианта: из опыта работы народных учителей СССР / М. М. Поташник. М. : Педагогика, 1988. - 192 с.

111. Поташник, М. М. Демократизация управления школой /М. М. Поташник. М.: Знание, 1991.- 64 с.

112. Поташник, M. М. Освоение теории и методики оптимизации педагогического процесса в школе: инновационный анализ / М. М. Поташник// Инновационные процессы в школе. Тюмень, 1990.

113. Профессиональная педагогика. -М., 1997.

114. Пригожин, А. Инноватика зачем она? / А. Пригожин // Проблемы теории и практика управления.- М., 1988. - № 2. - С. 52 - 59.

115. Психология. Словарь / Под ред. А. В. Петровского. М.: Политиздат, 1990.

116. Психология труда и личности учителя // Сб. науч. тр. // Под ред. проф. А. И. Щербакова. J1, 1976. - 133 с.

117. Пузанов, В. И. Организационные модели дизайна / В. И. Пузанов // Проектирование и организация нововведений : сб. тр. ВНИИСИ. Вып. 17. - М., 1987.

118. Рекомендации Всероссийского семинара-совещания «Проблемы теории и практики инновационных процессов в системе образования». -Новгород, 1990.- 48 с.

119. Роджерс, К. Р. Консультирование и психотерапия / К. Р. Роджнрс. М.: Эксмо - Пресс, 2000.

120. Роджерс, Э. Творчество как усиление себя / Э. Роджерс // Вопр. психол. 1997. - № 1. - С. 3 - 9.

121. Родионов, В. Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование / В. Е. Родионов. СПб., СПбГТУ, 1996.

122. Ронзин, Д. В. Профессиональное сознание учителя как научно-практическая проблема / Д. В. Ронзин // Психологич. журнал. 1991. - № 5. -С. 65 - 73.

123. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. Изд. 2-е. - М.: Педагогика, 1976. - 416 с.

124. Сериков, В. В. Личностный подход в образовании: концепции и технология / В. В. Сериков. Волгоград.: Перемена, 1994. - 152 с.

125. Скаткин, М. Н. Совершенствование процесса обучения / М. Н. Скаткин. -М., 1971.

126. Сластенин, В. А. К вопросу о профессиограмме учителя общеобразовательной школы / В. А. Сластенин // Сов. педагогика. 1973. -№5.

127. Сластенин, В. А. О формировании творческой личности учителя / В. А. Сластенин // Сов. педагогика. 1975. - № 1.

128. Сластенин, В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки / В. А. Сластенин. М.: Педагогика, 1976. -120 с.

129. Сластенин, В. А., Подымова, Л. С. Педагогика: инновационная деятельность / В. А. Сластенин, Л. С. Подымова. М. : «Магистр», 1997. -221 с.

130. Смирнова, Е. Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием / Е. Э. Смирнов. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1977. -136 с.

131. Современный словарь иностранных слов. СПб.: «Дуэт», 1994. - 752 с.

132. Сорока-Росинский, В. Н. Педагогические сочинения / В. Н. Сорока Росинский / Сост. А. Т. Губко. - М.: Просвещение, 1991. - 240 с.

133. Сухомлинский, В. А. Павлышская средняя школа / В. А. Сухомлинский/Избранные соч. в 5 тт.-Киев, 1980.-Т. 4.- 670с.

134. Таланчук, Н. М. Системно-социальная концепция школьного воспитания / Н. М. Талагчук. Казань.: 1991.

135. Таланчук, Н. М. Введение в неопедагогику: пособие для педагогов-новаторов / Н. М. Таланчук. М.: 1994.

136. Федеральный закон «О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании». М. : Издательство «Ось-89», 1996.- 64 с.

137. Франкл, В. Человек в поисках смысла / В. Франкл / Под ред. JI. Я. Гозмона и Д. А. Леонтьева. М., 1990.

138. Фридман, С. М. Проблемы педагогического труда / С. М. Фридман. М. - Л.: Госиздат, 1929. - 174 с.

139. Хомерики, О. Г., Поташник, М. М., Лоренсон, А. В. Развитие школы как инновационный процесс: методическое пособие для руководителей образовательных учреждений / О.Г. Хомерики и др. / Под ред. М. М. Поташника. М.: Новая школа, 1994. - 64 с.

140. Цирульников, А. М. Педагогическое новаторство: механизмы управления / А. М. Цирульников // Сов. педагогика. 1988. - №5.

141. Шаталов, В. Ф. Эксперимент продолжается / В. Ф. Шаталов. -М.: Педагогика, 1989. 336 с.

142. Шацкий, С. Т. Педагогические сочинения в четырех томах/С. Т. Шацкий. -М, 1962.

143. Щербаков, А. И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования / А. И. Щербаков. Л. : Просвещение, Ленингр. отдел., 1967. -266 с.

144. Щербаков, А. И. Психолого-педагогические проблемы эффективности профессиональной подготовки учителя в высшей школе / А. И. Щербаков. М.: МГПИ, 1988.- 168 с.

145. Щетинин, М. П. Объять необъятное / М. П. Щербаков. М. : Педагогика, 1986. -177 с.

146. Щукина, Г. И. Роль деятельности в учебном процессе / Г. И. Щукина. М. : Просвещение, 1986. - 144 с.

147. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин. M., 1989. - 476 с.

148. Эльконин, Д. Б. Психология обучения младшего школьника / Д. Б. Эльконин. М. : Знание, 1974. - 64 с.

149. Юсупов, И. М. Профессиональное самосознание учителя / И. М. Юсупов // Сов. педагогика. 1989. - № 12. - С. 79 - 83.

150. Юсуфбекова, Н. Р. Педагогическая неология как направление методологических исследований / Н. Р. Юсуфбекова // Новые исследования в педагогических науках. М., 1989.-№1.

151. Юсуфбекова, Н. Р. К проблеме разработки основ педагогической инноватики / Н. Р. Юсуфбекова // Новые исследования в педагогических науках. М., 1990. - № 1.

152. Юсуфбекова, Н. Р. Педагогическая инноватика как теория инновационных процессов в системе образования / Н. Р. Юсуфбекова // Научные достижения и передовой опыт в области педагогики и народного образования. М., 1990. - Выпуск 3.

153. Юсуфбекова, Н. Р. Общие основы педагогической инноватики / Н. Р. Юсуфбекова. M., 1991.

154. Якиманская, И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе/И. С. Якиманская. -М.: Сентябрь, 1996.- 96 с.

155. Ямбург, Е. А. Разработка и запуск новой модели школы. Первые шаги / Е. А. Ямбург // Нар. образование. -1991. № 2. - С. 54 - 62.