автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие дидактической системы учителя в профессиональной деятельности

Автореферат диссертации по теме "Развитие дидактической системы учителя в профессиональной деятельности"

003062766 ИРХИНА Ирина Витальевна и - V пи ¿.цц/

РАЗВИТИЕ ДИДАКТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ УЧИТЕЛЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

13 00 01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Белгород 2007

003062766

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Белгородский государственный университет»

Научный консультант доктор педагогических наук, профессор

Давыденко Татьяна Михайловна

Официальные оппоненты: заслуженный деятель науки РФ,

действительный член РАО, доктор педагогических наук, профессор Сластешш Виталий Александрович

доктор педагогических наук, профессор Уман Аркадий Ильич

доктор педагогических наук, профессор Подчалимова Галина Николаев на

Ведущая организация государственное образовательное у- рождение

высшего профессионального обр<13ования «Российский государственный педагогический университет им А И. Герцена»

Защита состоится 25 мая 2007 г в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 212 015 01 в Белгородском государственном университете по адресу 308015, г Белгород, ул Студенческая, 14

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета по адресу 308015, г Белгород, ул Победы, 85

Автореферат разослан «ЦО » ffMÁC/Á 2007 года

Ученый секретарь диссертационного совета

Ситникова М И

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования Возвышение роли человеческого фактора во всех сферах жизни общества предполагает переосмысление цели и содержания образования, его особого места в решении как глобальных обще-цивилизационных проблем, так и вопросов, связанных с обучением, воспитанием и развитием целостной личности Современная социокультурная ситуация в России характеризуется сложными и неоднозначными процессами поиска эффективных способов обучения, актуализацией идей диалога, сотрудничества, раскрытия сущностных сил человека Переориентация современной педагогики на человека и его развитие, являясь важнейшей задачей, поставленной самой жизнью, становится логическим центром обновления системы образования, перехода со «знаниевой» на новую образовательную парадигму, в центре которой ребенок и его развитие как высшая ценность

Сформулированные в концепции модернизации Российского образования социальные требования к современной школе предполагают повышение профессиональной компетентности учителя как готовности и способности педагога осуществлять свою деятельность на творческом уровне В контексте происходящих перемен все более осознается значение развития дидактической системы учителя, выступающей условием, процессом и результатом достижения педагогом вершин профессионализма От учителя требуется перевод своей деятельности на новый качественный уровень, характеризующийся созданием собственной дидактической системы на основе сложившегося педагогического опыта и индивидуального стиля работы

Отражая профессиональное мировоззрение учителя, дидактическая система служит связующим звеном между принятыми педагогом дидактическими концепциями и теориями, и реализацией их идей в практике Развитие дидактической системы учителя, как составляющей дидактической системы школы, обеспечивает достижение целей обучения, способствует творческой самореализации педагога в профессиональной деятельности, позволяет осмыслить значимость своего опыта в общей концепции развития школы

Анализ педагогической реальности показывает, что отдельными учителями предпринимаются попытки создать дидактическую систему на основе модификаций известных технологий обучения, фрагментарного, механического переноса технологических элементов на собственную практику без учета принципов их отбора, сочетания и использования, осмысления и адаптации к имеющемуся опыту, к условиям и возможностям школы и самого учителя, особенностям учащихся, специфике предмета, теме и цели учебного занятия Вместе с тем, несовпадение целевых установок учителя и используемых образовательных технологий, направленность методической работы в школе на освоение готовых технологий обучения не дает возможность учителю воспринимать себя в качестве потенциального или реального создателя педагогического нововведения, не позволяет подняться до уровня теоретического осмысления своей системы работы Доминирование в школе системы управления, недостаточно учитывающей потенциал учителя, его индивиду-

альный опыт, особенности профессиональной «Я-концепции», противоречит тенденции самоуправляемого развития субъектов образовательного процесса

Таким образом, потребность практики такова, что развитие дидактической системы учителя в профессиональной деятельности должно осуществляться в соответствии с идеями и принципами новой образовательной парадигмы, на основе целенаправленного взаимодействия управленич и самоуправления, обеспечивающих возможность для использования внутреннего потенциала и имеющегося опыта педагога В этой ситуации возникает необходимость в решении проблемы развития дидактической системы учителя в условиях реальной педагогической практики

К настоящему времени сложились определенные теоретические предпосылки для решения обозначенной проблемы

- определены теоретические основы профессионально-личностного развития учителя (В А Адольф, Г И Аксенова, Е В Андриенко, Н В Бор-довская, В В Буткевич, В Н Гинецинский, И Ф Исаев, И Д Пушников, Н Е Мажар, В Г Максимов, А К Маркова, А Н Орлов, А А Реан, П Е Решетников, Е Г Силяева, В А Сластенин, А Н Ходусов),

- исследованы отдельные направления формирования и развития профессиональной деятельности учителя (Е П Белозерцев, С Г Вершловский, С М Годник, Л К Гребенкина, К М Дурай-Новакова, И А Зимняя, П В Лепин, А И Мищенко, Л М Митина, О П Морозова, Е В Пискуно-ва, Л С Подымова, Ю В Сенько, В В Сериков, В Я Синенко, В А Сластенин, А П Тряпицина, И С Якиманская),

- разработаны на теоретическом уровне дидактические аспекты подготовки учителя (О А Абдуллина, С И Архангельский, Ю К Бабанский, Е П Белозерцев, А А Вербицкий, Н Ф Гоноболин, А И Еремкин, Н В Кузьмина, Н Б Лаврентьева, М М Левина, Д Г Левитес, Г Н Подча-лимова, А И Уман, А И Щербаков),

- изучены вопросы повышения квалификации педагогов в системе методической работы образовательного учреждения в работах Т И Березиной, Ю А Долженко, В И Зверевой, Т М Давыденко, Ю А Конар кевского, В С Лазарева, А М Моисеева, Т Н Макаровой, Н В Немовой, И М По-душкиной, М М Поташника, Т К Чекмаревой, Т И Шамовой и др

В последние годы активно исследуются теоретические и технологические аспекты дидактических систем разного уровня дидактической системы школьного образования (Н М Конышева, Н Я Надтока, В Н Рязанова, И А Сафиуллина, 3 Н Хабибуллина), дидактической системы профессионального, среднего специального и высшего образования (В Ф Башарин, Л Н Журбенко, В И Пашин, И В Плотникова, Н Ю Посталюк, Е И Смирнов, В И Сопин, А Б Трофимов и др ), дидактической системы повышения квалификации (Н И Мицкевич), дидактической системы информатизации педагогической деятельности преподавателя (Е И Смирнов)

Понятие «дидактическая система обучения» употребляется в исследовании Д Г Левитеса в контексте подготовки учителей к моделированию авторской образовательной технологии в системе дополнительного профессионального образования И В Плотникова рассматривает дидактическую сис-

тему учителя в качестве тактической модели, которая реализуется в рамках определенной методической концепции Вопрос развития дидактической системы учителя с точки зрения индивидуально-типологических особенностей педагога поднимается в работе Е А Генике

Для решения проблемы развития дидактической системы учителя в условиях школы значимы исследования, посвященные установлению закономерностей управления образовательными учреждениями, созданию оптимальных моделей и технологий управленческой деятельности руководителя школы (В И Бочкарев, Т М Давыденко, Л Де Калувэ, А Е Капто, В С Лазарев, Э Маркс, М Петри, В С Пикельная, М М Поташник, П И Третьяков, И К Шалаев, Р X Шакуров, Т И Шамова)

Таким образом, накоплен основательный теоретико-методологический материал по различным аспектам совершенствования профессиональной деятельности учителя Однако, как свидетельствует анализ подходов к определению сущностных характеристик дидактической системы, до сих пор практически отсутствуют исследования проблемы развития дидактической системы учителя в условиях профессиональной деятельности Кроме того, в научно-педагогических изданиях не нашло отражение понятие «дидактическая система учителя» как профессионально-личностного феномена, обоснование его сущности, структурных и функциональных компонентов, тенденций и принципов, педагогических условий, управленческих механизмов и технологии развития дидактической системы учителя в профессиональной деятельности

Теоретико-практический анализ проблемы развития дидактической системы учителя позволил выделить ряд противоречий, а именно

- между обозначившейся в мировой и отечественной науке и практике тенденцией в признании человекоориентированных ценностей образования и, по-прежнему, господствующей в массовой школе и дидактической системе учителя авторитарно-репродуктивной, «знаниевой» парадигмой,

- между потребностью общества и школы в учителе с высоким уровнем профессиональной компетентности и неготовностью педагогов к развитию своей дидактической системы,

-между стремлением учителя к развитию своего индивидуального опыта, профессиональной «Я-концепцин» и направленностью внутришколь-ного управления на внедрение учителем в практику «готовых сценариев» деятельности по обучению школьников,

- между стихийно складывающейся дидактической системой педагога в процессе его профессиональной деятельности и необходимостью образовательной практики в ее целенаправленном управляемом развитии,

- между наметившейся в теории и практике внутришкольного управления тенденцией самоуправляемого развития субъектов образовательного процесса и недостаточной разработанностью управленческих механизмов, активизирующих внутренний потенциал учителя и его дидактической системы

Сформулированные противоречия послужили основой для определения проблемы исследования• каковы тенденции, принципы, педагогические условия, управленческие механизмы и технология развития дидактической системы учителя в профессиональной деятельности

Решение проблемы является целью нашего исследования, которая состоит в разработке концепции развития дидактической системы учителя и научных основ ее реализации в условиях реальной педагогической практики

Объектом исследования избрана дидактическая система учителя, а предметом - процесс развития дидактической системы учителя в профессионально-педагогической деятельности

В соответствии с объектом, предметом и целью исследования нами поставлены следующие задачи исследования

1 Выявить теоретико-методологические и практические предпосылки исследования проблемы развития дидактической системы учителя в профессиональной деятельности

2 Раскрыть структурные, функциональные и динамические характеристики дидактической системы учителя в аспекте их феноменологических проявлений

3 Теоретически и экспериментально обосновать концептуальную модель, включающую в себя системную детерминацию, ведущие тенденции, принципы, педагогические условия, управленческие механизмы развития дидактической системы учителя в условиях профессиональной деятельности

4 Разработать технологию развития дидактической системы учителя в профессионально-педагогической деятельности

5 Определить комплекс критериев и показателей оценки эффективности процесса развития дидактической системы учителя

Ведущей идеей концепции является управляемое и самоуправляемое развитие дидактической системы учителя, характеризующееся согласованным взаимодействием внешнего управленческого воздействия и внутренних факторов саморазвития, инициирующим переход дидактической системы на качественно новый этап своего развития

Гипотеза исследования процесс развития дидактической системы учителя будет эффективным, если

- дидактическая система учителя рассматривается как часть дидактической системы школы, направленной на реализацию цели раскрытия сущностных сил учащихся в процессе обучения, осуществляется в условиях профессионально-педагогической деятельности, представляет собой управляемое и самоуправляемое изменение в структурных и функциональных компонентах, связан с переходом дидактической системы от репродуктивного к адаптивному и творческому уровню в соответствии с этапами возникновения, становления, зрелости и преобразования,

- основывается на концептуальной модели, опирающейся на антропологический, системный и деятельностный подходы, и включающей в себя ведущую идею, системную детерминацию, тенденции, принципы, педагогические условия и управленческие механизмы развития дидактической системы учителя в профессиональной деятельности,

- строится на основе принципов, отражающих тенденции самоуправляемого развития дидактической системы учителя и определяется согласо-

ванным взаимодействием внешних (управленческое воздействие) и внутренних (процессы самоорганизации системы) детерминирующих факторов,

- реализуется в логике этапов управленческой деятельности технология развития дидактической системы, обеспечивающая переход от внешнего управления, через соуправление к самоуправляемому типу взаимодействия субъектов школы за счет инициирования активности внутреннего потенциала дидактической системы учителя,

- осуществляются следующие педагогические условия целевой ориентации субъектов школы на антропологические образовательные ценности, направленности внутришкольного управления на обеспечение субъект-субъектного взаимодействия в процессе развития дидактической системы учителя, перевода управляемого развития дидактической системы учителя в форму самоуправления, обеспечения поступательного, непрерывного и последовательного характера процесса развития дидактической системы учителя, учета индивидуального опыта учителя

Методологической основой исследования являются философские принципы познания, развития, единства исторического и логического, детерминизма, системности, единства общего, особенного и единичного

При всем методологическом многообразии центральная роль в исследовании принадлежит антропологогическому подходу, опирающемуся на принципы целостности, саморазвития, социальной, деятельной и творческой сущности человека, природосообразности, культуросообразности и кулыу-ротворчества, субъектности, сотрудничества, солидарности, диалогичности

В основу разработки научной концепции исследования положены идеи философской, социальной, психологической, культурной и педагогической антропологии развития и саморазвития сущностных сил человека (Г Гегель, Б Т Григорьян, И Кант, Э Фромм, В П Филиппов), саморазвития и самоактуализации личности на основе удовлетворения ее базисных потребностей (К Левин, А Маслоу, Г Олпорт, К Роджерс, П В Симонов), взаимодействия общества и конкретного человека (В С Барулин, Ф Боас, М Шелер, X Фрайер, С Т Шацкий), ценности культуры, которая имеет аксиологическую природу и человеческое содержание (М М Бахтин, Н А Бердяев, П С Гуревич, А Ф Лосев, В В Розанов, Э Ротхаккер, Г Г Шпет и др), способности и потребности человека воспитывать и быть воспитанным, учета в педагогической деятельности всего многообразия проявлений человеческой природы (О Больнов, Б М Бим-Бад, В И Максакова, В Д Семенов, В А Сластенин, К Д Ушинский)

Теоретическим фундаментом разработки концепции развития дидактической системы учителя послужили ведущие положения общей теории систем и системного анализа (А Н Аверьянов, И В Блауберг, В Н Садовский, Л И Чинакова, Э Г Юдин), самоорганизующихся систем (В И Аршинов, В П Казарян, И К Кудрявцев, С А Лебедев, В С Степин, В Н Подцуб-ный, А И Уемов и др), развития психологических систем (Б Г Ананьев, А В Брушлинский, Б Ф Ломов), педагогических систем (С И Архангель-

ский, Ю К Бабанский, В П Беспалько, Т А Ильина, Н В Кузьмина, Г И Легенький, В А Сластенин, Ю П Сокольников)

Принципиальную роль в нашем исследовании сыграли труды в области теории деятельности в философии (Г С Батищев, М С Каган, В Н Сага-товский, В С Швырев, Г П Щедровицкий и др), в психологии (Л И Ан-цыферова, Б Г Ананьев, А Г Асмолов, А Н Леонтьев, В А Петровский, С Л Рубинштейн, В И Слободчиков и др), в педагогике (Е В Бондарев-ская, И Ф Исаев, О П Морозова, Ю В Сенько, В В Сериков, 13 А Сластенин, Е Н Шиянов, И С Якиманская и др )

Теоретическую основу исследования составили

-концепции развития профессиональной деятельности учителя (Н В Бор-довская, С Г Вершловский, С М Годник, Л К Гребенкина, К М Дурай-Новакова, П В Лепин, А И Мищенко, Л М Метина, О П Морозова, Е В Пис-кунова,Л С Подымова,В Я Синенко,В А Сластенин, А П Тряпицина и др),

- концепции развития современного школьного образования (Н В Бон-даревская, Е С Заир-Бек, В В Краевский, В И Лозовая, В В Сериков, А П Тряпицина, А В Хуторской, Г А Цукерман, И С Якиманская и др)

-педагогического образования и формирования личности учителя (Е П Белозерцев, В А Болотов, А А Вербицкий, И А Зимняя, И Ф Исаев, Н Д Никандров, А Н Орлов, Т С Панина, Л С Подымова, Ю В Сенько, В А Сластенин и др ),

-фундаментальные теории личности, в частности, интегральных характеристик человека (А Б Ананьев, Д Б Богоявленская, А Н Леонтьев, А К Маркова, В С Мерлин, В Е Клочко, О М Краснорядцева, С Л Рубинштейн и др), -внутришкольного управления (Т М Давыденко, Л Де Калувэ, А Е Капто, К А Конаржевский, В С Лазарев, Э Маркс, М Петри, В С Пикельная, И М Подушкина, М М Поташник, П И Третьяков, Р X Шакуров, И К Шалаев, Т И Шамова и др )

Методы и база исследования. Решение поставленных задач обеспечивается использованием комплекса методов теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный), моделирования, диагностики и опроса (тестирование, оценивание, анкетирование, интервьюирование, беседа), наблюдения, эксперимента, анализа школьной документации, изучения и обобщения опыта, статистической обработки данных

Основная опытно-экспериментальная работа проводилась в общеобразовательных школах № 37, 80, гимназиях № 25, 40, 42, 79 г Барнаула, школе № 9 г Рубцовска Алтайского края, в гимназии № 2, школах № 22, 51, лицее № 9 г Белгорода, Алексеевской школы № 7 Белгородской области, школах № 5, 8, 32, 33, гимназии № 12 г Тамбова, Цнинской средней общеобразовательной школе № 1 Тамбовского района Тамбовской области, на факультетах повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Московского педагогического государственного университета, Барнаульского государственного педагогического университета, в Белгородском государственном университете, в Белгородском региональном институте повышения квалификации работников образования

Этапы исследования. Первый этап (1986 - 1991 гг) Изучение теории и практики внутришкольного управления, практическое знакомство с проблемой подготовки руководителей школ в системе повышения квалификации, анализ психолого-педагогической литературы по проблеме изучения и обобщения передового педагогического опыта учителей, накопление эмпирического материала

Второй этап (1992 - 2002 гг 1 Историко-педагогический и сравнительно-сопоставительный анализ проблемы развития дидактической системы учителя в профессионально-педагогической деятельности, формулирование общей гипотезы исследования и ее проверка в ходе опытно-экспериментальной работы

Третий этап (2003 - 2007 гг) - разработка концепции развития дидактической системы учителя в профессионально-педагогической деятельности, внесение корректив в опытно-экспериментальную работу, обобщение материалов эксперимента, внедрение результатов исследования в практику, подготовка учебных пособий и монографий по теме исследования, оформление полученных результатов в виде докторской диссертации

Научная новизна исследования заключается в следующих существенных, полученных автором результатах, в совокупности отражающих решение актуальной научной проблемы - разработке теории развития дидактической системы учителя в профессиональной деятельности

- предложена впервые в теории школьного образования научно обоснованная идея развития дидактической системы учителя в условиях профессионально-педагогической деятельности,

-определены сущность, содержание, структурные и функциональные компоненты, динамические характеристики дидактической системы учителя как профессионально-личностного феномена и объекта системного исследования,

- введены в понятийно-терминологический аппарат теории школьного образования следующие понятия «дидактическая система учителя», «развитие дидактической системы учителя», «управление развитием дидактической системы учителя»,

-создана целостная научная концепция развития дидактической системы учителя в профессиональной деятельности ведущая идея, системная детерминация, тенденции, принципы, педагогические условия и управленческие механизмы,

- разработана технология развития дидактической системы учителя в профессиональной деятельности, осуществляемая в логике перехода от управляемого развития через соуправление к самоуправляемому типу взаимодействия субъектов школы на основе включения полного цикла рефлексивного управления в мотивационно-целевой, информационно-аналитический, планово-прогностический, организационно-исполнительский, регулятивно-коррекционный и контрольно-диагностический этапы,

- обоснована совокупность педагогических условий, реализация которых обеспечивает эффективность процесса развития дидактической системы учителя в профессиональной деятельности,

- выявлена совокупность критериев и показателей оценки эффективности развития дидактической системы учителя результативность дидактической системы (показатели, оценивающие степень развития личности учащихся, социализации, усвоения и воспроизводства культурных ценностей, состояния здоровья, повышение профессиональной компетентности учителя) и процесс развития дидактической системы учитечя (характер изменений в компонентах, направленности, темпе, этапе и уровне развития системы, а также изменения в процессе взаимодействия субъектов школы по показателям антропоориентированности, целостности и системности деятельности руководителя школы)

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что теория педагогики обогащается современным знанием

• о дидактических аспектах педагогической антропологии, как доминирующей парадигмы современного образования (историко-педагогические предпосылки, противоречия и тенденции развития антропологических идей в отечественной дидактике школы), которые могут служить базой для дальнейшей разработки проблем теории образования,

• о свойствах и сущностных характеристиках феномена дидакгической системы учителя,

• об особенностях видов дидактической системы учителя личностно-ориентированной, культуросообразной, природосообразной и социально-направленной,

• о содержании концептуальной модели развития дидактической системы учителя, включающей в себя тенденции, принципы, педагогические условия и управленческие механизмы, как теоретической базы исследования проблем развития профессиональной деятельности учителя в реальной педагогической практике,

• о содержательных, операциональных и структурно-организационных характеристиках управления развитием дидактической системы учителя, которые могут быть использованы в дальнейших исследованиях, ориентированных на процессы саморазвития субъектов образовательного учреждения

Практическая значимость исследования состоит в том, что его теоретические положения и выводы создают предпосылки для научного обеспечения процесса развития дидактической системы учителя в профессиональной деятельности Разработанная модель и технология развития дидактической системы учителя применяются в практике общеобразовательных учреждений Учебные и методические пособия, монографии, изданные по материалам исследования, могут непосредственно использоваться в управленческой практике руководителей школ, в профессиональной деятельности учителей, в системе профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации работников образования Материалы исследования находят отражение в содержании лекционных курсов, практических занятий,

спецкурсов в системе высшего педагогического и дополнительного профессионального образования руководителей школ и педагогических работников

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивались обоснованностью исходных методологических позиций, использованием совокупности методов, адекватных объекту, целям, задачам и логике исследования, сопоставлением полученных результатов с массовым опытом работы учителей

Положения, выносимые на защиту:

1 Дидактическая система учителя как способ и результат творческой самореализации педагога в профессиональной деятельности представляет собой профессионально-личностное образование, выступающее опосредующим звеном между дидактической концепцией и ее практической реализацией

Как часть дидактической системы школы, дидактическая система учителя обеспечивает достижение общей цели, направленной на раскрытие сущностных сил школьника в процессе обучения, отражает профессиональное мировоззрение учителя, строится на основе индивидуального стиля деятельности и сложившегося педагогического опыта в ходе полисубъектного взаимодействия в профессиональной среде

2 Структура дидактической системы учителя как системного образования представляет собой динамически развивающуюся многоуровневую целостность, образуемую взаимосвязью ценностно-целевого, когнитивно-операционального и рефлексивно-оценочного компонентов, и реализуемых в процессе совместной деятельности педагога и учащихся Ценностно-целевой компонент дидактической системы отражает мировоззрение, «философию» учителя, целевые характеристики образовательных концепций и технологий, цели конкретного урока, темы, раздела, учебного предмета в целом Когни-тивно-операщюнальный компонент составляет совокупность значимых для развития дидактической системы учителя знаний и умений, идей и педагогических концепций, а также приемов, методов, форм и технологий обучения, выстраивающихся в рамках принятых учителем концепций и теорий Рефлексивно-оценочный компонент дидактической системы учитечя включает самоанализ и самооценку педагогом своей дидактической системы и ее результатов, позволяет осмыслить и оценить степень реализации желаемых целей дидактической системы

В качестве ведущих функций дидактической системы учителя выступают аксиологическая, гносеологическая, прогностическая, инструментальная, креативная и рефлексивная функции, отражающие различные аспекты дидактической деятельности учителя Аксиологическая функция выполняет роль ценностных координат в структуре дидактической системы учителя, обеспечивает стратегический ориентир профессионального мировоззрения учителя и его дидактической системы Гносеологическая функция проявляется в целенаправленном поиске, изучении, отборе и систематизации педагогом знаний, передового опыта, необходимых ему для построения и развития дидактической системы Прогностическая функция определяет динамический характер профессионально-педагогической деятельности и проявляется в по-

лучении педагогом опережающей информации о направлении развития его дидактической системы, позволяющей предвидеть возможные измгнения и целенаправленно вносить необходимые коррективы в процесс ее развития Инструментальная функция проявляется в реализации операционального компонента системы, дает возможность реализовать принятые учителем образовательные ценности на прикладном уровне Рефлексивная фут ция ориентирует учителя на самоанализ и самооценку способов и результат ов своей профессионально-педагогической деятельности, дидактических затруднений и возникающих проблем, выбор ценностных ориентиров и мировоззренческих позиций, способствует самоуправляемому развитию дидактической системы учителя Креативная функция проявляется в направленности педагога на изменение, обновление, совершенствование системы своей работы, отражает открытость педагога к новому, когда осознается потребность и восприятии новых ценностей, знаний и способов деятельности

К динамическим характеристикам дидактической системы учителя относятся этапность, направленность, темп и уровень развития Этапность развития дидактической системы учителя отражает структурные и организационные изменения системы во временном аспекте в соответствии со стадиями возникновения, становления, зрелости и преобразования Каждый из названных этапов характеризуется определенным уровнем развития дидактической системы учителя (репродуктивным, адаптивным и творческим) Направленность развития дидактической системы учителя позволяет фиксировать преемственность прогрессивных и регрессивных изменений системы Темп развития дидактической системы учителя определяется уровнем ее организации и ускоряется по мере созревания системы

2 Развитие дидактической системы учителя носит системно-детерминированный характер, определяемый единством внешних факторов воздействия на макро-, мезо- и микроуровнях (социальный заказ общества школе и учителю, социально-экономическое, национально-культурное своеобразие региона, тенденции, традиции и особенности региональной образовательной политики, требования руководителя школы) и внутренних процессов самоорганизации, отражающих природу профессионально-педагогической деятельности (профессиональное мировоззрение учителя, педагогическая культура, субъектность учителя и индивидуальный стиль его педагогической деятельности) Процесс развития дидактической системы учителя представляет собой управляемое и самоуправляемое изменение в структурных и функциональных компонентах и связан с переходом дидактической системы от репродуктивного к адаптивному и творческому уровню в соответствии с этапами возникновения, становления, зрелости и преобразования

4 Процесс развития дидактической системы учителя строится на основе концептуальной модели, включающей тенденции, принципы, педагогические условия, управленческие механизмы Среди выделенных тенденций ведущими являются антропологическая направленность развития дидактической системы учителя, развитие многообразных дискретных дидактических систем учителей, обусловленность развития дидактической системы учителя

уровнем рефлексивно-развивающего взаимодействия субъектов школы, соответствующее взаимодействие внешнего управленческого воздействия руководителя школы внутренней природе профессионально-педагогической деятельности, инициирующей собственную активность самоуправляемого развития дидактической системы учителя, усиление взаимосвязи и взаимообусловленности компонентов между собой и их согласованности с изменяющимися условиями и требованиями внешней среды

Тенденции находят свое практическое воплощение в следующих принципах развития дидактической системы учителя антропоцентризма, дискретности, непрерывности, системной детерминации, возрастающей целостности дидактической системы учителя в процессе развития, соответствия внешнего управленческого воздействия внутренней природе дидактической системы учителя, единства управления и самоуправления, рефлексивно-развивающего взаимодействия субъектов школы

Эффективность развития дидактической системы учителя определяется соблюдением следующих педагогических условий целевой ориентацией субъектов школы на антропологические образовательные ценности, направленностью внутришкольного управления на обеспечение субъект-субъектного взаимодействия в процессе развития дидактической системы учителя, переводом управляемого развития дидактической системы учителя в форму самоуправления, обеспечением поступательного, непрерывного и последовательного характера процесса развития дидактической системы учителя, учетом индивидуального опыта учителя в процессе развития его дидактической системы

В качестве основных управленческих механизмов развития дидактической системы учителя выступают реализация диалогической стратегии интенсифицирующего воздействия на мотивационном, информационном и операциональном уровнях, построение адаптивной организационной структуры управления, разработка комплекса взаимосвязанных целевых программ деятельности школы и ее структурных подразделений, согласование интересов и ценностей учителя, школы как группового субъекта, учащихся и их родителей

5 Позитивная динамика процесса развития дидактической системы учителя обеспечивается реализацией технологии, осуществляемой в логике перехода от управляемого развития через соуправляемый тип взаимодействия субъектов школы в самоуправление, за счет использования внутренних факторов, инициирующих процесс саморазвития дидактической системы учителя на основе включения цикла рефлексивного управления (рефлексивный анализ, конструктивно-ориентационная стадия, стабилизация и системная рефлексия) в информационно-аналитический, мотивационно-целевой, планово-прогностический, организационно-исполнительский, регулятивно-коррекционный, контрольно-диагностический этапы

6 Критерии и показатели оценки эффективности процесса развития дидактической системы учителя фиксируют изменения в результативности дидактической системы и процессе ее развития о результативности дидактической системы свидетельствуют показатели, оценивающие степень раз-

вития личности учащихся, социализации, усвоения и воспроизводства культурных ценностей, состояния здоровья, а также показатели повышения профессиональной компетентности учителя (мотивационно-ценностнал, когнитивная и технологическая готовность педагогов к развитию дидактической системы), процесс развития дидактической системы учителя раскрывает характер изменений в компонентах, направленности, темпе, этапе и уровне развития системы, а также изменения в процессе взаимодействия субъектов школы по показателям антропоориентированности, целостности и системности деятельности руководителя школы

Апробация и внедрение результатов исследования Диссертационная работа является итогом обобщения двадцатилетней теоретической, опытно-экспериментальной и внедренческой деятельности, педагогическон работы соискателя в качестве учителя школы № 70 г Барнаула, преподавателя кафедры управления развитием образования факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Барнаульского государственного педагогического университета, кафедры педагогики Белгородского государственного университета, Белгородскою регионального института повышения квалификации работников образования, консультанта по научно-методической работе в ряде школ Алтайского края и Белгородской области

Основные теоретические положения и научно-практические выводы получили отражение в 3 монографиях, 2 учебных пособиях, 2 учебно-методических пособиях, 2 методических пособиях, методических материалах, научных статьях, докладах, тезисах докладов Материалы и выводы диссертации нашли отражение в учебно-тематических планах и учебных заданиях для слушателей системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, в программе курса по выбору для студентов педагогических специальностей

Основные положения и результаты диссертационного исслгдования прошли апробацию и получили одобрение на международном симпозиуме Белгород (2004), на международном конгрессе Санкт-Петербург (1999), на международных конференциях Минск (1990), Барнаул (1995), Новосибирск (1997), Барнаул (1999), Москва (2002), Барнаул (2003), Новосибирск (13-15 мая 2003 г, 19-23 мая 2003 г), Белгород (2004, 2006), Курск (2004), Москва (2004), Приднестровье (2006), Тамбов (2006), на всероссийских конференциях Красноярск (1994), Барнаул (1994), Москва (1996), Ульяновск (1997), Санкт-Петербург (1999), Барнаул (1999), Ульяновск (2003), Москва (2003), Белгород (2005), на всероссийских научных семинарах Белгород (2004), Краснодар (2006), на 14 сессии научного совета по проблемам истории образования и педагогической науки (Москва, 1993), на межрегиональной конференции (Барнаул, 2002), на региональных конференциях (Барнаул, 1992, 1993, 1998, Белгород, 2006), на межвузовской конференции (Барна)л, 1997) С докладами и сообщениями по текущим результатам исследование соискатель выступала на августовских педагогических конференциях в районах Алтайского края, на заседаниях лаборатории «Проблемы и перспективы разви-

тия непрерывного педагогического образования» и кафедры управления развитием образования Барнаульского государственного педагогического университета, на ежегодных научно-практических конференциях и заседаниях кафедры педагогики Белгородского государственного университета

Материалы исследования используются в образовательном процессе Барнаульского государственного педагогического университета, Белгородского государственного университета, Белгородского регионального института повышения квалификации работников образования, а также в ряде школ Алтайского края, Белгородской и Тамбовской областей

Структура диссертации Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений Библиография включает 451 источник, из них 32 на иностранном языке

Во введении обоснована актуальность темы исследования, поставлена его проблема и цель, охарактеризованы объект, предмет, задачи, методы и база исследования, определена его методология, сформулирована гипотеза, основные положения, выносимые на защиту, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования

В первой главе «Теоретико-методологические предпосылки исследования проблемы развития дидактической системы учителя в профессиональной деятельности» обосновываются методологические подходы к решению поставленной проблемы, раскрывается понятийно-категориальный аппарат исследования, определяется феноменология дидактической системы учителя в контексте профессионально-педагогической деятельности и осуществляется системный анализ процесса развития дидактической системы учителя

Во второй главе «Концептуальная модель развития дидактической системы учителя в профессиональной деятельности» раскрывается системная детерминация исследуемого процесса, обосновываются ведущие идеи, тенденции, принципы и педагогические условия, обеспечивающие эффективность развития системы, а также выявляются управленческие механизмы развития дидактической системы учителя

В третьей главе «Опыт реализации концептуальной модели развития дидактической системы учителя в профессиональной деятельности» исследуется состояние проблемы развития дидактической системы учителя в практике современной школы, раскрывается технология развития дидактической системы учителя в профессионально-педагогической деятельности, оценивается эффективность развития дидактической системы учителя в условиях профессиональной деятельности

В заключении обобщены результаты исследования, сформулированы его основные выводы

В приложении представлен инструментарий педагогического исследования, программно-методические и статистические материалы по теме исследования

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Генезис понятия «дидактическая система учителя» показывает, что изучаемый феномен профессионально-педагогической деятельности до сих пор не получил строгого научного обоснования В педагогических исследованиях дидактическая система трактуется как концепция обучения (П И Пидкасистый, И А Сафиуллина О Р Шилова), образовательная модель (В П Беспалько, Т П Дьячек, Л Н Журбенко, Н М Конышева, Н И Мицкевич, Н Я Надтока, В И Пашин, В Н Рязанова, Н Ю Поста-люк, Е И Смирнов, В И Сопин, М Е Тимонина, А Б Трофимов, 3 Н Ха-биббулина), составная часть образовательного процесса (Т И Шамова, Т М Давыденко), педагогическая технология (Д Г Левитес, И В Плотникова), система обучения (Н И Запруденский, О С Гребенюк) Дидактическая система учителя в нашей работе рассматривается как профессионально-личностное образование, развивающееся в условиях реальной педагогической практики

В периоды обострения кризиса в отечественном образовании под влиянием политических, социально-экономических факторов активизировалась гуманистическая педагогическая мысль, складывались теоретико-практические предпосылки становления данного педагогического феномена Понятие «дидактическая система учителя» рассматривается в категориальном ряду «дидактическая деятельность учителя», «педагогический опыт учителя», «инновационная деятельность учителя», «технология учителя» Широко употребляемые в педагогической теории и практике, они не отражают исследуемое явление в целостном виде, что приводит к противоречию между значительным интересом педагогов-практиков к данному феномену и его теоретической неразработанностью

Исследование феномена дидактической системы учителя, позволяющее отразить его внешние свойства и отношения, является необходимым условием познания сущности изучаемого объекта Раскрытие дидактической системы учителя как сущности и явления осуществлялось на основе сово<упности ведущих принципов антропологического, системного и деятельностного подходов целостности, системности, развития и саморазвития, деятельности, природосообразности, культуротворчества, культуросообразности, субъект-ности, диалогичности, сотрудничества

Обоснование дидактической системы учителя в контексте антропологического подхода обусловлено тенденцией возвышения роли человека во всех сферах жизни общества, доминированием антропологических идей в системе образования на парадигмальном уровне, необходимостью ориентации школы и учителя на раскрытие сущностных сил ребенка Антропологический подход обеспечивает переход школьного образования на качественно новый уровень в соответствии с идеями абсолютной ценности человека, целостности его обучения и воспитания В обстановке общецивилизационного гуманитарного кризиса антропологические ценности выступают сгоеобраз-ным стабилизатором происходящих в обществе сложных и противоречивых

процессов, позволяют по иному взглянуть на цели, содержание, организацию и результат современного образования Антропологический подход, являясь ведущим в исследовании, определяет человекоориентированный вектор развития дидактической системы учителя, предполагает рассмотрение данного педагогического явления и процесса его развития в контексте отражения человека во всем многообразии бытия в природе, обществе и культуре

Ретроспективный анализ педагогической науки и практики показал, что в контексте основных направлений антропологической образовательной парадигмы (психологического, культурологического, социального и естественнонаучного) разрабатываются теории и технологии обучения школьников, получают развитие индивидуальные дидактические системы учителя Антропологический подход в образовании становится обобщенной методологической базой решения педагогических проблем в рамках философии целостного человека

Одним из результатов изучения феномена дидактической системы учителя стало определение ведущих идей, которые лежат в основе индивидуальных дидактических систем, и условное выделение в соответствии с этим четырех видов личиостно-ориентированной, культуросообразной, природосо-образной и социально-направленной

Ключевой идеей личностно-ориентированной дидактической системы учителя является развитие личности учащихся решающая роль обучения в развитии личности, приоритетность личности ученика в процессе обучения, опора на субъектный опыт школьников, учет психологических особенностей учащихся, умственное развитие детей, развитие способностей обучающихся на основе образования в их сознании ассоциаций, развитие творческого потенциала личности и формирование структур творческой деятельности и др

К культуросообразной дидактической системе учителя можно отнести идеи культуросообразности и культуротворчества становление базовой культуры личности школьника, развитие личности ребенка как субъекта культурной жизнедеятельности, способного к культурно-историческому саморазвитию

Идеи природосообразности составляют базу природосообразной дидактической системы учителя сохранение здоровья учащихся в процессе обучения, раскрытие внутренних ресурсов личности ученика, выявление заложенных в нем потенциальных возможностей, учет индивидуальных психофизиологических особенностей учащихся и др

Идеи социализации учащегося в процессе обучения (толерантности, сотрудничества, вхождения и адаптации учащегося в социуме, принятия им жизненных ценностей, социальных норм, смысла жизни, понятия и принятия себя, организации работы каждого ученика в рамках деятельности всего коллектива, развития учащихся через использование приобретенного ими опыта деятельности, определения будущих профессиональных возможностей школьников и др) служат основанием для выделения социально-направленной дидактической системы учителя

Анализ выделенных выше идей, составляющих основу дидактической системы учителя, позволил заключить, что все они отражают одну из сторон бытия и деятельности человека в природе, обществе и культуре, т е направлены на развитие сущностных сил ребенка в процессе обучения Так, дидак-

тическая система учителя, нацеленная на развитие личности ученик?, базируется на положении психологической антропологии о человеке как целостной психологической системе и принципе развития и саморазвития ведущих психических функций человека Идея раскрытия внутренних ресурсов ученика, развития заложенных в нем потенциальных возможностей в дидактической системе учителя исходит из антропологического принципа природосообраз-ности Принцип солидарности, отражающий потребность человека и объединении с себе подобными для более полного своего физического и личностного развития лежит в основе идеи сотрудничества и социализации учащихся в процессе обучения Идея культуротворчества и культуросообразногти отражает антропологические представления о роли культуры в развитии личности и о человеке как субъекте культуры, который творит новую реальность, созидает собственное культурное пространство

На основе проведенного исследования установлено, что дидаттеская система учителя представляет собой уникальную определенность и имеет присущие только ей специфические особенности Индивидуальные дидаьтические системы связаны между собой, взаимодействуют, зависят и обусловливают друг друга Вместе с тем, отдельное не существует иначе, как в общей Общее выступает как закономерная форма взаимосвязи индивидуальных дидактических систем в составе целого - дидактической системы школы Поэтому индивидуальная дидактическая система учителя входит в дидактическую систему школы как единичное в общее «Особенное» в дидактической системе учителя рассматривается не просто как опосредствующее, промежуточное звено между индивидуальной и общешкольной дидактической системой, а, в первую очередь, как объединяющее их начало в рамках целого Особенное выражает общее в его реальном, единичном воплощении Таким образом, дидактическая система школы раскрывается только через отражение единичного и особенного, то есть через индивидуальные дидактические системы учителей школы и особенности дидактических систем одного вида (личностно-ориентированные, культуросообразные, природосообразные и социально-направленные) Дидактическая система школы как общее выражается в единичной дидактической системе учителя и через нее Каждая индивидуальная дидактическая система, как элемент целостной общешкольной дидактической системы, относительно самостоятельна и, в то же время, на>одится в иерархической зависимости от других индивидуальных дидактических систем, составляющих структуру дидактической системы школы, поскольку отражает ее свойства как часть отражает целое В данном положении заключается основное отличие дидактической и методической систем учителя

Развитие дидактической системы учителя как части дидактической системы школы способствует не только творческой самореализации I профессионально-педагогической деятельности, но и позволяет педагогу осмыслить значимость своего опыта в общей концепции развития школы

Деятельностная природа феномена дидактической системы учителя раскрывалась в исследовании в контексте деятельностного подхода Как единица анализа, категория деятельности отражает саму педагогическую реальность и выступает основанием для описания, определения сущностных ха-

рактеристик, необходимых и достаточных компонентов, составляющих дидактическую систему учителя Понимание деятельности как специфически человеческого способа отношения к миру основывается на идее представления человеческого бытия в культуре, обществе и природе, предполагает творческое изобретение людьми новых культурных норм в процессе своей жизнедеятельности Психологический анализ категории деятельности включает структурно-функциональный аспект рассмотрения строения деятельности и предусматривает ее анализ «по единицам» (Л С Выготский), содержащим в себе основные свойства исследуемой реальности В этой связи правомерно, на наш взгляд, раскрывать дидактическую систему учителя как проявление синтеза ценностно-целевого, когнитивно-операционального и рефлексивно-оценочного компонентов

Ценностно-целевой компонент дидактической системы отражает мировоззрение, «философию» учителя, целевые характеристики образовательных концепций и технологий, цели конкретного урока, темы, раздела, учебного предмета в целом Ценностно-целевой компонент выступает внутренним регулятором дидактической системы учителя, моделирующим ее содержание и направленность, определяет смысл педагогических идей, теорий, концепций, технологий, благодаря чему происходит оценивание и отнесение их учителем в ту или иную ценностную систему

Когнитивно-операциональный компонент составляет совокупность значимых для развития дидактической системы учителя знаний и умений педагога, идей, педагогических концепций, а также приемов, методов, форм и технологий обучения, выстраивающихся в рамках принятых учителем концепций и теорий, которыми владеет педагог и использует в процессе обучения школьников

Рефлексивно-оценочный компонент дидактической системы учителя включает самоанализ и самооценку педагогом своей дидактической системы и ее результатов, позволяет осмыслить и оценить степень реализации желаемых целей дидактической системы, характер изменений в компонентах дидактической системы, уточнить способы и траекторию ее развития, оценить соотношения учителем своих возможностей и уровня притязаний

Результаты феноменологического анализа дидактической системы учителя в контексте профессионально-педагогической деятельности дали основание рассматривать дидактическую систему учителя в следующих измерениях

- профессиональное мировоззрение учителя, основными содержательными характеристиками которого выступают персонифицированные ценностные ориентации и установки, личностные смыслы, мотивы и потребности учителя,

- профессионально-педагогическая культура учителя, представляющая собой не столько достижение определенного уровня компетентности, усвоение некоторой суммы профессионально-необходимых знаний и умений, сколько проявление творчества, выход за пределы установленных границ деятельности, меру и способ творческой самореализации личности учителя,

- субъектность учителя, как проявление способности к рефле! сии, собственной конструктивной активности, творчеству, самостоятельности, диалоговому взаимодействию в профессиональном сообществе позволяет учителю стать автором своей педагогической деятельности, содействует расширению пространства для самореализации, повышает меру ответственности педагога за достижение конечных результатов,

- индивидуальный стиль педагогической деятельности учителя, как отражение его профессионального опыта и индивидуальных психофизиологических особенностей, определяющий возможность, условия и причину развития дидактической системы

Системный путь исследования был нацелен на изучение природы многообразных связей как внутри дидактической системы учителя, так и на вычленение структурных и функциональных компонентов, представление дидактической системы учителя как сложной, самоорганизующейся системы, несущей в себе самой источник своего развития Опора на положения общей теории систем дала ответ на вопрос о способах расчленения целого, способствовала такому структурированию дидактической системы учителе, при котором элементы не просто являются рядоположенными, а находятся в состоянии закономерной внутренней взаимосвязи и взаимодействии друг с другом Дидактическая система учителя раскрывалась в исследовании как производное от видовых понятий «система», «педагогическая систем?» и «дидактическая система» Общая теория систем позволила представить дидактическую систему учителя как сложную, самоорганизующуюся целостность, несущую в себе самой источник своего развития

Проведенный в контексте методологических подходов, ведущим из которых является антропологический, анализ феномена дидактической системы учителя позволил выявить его сущностные характеристики и сформулировать следующее определение дидактическая система учителя кгк способ и результат творческой самореализации педагога в профессиональной деятельности представляет собой профессионально-личностное образование, выступающее опосредующим звеном между дидактической концепцией и ее практической реализацией Как часть дидактической системы школы, дидактическая система учителя обеспечивает достижение общей цели, направленной на раскрытие сущностных сил школьника в процессе обучения, отражает профессиональное мировоззрение учителя, строится на основе индивидуального стиля деятельности и сложившегося педагогического опыта в ходе полисубъектного взаимодействия в профессиональной среде

С позиции системного подхода дидактическая система учителя - это динамически развивающаяся многоуровневая целостность, образуемая взаимосвязью ценностно-целевого, когнитивно-операционального и рефлексивно-оценочного компонентов, реализуемая в процессе совместной деятельности педагога и учащихся

Дидактическая система учителя исследовалась как совокупность развивающихся во времени и взаимодействующих между собой процессов ее усложнения, перехода от одного качественного состояния к другому, преоб-

разования в компонентах системы Развитие дидактической системы учителя определялось взаимодействием выделенных в исследовании структурных (ценностно-целевого, когнитивно-операционального и рефлексивно-оценочного) и функциональных (аксиологического, гносеологического, прогностического, инструментального, рефлексивного, креативного) компонентов системы, отражающих ее диалектическую природу и целостность

Аксиологическая функция выполняет роль ценностных координат в структуре дидактической системы учителя, отражает его методологическую позицию, определяется ценностью дидактической системы учителя для самого педагога, учащихся, образовательного процесса в целом, обеспечивает стратегический ориентир профессионального мировоззрения учителя и его дидактической системы

Гносеологическая функция проявляется в целенаправленном поиске, изучении, отборе и систематизации педагогом знаний, передового опыта, необходимых ему для построения и развития дидактической системы, в осмыслении полученной информации, включении ее в профессиональный образ мира педагога

Прогностическая функция определяет динамический характер профессионально-педагогической деятельности и проявляется в получении педагогом опережающей информации о направлении развития его дидактической системы Прогностическая функция позволяет не только предвидеть возможные изменения в организации и содержании компонентов и системы в целом, но и целенаправленно вносить необходимые коррективы в процесс развития дидактической системы, учитывая закономерные тенденции и перспективы ее движения

Инструментальная функция проявляется в реализации операционального компонента системы и направлена на достижение образовательных целей учебного процесса в соответствии с ведущей идеей раскрытия сущностных сил ребенка Она дает возможность реализовать принятые учителем образовательные ценности на прикладном уровне Технологии обучения или их элементы являются содержательным и операциональным базисом для осуществления инструментальной функции дидактической системы учителя, которая тесно связана с прогнозированием необходимых педагогических действий для обеспечения процесса обучения школьников

Рефлексивная функция заключается в развитии профессиональной «Я-концепции» учителя, представлений педагога о самом себе и своей профессионально-педагогической деятельности, в осознании себя в профессиональной среде Рефлексивная функция ориентирует учителя на самоанализ и самооценку способов и результатов своей профессионально-педагогической деятельности, дидактических затруднений и возникающих проблем, выбор ценностных ориентиров и мировоззренческих позиций, способствует самоуправляемому развитию дидактической системы учителя, определению оптимальной траектории профессионально-личностного становления и выстраиванию перспективы профессионального роста педагога

Креативная функция исходит из самой природы профессионально-педагогической деятельности учителя и проявляется в направленности педагога

на изменение, обновление, совершенствование системы своей работы Креативная функция отражает открытость педагога к новому, когда осознается потребность в восприятии новых ценностей, знаний и способов деятельности

К динамическим характеристикам дидактической системы учителя относятся этапность, направленность, темп и уровень развития Этапность отражает структурные и организационные изменения системы во временном аспекте в соответствии со стадиями возникновения, становления, зрелости и преобразования Каждый из названных этапов характеризуется определенным уровнем развития дидактической системы учителя

На первом этапе развития системы происходит постепенное увеличение количества новых элементов, их концентрация и качественное изменение, образование связей между ними Дидактический арсенал педагога пополняется необходимым багажом знаний и умений, традиционных и новых образовательных технологий, формируются ценностно-смысловые установки учителя, его профессиональный образ мира Этап возникновения дидактической системы учителя соответствует репродуктивному уровню ее развития При этом идеи и принципы антропологической образовательной парадигмы педагогом либо отвергаются, либо он индифферентен к ним Отсутствует установка на целостное развитие сущностных сил ребенка Учитель не способен самостоятельно преодолеть собственные дидактические проблемы Активность учителя, направленная на саморазвитие дидактической системы, детерминирована противоречием между несовпадением самооценки своей деятельности и оценкой коллег, администрации школы, учащихся, родителей Ценностно-целевой компонент дидактической системы осознается учителем, в основном, на методическом и конкретно-научном уровнях Потребность педагога в приобретении человеко-ведческих знаний и умений, как правило, не выражена Операциональный компонент дидактической системы основан на точном воспроизведении учителем известных технологий обучения или их элементов Рефлексивно-оценочный компонент характеризуется приоритетностью уровня сформированности предметных знаний, умений и навыков учащихся

На этапе становления дидактической системы учителя продолжается количественный рост профессионально-педагогических ценностей, знаний, методов, приемов, технологий учебной работы, их структурирование в компоненты, которые укрупняются, начинают пространственно преобладать, развиваются процессы упорядочивания их расположения Одновременно усиливаются процессы дифференциации и интеграции внутри системы, возникает взаимодействие между ее компонентами, наблюдается количественный рост связей, их устойчивость и усложнение Этапу становления дидактической системы учителя соответствует адаптивный уровень ее развития, отличающийся эклектическим сосуществованием в сознании педаго! а ценностей «знаниевой» и антропологической парадигм образования Антропологические идеи и принципы учителем, в целом, принимаются, но не персонифицируются в ходе профессионально-педагогической деятельности, не становятся составляющими его профессионального образа мира Установка на целостное развитие сущностных сил ребенка проявляется в действиях учителя фрагментарно На данном этапе педагог оказывается способным выйти за

пределы авторитарно-репродуктивной образовательной парадигмы только на уровне постановки задач Активность учителя, направленная на саморазвитие дидактической системы, в первую очередь, обусловлена необходимостью устранения возникающих дидактических проблем Потребность учителя в усвоении знаний и умений, необходимых для развития дидактической системы, проявляется чаще всего в ситуации преодоления возникающих преград деятельности Используемые учителем элементы существующих технологий обучения модифицируются в соответствии с его целевыми установками, индивидуальными особенностями и возможностями самого педагога и учащихся Рефлексивно-оценочный компонент системы определяется не только уровнем сформированности предметных знаний и умений школьников, но и показателями их личностного развития

Этап зрелости характеризуется процессами развития и саморазвития дидактической системы учителя Воздействие внешних факторов развития становится опосредованным Растет «удельный вес» внутренних детерминантов, исходящих из самой профессионально-педагогической деятельности Происходит переход в целостную завершенную дидактическую систему учителя Рельефно проявляется взаимозависимость компонентов между собой Связи становятся более прочными, многообразными, гибкими, влияют на поведение системы в целом, процессы развития самоускоряются Зрелый этап соответствует творческому уровню развития дидактической системы учителя, на котором учитель конструирует свою дидактическую систему, ориентируясь на ценности антропологической образовательной парадигмы В действиях учителя достаточно четко проявляется установка на целостное развитие сущностных сил ребенка Ценностно-целевой компонент дидактической системы осознается учителем на методическом, конкретно-научном, общенаучном и парадигмальном уровнях У учителя ярко выражена потребность в приобретении знаний и умений, необходимых для развития дидактической системы Операциональный компонент составляет авторская система работы учителя, построенная на основе синтеза известных способов обучения и собственного педагогического опыта, которые объединены в соответствии с антропологическими идеями и принципами Ведущее значение приобретают интегративные показатели оценки целостного развития учащихся, динамика развития их потенциальных возможностей

Стабильное развитие дидактической системы учителя нарушается на этапе преобразования Этот этап, как правило, носит кризисный характер развития для дидактической системы, обусловленный потребностью учителя в совершенствовании своей дидактической системы на основе новой идеи, построения иного вида дидактической системы Вариант прогрессивного пути развития дидактической системы на этапе преобразования связан с поиском нового в изменившихся условиях протекания учебного процесса либо со сменой ценностных установок педагога в рамках прежней образовательной парадигмы В то же время преобразование дидактической системы может иметь не только прогрессивный, но и регрессивный характер Содержание регрессивного развития системы составляют процессы стагнации, деградации, понижения уровня организации дидактической системы учителя

Таким образом, процесс развития, обеспечивающий формирование дидактической системы учителя как сложной, динамически развивающейся целостности, характеризуется переходом от одного качественного состояния к другому от построения дидактической системы на основе точного воспроизведения известных методов, приемов и технологий обучения, использования и модификации отдельных технологических элементов до теоретического обобщения и распространения в практике авторской дидактической системы Разнонаправленность связана с вариантами прогрессивного и регрессивного развития дидактической системы учителя В то же время темп развития дидактической системы учителя определяется уровнем ее организации и ускоряется по мере созревания системы В основе динамического аспекта деятельности лежат механизмы, обеспечивающие движение самой деятельности В этом смысле развитие дидактической системы учителя рассматривается как непрерывный и изменяющийся процесс, детерминируемый внутренней активностью личности учителя

В исследовании обосновано, что развитие дидактической системы учителя носит системно-детерминированный характер, определяемый совокупностью внешних (социальный заказ общества школе и учителю, социально-экономическое, национально-культурное своеобразие региона, тенденции, традиции и особенности региональной образовательной политики, управленческое воздействие) и внутренних (профессиональное мировоззрение учителя, профессионально-педагогическая культура, субъектность учителя и индивидуальный стиль его педагогической деятельности) факторов и представляет собой управляемый и самоуправляемый процесс изменений в компонентах системы, во внутренних и внешних зависимостях элементов, функционально взаимодействующих между собой

Логика работы потребовала разработки концептуальной модели развития дидактической системы учителя, позволив представить изучаемый процесс в следующих аспектах совокупная детерминация развития дидактической системы учителя, тенденции, принципы, педагогические условия, управленческий механизм развития дидактической системы учителя в профессиональной деятельности

В совокупную детерминацию развития дидактической системы учителя включаются факторы внешней и внутренней среды, случайные факторы развития, результат, достигнутый на том или ином уровне и этапе развития системы В исследовании рассмотрены факторы внешней среды на макро-, мезо- и микроуровнях, опосредованно и непосредственно влияющее на развитие дидактической системы учителя Внутренние детерминанты развития исходят из самой природы дидактической системы учителя, служат основными измерениями профессионально-педагогической деятельности Наряду с внешними и внутренними детерминантами развития дидактической системы учителя выступают и случайные факторы, в частности незапланированное и оказавшее сильное воздействие знакомство педагога с дидактической системой другого учителя, с новой педагогической идеей, технологией и т д

Ядром концепции развития дидактической системы учителя выступают тенденции и принципы ее развития в условиях общеобраюватель-ного учреждения Тенденции развития дидактической системы учителя ус-

танавливались нами на основе выявленных причинно-следственных связей и зависимостей с учетом модельного представления процесса развития, а также посредством анализа основных противоречий, возникающих в ходе развития исследуемой системы в профессиональной деятельности

В ходе исследования обоснована тенденция антропологической направленности развития дидактической системы учителя в условиях общеобразовательной школы, которая обусловлена противоречием между необходимостью построения дидактической системы учителя на основе антропологических идей и принципов, с одной стороны, и преобладающей в массовой практике ориентацией дидактической системы учителя на авторитарно-репродуктивную образовательную парадигму, с другой Названная тенденция находит свое выражение в принципе антропог^ентризма в профессионально-педагогической деятельности учителя, руководителя и педагогического коллектива школы в целом Реализация данного принципа предполагает целевую ориентацию руководителей школы и учителей на антропологические образовательные ценности

В диссертации установлена тенденция развития в образовательном процессе школы многообразных дискретных дидактических систем учителей, сориентированных на достижение цели раскрытия сущностных сил ребенка в процессе обучения, которая определяется наличием диалектического противоречия между необходимостью целостного развития школьника и невозможностью реализации в полной мере этой идеальной цели в деятельности отдельного учителя Зависимость между целью целостного развития сущностных сил ученика и многообразием дидактических систем, в совокупности достигающих указанной цели, проявляется в принципе дискретности в развитии дидактической системы учителя Наряду с этим в исследовании выделен принцип непрерывности в развитии дидактической системы учитепя, который выражает единство и взаимосвязь развития индивидуальных дидактических систем, длительность, непрерываемость процесса развития в течение всей профессионально-педагогической деятельности учителя, детерминируемого постоянным поиском новых вариантов прогрессивного преобразования дидактической системы

Выявленная на уровне «дидактическая система учителя - профессиональная среда» совокупность противоречий позволила выделить тенденцию обусловленности развития дидактической системы учителя уровнем рефлексивно-развивающего взаимодействия субъектов шкопы, которая находит отражение в реализации принципа рефчексивно-развивающего взаимодействия субъектов школы в процессе развития исследуемой системы Осуществление этого принципа предполагает организацию профессиональной среды в школе, способствующей пробуждению творческой активности, максимальной самореализации каждого педагога, созданию в школе ситуации активного культурного выбора, поиска, диалога, полилога, исследования, когда уникальный опыт учителя становится предметом анализа, осмысления, оценки и практического преобразования не только самого педагога, но и его коллег

На уровне «дидактическая система - внутришкольное управление» была установлена зависимость между внешним управленческим воздействием со стороны руководителя школы на развитие дидактической системы учителя

и внутренней активностью саморазвивающейся дидактической системы, выражающейся в стремлении к самостоятельному выбору траектории самоуправляемого развития Эта зависимость выражается в тенденции соответствующего взаимодействия внешнего управленческого воздействия руководителя школы с внутренней природой профессионально-педагогической деятельности, инициирующей собственную активность самоуправляемого развития дидактической системы учителя На этой основе были сформулированы принципы системной детерминации развития дидактической системы учителя, соответствия внешнего управленческого воздействия внутренней природе дидактической системы учителя, единства управления и самоуправления развитием дидактической системы учителя

Названные принципы требуют перевода управляемого развития в форму самоуправления, когда внешнее управляющее воздействие выступает условием проявления системой собственной активности в направлении движения на новый качественный уровень развития Активность внутренних факторов развития, заложенных в самой природе профессионально-педагогической деятельности, проявляется в двух направлениях в использовании готоеых образовательных технологий, их адаптации к условиям и возможностям школы и учителя, с одной стороны, и в выходе на креативный уровень, построении учителем авторской дидактической системы на основе индивидуального опыта и ресурсов внешней и внутренней среды, с другой стороны

Обнаруженная в исследовании группа противоречий, проявляющихся на уровне компонентов дидактической системы учителя, позволила проследить тенденцию усиления взаимосвязи и взаимообусловленности компонентов между собой и их согласованности с изменяющимися условиями и требованиями внешней среды и сформулировать на этой основе принцип возрастающей целостности дидактической системы учителя в прог/ессеразвития

Теоретический анализ и осмысление выявленных тенденций и принципов развития дидактической системы учителя дали возможность гипотетически определить педагогические условия, обеспечивающие эффективную реализацию концептуальной модели в реальной педагогической практике К числу таких условий относится целевая ориентация руководителей школы и учителей на антропологические образовательные ценности Антропологические ценности, лежащие в основе внутришкольного управления, обусловливают характер деятельности руководителя школы, стратегию и тактику управления развитием дидактической системы учителя в школе Человеко-ориентированные идеи и положения определяют механизм развития дидактической системы учитетя, позволяют перевести внутришкольное управление на качественно новый уровень, ненасильственными методами гключить учителя в процесс самоуправляемого развития, обеспечив, тем самым, использование внутреннего потенциала и возможностей самого педагога

Следующим условием выступает направленность внутришкочьного управления на обеспечение субъект-субъектного взаимодействия участников образоватечьного процесса Полисубъектность управленческого взаимодействия определяется обусловленностью развития дидактической системы учителя уровнем рефлексивно-развивающего взаимодействия субъектов школы

Третье условие заключается в переводе управляемого развития дидактической системы в форму самоуправления Реализация данного условия предполагает содержательные, процессуальные и организационно-структурные преобразования системы внутришкольного управления Содержательный аспект преобразований связан с изменением типа управленческого воздействия в логике от управления развитием дидактической системы учителя к самоуправляемому развитию через соуправление (управление - со-управление - самоуправление) Изменения в механизме управления развитием дидактической системы учителя касаются использования интенсифицирующего воздействия в виде рефлексивных процессов, инициирующего активность и внутренние факторы развития исследуемой системы

Условие обеспечения поступательного, непрерывного и последовательного характера развития дидактической системы учителя означает прогрессивный характер движения системы, предполагает качественные изменения в компонентах на каждом из этапов эволюции системы, предусматривает непрерываемость процесса ее развития в течение всей профессионально-педагогической деятельности учителя, постоянное отслеживание уровня и динамики движения системы, опережающую подготовку руководителей школ и педагогов в ходе вузовской подготовки, повышения квалификации и дополнительного профессионального образования

Условие учета индивидуального опыта учителя в процессе развития его дидактической системы обусловлено противоречивостью сложившегося опыта учителя и новой дидактической системы В реальной педагогической практике данное условие реализуется в ходе изучения и развития индивидуального стиля педагогической деятельности учителя, включающего инвариантные индивидуально-типологические особенности педагога Осмысление сложившегося индивидуального опыта учителя является важным и необходимым моментом самоуправляемого развития дидактической системы учителя Кроме того, прежний опыт определяет выбор учителем вида дидактической системы, траектории ее индивидуального развития

В соответствии с теориями самоорганизующихся систем (И Приго-жин), рефлексивного управления (Т М Давыденко), а также закономерностями внутришкольного управления (П И Третьяков, Т И Шамова), установленными в диссертации тенденциями и принципами развития антропо-ориентированной дидактической системы учителя в условиях школы, были обоснованы управленческие механизмы развития исследуемой системы в профессиональной деятельности реализация диалогической стратегии интенсифицирующего воздействия на мотивационном, информационном и операциональном уровнях, создание адаптивной организационной структуры управления, обеспечение взаимосвязи комплексно-целевых программ на различных уровнях управления, согласование интересов и ценностей учителя, школы как группового субъекта, учащихся и их родителей

Схема 1 Концептуальная модель развития дидактической системы учителя

В работе было установлено, что реализация управленческих механизмов развития дидактической системы учителя в школе на основе наложения стадий рефлексивного управления школой на этапы внутришкольного со-управления обеспечивает целесообразное, с точки зрения концептуальных положений человекоцентристского подхода к внутришкольному управлению, изменение взаимодействия субъектов школы, соответствующее логике «управчение — соуправчение — самоуправление»

Разработка концептуальной модели потребовала обоснования крите-риалъно-оценочной базы развития дидактической системы учителя Предложенная в исследовании система критериев ориентирована на фиксацию изменений в результативности дидактической системы и процессе ее развития степень достижения цели, повышение профессиональной компетентности учителя, уровень зрелости дидактической системы учителя, антропоориенти-рованность, целостность и системность процесса взаимодействия субъектов управления В соответствии с указанными критериями были определены показатели оценки эффективности развития дидактической системы учителя

Экспериментальное обоснование концептуальной модели развития дидактической системы учителя проводилось на констатирующем и формирующем этапах эксперимента В ходе констатирующего эксперимента выявлялись типичные затруднения, с которыми сталкиваются руководители школ в процессе развития дидактической системы учителя, определялись место и роль внутришкольного управления в развитии дидактической системы учителя, изучался имеющийся в экспериментальных школах опыт, диагностировался уровень профессиональной компетентности учителей экспериментальных школ В эксперименте приняло участие более 5 тысяч руководителей школ Общая численность учителей школ, задействованных на различных этапах опытно-экспериментальной работы, составила 2600 человек

В ходе эксперимента использовались методы наблюдения за деятельностью учителей и руководителей школ, опроса, анализа школьной документации и 580 работ, представленных к аттестации педагогов и на конкурс «Учитель года», изучение выпускных и аттестационных работ слушателей ФПК и ППРО, экспертная оценка и самооценка

По данным констатирующего эксперимента к оптимальному (творческому) уровню готовности к развитию дидактической системы было отнесено 25,7 % педагогов Значительная часть педагогов (43,2 %) находилась на допустимом (адаптивном) уровне Часть учителей (16,5 % от общего числа участников эксперимента) оказалась не готова к исследуемой деятельности Уровень готовности 14,6 % учителей характеризовался как критический В целом, была констатирована недостаточная мотивационно-ценностная, когнитивная и технологическая готовность педагогов до начала формирующего эксперимента к развитию дидактической системы

Результаты констатирующего эксперимента позволили сделать вывод о том, что 42,4 % учителей находилось на репродуктивном, 48,4 % педагогов -на адаптивном, 2,6 % - на творческом, 6,2 % - на недопустимом уровне развития дидактической системы Исследованием установлено, что до начала формирующего эксперимента большинство педагогов (58,2 %) находилось на этапе становления своей дидактической системы, и только 3,8 % учителей

достигло этапа зрелости Остальные 36,6 % учителей, участвовавших в исследовании, были на начальном этапе развития дидактической системы

Анализ материалов свидетельствует о затруднениях в осмыслении и выстраивании учителями индивидуальной дидактической системы, содержание которой соответствовало бы современному знанию о человеке, ребенке, познавательном процессе Учителя затруднялись сформулировать тему исследования в рамках своей дидактической системы Трудности у педагогов вызывало изложение актуальности опыта, основного противоречия, на решение которого была направлена инновационная деятельность

Анализ материалов констатирующего эксперимента позволил утверждать, что большинство руководителей школ (86 % опрошенных) проявляют неспособность оказать помощь учителю в обосновании методологических ориентиров и ценностно-смысловых установок, определяющих когнитивно-операциональный и рефлексивно-оценочный компоненты дидактической системы педагога 72 % руководителей школ не всегда знают, как организовать теоретико-практическую подготовку учителей на основе выявленных проблем и профессиональных потребностей В своих ответах на вопросы анкеты 90 % руководителей школ отмечали, что испытывают трудности в создании рефлексивной среды как условии развития дидактической системы учителя Деятельность руководителя школы в рамках методической работы ограничивается изучением учителями новых технологий обучения В ходе анализа выявлено, что в рамках внутришкольного управления наиболее типичным является подход к построению дидактической системы учителя, связанный с развитием опыта педагога на основе внедрения в практику и модификации известной технологии обучения

Исследование показало, что в настоящее время отдельными учителями и педагогическими коллективами предпринимаются попытки создать индивидуальную дидактическую систему Вместе с тем стихийный, научно необоснованный характер преобразования дидактических систем ведет лишь к их частичному усовершенствованию Обозначенные в ходе констатирующего эксперимента проблемы, затруднения и недостатки позволили сделать вывод о том, что в деятельности многих руководителей школы отсутствует целенаправленная система управления развитием дидактической системы учителя Таким образом, выявленная недостаточная готовность педагогов и руководителей образовательных учреждений к рассматриваемому виду деятельности актуализировала необходимость разработки технологии реализации концептуальной модели развития дидактической системы учителя

На формирующем этапе приняли участие 154 руководителя и 285 учителей экспериментальных школ В ходе опытно-экспериментальной работы проводился поиск способов оптимизации процесса развития дидактической системы учителя, внедрялась в практику, проверялась на достоверность и корректировалась концептуальная модель ее развития, осуществлялось экспериментальное обоснование гипотетически выделенных педагогических условий эффективности процесса развития дидактической системы учителя в профессиональной деятельности

Технология развития дидактической системы осуществлялась в логике перехода от управляемого развития через соуправляемый тип взаимодейст-

вия субъектов школы в самоуправление на основе включения цикла рефлексивного управления (рефлексивный анализ, конструктивно-ориентационная стадия, стабилизация и системная рефлексия) в информационно-аналитический, мотивационно-целевой, планово-прогностический, организационно-исполнительский, регулятивно-коррекционный, контрольно-диагностический этапы, обеспечивающего переход к самоуправлению за счет инициирования активности внутреннего потенциала дидактической системы учителя В работе установлено, что реализация управленческих механизмов развития дидактической системы учителя на основе включения цикла рефлексивного управления в этапы деятельности руководителя школы обеспечивает изменение взаимодействия субъектов образовательного учреждения, соответствующее логике «управчение - соупрааение - самоуправление»

Мотивационно-целевой этап был направлен на формирование ценностно-целевых установок дидактической системы учителя и заключался в создании условий в ходе рефлексивного анализа для осмысления педагогом сложившейся дидактической системы, самостоятельного обнаружения учителем профессиональных затруднений и «проблемных точек», принятия ценностей новой образовательной парадигмы Развитие ценностно-целевого компонента дидактической системы учителя осуществлялось в ходе проведения теоретических семинаров, деловых игр, круглых столов, индивидуальных и групповых консультаций

Информационно-аналитический этап деятельности руководителя школы по развитию дидактической системы учителя был нацелен на изучение фактического состояния и объективную оценку результатов работы педагога, выработку регулирующих механизмов по переводу дидактической системы в новое качественное состояние На этом этапе управленческого цикла происходило накопление информации о профессионально-педагогической деятельности учителя на учебном занятии, заседании методического объединения, в творческой группе, на педагогическом и методическом советах школы и т д В ходе наблюдения, тестирования, анкетирования, беседы, экспертной оценки, рейтинга и самооценки, изучения школьной документации собиралась и анализировалась информация о ценностно-целевых установках учителя, содержании и способах взаимодействия педагога с учащимися в процессе обучения, результатах учебной работы Выявленное «проблемное поле» служило основанием для разработки индивидуальной траектории развития дидактической системы учителя

Реализация планово-прогностической функции предполагала создание комплексно-целевой программы развития дидактической системы учителя и педагогического коллектива в целом Важнейшим условием развития дидактической системы учителя являлась теоретико-практическая подготовка педагога к развитию собственной дидактической системы Содержательная подготовка учителей включала актуализацию дидактических, методических, психологических, физиологических и гигиенических знаний, развитие специальных дидактических умений, ознакомление педагогов с современными образовательными технологиями с учетом дидактических затруднений и ценностно-смысловых установок, составляющих профессиональное мировоззрение педагога

Организационно-испочнителъский этап представлял собой практическую деятельность руководителя школы по формированию и регулированию

определенной структуры организационных взаимодействий, способствующих переходу к самоуправляемому развитию дидактической системы учителя На данном этапе создавались временные коллективы учителей - творческие и проблемные группы, объединяющие педагогов разных специальностей на основе сходных дидактических проблем, психологической совместимости, сработанности, групповой дифференциации, различия жизненного и профессионального опыта, личностных и профессиональных ожиданий, интересов, уровня подготовленности и т д Условия для раскрытия творческого потенциала учителей создавались в ходе организационно-деятельностных игр, социально-психологических тренингов, сориентированных на учет индивидуально-типологических особенностей учителей

Контрольно-диагностический этап предусматривал изучение и обобщение дидактической системы учителя в результате осуществления учителем оценочной деятельности, основанной на рефлексии и отражающей готовность педагога к самоанализу, самоконтролю и самооценке Соотнесение исследуемой дидактической системы учителя с установленными требованиями (антропоори-ентированносггь, результативность, оптимальность, новизна, возможность творческого применения и др) позволяла внести коррективы в процесс развития дидактической системы, актуализируя тем самым, на заключительном этапе цикла регулятивно-коррекционную функцию руководителя школы

Как показал эксперимент, эффективными способами достижения цели перехода к самоуправляемому развитию дидактической системы учителя в условиях профессиональной деятельности является использование на каждом этапе управления соответствующей диалогической стратегии интенсифицирующего воздействия на мотивационноч, информационном и операциональном уровнях Соответствие интенсифицирующего управленческого воздействия внутренней природе дидактической системы учителя выражалось в направлении усилий руководителя школы на перевод антропологических образовательных ценностей во внутреннюю мотивационную сферу личности, «вписывание» их в профессиональный образ мира педагога, организацию деятельности учителей в условиях школы по усвоению и творческой реализации комплекса знаний и умений, необходимых для развития дидактической системы учителя, организацию полисубъектного диалогового взаимодействия педагогов на межличностном, индивидуально-групповом и межгрупповом уровнях в виде рефлексивных процессов, позволяющих перевести развитие дидактической системы в режим саморазвития, формирование и развитие индивидуального стиля педагогической деятельности, отражающего профессиональный опыг и индивидуальные психофизиологические особенности учителя

Диалогическая стратегия управленческого воздействия в ходе развития дидактической системы учителя определила выбор руководителем школы субъект-субъектных методов, активизирующих самоуправляемую деятельность педагогов рефлексивную диагностику, рефлексивно-аналитическую беседу, имитационные игры (игровое моделирование), методы анализа конкретных ситуаций и др Совместному осмыслению педагогами своего прежнего индивидуального опыта, выявлению неиспользованных возможностей, поиску вариантов преобразования своей дидактической системы способствовали методы мотивационного управления (создание ситуаций критической

самооценки, делегированной инициативы, установки) и педагогического стимулирования

Установлено, что технология развития дидактической системы учителя может осуществляться, во-первых, в направлении от индивидуальной дидактической системы учителя - к общей дидактической системе школы и, во-вторых, от дидактической системы школы, представленной в виде концептуальной модели, - к индивидуальной дидактической системе учителя

Анализ результатов апробации второго варианта технологии свидетельствует, что перед руководителем встает задача сопряжения индивидуальной дидактической системы учителя с концептуальной моделью дидактической системы школы При этом усиливается роль мотивационно-целевой функции и методов, стимулирующих включение учителей в процесс развития индивидуальной дидактической системы в рамках концепции школы

Подтвердились гипотетически выделенные педагогические условия эффективности процесса развития дидактической системы учителя в профессионально-педагогической деятельности

Условие целевой ориентации руководителей школы и учителей на антропологические ценности реализовывалось через взаимосвязь и единство психологического, культурологического, естественно-научного и социального направлений человекоориентированного внутришкольного управления, адекватных идее раскрытия сущностных сил учителя, позволяя педагогу осуществить выбор ведущей антропологической идеи своей дидактической системы в соответствии с профессиональными потребностями и возможностями, обеспечить достижение цели, заданной ведущей идеей дидактической системы

Условие обеспечения субъект-субъектного взаимодействия участников образовательного прог/есса выдерживалось посредством полисубъектного диалогового взаимодействия руководителей школы и педагогов, организации обратной связи на межличностном, индивидуально-групповом и межгрупповом уровнях в виде рефлексивных процессов

Как показала опытно-экспериментальная работа, реализация на практике условия перевода управляемого развития системы в форму самоуправления происходила в ходе содержательных, процессуальных и организационно-структурных преобразований системы внутришкольного управления, связанных с изменением типа управленческого воздействия в логике от управления как реагирования на внешнее воздействие к самоуправляемому развитию дидактической системы учителя через соуправление (управление-соуправление - самоуправление)

Условие обеспечения поступательного, непрерывного и последова-течьного характера развития дидактической системы учителя в общеобразовательной шкоче выполнялось в ходе фиксации тех качественных изменений, которые происходили в ценностно-целевом, когнитивно-операциональном и рефлексивно-оценочном компонентах дидактической системы учителя на каждом этапе ее развития Исследованием доказано, что поступательный, непрерывный и последовательный характер развития дидактической системы учителя достигается опережающей подготовкой руководителей школ и педагогов к рассматриваемому виду деятельности в систе-

ме вузовской подготовки, повышения квалификации и дополнительного профессионального образования

Условие учета индивидуального опыта учителя в процессе развития его дидактической системы реализовывалось в ходе изучения и развития индивидуального стиля педагогической деятельности учителя, включающего инвариантные индивидуально-типологические особенности педагога

Заключительный этап опытно-экспериментального исследования состоял в анализе и качественно-количественной оценке эффективности процесса развития дидактической системы учителя В работе использовался линейный способ доказательства гипотезы, в ходе которого анализу подвергались данные, полученные в одних и тех же школах до и после эксперимента Оценка эффективности развития дидактической системы учителя осуществлялась с помощью следующих критериев и показателей

Первая критериальная группа включала показатели результативности дидактической системы учителя степени достижения цели дидактической системы (развитие личности, социализация, усвоение и воспроизводство культурных ценностей, состояние здоровья школьников) и повышение профессиональной компетентности учителя (мотивационно-ценностная, когнитивная и технологическая готовность педагогов к развитию своей дидактической системы)

Вторая критериальная группа определяла эффективность процесса развития дидактической системы учителя характер качественных изменений в компонентах системы, направленность, темп, этап и уровень развития, а также изменения в процессе взаимодействия субъектов школы по по! азателям антропоориентированности, связанной с оценкой направленности деятельности руководителя школы на ценности человекоцентристского подхода в управлении, целостности деятельности руководителя школы как взаимосвязи и взаимодействии всех управленческих функций в процессе развития дидактической системы учителя, системности управленческой деятельности руководителя школы по развитию дидактической системы учителя

Результативность дидактической системы учителя, оцениваемая по степени достижения цели, представлена в диссертации на примере здоровьесбе-регающей дидактической системы Как показал анализ материалов исследования, состояние здоровья учащихся в течение всего периода эксперимента оставалось стабильным с наметившейся в ряде случаев тенденцией к улучшению Стабильными были показатели качества знаний учащихся в гимназии на протяжении трех лет Отмечалось повышение уровня мотивации к учебной деятельности и развитие общеучебных умений школьников

В ходе опытно-экспериментального исследования установлено, что в результате реализации технологии развития дидактической системы учителя повысился уровень профессиональной компетентности учителя, выраженный в моти-вационно-ценностной, когнитивной и технологической готовности к развитию дидактической системы учителя, четко прослеживалась положительна:! динамика развития дидактической системы учителя, которая проявлялась в направленности и темпе развития системы, качественных изменениях ее компонентов

Табпица 1

Динамика профессионально« компетентности учителей (мотивационно-цеиностной, когнитивной и технологической готовности) к развитию дидактической системы (в % от числа опрошенных)

Уровни До эксперимента После эксперимента

Самооценка Экспертная оценка Самооценка Экспертная оценка

Оптимальный 30,4 25,7 36 35

Допустимый 45,3 43,2 51,3 49,3

Критический 10 14,6 9 10

Недопустимый 14,3 16,5 3,7 5,7

Обобщение полученных данных по критерию уровня профессиональной компетентности педагогов осуществлялось на основе статистического критерия хи-квадрат - %2 Для проверки нулевой гипотезы вычисленная величина х2 сравнивалась с ее критическим значением (Х^ритич = 7,81), найденным по справочным таблицам при р < 0,05 для числа степеней свободы равном 3 Нулевая гипотеза заключалась в наличии статистически значимых различий между показателями при сравнении самооценки педагогов «до» и «после» эксперимента, при сравнении экспертной оценки «до» и«после» эксперимента

Экспериментальное значение хи-квадрат составило между самооценкой «до» и «после» эксперимента - 339,8, между экспертной оценкой «до» и «после» эксперимента - 372,5 Поскольку полученные нами значения в обоих случаях соответствуют выражению - у_2 кр„ХИ1 <^Эксперим, то гипотеза находит свое экспериментальное подтверждение с вероятностью ошибки 5%

При сравнении самооценки знаний и умений педагогов и экспертной оценки до эксперимента, нулевая гипотеза заключалась в предположении, что между этими показателями статистически значимых различий нет Аналогичная гипотеза была выдвинута относительно показателей самооценки знаний и умений педагогов и экспертной оценки после эксперимента Экспериментальное значение X составило между самооценкой педагогов и экспертной оценкой до эксперимента 5,94, между самооценкой педагогов и экспертной оценкой после эксперимента 5,02

Так как X* критич > Х^ксперим > то гипотеза находит свое экспериментальное подтверждение с вероятностью ошибки 5% Отсутствие статистически значимых различий между показателями самооценки педагогами знаний и умений и экспертной оценкой в обоих случаях позволяет судить об объективности полученных результатов

Рис. I. Динамика развития дидактической системы учителя

Диаграмма, изображённая на рис. 1, иллюстрирует положительную динамику развития дидактической системы учителя в экспериментальных школах.

Так, по данным экспертной оценки, после эксперимента на этапе зрелости оказалось 10,8 % от общего числа педагогов, что на 8,2 % больше, чем было зафиксировано ДО проведения опытно-экспериментальной работы. Значительные изменения произошли на этапах возникновения и становления дидактической системы учителя. 30,2 % педагогов перешло с этапа возникновения дидактической системы на новый этап своего развития, характеризующийся качественными изменениями в ценностно-целевом, когнитивно-операциональном и рефлекс ив но-оценочном компонентах системы.

Исследованием доказано, что экспериментальная технология позволяет осуществить переход учителей с недопустимого и критического уровней развития дидактической системы учителя на допустимый и оптимальный уровни {табл. 2).

Таблица 2

Динамика уровни развития дидактической системы учителя (в % от общег о числа учителей, участвующих в эксперименте)

Уровень развития дидактической системы учителя До эксперимента После эксперимента

Самооценка Экспертная оценка Самооценка Эксперт-пая оценка

Оптимальный 3,8 2,6 7,2 1,2

Допустимый 48 48.8 64 62,8

Критический 42 42.4 25,2 26,4

Недопустимый 6,2 6,2 3,6 3.6

Качественные характеристики показателей оценки эффективности процесса развития дидактической системы учителя оценивались на четырех уровнях оптимальном, допустимом, критическом и недопустимом (табл 3)

Таблица 3

Результаты квалиметрического анализа процесса развития дидактической системы учителя

(в % от общего числа руководителей школ)

Уровни До эксперимента После эксперимента

Самооценка Экспертная оценка Самооценка Экспертная оценка

Оптимальный - - 34,8 33,3

Допустимый 47,7 22,8 47,3 45,1

Критический 52,3 35,1 17,9 21,6

Недопустимый - 42,1 - -

Оценка управленческой деятельности руководителей экспериментальных школ в соответствии со второй группой критериев осуществлялась с помощью методов самооценки и экспертной оценки Оценка производилась на основе наблюдения за деятельностью руководителей школ, анализа школьной документации, опроса участников эксперимента

Обобщая результаты проведенного исследования эффе1стивн0сти развития дидактической системы учителя в школе, отметим, что полученные данные свидетельствуют о позитивном влиянии экспериментальной технологии на результат и процесс развития дидактической системы учителя в профессиональной деятельности повысилась степень достижения цели развития личности учащихся, социализации, усвоения и воспроизводства культурных ценностей, состояния здоровья, произошел рост мотивационно-ценностной, когнитивной и технологической готовности педагогов к развитию дидактической системы, зафиксированы прогрессивные изменения в компонентах, направленности, темпе, этапе и уровне развития системы, а также изменения в процессе взаимодействия субьектов школы по показателям знтропоориенти-рованности, целостности и системности деятельности руководителя школы по управлению развитием дидактической системы учителя

Теоретические и экспериментальные результаты исследования позволили сформулировать следующие выводы

1 Актуальность проблемы развития дидактической системы учителя определяется характером происходящих в обществе перемен, в свете которых все более возрастают требования к педагогической деятельности, значением развития дидактической системы учителя как условия, процесса и результата достижения педагогом профессионализма Развитие дидактической системы учителя способствует более полному достижению ее цели, творческой самореализации педагога в профессиональной деятельности, позволяет учителю осмыслить значимость своего опыта в общей концепции развития школы

2 Разработанные в исследовании теоретические основания развития дидактической системы учителя (сущность, гносеологические корни, виды, взаимосвязь структурных, функциональных и динамических характеристик, концепция развития и технология ее реализации в профессиональной деятельности) углубляют и обогащают теорию развития профессионально-педагогической деятельности

3 Концептуальная модель развития дидактической системы учителя, включающая в себя тенденции, принципы, педагогические условия и управленческие механизмы, создает предпосылки для научного обеспечения процесса развития дидактической системы учителя в условиях профессиональной деятельности, может служить теоретической базой исследования проблем школьного образования

4 Развитие дидактической системы учителя в профессиональной деятельности на основе целенаправленного взаимодействия управления, со-управления и самоуправляемого развития, использования технологии и механизмов развития дидактической системы учителя, ориентироЕанных на процессы саморазвития субъектов образовательного учреждения, обеспечивают возможность перехода системы на новый качественный уровень за счет актуализации ее внутреннего потенциала и имеющегося опыта педагога

Все вышеизложенное позволяет утверждать, что поставленная проблема и задачи в целом решены, результаты исследования подтвердили выдвинутую гипотезу. Вместе с тем, проведенное исследование не исчерпывает все аспекты такой сложной и многогранной проблемы, как развитие дидактической системы учителя в профессиональной деятельности Перспективными, на наш взгляд, являются исследования особенностей развития различных видов дидактических систем в условиях общеобразовательного учреждения, концептуальных основ развития дидактической системы преподавателя высшей школы, обоснование содержания и организации подготовки руководителей школ и педагогов в системе дополнительного профессионального образования к реализации технологии развития дидактической системы учителя и др

Автором опубликовано 87 работ, связанных с темой исследования, общим объемом 79 п л Наиболее полно содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях

Монографии и учебные пособия

1 Ирхина, И В Развитие дидактической системы учителя в контексте антропологической парадигмы / И В Ирхина, монография - Барнаул Изд-во БГПУ, 2003 -219с (13,7 п л)

2 Ирхина, И В Теоретико-методологические основы развития профессиональной деятельности учителя, монография /ИВ Ирхина, О П Морозова, Ю В Сегько и др -Барнаул Изд-во БГПУ, 2004 -546 с (1,5 т авт )

3 Ирхина, И В Дидактическая система учителя концепция и технология развития /ИВ Ирхина, монография - Белгород Изд-во БелГУ, 2005 -213 с (13,3 пл)

4 Ирхина, И В Валеологически обоснованный урок в современной ш<оле /ИВ Ирхина, В Н Ирхин, учебное пособие - Барнаул Изд-во БГПУ, 1998 - 14!'. с (4,6 п л авт)

5 Ирхина, И В Профессиональные образовательные программы, примерные учебные планы и содержание подготовки, переподготовки и повышения квалификации управленческих педагогических кадров /ИВ Ирхина, М Н Костикова и др , учебное пособие -Москва-Барнаул, 1994 -66с (1пл авт)

Учебно-методические пособия, учебные программы

6 Ирхина, И В Изучение и обобщение передового педагогического опьгга /ИВ Ирхина, методическое пособие для слушателей ФППК ОНО - Барнаул Изд-во БГПИ, 1991 -24с (1,5 п л)

7 Ирхина, И В Учебно-методическое обеспечение подготовки, профессиональной переподготовки и повышения квалификации управленческих кадров образования, учебно-методическое пособие /ИВ Ирхина, П К Одинцов, П П Костенков и др - Барнаул Изд-воБГПУ, 1998 -79с (1 пл авт)

8 Ирхина, И В Учебные задания для слушателей факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (ФПК и ППРО), учебно-методическое пособие /ИВ Ирхина, П К Одинцов, П П Костенков, И К Шалаев - Барнаул БГПУ, 1998 - 114 с (1 п л авт)

9 Ирхина, И В Школа здоровья практические материалы по валеологизации школьной образовательной системы, методическое пособие /ИВ Ирхина, В Н Ирхин -Барнаул Изд-во БГПУ, 2000 - 128 с (4 п л авт)

10 Научно-исследовательская работа студента, методические рекомендации для студентов, ПодредИ В Ирхиной -Белгород ООО«ИПЦ«ПОЛИТЕРА» -2005 -88 с (8,1 пл)

Статьи, опубликованные в ведущих научных журналах и изданиях, рекомендованных Высшей аттестационной комиссией

11 Ирхина, И В Антропологические ценности в дидактической системе учителя / И В Ирхина//Ползуновскийвестник -№3-4 -2003 -С 11-19 (1,2пл)

12 Ирхина, И В Факторы детерминации развития дидактической системы учителя в контексте антропологической парадигмы /ИВ Ирхина // Педагогическое образование и наука - №5 -2004 -С 49-53 (0,3 пл)

13 Ирхина, И В Антропологические ценности в подготовке будущего учителя / И В Ирхина, Т М Давыденко // Высшее образование в России - № 5 - 2005 - С 148-151 (0,25 п л авт)

14 Ирхина, И В Современные ориентиры развития школьного образования в России /ИВ Ирхина // Гуманитарные и соииальио-экономические науки - Ростов-на-Дону -2005 -№2-С 152-154(0,3 п л)

15 Ирхина И В Философско-антропологические основы развития профессиональной деятельности учителя /ИВ Ирхина // Модернизация отечественного образования сущность, пробчемы, перспективы // Серия трудов «Философия образования» Том XII -Новосибирск ГЦРО,2005 -Ч 2 - С 58-67(0,6пл)

16 Ирхина, И В Здоровьеориентированная дидактическая система учителя физической культуры /ИВ Ирхина, В Н Ирхин, Ф И Собянин // Теория и практика физической культуры - 2005 - № 4 - С 54-56 (0,25 п л авт)

17 Ирхина И В Испочьзование гибких образовательных технологий в системе СПО /ИВ Ирхина, В Ю Переверзев, О П Решетников // Среднее профессиональное образование -№2 -2006 -С 5-7 (0,1 пл)

18 Ирхина И В Опыт проектирования здоровьезберегающей дидактической системы учителя /ИВ Ирхнна, Е А Богачева // Вестник Белгородского университета потребительской кооперации (международный научно-теоретический журнал) - № 2 (18) -2006 - С 282-286 (0,3 п л )

19 Ирхина И В Исследование дидактической системы учителя с позиции антропологического подхода / И В Ирхина// Вестник Тамбовского университета - Том 11, вып 4, 2006 - С 489-492 (0,3 пл)

Научные статьи, доклады, тезисы

20 Ирхина, И В Диагностика передового опыта как важнейшее условие демократизации школы / Демократизация управления народным образованием Материалы Респуб науч -практ конф - Минск, 13-14 февраля, 1990 - С 94-95 (0,1 пл)

21 Ирхина И В Выявление передового педагогического опыта на диагностической основе // Ленинские чтения Тезисы докладов - М Изд-во МПГУ 1991 -С 68 (ОД пл)

22 Ирхина, И В Деятельность руководителей школ по изучению и обобщению передового педагогического опыта /ИВ Ирхина // Технология и эффективность управления развивающейся школой на основе системного подхода Тезисы докладоь к краевой научно-практической конференции - Барнаул Изд-во БГПИ, 1992 -С 71-73 (0,2пл)

23 Ирхина, И В Содержание и организация обучения руководителей школ умению изучать и обобщать передовой педагогический опыт автореф дис канд пед наук / И В Ирхина - М Изд-во МПГУ, 1992 - 16 с (1 п л)

24 Ирхина, И В Идеи педагогического стимулирования в процессе формирования направленности учителей на освоение передового педагогического опыта /ИВ Ирхина // Историко-педагогический процесс и современные проблемы образования Методология, идеи, опыт Тезисы докладов и выступлений на XIV сессии Научного Совета по проблемам истории образования и педагогической науки Москва, 1993 - С 105-108 (0,25 пл)

25 Ирхина, И В Содержание деятельности руководителя школы по изучению и обобщению передового педагогического опыта /ИВ Ирхина Сб науч трудов М Изд-во МПГУ, 1994 -С 54-57 (0,25 пл)

26 Ирхина, И В Модель деятельности руководителя школы по включению учителей в процесс создания и освоения инноваций /ИВ Ирхина // Регионализация образования Материалы Всерос науч -практ конф - Барнаул Изд-во БГПУ, 1994 - С 43-47 (0,3 п л)

27 Ирхина, И В Оценка эффективности учебно-воспитательного процесса в современной школе /ИВ Ирхина // Подготовка, переподготовка и повышение квалификации педагогических кадров проблемы, поиски, решения // Межвуз сб науч статей -Барнаул Изд-во БГПУ, 1996 - С 90-95 (0,4 п л )

28 Ирхина, И В Учет региональных и местных особенностей как условие успешности обновления школы /ИВ Ирхина // Управление развивающейся школой Материалы Всерос науч -практ конф - М Изд-во МПГУ, 1996 - С 24-26 (0,2 п л )

29 Ирхина, И В Валеологическая гимназия Модель учебного процесса /ИВ Ирхина, В Н Ирхин // Актуальные вопросы обучения управленческих кадрог. образования Межвуз сб материалов к конф по проблемам управления развитием образования -Барнаул Изд-во БГПУ, 1997 - С 91-94 (0,1 п л авт)

30 Ирхина, И В Изучение валеологичеки обоснованного урока в упразленческой практике руководителя I иконы /ИВ Ирхина, В Н Ирхин // Актуальные вопросы повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Межвуз сб статей и материалов - Барнаул Изд-во БГПУ, 1998 - С 70-74 (0,2 п л авт)

31 Ирхина, И В Современный урок в контексте валеологического подхода /ИВ Ирхина, В Н Ирхин // Образование и взаимодействие культур Сб науч трудов - Барнаул Изд-во БГПУ, 1999 - С 89-91 (0,1 п л авт)

32 Ирхина, И В Законосообразность как ведущий принцип валеологичес ки обоснованного урока /ИВ Ирхина, В Н Ирхин // Здоровье и образование Материалы Междун конгресса валеологов - С-Петербург, 1999 - С 82-83 (0,1 п л авт)

33 Ирхина, И В Подготовка будущего учителя к валеологизации учебного процесса на уроке /ИВ Ирхина В Н Ирхин // Инновации в системе пед образования Материалы Всерос науч-практ конф -Барнаун Изд-во БГПУ, 1999 - С 28-32 (0,2 п л авт)

34 Ирхина, И В Исследовательская лаборатория учителей как научно-методический центр развития образования в малом городе /ИВ Ирхина // Управление развитием инновационной пед практики Сб науч статей и материалов к Всерос науч -практ конф - Барнаул Изд-во БГПУ, 1999 - С 91-93 (0,2пл)

35 Ирхина, И В Содержание исследовательской работы в валеологической гимназии /ИВ Ирхина, В Н Ирхип // Управление развитием образования Межвуз сб науч статей и материалов г Междун конф -Барнаул Изд-воБГГГУ, 1999 -С 139-141 (0,1 пл авт)

36 Ирхина, И В Управление образовательным процессом в адаптивной школе / И В Ирхина // Управление инновационными процессами (Из опыта работы школ Железнодорожного района) -Барнаул Изд-воБГПУ, 1999 - С6-8 (0,2пл)

37 Ирхина, И В Исследование утомительности урока /ИВ Ирхина // Проблемы управления образованием на пороге XXI века Межвуз сб науч статей - Барнаул Изд-во БГПУ, 2001 -С 171-174 (0,25 п л)

38 Ирхина, И В Проблема оценивают знаний учащихся начальных классов /ИВ Ирхина, П К Одинцов, Г А Хаустова // Проблемы управления образованием на пороге XXI века Межвуз сб науч статей - Барнаул Изд-во БГПУ, 2001 -С 73-75 (0,1 п л авт)

39 Ирхина, И В Здоровьесберегающий подход к организации образовательного процесса на уроке / И В Ирхина Сб науч стагей - Барнаул, 2001 -С 53-61 (0,5 пл)

40 Ирхина, И В Валеологический подход к уроку // Электронный журнал «Педагогический университетский вестник Алтая», 4 2001 http ru / Journal /vesnik/ ARHIW / 1_1999 / fio pd f (0,5 п л )

41 Ирхииа, ИВ К вопросу о здоровьесберегающем подходе к уроку / И В Ирхииа, И Н Овсиевская // Проблемы теории и практики управления образованием Материалы межрегион Науч -практ конф 27-28 февраля 2002 г - Ч 2 - Барнаул Изд-во БГПУ, 2002 - С 98-102 (0,2пл)

42 Ирхина, И В Сущность здоровьесберегакмцего образовательного процесса на уроке /ИВ Ирхина // Основные тенденции развития современного образования Материалы Междун науч -практ конф - М, Институт теории образования и педагогики РАО, 2002 - С 224-228 (0,3 п л )

43 Ирхина, И В Дидактическая система учителя в аспекте здоровьесберегающего образовательного процесса на уроке /ИВ Ирхина // Педагог Наука, технология, практика - 2002 - № 1-2 - С 89-92 (0,25 п л)

44 Ирхина И В Реализация принципа здоровьецентризма в дидактической системе учителя /ИВ Ирхина, В Н Ирхин // Профессиональная деятельность педагога в системе инновационного образовательного учреждения Межвуз сб науч статей - Барнаул Изд-во БГПУ, 2002 - С 47-58 (0,4 п л авт)

45 Ирхина, И В Управление развитием дидактической системы учителя как условие повышения качества образования /ИВ Ирхина // Качество образования системы управления, достижения, проблемы Материалы V Междун науч -методам конф - Новосибирск Изд-во НГТУ, 2003 Том II - 138-142 (0,3 п л )

46 Ирхина, И В Становление антропологической образовательной парадигмы в школьном образовании /ИВ Ирхина // Вестник БГПУ Психолого-педагогические науки Вып 3 -2003 - С47-53 (0,4пл)

47 Ирхина, И В Развитие дидактической системы учителя в условиях внутришко-льного управ тения /ИВ Ирхина // Качество управления образовательным пространством в регионе Материалы Междун науч -практ конф Ч 1 Новосибирск Изд НГПУ, 2003 -С 334-338 (0,3 пл)

48 Ирхина, И В Соотношение гуманистической и антропологической парадигм в образовании / И В Ирхина // Управление развитием системы дополнительного профессионального образования опыт, проблемы, перспективы Сб научных статей Часть 1 -Барнаул Изд-во БГПУ, 2003 - С 20-25 (0,4 п л)

49 Ирхина, И В Проблема формирования здоровьесберегающей дидактической системы учителя в теории и практике современной школы /ИВ Ирхина, И Н Овсиевская // Управление развитием системы дополнительного профессионального образования опыт, проблемы, перспективы Сб науч статей Часть 1 - Барнаул Изд-во БГПУ, 2003 - С 256-260 (0,3 п л авт)

50 Ирхина, И В Развитие человекопентристского подхода во внутришкольном управлении /ИВ Ирхина // Управление развитием системы дополнительного профес-

сионального образования опыт, проблемы, перспективы Материалы Меадун науч -практ конф Часть 2 - Барнаул Изд-во БГПУ, 2003 - С 56-62 (0,5 п л)

51 Ирхина, И В Формирование здоровьесберегающей дидактической системы будущего учителя /ИВ Ирхина // Личность студента в образовательно-развивающ;м пространстве физической культуре Материалы Всерос науч-практ конф 11-13 сентября 2003 года -Москва Изд-воМПГУ, 2003 -С 198-203 (0,4 п л)

52 Ирхина И В Содержание педагогической практики студентов-валеологов в школах г Барнаула /ИВ Ирхина, В Н Ирхин // Педагогический университетский вестник Алтая Материалы электронного журнала - Барнаул Изд-во БГПУ, 2003 - С 138139 (0, 1 пл авт)

53 Ирхина, И В Состояние проблемы управления развитием дидактической системы учителя в теории и практике современной школы /ИВ Ирхина // Пелагог Наука, технология, практика -2003 -№ -С 35-40 (0,4пл)

54 Ирхина, И В Теоретико-практические предпосылки возникновени? и развития понятия «дидактическая система учителя» /ИВ Ирхина, И Н Овсиевская // Вестник алтайской науки Образование Сб науч трудов -Барнаул Изд-во БГПУ, 2003 -№1(2) -С 44-50 (0,4 п л авт)

55 Ирхина, И В Развитие четовекоцентрированного подхода во в1гутришкольном управлении /ИВ Ирхина // Управление развитием системы дополнительного профессионального образования опыт, проблемы, перспективы Материалы Ме>шун науч-практ конф - Барнаул Изд-во БГПУ, 2003 - С 200-205 (0,4 п л)

56 Ирхина, И В Механизм саморазвития дидактической системы учителя /ИВ Ирхина // Процессы самоорганизации в Универсальной истории Материалы симпозиума -Белгород Изд-во БелГУ, 2004 - С 176-178 (0,1 пл)

57 Ирхина, И В Здоровьесберегающая дидактическая система учителя физической культуры /ИВ Ирхина // Актуальные проблемы теории и практики физической культуры в образовании - Курск Изд-во КРУ, 2004 - С 158-162 (0,3 пл)

58 Ирхина, И В Изучение и обобщение дидактической системы учителя физической культуры Физическая культура в 21 веке состояние и перспективы развития Материалы междунар науч -практ конф - Белгород Изд-во БелГУ, 2004 - С 73-77 (0,3 пл)

59 Ирхина, И В Детерминация развития дидактической системы учит еля во внут-ришколыюм управлении /ИВ Ирхина, Т М Давыденко // Система деятельности факультетов повышения квалификации в подготовке руководителей образовательных учреждений к реализации концепции модернизации образования России Материалы Междун науч-практ конф -М,2004 - С 148-151 (0,1 п л авт)

60 Ирхина, И В Генезис человекоцентристских идей во внутришкольном управлении /ИВ Ирхина // Система деятельности факультетов повышения квалификации в подготовке руководителей образовательных учреждений к реализации концетии модернизации образования России Материалы 8 Междун науч -практ конф - М Изд-во МПГУ, 2004 - С 144-148 (0,3 п л )

6] Ирхина, И В Дидактическая система учителя как проф( ссионально-педагогический феномен / И В Ирхина//Профессионально-педагогическая к}льтура концептуальные основания и технологический контекст Материалы Всерос науч семинара, Белгород, 16-17 ноября 2004 г - Белгород Изд-во БелГУ, 2004 - С 140-144 (0,3 п л)

62 Ирхина, И В Антропологические ценности дидактической системы преподавателя /ИВ Ирхина // Разработка и использование гибких образовательных технологий в системе среднего профессионального образования Материалы Всерос науч -практ конф 7-8 апреля 2005 г - Белгород Изд-во БелГУ, 2005 - С 53-56 (0,25 п л)

63 Ирхина, И В Развитие идей педагогической антропологии в отечественной дидактике школы (60-е гг XIX века - начало XXI века) / И В Ирхина//Гаудеамус -2005 -№4 - С 167-178 (0,6 п л )

64 Ирхина, И В Проблемы развития дидактической системы учителт во внутри-школьном управлении /ИВ Ирхина // Пробтемы развития современной общеобразовательной школы инновационный подход Материалы Всеросс науч -практ конф Белгород, 13-14 октября 2005 г -Бетгород Изд-во БелГУ - С 194-198 (0,3 пл)

65 Ирхина И В Управление образовательным процессом в педагогической системе школы здоровья /ИВ Ирхина, В Н Ирхин // Управление качеством образования как усчовие модернизации отрасли сборник статей и тезисов республиканской научно-практической конференции, 22 декабря 2005 г - Бендеры Полиграфия, 2006 - С 230-232 (0,1 п л)

66 Ирхина И В Опыг построения здоровьесберегающей дидактической системы учителя в экспериментальной школе / ИВ, Ирхпиа // Образование и здоровье материалы регион&тьной научно-практической конф , Белгор Гос ун-т, 2 марта 2006 г - Белгород Изд-во БелГУ, 2006 - С 136-140 (0,2 п л)

67 Ирхина И В Дидактическая система преподавателя как фактор развития субъ-ектиости будущего специалиста /ИВ Ирхина // Субъектное развитие студентов средних профессиональных образовательных учревдений Материалы международной научно-практической конференции - Белгород Политера, 2006 -С 16-21 (0,4 п л)

68 Ирхина И В Профессиональная деятечьность учителя в контексте антропологической парадигмы /ИВ Ирхина // Современные проблемы педагогики парадигма науки и тенденции развития образования Материалы Всероссийской методологической конференции-семинара В 2 ч Ч 2 Тенденции развития образования / Науч рук В В Краевский - Краснодар, 2006 - С 52-57(0,3 п л )

69 Ирхина И В Социальные факторы и противоречия развития антропоориенти-рованной педагогической системы учителя /ИВ Ирхина, В Н Ирхин // Взаимодействие образовательных учреждений и институтов социума в обеспечении эффективности, доступности и качества образования региона Материалы X Международного образовательного форума в 2 ч (Белгород, 24-26 окт 2006) - Белгород Изд-во БелГУ, 2006 - Ч II -С 271-275(0,15 п л авт)

70 Ирхина И В Антропологические основания исследования проблем школьного образования /ИВ Ирхина II Научные ведомости Серия Педагогика - № 1 (27) Выпуск 2 -2006 -С 62-70(0,5 пл)

Подписано в печать 28 03 2007 Формат 60*84/16 Гарнитура Times Уел п л. 2 56 Тираж 100 экз Заказ 81 Оригинал-макет подготовлен и тиражирован в издательстве Белгородского государственного университета. 30S015, г Белгород, ул Победы, 85

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Ирхина, Ирина Витальевна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ

ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ДИДАКТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ УЧИТЕЛЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

1.1. Феноменологический анализ дидактической системы учителя в контексте профессионально-педагогической деятельности.

1.2. Педагогическая антропология как методологическая основа исследования дидактической системы учителя.

1.3. Процесс развития дидактической системы учителя как объект системного анализа.

Глава 2. КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ ДИДАКТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ УЧИТЕЛЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

2.1. Факторы детерминации развития дидактической системы учителя в профессиональной деятельности.

2.2. Тенденции, принципы и педагогические условия развития дидактической системы учителя в профессиональной деятельности.

2.3. Управление развитием дидактической системы учителя в профессионально-педагогической деятельности.

Глава 3. ОПЫТ РЕАЛИЗАЦИИ КОНЦЕПТУАЛЬНОЙ МОДЕЛИ РАЗВИТИЯ ДИДАКТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ УЧИТЕЛЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

3.1. Состояние проблемы развития дидактической системы учителя в практике современной школы.

3.2. Технология развития дидактической системы учителя в условиях профессиональной деятельности.

3.3. Оценка эффективности развития дидактической системы учителя в профессионально-педагогической деятельности.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие дидактической системы учителя в профессиональной деятельности"

Современная социокультурная ситуация в России характеризуется сложными и неоднозначными процессами переосмысления цели и содержания образования, поиском эффективных способов обучения, актуализацией идей диалога, уважения личности, развития сущностных сил ученика.

Сформулированные в концепции «Модернизации Российского образования на период до 2010 года» социальные требования к современной школе предполагают повышение профессиональной компетентности учителя как готовности и способности педагога осуществлять свою деятельность на творческом уровне. От учителя требуется перевод своей деятельности на новый качественный уровень, характеризующийся созданием собственной дидактической системы на основе сложившегося педагогического опыта и индивидуального стиля работы.

Отражая профессиональное мировоззрение учителя, дидактическая система выступает связующим звеном между принятыми педагогом дидактическими концепциями и теориями и практической реализацией их идей в профессиональной деятельности.

Переориентация современной педагогики на человека и его развитие, являясь важнейшей задачей, поставленной самой жизнью, становится логическим центром обновления системы образования, перехода со «знаниевой»-на новую образовательную парадигму, в центре которой ребенок и его развитие как высшая ценность. Однако, как показывает анализ практической деятельности учителей, центрация педагога на результатах обучения, выраженных в уровне сформированности знаний и умений учащихся, сужает возможности образовательного процесса. В этом случае учитель оценивает не целостность развития заложенных в обучаемом возможностей и способностей, а его успешность в обучении, интерес к предмету и активность на занятии. Сложившиеся ценностные установки, ориентированные на «зуновскую» образовательную парадигму, определяют профессиональный образ мира педагога, его отношения с учениками, коллегами, с самим собой. Педагог проявляет «нечувствительность» к возникающим в процессе профессиональной деятельности проблемам и затруднениям, неспособность осознать необходимость профессионально-личностных изменений для решения новых педагогических задач, авторитарность, жёсткость ролевого поведения и т.д. Все это приводит к отчуждению учителя от сущности своей профессиональной деятельности и от себя как субъекта этой деятельности.

Отечественная теория и практика средней школы накопила значительный потенциал методов и приёмов, форм и средств обучения, воспитания и развития личности школьников. В современной научно-методической литературе широко представлены личностно-ориентированные и развивающие технологии обучения учащихся. Однако, как показывает анализ практической деятельности учителей, использование новых технологий не только не решило всех проблем в образовательном процессе школы, а, напротив, привело к их обострению. В значительной степени такое положение в практике обусловлено компилятивным применением учителями новых технологий обучения без учёта принципов их отбора, сочетания и использования; несоответствием предлагаемых дидактических инноваций условиям и возможностям школы и самого учителя, особенностям учащихся и их реальным учебным возможностям, специфике предмета, теме и цели учебного занятия.

Кроме того, фрагментарный, механический перенос многими учителями идей, элементов известных технологий обучения на собственную практику без осмысления, «вживания» и адаптации к индивидуальной системе работы, часто оказывается неэффективным, а порой даже вредным, приводит к дополнительным затратам сил, времени учителей и учащихся. Осмысление полученных результатов со временем обусловило крушение мифа о новых образовательных технологиях, как панацеи решения школьных проблем. Стало ясно, что нет и не может быть готовых «сценариев» деятельности учителя, предусматривающих особенности и возможности учащихся и самого педагога, а также условия, в которых проходит реальный педагогический процесс. Как следствие, в последние годы, по сравнению с серединой 90-х годов прошлого столетия, наметилась устойчивая тенденция полного или частичного отказа педагогов от массового использования инновационных образовательных технологий.

В этой связи актуализируется проблема развития дидактической системы учителя в теории и практике современной школы. Идея создания такой системы не отрицает значимости широко представленных в печати авторских технологий обучения школьников. Более того, именно зрелая дидактическая система учителя выступает одним из ведущих условий осознанного восприятия и применения учителем личностно-ориентированных и развивающих образовательных технологий.

Вместе с тем анализ современного состояния исследуемой проблемы свидетельствует о затруднениях в осмыслении и выстраивании индивидуальной дидактической системы, содержание которой соответствовало бы современному знанию о человеке, ребёнке, познавательном процессе. Учителя не в состоянии определить, на каких идеях и положениях строится их дидактическая система. Затруднение у педагогов вызывает изложение актуальности опыта, основного противоречия, на решение которого направлена инновационная деятельность. Попытки теоретически обосновать свой опыт уже после того, как описаны основные элементы системы учебной работы, приводят к искусственному «привязыванию» теории к практической деятельности. Технология опыта описывается как последовательность действий учителя по применению отдельного метода, приёма или формы обучения. Наиболее распространенным вариантом развития дидактической системы учителя является путь, при котором осуществляется внедрение в практику и модификация известной технологии обучения. В то же время анализ работы руководителей школ и учителей в системе методической службы образовательных учреждений позволяет сделать вывод о недостаточной скоординированности целей деятельности методических структур, о разобщённости действий педагогических объединений и органов внутришкольного управления, о «размытости» и неконкретности решаемых ими задач. Методическая работа воспринимается руководителями школ и педагогами изолированно от других видов управленческой деятельности в системе внутришкольного управления, вне связи с общей стратегией развития общеобразовательного учреждения.

Исследование показало, что рассмотрение методической работы в школе только в аспекте деятельности учителей по освоению новых технологий является необоснованным и, как показывают наши исследования, приводит к её недооценке практическими работниками школы. Кроме того, направленность методической работы на освоение готовых образовательных технологий не даёт возможность учителю воспринимать себя в качестве потенциального или реального создателя педагогического нововведения, не позволяет подняться до уровня теоретического осмысления собственного опыта.

Многочисленные исследования доказывают, что на «стыке» сложившегося опыта и новой дидактической системы учителя, ориентированной на раскрытие сущностных сил учащихся в процессе обучения, возникает противоречие, основанное на конфликте между старым и новым, традиционным и новаторским опытом, на борьбе между установкой на устойчивость, постоянство, сохранение сложившегося опыта и необходимостью преобразования, совершенствования, развития этого опыта.

Таким образом, выявленные в ходе констатирующего эксперимента проблемы, затруднения, и недостатки позволили сделать вывод о том, что в деятельности современной школы отсутствует целенаправленная работа по развитию дидактической системы учителя. Поэтому возникла необходимость в разработке концептуальной модели развития дидактической системы учителя и путей её реализации в практике.

К настоящему времени сложились определенные теоретические предпосылки для исследования проблемы развития дидактической системы учителя в условиях общеобразовательной школы. Разработаны теоретические основы профессионально-личностного развития учителя (В. А. Адольф, Г. И. Аксенова, Е. В. Андриенко, В. В. Буткевич, И. Ф. Исаев, И. Д. Лушников, Н. Е. Мажар, В. Г. Максимов, А. К. Маркова, П. Е. Решетников, Е. Г. Силяева, В. А. Сластенин, А. Н. Ходусов).

•Исследованы отдельные направления формирования и развития профессиональной деятельности учителя (Е. П. Белозерцев, С. Г. Вершловский, С. М. Годник, JL К. Гребенкина, К. М. Дурай-Новакова, И. А. Зимняя, П. В. Jle-пин А. И. Мищенко, Л. М. Митина, О. П. Морозова, Е. Н. Пискунова, JL С. По-дымова, В. Я. Синенко, В. А. Сластенин, А. П. Тряпицина, Т. И. Шамова).

Разработаны на теоретическом уровне дидактические аспекты непрерывной педагогической подготовки учителя (О. А. Абдуллина, С. И. Архангельский, Ю. К. Бабанский, Е. П. Белозерцев, А. А. Вербицкий, Н. Ф. Гоно-болин, А. И. Еремкин, Н. В. Кузьмина, Н. Б. Лаврентьева, М. М. Левина, Г. Н. Подчалимова, А. И. Уман, Д. Г. Левитес, А. И. Щербаков).

Вопросы повышения квалификации педагогов в системе методической работы образовательного учреждения рассматривались в трудах Т. И. Березиной, Т. М. Давыденко, Ю. А. Долженко, В. И. Зверевой, Ю. А. Конаржев-ского, В. С. Лазарева, А. М. Моисеева, Т. Н. Макаровой, Н. В. Немовой, М. М. Поташника, Т. И. Шамовой и др.

В последние годы активно исследуются теоретические и технологические аспекты дидактических систем разного уровня: дидактической системы школьного образования (Н. М. Конышева, Н. Я. Надтока, В. Н. Рязанова, И. А. .Сафиуллина, 3. Н. Хабибуллина); дидактическая система профессионального, среднего специального и высшего образования (В. Ф. Башарин, Л. Н. Журбенко, В. И. Пашин, И. В. Плотникова, Н. Ю. Посталюк, Е. И. Смирнов, В. И. Сопин, А. Б. Трофимов и др.); теоретические основы дидактической системы повышения квалификации (Н. И. Мицкевич); концепция дидактической системы информатизации педагогической деятельности преподавателя (Е. И. Смирнов).

Понятие «дидактическая система обучения» употребляется в исследовании Д. Г. Левитеса в контексте подготовки учителей к моделированию авторской образовательной технологии в системе дополнительного профессионального образования. И. В. Плотникова рассматривает дидактическую систему учителя в качестве тактической модели, которая реализуется в рамках определённой методической концепции. Вопрос развития дидактической системы учителя с точки зрения индивидуально-типологических особенностей педагога поднимается в работе Е. А. Генике.

Для решения проблемы формирования дидактической системы учителя в условиях школы значимы работы, посвящённые установлению закономерностей управления образовательными учреждениями, построению оптимальных моделей и технологий управленческой деятельности руководителя школы (В. И. Бочкарев, Т. М. Давыденко, JI. Де Калувэ, А. Е. Капто, В. С. Лазарев, Э. Маркс, М. Петри, В. С. Пикельная, М. М. Поташник, П. И. Третьяков, И. К. Шалаев, P. X. Шакуров, Т. И. Шамова); развитию внутришкольной системы методической работы (В. И. Зверева, В. М. Лизинский, Т. Н. Макарова, Н. В. Немова, И. М. Подушкина, Т. К. Чекмарёва и др.).

Таким образом, накоплен основательный теоретико-методологический материал по различным аспектам развития профессионально-педагогической деятельности учителя. Однако до сих пор нет работ, исследующих проблему развития дидактической системы учителя в условиях общеобразовательной школы. Кроме того, в научно-педагогических изданиях не нашло отражение понятие «дидактическая система учителя» как профессионально-личностного феномена, обоснование его сущности, структурных компонентов, функций, тенденций и принципов, педагогических условий и технологии развития дидактической системы учителя в общеобразовательной школе.

Теоретико-практический анализ проблемы развития дидактической системы учителя в условиях общеобразовательной системы школы позволил выделить ряд противоречий, а именно:

- между обозначившейся в мировой и отечественной.науке и практике тенденцией в признании человекоориентированных ценностей образования и, по-прежнему, господствующей в массовой школе и дидактической системе учителя авторитарно-репродуктивной, «знаниевой» парадигмой;

- между потребностью общества и школы в учителе с высоким уровнем профессиональной компетентности и неготовностью педагога к развитию своей дидактической системы;

-между стремлением учителя к развитию своего индивидуального опыта, профессиональной «Я-концепции» и направленностью внутришколь-ного управления на внедрение учителем в практику «готовых сценариев» деятельности по обучению школьников;

- между стихийно складывающейся дидактической системой педагога в процессе его профессиональной деятельности и необходимостью образовательной практики в её целенаправленном управляемом развитии;

- между наметившейся в теории и практике внутришкольного управления тенденцией самоуправляемого развития субъектов образовательного процесса и недостаточной разработанностью управленческих механизмов, активизирующих внутренний потенциал учителя и его дидактической системы.

Сформулированные противоречия послужили основой для определения проблемы исследования: каковы тенденции, принципы, педагогические условия, управленческие механизмы и технология управления развитием дидактической системы учителя в условиях профессионально-педагогической деятельности.

Решение проблемы является целью нашего исследования, которая состоит в разработке концепции развития дидактической системы учителя и научных основ её реализации в условиях профессионально-педагогической деятельности.

Объектом исследования избрана дидактическая система учителя, а предметом - процесс развития дидактической системы учителя в профессионально-педагогической деятельности.

В соответствии с объектом, предметом и целью исследования нами поставлены следующие задачи исследования:

1. Выявить теоретико-методологические и практические предпосылки исследования проблемы развития дидактической системы учителя в профессиональной деятельности.

2. Раскрыть структурные, функциональные и динамические характеристики дидактической системы учителя в аспекте их феноменологических проявлений.

3. Теоретически и экспериментально обосновать концептуальную модель, включающую в себя системную детерминацию, ведущие тенденции, принципы, педагогические условия, управленческие механизмы развития дидактической системы учителя в условиях профессиональной деятельности.

4. Разработать технологию развития дидактической системы учителя в профессионально-педагогической деятельности.

5. Определить комплекс критериев и показателей оценки эффективности процесса развития дидактической системы учителя.

Ведущей идеей концепции является управляемое и самоуправляемое развитие дидактической системы учителя, сориентированной на раскрытие сущностных сил ребенка в процессе обучения, характеризующееся согласованным взаимодействием внешнего управленческого воздействия и внутренних факторов саморазвития, инициирующим переход дидактической системы на качественно новый этап своего развития.

Гипотеза исследования', процесс развития дидактической системы учителя будет эффективным, если:

-дидактическая система учителя рассматривается как часть дидактической системы школы, направленной на реализацию цели раскрытия сущностных сил учащихся в процессе обучения, осуществляется в условиях профессионально-педагогической деятельности и представляет собой управляемое и самоуправляемое изменение в структурных и функциональных компонентах и связано с переходом дидактической системы от репродуктивного к адаптивному и творческому уровню в соответствии с этапами возникновения, становления, зрелости и преобразования;

- основывается на концептуальной модели, опирающейся на антропологический, системный и деятельностный подходы, и включающей в себя ведущую идею, системную детерминацию, тенденции, принципы, педагогические условия и управленческие механизмы развития дидактической системы учителя;

- строится на основе принципов, отражающих тенденции самоуправляемого развития дидактической системы учителя и определяется согласованным взаимодействием внешних (управленческое воздействие) и внутренних (процессы самоорганизации системы) детерминирующих факторов;

-реализуется в логике этапов соуправляемого развития технология, обеспечивающая переход от внешнего управления, через соуправление к самоуправляемому типу взаимодействия субъектов школы за счёт инициирования активности внутреннего потенциала дидактической системы учителя;

- осуществляются следующие педагогические условия: целевая ориентация субъектов школы на антропологические образовательные ценности; направленности внутришкольного управления на обеспечение субъект-субъектного взаимодействия в процессе развития дидактической системы учителя; перевод управляемого развития дидактической системы учителя в форму самоуправления; обеспечений поступательного непрерывного и последовательного характера процесса развития дидактической системы учителя; учет индивидуального опыта учителя в процессе развития его дидактической системы.

Методологической основой исследования являются философские принципы познания, развития, единства исторического и логического, детерминизма, системности, единства общего, особенного и единичного.

При всем методологическом многообразии центральная роль в исследовании принадлежит антропологогическому подходу, опирающемуся на принципы целостности, саморазвития, социальной, деятельной и творческой сущности человека, природосообразности, культуросообразности и культу-ротворчества, субъектности, сотрудничества, солидарности, диалогичности.

В основу разработки научной концепции исследования положены идеи философской, социальной, психологической, культурной и педагогической антропологии: развитие и саморазвития сущностных сил человека (Г. Гегель, Б. Т. Григорьян, И. Кант, Э. Фромм, В. П. Филиппов), прогрессивного развития и творческой активности человека (Н. А. Бердяев, С. Н. Булгагов, В. С. Соловьёв, К. Э. Циолковский), изучения и развития человека как целостного космопланетарного явления (В. И. Вернадский, В. П. Казначеев, Е. А. Спирин, А. Л. Чижевский, П. А. Флоренский), однократности, неповторимости и самоценности человека (А. Гелен, Г. Плеснер, М. Шелер), неравномерности и неравновесности развития человека (А. Г. Асмолов, Б. Г, Ананьев, С. JL Рубинштейн), способности человека к адаптации и «неадаптивной активности» (В. А. Петровский), саморазвития и самоактуализации личности на основе удовлетворения её базисных потребностей (К. Левин, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, П. В. Симонов), взаимодействия общества и конкретного человека (В. С. Барулин, Ф. Боас, М. Шелер, X. Фрайер, С. Т. Шацкий, С. Левитин), ценности культуры, которая имеет аксиологическую природу и человеческое содержание (М. М. Бахтин, Н. А. Бердяев, П. С. Гуревич, В. И. Иванов, Э. Кассирер, М. Ландман, А. Ф. Лосев, В. Я. Пропп, В. В. Розанов, Э. Ротхаккер, П. А. Флоренский, Г. Г. Шпет, Р. Якобсон и др.), способности и потребности человека воспитывать и быть воспитанным, учета в педагогической деятельности всего многообразия проявлений человеческой природы (О. Больнов, Б. М. Бим-Бад, В. И. Максакова, В. Д. Семенов, В. А. Сластенин, К. Д. Ушинский).

Теоретическим фундаментом разработки концепции развития дидактической системы учителя послужили ведущие положения общей теории систем и системного анализа (А. Н. Аверьянов, В. П. Беспалько, И. В. Блауберг, В. Н. Садовский, Л. И. Чинакова, Э. Г. Юдин), самоорганизующихся систем (В. И. Ар-шинов, В. П. Казарян, И. К. Кудрявцев, С. А. Лебедев, В. С. Степин, Н. В. Под-дубный, А. И. Уёмов и др.); развития психологических систем (Б. Г. Ананьев, А. В. Брушлинский, Б. Ф. Ломов), педагогических систем (С. И. Архангельский

Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, Т. А. Ильина, Н. В. Кузьмина, А. И. Мищенко, В. А. Сластёнин, Ю. П. Сокольников).

Принципиальную роль в нашем исследовании сыграли исследования в области теории деятельности: в философии (Г. С. Батищев, М. С. Каган,

B. Н. Сагатовский, В. С. Швырёв, Г. П. Щедровицкий и др.), в психологии (JI. И. Анцыферова, Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, А. Н. Леонтьев, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн, В. И. Слободчиков и др.), в педагогике (Е. В. Бондаревская, И. Ф. Исаев, О. П. Морозова, Ю. В. Сенько, В. В. Сериков, В. А. Сластёнин, Е. Н. Шиянов, И. С. Якиманская и др.).

Теоретическую основу исследования составили: концепции педагогического образования и формирования личности учителя (И. Ф. Исаев, Е. П. Белозерцев, А. Н. Орлов, Л. С. Подымова, В. А. Сластёнин, А. И. Уман и др.), развития профессиональной деятельности учителя (Е. П. Белозерцев,

C. Г. Вершловский, С. М. Годник, Л. К. Гребенкина, К. М. Дурай-Новакова, И. А. Зимняя, П. В. Лепин А. И. Мищенко, Л. М. Митина, О. П. Морозова, Е. В. Писку нова, В. Я. Синенко, В. А. Сластёнин, А. П. Тряпицина, Т. И. Шамова); фундаментальные теории личности, в частности, интегральные характеристики человека (А. Б. Ананьев, Д. Б. Богоявленская, А. Н. Леонтьев, А. К. Маркова, В. С. Мерлин, В. Е. Клочко, О. М. Краснорядцева, С. Л. Рубинштейн), концепции внутришкольного управления (Т. М. Давы-денко, Л. Де Калувэ, А. Е. Капто, К. А. Конаржевский, В. С. Лазарев, Э. Маркс, М. Петри, В. С. Пикельная, И. М. Подушкина, М. М. Поташник П. И. Третьяков, P. X. Шакуров, И. К. Шалаев, Т. И. Шамова).

Методы и база исследования. Решение поставленных задач обеспечивается использованием комплекса методов теоретического анализа (историо-. графического, сравнительно-сопоставительного, моделирования), диагностики и опроса (тестирование, оценивание, анкетирование, интервьюирование, беседа), наблюдения, эксперимента, анализа школьной документации, изучения и обобщения опыта, статистической обработки данных.

Основная опытно-экспериментальная работа проводилась в общеобразовательных школах № 37, 80, гимназиях № 25, 40, 42, 79 г. Барнаула, школе № 9 г. Рубцовска Алтайского края, в гимназии № 2, школах № 22, 51, лицее № 9 , г. Белгорода, Алексеевской школы № 7 Белгородской области, школ № 5, 8, 32, 33, гимназии № 12 г. Тамбова, Цнинской средней общеобразовательной школы № 1 Тамбовского района Тамбовской области, на факультетах повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Московского педагогического государственного университета, Барнаульского государственного педагогического университета, в Белгородском государственном университете, в Белгородском региональном институте повышения квалификации работников образования. В исследовании приняли участие более 5 тысяч руководителей школ. Общее число учителей школ, участвующих в эксперименте, составило 2600.

Данное исследование является логическим продолжением кандидатской диссертации, посвященной подготовке руководителей школ к изучению и обобщению передового педагогического опыта, защищенной в 1992 г. в Mill У.

Этапы исследования. Первый этап (1986 - 1988 гг.). Изучение теории и практики внутришкольного управления, практическое знакомство с проблемой подготовки руководителей школ в системе повышения квалификации, анализ психолого-педагогической литературы по проблеме изучения и обобщения передового педагогического опыта учителей, накопление эмпирического материала.

Второй этап (1989 - 2001 гг.). Историко-педагогический и сравнительно-сопоставительный анализ проблемы развития дидактической системы учителя в общеобразовательной школе, формулирование общей гипотезы исследования и её проверка в ходе опытно-экспериментальной работы.

Третий этап (2002 - 2006гг.). Разработка концепции антропологически обоснованной дидактической системы учителя, внесение корректив в опытно-экспериментальную работу, обобщение материалов эксперимента, внедрение результатов исследования в практику, подготовка учебных пособий и монографий по теме исследования, оформление результатов в виде докторской диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующих существенных, полученных автором результатах, в совокупности отражающих решение актуальной научной проблемы - разработке теории развития дидактической системы учителя в профессиональной деятельности:

- предложена впервые в теории школьного образования научно обоснованная идея развития дидактической системы учителя в условиях профессионально-педагогической деятельности;

-определены сущность, содержание, структурные и функциональные компоненты, динамические характеристики дидактической системы учителя как профессионально-личностного феномена и объекта системного исследования;

- введены в понятийно-терминологический аппарат теории школьного образования следующие понятия: «дидактическая система учителя», «развитие дидактической системы учителя», «управление развитием дидактической системы учителя»;

-создана целостная научная концепция развития дидактической системы учителя в профессиональной деятельности: ведущая идея, системная детерминация, тенденции, принципы, педагогические условия и управленческие механизмы;

-разработана технология управления процессом развития дидактической системы учителя в профессиональной деятельности, осуществляемая в логике перехода от управляемого развития через соуправление к самоуправляемому типу взаимодействия субъектов школы на основе включения полного цикла рефлексивного управления в мотивационно-целевой, информационно-аналитический, планово-прогностический, организационно-исполнительский, регулятивно-коррекционный и контрольно-диагностический этапы;

- обоснована совокупность педагогических условий, реализация которых обеспечивает эффективность процесса развития дидактической системы учителя в профессиональной деятельности;

- выявлена совокупность критериев и показателей оценки эффективности управления развитием дидактической системы учителя: результативность дидактической системы (показатели, оценивающие степень развития личности учащихся, социализации, усвоения и воспроизводства культурных ценностей, состояния здоровья; повышение профессиональной компетентности учителя) и процесс развития дидактической системы учителя (характер изменений в компонентах, направленности, темпе, этапе и уровне развития системы, а также изменения в процессе взаимодействия субъектов школы по показателям антропоориентированности, целостности и системности деятельности руководителя школы).

Теоретическая значимость исследования определяется обогащением теории педагогики современным знанием:

• о дидактических аспектах педагогической антропологии, как доминирующей парадигмы современного образования (историко-педагогические предпосылки, противоречия и тенденции развития антропологических идей в отечественной дидактике школы), которые могут служить базой для дальнейшей разработки проблем теории образования;

• о свойствах и сущностных характеристиках феномена дидактической системы учителя;

• об особенностях видов дидактической системы учителя: личностно-ориентированной, культуросообразной, природосообразной и социально-направленной;

• о содержании концептуальной модели развития дидактической системы учителя, включающей в себя тенденции, принципы, педагогические условия и управленческие механизмы, как теоретической базы исследования проблем развития профессиональной деятельности учителя в реальной педагогической практике;

• о содержательных, операциональных и структурно-организационных характеристиках управления развитием дидактической системы учителя, которые могут быть учтены в дальнейших исследованиях, ориентированных на процессы саморазвития субъектов образовательного учреждения. Практическая значимость исследования состоит в том, что его теоретические положения и выводы создают предпосылки для научного обеспечения процесса развития дидактической системы учителя в профессиональной деятельности. Разработанная модель и технология развития дидактической системы учителя применяются в практике общеобразовательных учреждений. Учебные и методические пособия, монографии, изданные по материалам исследования, могут непосредственно использоваться в управленческой практике руководителей школ, в профессиональной деятельности учителей, в системе профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации работников образования. Материалы исследования находят отражение в содержании лекционных курсов, практических занятий, спецкурсов в системе высшего педагогического и дополнительного профессионального образования руководителей школ и педагогических работников.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивались обоснованностью исходных методологических позиций, использованием совокупности методов, адекватных объекту, целям, задачам и логике исследования; сопоставлением полученных результатов с массовым опытом работы учителей. Положения, выносимые на защиту:

1. Дидактическая система учителя как способ и результат творческой самореализации педагога в профессиональной деятельности представляет собой профессионально-личностное образование, выступающее опосредующим звеном между дидактической концепцией и ее практической реализацией. Как часть дидактической системы школы, дидактическая система учителя обеспечивает достижение общей цели, направленной на раскрытие сущностных сил школьника в процессе обучения, отражает профессиональное мировоззрение учителя, строится на основе индивидуального стиля деятельности и сложившегося педагогического опыта в ходе полисубъектного взаимодействия в профессиональной среде.

2. Структура дидактической системы учителя как системного образования представляет собой динамически развивающуюся многоуровневую целостность, образуемую взаимосвязью ценностно-целевого, когнитивно-операционального и рефлексивно-оценочного компонентов, и реализуемых в процессе совместной деятельности педагога и учащихся. Ценностно-целевой компонент дидактической системы отражает мировоззрение, «философию» учителя, целевые характеристики образовательных концепций и технологий, цели конкретного урока, темы, раздела, учебного предмета в целом. Когнитивно-операциональный компонент составляет совокупность значимых для развития дидактической системы учителя знаний и умений, идей и педагогических концепций, а также приёмов, методов, форм и технологий обучения, выстраивающихся в рамках принятых учителем концепций и теорий. Рефлексивно-оценочный компонент дидактической системы учителя включает самоанализ и самооценку педагогом своей дидактической системы и ее результатов, позволяет осмыслить и оценить степень реализации желаемых целей дидактической системы.

В качестве ведущих функций дидактической системы учителя выступают: аксиологическая, гносеологическая, прогностическая, инструментальная, креативная и рефлексивная функции, отражающие различные аспекты дидактической деятельности учителя. Аксиологическая функция выполняет роль ценностных координат в структуре дидактической системы учителя, отражает его методологическую позицию, обеспечивает стратегический ориентир профессионального мировоззрения учителя и его дидактической системы. Гносеологическая функция проявляется в целенаправленном поиске, изучении, отборе и систематизации педагогом знаний, передового опыта, необходимых ему для построения и развития дидактической системы. Прогностическая функция определяет динамический характер профессионально-педагогической деятельности и проявляется в получении педагогом опережающей информации о направлении развития его дидактической системы, позволяющей предвидеть возможные изменения и целенаправленно вносить необходимые коррективы в процесс ее развития. Инструментальная функция проявляется в реализации операционального компонента системы, дает возможность реализовать принятые учителем образовательные ценности на прикладном уровне. Рефлексивная функция ориентирует учителя на самоанализ и самооценку способов и результатов своей профессионально-педагогической деятельности, дидактических затруднений и возникающих проблем, выбор ценностных ориентиров и мировоззренческих позиций, способствует самоуправляемому развитию дидактической системы учителя. Креативная функция проявляется в направленности педагога на изменение, обновление, совершенствование системы своей работы, отражает открытость педагога к новому, когда осознаётся потребность в восприятии новых ценностей, знаний и способов деятельности.

К динамическим характеристикам дидактической системы учителя относятся этапность, направленность, темп и уровень развития. Этапность развития дидактической системы учителя отражает структурные и организационные изменения системы во временном аспекте в соответствии со стадиями возникновения, становления, зрелости и преобразования. Каждый из названных этапов характеризуется определённым уровнем развития дидактической системы учителя (репродуктивным, адаптивным и творческим). Направленность развития дидактической системы учителя позволяет фиксировать преемственность прогрессивных и регрессивных изменений системы. Темп развития дидактической системы учителя определяется уровнем ее организации и ускоряется по мере созревания системы.

3- Развитие дидактической системы учителя носит системно-детерминированный характер, определяемый единством внешних факторов воздействия на макро-, мезо- и микроуровнях (социальный заказ общества школе и учителю, социально-экономическое, национально-культурное своеобразие региона; тенденции, традиции и особенности региональной образовательной политики, управленческое воздействие) и внутренних процессов самоорганизации, отражающих природу профессионально-педагогической деятельности (профессиональное мировоззрение учителя, педагогическая культура, субъектность учителя и индивидуальный стиль его педагогической деятельности). Процесс развития дидактической системы учителя представляет собой управляемое и самоуправляемое изменение в структурных и функциональных компонентах и связан с переходом дидактической системы от репродуктивного к адаптивному и творческому уровню в соответствии с этапами возникновения^ становления, зрелости и преобразования.

4. Процесс развития дидактической системы учителя строится на основе концептуальной модели, включающей тенденции, принципы, педагогические условия, управленческие механизмы. Среди выделенных тенденций ведущими являются: антропологическая направленность развития дидактической системы учителя, развитие многообразных дискретных дидактических систем учителей; обусловленность развития дидактической системы учителя уровнем рефлексивно-развивающего взаимодействия субъектов школы; соответствующее взаимодействие внешнего управленческого воздействия руководителя школы внутренней природе профессионально-педагогической деятельности, инициирующей собственную активность самоуправляемого развития дидактической системы учителя; усиление взаимосвязи и взаимообусловленности компонентов между собой и их согласованности с изменяющимися условиями и требованиями внешней среды. Тенденции находят свое практическое воплощение в следующих принципах развития дидактической системы учителя: антропоцентризма, дискретности, непрерывности, системной детерминации, возрастающей целостности дидактической системы учителя в процессе развития, соответствия внешнего управленческого воздействия внутренней природе дидактической системы учителя, единства управления и самоуправления, рефлексивно-развивающего взаимодействия субъектов школы. Эффективность развития дидактической системы учителя определяется соблюдением следующих педагогических условий', целевой ориентацией субъектов школы на антропологические образовательные ценности; направленностью внутришкольного управления на обеспечение субъект-субъектного взаимодействия в процессе развития дидактической системы учителя; переводом управляемого развития дидактической системы учителя в форму самоуправления; обеспечением поступательного, непрерывного и последовательного характера процесса развития дидактической системы учителя; учетом индивидуального опыта учителя в процессе развития его дидактической системы. В качестве основных управленческих механизмов развития дидактической системы учителя выступают: реализация диалогической стратегии интенсифицирующего воздействия на мотивационном, информационном и операциональном уровнях, построение адаптивной организационной структуры управления, разработка комплекса взаимосвязанных целевых программ деятельности школы и ее структурных подразделений, согласование интересов и ценностей учителя, школы как группового субъекта, учащихся и их родителей.

5. Позитивная динамика процесса развития дидактической системы учителя обеспечивается реализацией технологии, осуществляемой в логике перехода от управляемого развития через соуправляемый тип взаимодействия субъектов школы в самоуправление, за счет использования внутренних факторов, инициирующих процесс саморазвития дидактической системы учителя на основе включения цикла рефлексивного управления (рефлексивный анализ, конструктивно-ориентационная стадия, стабилизация и системная рефлексия) в информационно-аналитический, мотивационно-целевой, планово-прогностический, организационно-исполнительский, регулятивно-коррекционный, контрольно-диагностический этапы.

6. Критерии и показатели оценки эффективности процесса развития дидактической системы учителя фиксируют изменения в результативности дидактической системы и процессе ее развития:

- о результативности дидактической системы свидетельствуют показатели, оценивающие степень развития личности учащихся, социализации, усвоения и воспроизводства культурных ценностей, развития индивидуальности, состояния здоровья, а также показатели повышения профессиональной компетентности учителя (мотивационно-ценностная, когнитивная и технологическая готовность педагогов к развитию дидактической системы);

- о процессе развития дидактической системы учителя свидетельствует характер изменений в компонентах, направленности, темпе, этапе и уро-вене развития системы, а также изменения в процессе взаимодействия субъектов школы по показателям антропоориентированности, целостности и системности деятельности руководителя школы по управлению развитием дидактической системы учителя.

Апробация и внедрение результатов исследования. Диссертационная работа является итогом обобщения двадцатилетней теоретической, опытно-экспериментальной и внедренческой деятельности, педагогической работы в качестве учителя школы № 70 г. Барнаула, преподавателя кафедры управления развитием образования факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Барнаульского государственного педагогического университета, кафедры педагогики Белгородского государственного университета, Белгородского регионального института повышения квалификации работников образования, консультанта по научно-методической работе в ряде школ Алтайского края и Белгородской области.

Основные теоретические положения и научно-практические выводы получили отражение в 3 монографиях, 2 учебных пособиях, 2 учебно-методических пособиях, 2 методических пособиях, методических материалах, научных статьях, докладах, тезисах докладов.

Материалы и выводы диссертации нашли отражение в учебно-тематических планах и учебных заданиях для слушателей системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, в программе курса по выбору для студентов педагогических специальностей.

Основные положения и результаты диссертационного исследования прошли апробацию и получили одобрение на международном симпозиуме: Белгород (2004); на международном конгрессе: Санкт-Петербург (1999); на международных конференциях: Минск (1990), Барнаул (1995), Новосибирск (1997), Барнаул (1999), Москва (2002), Барнаул (2003), Новосибирск (13-15 мая 2003 г.; 19-23 мая 2003 г.), Белгород (2004), Курск (2004), Москва

2004), Белгород (2006), Тамбов (2006);; на Всероссийских конференциях: Красноярск (1994), Барнаул (1994), Москва (1996), Ульяновск (1997), Санкт-Петербург (1999), Барнаул (1999), Ульяновск (2003), Москва (2003), Белгород

2005), на всероссийском научном семинаре (Белгород, 2004), методологическом семинаре-конференции (Краснодар, 2006); на 14 сессии научного совета по проблемам истории образования и педагогической науки (Москва, 1993); на межрегиональной конференции (Барнаул, 2002); на краевых и областных конференциях (Барнаул, 1992; 1993; 1998; Белгород, 2006); на межвузовской конференции (Барнаул, 1997); на семинаре аспирантов и молодых ученых МПГУ (Москва, 1991). С докладами и сообщениями по текущим результатам исследования соискатель выступал на августовских педагогических конференциях в районах Алтайского края, на заседаниях лаборатории «Проблемы и перспективы развития непрерывного педагогического образования» и кафедры управления развитием образования Барнаульского государственного педагогического университета, на ежегодных научно-практических конференциях и заседаниях кафедры педагогики Белгородского государственного университета. Материалы исследования используются в образовательном процессе Барнаульского государственного педагогического университета, Белгородского государственного университета, Белгородского регионального института повышения квалификации работников образования, а также в ряде школ Алтайского края, Белгородской и Тамбовской областей.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Библиография включает 481 источник, из них 35 на иностранном языке.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе

Анализ типичных затруднений, с которыми сталкиваются руководители образовательных учреждений в процессе управления развитием дидактической системы учителя, позволил констатировать факт недостаточной Мотивационно-ценностной, теоретической и технологической готовности руководителей к осуществлению этого вида управленческой деятельности. Данное обстоятельство затрудняет оказание помощи педагогам в обосновании методологических ориентиров и ценностно-смысловых установок, определяющих когнитивно- перациональный и рефлексивно-оценочный компоненты дидактической системы, в организации теоретико-практической подготовь учителей на основе выявленных проблем и профессиональных потребностей, в создании рефлексивно-творческой среды как условии развития дидактической системы учителя.

В ходе исследования установлено, что учителя не в состоянии определить, на каких идеях и положениях строится их дидактическая система. Затруднение у педагогов вызывает изложение актуальности опыта, основного противоречия, на решение которого направлена инновационная деятельность. Попытки теоретически обосновать свой опыт уже после того, как описаны основные элементы системы учебной работы, приводят к искусственному «привязыванию» теории к практической деятельности. Технология опыта описывается как последовательность действий учителя по применению отдельного метода, приёма или формы обучения.

В ходе анализа эмпирических данных выявлено, что наиболее распространенным вариантом развития дидактической системы учителя является путь, при котором осуществляется внедрение в практику и модификация известной технологии обучения. Исследование показало, что рассмотрение методической работы в школе только в аспекте деятельности учителей по освоению новых технологий является необоснованным и, как показывают наши исследования, приводит к её недооценке практическими работниками школы. Кроме того, направленность методической работы на освоение готовых образовательных технологий не даёт возможность учителю воспринимать себя в качестве потенциального или реального создателя педагогического нововведения, не позволяет подняться до уровня теоретического осмысления собственного опыта.

Таким образом, выявленные в ходе констатирующего эксперимента проблемы, затруднения и недостатки позволили сделать вывод о том, что в профессионально-педагогической деятельности учителя отсутствует целенаправленная система управления развитием его дидактической системы.

На втором этапе опытно-экспериментальной работы была апробирована технология развития дидактической системы учителя, осуществляемой в соответствии с информационно-аналитическим, мотивационно-целевым, планово-прогностическим, организационно-исполнительским, регулятивно-коррекционным, контрольно-диагностическим этапами управления, в каждый из которых включался цикл рефлексивного управления (рефлексивный анализ, конструктивно-ориентационная стадия, стабилизации, обеспечивающей переход от управления к соуправляемому и самоуправляемому развитию дидактической системы учителя).

Как показал эксперимент, эффективными способами достижения цели перехода к самоуправляемому развитию дидактической системы учителя в условиях профессиональной деятельности является использование на каждом этапе управления соответствующей диалогической стратегии интенсифицирующего воздействия, в качестве которого выступили: реализация диалогической стратегии интенсифицирующего воздействия на мотивационном, информационном и операциональном уровнях, создание адаптивной организационной структуры управления, обеспечение взаимосвязи комплексно-целевых программ на различных уровнях управления, согласование интересов и ценностей учителя, школы как группового субъекта, учащихся и их родителей.

Используя интенсифицирующее воздействие на мотивационном, информационном и операциональном уровнях в процессе развития дидактической системы учителя, руководитель образовательного учреждения, тем самым, апеллировал к резонансным зонам, отражающим внутреннюю природу дидактической системы учителя. Соответствие интенсифицирующего управленческого воздействия внутренней природе дидактической системы учителя выражалось в направлении усилий руководителя школы на перевод антропологических образовательных ценностей во внутреннюю мотивационную сферу личности, «вписывание» их в профессиональный образ мира педагога; организацию деятельности учителей в условиях школы по усвоению и творческой реализации комплекса знаний и умений, необходимых для развития дидактической системы учителя; организацию полисубъектного диалогового взаимодействия педагогов на межличностном, индивидуально-групповом и межгрупповом уровнях в виде рефлексивных процессов, позволяющих перевести развитие дидактической системы в режим саморазвития; формирование и развитие индивидуального стиля педагогической деятельности, отражающего профессиональный опыт и индивидуальные психофизиологические особенности учителя. •

Модульно-матричная организационная структура управления процессом развития дидактической системы учителя наиболее полно учитывает самостоятельность структурных компонентов и потенциал самоуправляемого развития. Как показал эксперимент, гибкая структура управления оказала значительное влияние на перевод соуправления развитием дидактической системы учителя в самоуправляемое развитие.

Установлено, что технология развития дидактической системы учителя может осуществляться, во-первых, в направлении от индивидуальной дидактической системы учителя - к дидактической системе школы и, во-вторых, от дидактической системы школы, представленной в виде концептуальной модели, - к индивидуальной дидактической системе учителя.

Анализ результатов апробации второго варианта технологии свидетельствуют, что перед руководителем встает задача сопряжения индивидуальной дидактической системы учителя с концептуальной моделью дидактической системы школы. При этом усиливается роль мотивационно-целевой функции и методов, стимулирующих включение учителей в процесс развития индивидуальной дидактической системы в рамках концепции школы.

Подтвердились гипотетически выделенные педагогические условия эффективности процесса развития дидактической системы учителя в профессиональной деятельности. К числу таких условий относится целевая ориентация руководителей школы и учителей на антропологические ценности, что позволило педагогу осуществить выбор ведущей антропологической идеи своей дидактической системы (развитие личности ученика, социализация, усвоение и воспроизводство культурных ценностей, сохранение здоровья) в соответствии с профессиональными потребностями и возможностями, обес-* печить достижение цели, заданной ведущей идеей дидактической системы.

Обеспечение субъект-субъектного взаимодействия участников образовательного процесса, как условия эффективного управления процессом развития дидактической системы учителя осуществлялось посредством организации полисубъектного диалогового взаимодействия руководителей школы и педагогов, обратной связи на межличностном, индивидуально-групповом и межгрупповом уровнях в виде рефлексивных процессов, дающих возможность активизировать творческий потенциал для максимальной самореализа-I ции каждого педагога.

Как показала опытно-экспериментальная работа, реализация на практике условия перевода управляемого развития системы в форму самоуправления происходила в ходе содержательных, процессуальных и организационно-структурных преобразований системы внутришкольного управления, связанных с изменением типа управленческого воздействия в логике от управления как реагирования на внешнее воздействие к самоуправляемому развитию дидактической системы учителя через соуправление (управление -соуправление - самоуправление).

Условие обеспечения поступательного, непрерывного и последовательного характера развития дидактической системы учителя в общеобразовательной школе выполнялось в ходе фиксации тех качественных изменений, которые происходили в ценностно-целевом, когнитивно-процессуальном и рефлексивно-оценочном компонентах дидактической системы учителя на каждом этапе её развития.

Исследованием доказано, что поступательный, непрерывный и последовательный характер развития дидактической системы учителя в условиях профессиональной деятельности достигается опережающей подготовкой руководителей школ и педагогов к рассматриваемому виду деятельности в системе вузовской подготовки, повышения квалификации и дополнительного профессионального образования.

Условие учёта индивидуального опыта учителя в процессе развития его дидактической системы реализовывалось в ходе изучения и развития индивидуального стиля педагогической деятельности учителя, включающего инвариантные индивидуально-типологические особенности педагога.

Построение концептуальной модели развития дидактической системы учителя потребовало разработки критериально-оценочного механизма, включающего критерии, ориентированные на фиксацию изменений в управляемой системе, а также критерии оценки процесса взаимодействия управляющей и управляемой систем в ходе развития дидактической системы учителя.

О результативности дидактической системы свидетельствуют показатели, оценивающие степень достижения цели дидактической системы: уровень развития личности учащихся, социализации, усвоения и воспроизводства культурных ценностей, состояния здоровья, а также показатели повышения профессиональной компетентности учителя (мотивационно-ценностная, когнитивная и технологическая готовность педагогов к развитию дидактической системы).

Процесс развития дидактической системы учителя раскрывает характер изменений в компонентах, направленности, темпе, этапе и уровне развития системы, а также изменения в процессе взаимодействия субъектов школы по показателям антропоориентированности, целостности и системности деятельности руководителя школы по управлению развитием дидактической системы учителя.

Результативность дидактической системы учителя, оцениваемая по степени достижения ведущей цели (развитие личности, социализация, усвоение и воспроизводство культурных ценностей, состояние здоровья школьников), представлена в исследовании на примере здоровьесберегающей дидактической системы учителя. Как показал анализ материалов исследования, состояние здоровья учащихся в течение всего периода эксперимента оставалось стабильными с наметившейся в ряде случаев тенденцией к улучшению. Стабильными были показатели качества знаний учащихся в гимназии на протяжении трёх лет. Отмечалось повышение уровня мотивации к учебной деятельности и развитие общеучебных умений школьников.

В ходе опытно-экспериментального исследования установлено, что в результате реализации технологии развития дидактической системы учителя повысился уровень профессиональной компетентности учителя, выраженный в мотивационно-целевой, когнитивной и технологической готовности к развитию дидактической системы учителя. Экспертной группой выявлены позитивные изменения в осознании новых образовательных ценностей, принятии их и перевод в профессиональный образ мира, а также в реализации учителями новых образовательных ценностей в качестве целей дидактической системы (с 16 % до 70 %); в готовности получения новых знаний, имеющих смысл и ценность для развития дидактической системы, в использовании новых знаний в качестве когнитивного компонента дидактической системы (с. 46,9 % до 89,2 %); в осознании способов организации процесса обучения в соответствии с ценностно-целевым и когнитивным компонентами дидактической системы и реализации принятых учителем способов деятельности (с 43,2 %до 85 %), в использовании учителем рефлексивных умений в процессе анализа и самооценки результативного компонента дидактической системы (с 32 % до 83 %).

Четко прослеживалась положительная динамика развития дидактической системы учителя, которая проявлялась в направленности и темпе развития системы, качественных изменениях компонентов. Как свидетельствуют результаты опытно-экспериментальной работы, число педагогов (в процентном отношении) на оптимальном уровне развития дидактической системы увеличилось с 2,6 % (до эксперимента) до 7,2 % (после эксперимента). Прирост допустимого уровня составил 4 %. Позитивные сдвиги произошли у педагогов, отнесённых до начала эксперимента к критическому и недопустимому уровням. Их число уменьшилось соответственно на 6 % и 3 %.

По данным экспертной оценки, после эксперимента на этапе зрелости оказалось 10,8 % от общего числа педагогов, что на 8,2 % больше, чем было зафиксировано до проведения опытно-экспериментальной работы. Значительные изменения произошли на этапах возникновения и становления дидактической системы учителя. 30,2 % педагогов перешло с этапа возникновения дидактической системы на новый этап своего развития, характеризующийся качественными изменениями в ценностно-целевом, когнитивно-операциональном и рефлексивно-оценочном компонентах системы.

Доказано, что технология развития дидактической системы позволяет осуществить ее переход с недопустимого и критического уровней на допустимый и оптимальный уровни.

Результаты проведённого исследования эффективности развития дидактической системы учителя в условиях профессиональной деятельности свидетельствуют о позитивном влиянии экспериментальной технологии на результативность и процесс развития дидактической системы учителя. .

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Современная образовательная ситуация в России определяет требования к уровню профессиональной компетентности учителя как субъекта ин-» новационной педагогической деятельности, владеющего передовыми технологиями обучения школьников и осуществляющего свою деятельность на творческом уровне. От учителя требуется перевод своей деятельности на новый качественный уровень, характеризующийся созданием собственной дидактической системы на основе сложившегося педагогического опыта и индивидуального стиля работы.

Компилятивное, фрагментарное применение учителями новых технологий обучения без учёта принципов их отбора, сочетания и использования; несо-I ответствием предлагаемых дидактических инноваций условиям и возможностям школы и самого учителя, особенностям учащихся и их реальным учебным возможностям, специфике предмета стало причиной дополнительных затрат времени и сил педагога и привело к отчуждению учителя от сущности своей профессиональной деятельности, обостряя противоречие между установкой на устойчивость, постоянство, сохранение сложившегося опыта и необходимостью его преобразования, совершенствования и развития. Как следствие, наметилась устойчивая тенденция полного или частичного отказа педагогов от массового использования инновационных образовательных технологий. Отражая профессиональное мировоззрение учителя, дидактическая система выступает связующим звеном между принятыми педагогом дидактическими концепциями и теориями и практической реализацией их идей в практической деятельности. Кроме того, развитие дидактической системы учителя как составляющей дидактической'системы школы способствует не только творческой самореализации педагога в профессиональной деятельности, но и позволяет осмыслить значимость своего опыта в общей концепции развития школы.

Развитие дидактической системы учителя в условиях профессиональной деятельности выступает фактором, условием, процессом и результатом достижения педагогом вершин профессиональной зрелости, показателем его педагогического мастерства.

В то же время доминирующая в массовой школьной практике направленность методической работы на освоение готовых образовательных технологий не позволяет учителю воспринимать себя в качестве потенциального или реального создателя педагогического нововведения, подняться до уровня теоретического осмысления собственного опыта, что приводит к противоречию между стремлением учителя к развитию своего индивидуального педагогического опыта, профессиональной «Я-концепции» и ориентацией внутришкольного управления на внедрение учителем в практику «готовых сценариев» деятельности по обучению школьников.

Несмотря на попытки отдельных учителей и педагогических коллективов создать дидактическую систему, стихийный, научно необоснованный характер их преобразования ведёт лишь к частичному усовершенствованию систем, что вступает в противоречие с необходимостью образовательной практики в её целенаправленном управляемом развитии.

В этой связи актуализируется проблема развития дидактической системы учителя в теории и практике современной школы.

2. Методологической основой исследования процесса развития дидактической системы учителя является совокупность антропологического, системного и деятельностного подходов. Антропологический подход обеспечивает переход школьного образования на качественно новый уровень в соответствии с идеями абсолютной ценности человека, целостности его изучения и воспитания, природосообразности, развития и саморазвития в процессе обучения и воспитания ребенка, культуротворчества и культуросообразно-сти, субъектности, диалогичности и солидарности. В условиях общецивили-зационного гуманитарного кризиса антропологические ценности выступают своеобразным стабилизатором происходящих в обществе сложных и противоречивых процессов, позволяют по иному взглянуть на цели, содержание, организацию и результат современного образования, на роль в нем учителя и ученика. Антропологический подход определяет человекоориентированный вектор развития дидактической системы учителя, предполагает рассмотрение данного педагогического явления и процесса его развития в контексте отражения человека во всем многообразии бытия в природе, обществе и культуре.

Деятельностный подход раскрывает деятельностную природу дидактической системы учителя и выступает основанием для её описания как профессионально-педагогического феномена и выделения ведущих измерений, выступающих внутренней детерминацией процесса развития дидактической системы учителя.

Системный путь исследования изучаемого объекта дает возможность понять природу многообразных связей как внутри дидактической системы учителя, так и в процессе ее развития в профессиональной деятельности. Опора на положения общей теорий систем дает ответ на вопрос о способах расчленения целого, помогая, тем самым, структурировать дидактическую систему учителя, в которой элементы не просто являются рядоположенными, а находятся в состоянии закономерной внутренней взаимосвязи и взаимодействии друг с другом.

Общая теория систем позволяет представить дидактическую систему учителя как сложную, самоорганизующуюся систему, несущую в себе самой источник своего развития. Дидактическая система учителя исследуется как совокупность развивающихся во времени и взаимодействующих между собой процессов ее усложнения, перехода системы от одного качественного состояния к другому, преобразования в компонентах системы. Согласно общей теории систем удается полно учесть основные свойства дидактической системы учителя (целостность, ее системообразующий фактор, структуру, устойчивость связей) в процессе ее развития в условиях общеобразовательной школы.

3. Историко-педагогический контекст понятия «дидактическая система учителя» показывает,, что рассматриваемый феномен профессионально-педагогической деятельности до сих пор не имел строгого научного обоснования и существовал на уровне обыденного сознания. В периоды обострения кризиса в отечественном образовании под влиянием политических, социально-экономических факторов активизировалась гуманистическая педагогическая мысль, складывались теоретико-практические предпосылки становления исследуемого понятия. Возникшее на современном этапе развития школы противоречие между значительным интересом педагогической практики к данному феномену и его теоретической неразработанностью послужило стимулом к исследованию дидактической системы учителя в рамках нашего исследования.

Дидактическая система учителя раскрывается в исследовании, во-первых, как производное от видовых понятий «система», «педагогическая система» и «дидактическая система» и, во-вторых, как образование профессионально-педагогической деятельности, что позволяет вписать данное понятие в следующий категориальный ряд: «деятельность», «профессионально-педагогическая деятельность», «педагогический опыт», «передовой педагогический опыт», «инновационная деятельность учителя», «технология учтьеля».

Проведенный в контексте методологических подходов, ведущим из которых является антропологический, анализ феномена дидактической системы учителя позволил выявить его сущностные характеристики и сформулировать следующее определение: дидактическая система учителя как способ и результат творческой самореализации педагога в профессиональной деятельности представляет собой профессионально-личностное образование, выступающее опосредующим звеном между дидактической концепцией и ее практической реализациейя.

Как часть дидактической системы школы, дидактическая система учителяобеспечивает достижение общей цели, направленной на раскрытие сущностных сил школьника в процессе обучения, отражает профессионалъное мировоззрение учителя, строится на основе индивидуального стиля деятельности и сложившегося педагогического опыта в ходе полисубъектного взаимодействия в профессиональной среде. С позиции системного подхода дидактическая система учителя - это динамически развивающаяся многоуровневая целостность, образуемая взаимосвязью ценностно-целевого, когнитивно-операционального и рефлексивно-оценочного компонентов, реализуемая в процессе совместной деятельности педагога и учащихся. Дидактическая система учителя исследовалась как совокупность развивающихся во времени и взаимодействующих между собой процессов ее усложнения, перехода от одного качественного состояния к другому, преобразования в компонентах системы.

4. В ходе исследования установлено, что дидактическая система учителя . образована структурными (ценностно-целевой, когнитивно-операциональный и рефлексивно-оценочный) и функциональными (аксиологический, прогностический, гносеологический, инструментальный, рефлексивный, творческий) компонентами. При обосновании модели развития дидактической системы учителя особое внимание уделялось раскрытию динамической характеристики системы (направленность, темп, этап и уровень развития). Развитие дидактической системы учителя носит системно-детерминированный характер, определяемый совокупностью внешних (управленческое воздействие) и внутренних (процессы самоорганизации) факторов и представляет собой управляемый и самоуправляемый процесс изменений в структурных компонентах системы, во внутренних и внешних зависимостях элементов, функционально взаимодействующих между собой. Процесс развития дидактической системы учителя связан с переходом системы от одного качественного состояния к другому (от построения дидактической системы на основе точного воспроизведения известных методов, приёмов и технологий обучения, использования и модификации отдельных технологических элементов до теоретического обобщения и распространения в практике авторской дидактической системы), который обеспечивает формирование системы как сложной, динамически развивающейся целостности.

5. Процесс развития дидактической системы учителя основывается на концептуальной модели, включающей в себя:

- ведущую идею процесса развития дидактической истемы учителя, которая заключается в необратимых, закономерных, целенаправленных качественных изменениях её компонентов, сопровождающихся переходом на более высокую ступень своего развития;

- совокупную детерминацию ее развития, в которой одновременно учитываются как внешние (разнообразные воздействия на макро-, мезо- и микроуровнях), так и внутренние (процессы самоорганизации системы), случайные факторы развития;

- тенденции: антропологической направленности развития дидактической системы учителя, развития многообразных дискретных дидактических систем учителя; обусловленности развития дидактической системы учителя уровнем рефлексивно-развивающего взаимодействия субъектов школы; соответствующего взаимодействия внешнего управленческого воздействия руководителя школы с внутренней природой профессионально-педагогической деятельности, инициирующей собственную активность самоуправляемого развития дидактической системы учителя; усиления взаимосвязи и взаимообусловленности компонентов между собой и их согласованности с изменяющимися условиями и требованиями внешней среды; принципы развития дидактической системы учителя: антропоцентризма, дискретности, непрерывности; системной детерминации; возрастающей целостности дидактической системы учителя в процессе развития; соответствия внешнего управленческого воздействия внутренней природе дидактической системы учителя; единства управления и самоуправления; рефлексивно-развивающего взаимодействия субъектов школы;

- уровни (репродуктивный, адаптивный, творческий) и этапы (возникновения, становления, зрелости, преобразования) развития дидактической системы учителя;

- управленческий механизм развития дидактической системы учителя (диалогическая стратегия интенсифицирующее воздействия на мотивационном, информационном и операциональном уровнях, методы мотивационного, рефлексивного управления, педагогического стимулирования, адаптивная организационная структура управления, комплексно-целевая программа); - критерии оценки эффективности процесса развития дидактической системы, фиксирующие изменения в результативности системы и процессе ее развития:

- о результативности дидактической системы свидетельствуют показатели, оценивающие степень развития личности учащихся, социализации, усвоения и воспроизводства культурных ценностей, развития индивидуальности, состояния здоровья, а также показатели повышения профессиональной компетентности учителя (мотивационно-ценностная, когнитивная и технологическая готовность педагогов к развитию дидактической системы);

- процесс развития дидактической системы учителя раскрывает характер изменений в компонентах, направленности, темпе, этапе и уровне развития системы, а также изменения в процессе взаимодействия субъектов школы по показателям антропоориентированности, целостности и системности деятельности руководителя школы по управлению развитием дидактической системы учителя.

- 6. В исследовании разработана и апробирована технология развития дидактической системы учителя, осуществляемая в логике этапов соуправляемого развития, каждый из которых включает цикл рефлексивного управления, осуществляемый в логике перехода от управляемого развития через соуправляемый тип взаимодействия субъектов школы в самоуправление, обеспечивающее использование внутренних факторов, инициирующих процесс саморазвития дидактической системы учителя на основе системной рефлексии через прохождение следующих звеньев или этапов: информационно-аналитический, мотивационно-целевой, планово-прогностический, организационно-исполнительский, регулятивно-коррекционный, контрольно-диагностический.

7. Полученные данные свидетельствуют о позитивном влиянии экспериментальной технологии на процесс развития дидактической системы учителя.

Результативность дидактической системы учителя, оцениваемая по степени достижения ведущей цели (развитие личности, социализация, усвоение и воспроизводство культурных ценностей, состояние здоровья школьников), представлена в исследовании на примере здоровьесберегающей дидактической системы учителя. Как показал анализ материалов исследования, состояние здоровья учащихся в течение всего периода эксперимента оставалось стабильными с наметившейся в ряде случаев тенденцией к улучшению. Стабильными были показатели качества знаний учащихся в гимназии на протяжении трёх лет. Отмечалось повышение уровня мотивации к учебной деятельности и развитие общеучебных умений школьников.

В ходе опытно-экспериментального исследования установлено, что в результате реализации технологии развития дидактической системы учителя повысился уровень профессиональной компетентности учителя, выраженный в мотивационно-целевой, когнитивной и технологической готовности к развитию дидактической системы учителя.

По данным экспертной оценки, после эксперимента на этапе зрелости оказалось 10,8 % от общего числа педагогов, что на 8,2 % больше, чем было зафиксировано до проведения опытно-экспериментальной работы. Значительные изменения произошли на этапах возникновения и становления дидактической системы учителя. 30,2 % педагогов перешло с этапа возникновения' дидактической системы на новый этап своего развития, характеризующийся качественными изменениями в ценностно-целевом, когнитивно-операциональном и рефлексивно-оценочном компонентах системы.

В исследовании подтверждено, что эффективность развития дидактической системы учителя обеспечивается соблюдением следующих педагогических условий: целевой ориентацией субъектов школы на антропологические образовательные ценности; направленностью внутришкольного управления на обеспечение субъект-субъектного взаимодействия в процессе развития дидактической системы учителя; переводом управляемого развития дидактической системы учителя в форму самоуправления; обеспечением поступательного непрерывного и последовательного характера процесса развития дидактической системы учителя; учетом индивидуального опыта учителя в процессе развития его дидактической системы.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Ирхина, Ирина Витальевна, Белгород

1. Абдуллина, О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования / О. А. Абдуллина. М. : Просвещение, 1990. 139 с.

2. Абдуллина, С. К. Инновационные формы организации методической работы школы: автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 1999. -23 с.

3. Абульханова-Славская, К. А. Деятельность и психология личности / К. А. Абульханова-Славская. М., Наука, 1980. - 335 с.

4. Аверьянов, А. Н. Система: философская категория и реальность / А. Н. Аверьянов. -М., 1976, С. 23-24.

5. Аверьянов, А. Н. Системное познание мира: Методологические про-I блемы / А. Н. Аверьянов. М.: Политиздат, 1985. - 263 с.

6. Аглиуллин, И. А. Синергетическое представление социальных систем: концепция моделирования и управления / И. А. Аглиуллина // Анализ систем на пороге XXI века: теория и практика: Материалы междунар. конф. В 4 т. М.: Интеллект, 1996. - Т. 2. - С. 16-27.

7. Адольф, В. А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя / В. А. Адольф: автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1998.-48с.

8. Акофф, Р. О целеустремлённых системах / Р. Акофф, Ф. Эмери. М. : Сов. радио, 1974. - 125 с.

9. Аминов, Н. А. Природные предпосылки педагогических стилей у преподавателей начальной школы / Н. А. Аминов // Вопросы психологии. -1997,-№2.-С. 14-23.

10. Ан, С. А. Хомо цвишенс или человек границы : Монография / С. А. Ан. Барнаул : Изд-во БГПУ, 2001.-118 с.

11. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев СПб. : Питер, 2001.-288 с.

12. Андриенко, Е. В. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной зрелости учителя: автореф. дис. . д-ра пед. наук. Новосибирск, 2002. - 37 с.

13. Анисимов, В. В. Внутришкольное управление развитием авторских педагогических систем: автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1998. -26 с.

14. Анохин, П. К. Философские аспекты теории функциональной системы: Избр. пр. / П. К. Анохин. М.: Наука, 1978. - 400 с.

15. Анохин, П. К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем / П. К. Анохин // Принципы системной организации функции -М.: Наука, 1973. -С. 28.

16. Антология педагогической мысли России второй половины XIX -начала XX в. / Сост. П. А. Лебедев. М.: Педагогика, 1990. - 608 с.

17. Анцыферова Л. И. Принцип связи сознания и деятельности и методология психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии, М.: Наука, 1969. - С. 57-118.

18. Анцыферова, Л. И. Методологические проблемы психологии развития / Л. И. Анцыферова // Принцип развития в психологии. М. : Наука, 1978.-С. 3-20.

19. Асеев, В. Г. О диалектике детерминации психического развития / В. Г. Асеев // Принцип развития в психологии М.: Наука, 1978. - С. 27-38.

20. Асмолов, А. Г. Образование как расширение возможностей развития личности / А. Г. Асмолов, Г. Я. Ягодин // Вопросы психологии. 1992. -№1.-С. 37-41.

21. Астафьева, Н. Е. Теоретические основы дидактической системы информатизации педагогической деятельности преподавателя профессионального учебного заведения: автореф. дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1997.-51 с.

22. Асташова Н. А. Аксиологическое образование современного учителя: методология, концепция, модели и технология развития: Дис. .д-ра пед. наук. Брянск, 2001. - 450 с.

23. Афанасьев, В. Г. Системность и общество / В. Г. Афанасьев. М. : Политиздат, 1980. - 366 с.

24. Афанасьев, В, Г. Общество: системность, познание и управление / В. Г. Афанасьев. М.: ИПЛ, 1981. - 432 с.

25. Афанасьев, В. Г. Социальный аспект управления / В. Г. Афанасьев. -М., 1981.-216с.

26. Бабанский, Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: (Метод, основы) / Ю. К. Бабанский. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

27. Байкова, JI. А. Педагогическое мастерство и педагогические технологии / JI. А. Байкова, JI. К. Гребенкина. М.: Пед. об-во России, 2000. - 253 с.

28. Бак Д. П. Границы интерпретации в гуманитарном и естественнонаучном знании / Д. П. Бак, Н. И. Кузнецова, В. П. Филатов // Вопр. Философии. 1998. - № 5. - С, 144-145.

29. Барулин, В. С. Социально-философская антропология. Общие начала социально-философской антропологии / В. С. Барулин. М.: Онега, 1994. -256 с.

30. Батищев, Г. С. Деятельностная сущность человека как философский принцип / Г. С. Батищев // Проблемы человека в современной философии. -М., 1969.-С. 73-144.

31. Бахтин, М. М. Эстетика словесного творчества / М. М. Бахтин. М.: Искусство, 1979. - 424 е.

32. Бахтин, М. М.: К философии поступка / М. М. Бахтин // Философия и социология науки и техники // Ежегодник. 1984. - 1985. - С. 113.

33. Башарин, В. Ф. Дидактическая система физико-технического образования в начальной и средней профессиональных школах: автореф. дис. . д-ра пед. наук. Казань, 2000. - 56 с.

34. Безрукова, В. С. Педагогика. Проективная педагогика /

35. B. С. Безрукова. Екатеринбург : Изд-во «Деловая книга», 1996. - 344 с.

36. Белозерцев, Е. П. Подготовка учителя в условиях перестройки / Е. П. Белозерцев. М.: Педагогика, 1989. - 208 с.

37. Белокур, Н. Ф. Формирование дидактических умений будущего учителя в процессе вузовской общепедагогической подготовки: учеб. пособие / Н. Ф. Белокур. Челябинск : Изд-во ЧГПИ, 1986. - 88 с.

38. Берталанфи, Л. Общая теория систем: Сб. переводов / Л. Берталан-фи; под ред. В. Н. Садовского и Э. Г. Юдина. М. : Прогресс, 1969.1. C. 23-82.

39. Бершадский, М. Е. Дидактические и психологические основания образовательной технологии / М. Е. Бершадский, В. В. Гузеев М. : Центр «Педагогический поиск», 2003. - 256 с.

40. Беспалько, В. П. Основы теории педагогических систем (Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем) / В. П. Беспалько. Воронеж : Изд-во Воронежского ун-та, 1977. -304 с.

41. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько. -М.: Педагогика, 1989. 192 с.

42. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В. П. Беспалько. М.: Изд-во Ин-та проф. Образован. МО России, 1995. -336 с.

43. Бессонов, Б. Н. Мировоззренческие проблемы теории самоорганизации / Б. Н. Бессонов // Самоорганизация, организация, управление. М. : РАГС, 1995. - С. 4-51.

44. Библер, В. С. Две культуры. Диалог культур (опыт определения) / В. С. Библер // Вопросы философии. 1989. - № 6. - С. 31-42.

45. Бим-Бад, Б. М. Антропологические основания теории и практики образования / Б. М. Бим-Бад // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 3-10.

46. Битянова, Н. Р. Проблема саморазвития личности в психологии / Н. Р. Битянова. М., 1998. - 46 с.

47. Блауберг, И. В. Системный подход в современной науке / И. В. Блауберг, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин // Проблемы методологии системного исследования. М.: Мысль, 1970. - С. 15-28.

48. Боброва, М. П. Дидактическая подготовка педагогических кадров дошкольных учреждений в контексте профессиональной деятельности: дис. . канд. пед. наук. Барнаул, 1997. - 178 с.

49. Богоявленская, Д. Б. «Субъект деятельности» в проблематике творчества / Д. Б. Богоявленская // Вопросы психологии. 1999. - № 2. - С. 35-41.

50. Богуславский, М. В. Генезис гуманистической парадигмы образования в отечественной педагогике начала XX века / М. В. Богуславский // Педагогика. 2000. - №. 4. - С. 63-70.

51. Бодалёв, А. А. Вершина развития взрослого человека: характеристики и условия достижения / А. А. Бодалев. М. : Флинта; Наука, 1998. -168 с.

52. Болотов В. А.; Теория и практика реформирования педагогического образования в России в условиях социальных перемен: автореф. дис. .докт. пед. наук. Санкт-Петербург, 2001. - 48 с.

53. Бондаревская, Е. В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования / Е. В. Бондаревская // Педагогика. 1977. -№4.-С. 11-17.

54. Бондаревская, Е. В. Школьное образование в контексте культуры / Е. В. Бондаревская // Ростовская электронная газета. 1999. - № 23. - С. 5.

55. Бочкарев, В. И. Организация деятельности школьного совета / В. И. Бочкарев // Эксперимент в школе: организация и управление; под ред М. М. Поташника.-М., 1991.-С. 125-137.

56. Боулдинг, К. Общая теория систем как скелет науки / К. Боулдинг // Исследования по общей теории систем -М.: Прогресс, 1969. - С. 106-124.

57. Братусь, Б. С. К проблеме человека в психологии / Б. С. Братусь // Вопросы психологии. 1997. - № 5. - С. 21-27.

58. Брушлинский, А. В. Деятельностный подход и психологическая наука / А. В. Брушлинский // Вопросы философии. 2001. - № 2. - С. 89-95.

59. Будникова, Р. И. Подготовка заместителя директора к руководству методической работой в условиях обновления школы: автореф. дис. . канд. пед. наук. Хабаровск, 1996. - 22 с.

60. Буева, И. И. Идеи гуманизации внутришкольного управления в наследии В. А. Сухомлинского и их значение для современной школы: автореф. дис. канд. пед. наук.i-Оренбург, 1996.-21 с.

61. Бунге, М. Причинность / М. Бунге. М., 1962. - С. 15

62. Буржуазная философская антропология XX века. М. : Наука, 1986.-295 с.

63. Быкова, В. Г. Повышение квалификации педагогического коллектива как фактор его развития: автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 1997. - 19 с.

64. Вазина, К. Я. Коллективная мыследеятельность модель саморазвития человека / К. Я. Вазина. - М.: Педагогика, 1990. - 196 с.

65. Вайнер Т. А. Инновационная деятельность учителя начальной школы как фактор совершенствования дидактического процесса: авторев. Дис. .канд. пед. наук. Нижний Новгород, 2006. - 160 с.

66. Валицкая, А. П. Российское образование и свободное развитие / А. П. Валицкая // Педагогика. 2001. - № 7. - С. 3-7.

67. Вальверде, К. Философская антропология / К. Вальверде. М. : Христианская Россия, 2000. - 411 с.

68. Варламова, Е. П. Рефлексивная диагностика в системе образования / Е. П. Варламова, С. Ю. Степанов // Вопросы психологии. 1997. - № 5. -С. 28-43.

69. Варламова, Е. П. Рефлексивная диагностика в системе образования / Е. П. Варламова, С. Ю. Степанов // Вопросы психологии. 1997. - № 5. -С. 28-43.

70. Василькова, В. В. Порядок и хаос в развитии социальных систем / В. В. Василькова. СПб., 1999. - 241 с.

71. Ведерникова, Л. В. Обучение взрослых в системе непрерывного образования во Франции: дис. д-ра пед. наук. М., 1992. - 169 с.

72. Ведерникова, Л. В. Формирование ценностных установок учителя на творческую самореализацию в педагогической деятельности: автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 2001. - 43 с.

73. Вендровская, Р. Б. Очерки советской дидактики / Р. Б. Ведровская. -М.: Педагогика, 1982. 128 с.

74. Вербицкая, Н. О. Образование взрослых на основе их жизненного (витагенного) опыта / Н. О. Вербицкая // Педагогика. 2002. - № 6. - С. 1419.

75. Веретенникова, Л. А. История науки управления и менеджмента: учебное пособие / Л.А. Веретенникова. Барнаул : Изд-во БГПУ, 1996. - 60с.

76. Вершловский, С. Г. Педагог эпохи премен, или как решаются сегодня проблемы профессиональной деятельности учителя / С. Г. Вершловский. -М.: Сентябрь, 2002. 160 с.

77. Вишнякова, С. М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика / С. М. Вишнякова. М.: НМЦ СПО, 1999.-538 с.

78. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики; под ред. Т. И. Шамовой. М„ 1992. - С. 20.

79. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся / Под ред. И. С. Якиманской, НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

80. Волкова Е. Н. Субъектность педагога: теория и практика: Дисс. .д-ра психол. наук. М., 1998. - 281 с.

81. Выготский, JI. С. Избранные психологические произведения / JI. С. Выготский. М., 1965. - 467 с.

82. Выготский JI. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

83. Гессен, С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-Пресс, 1995. - 448 с.

84. Гальперин, П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий / П. Я. Гальперин // Психологическая наука в СССР. М., 1959.-Т. 1.-С. 441-469.

85. Генике, Е. А. Могут ли быть новаторы против новаций?: об инди-видупльной дидактической системе учителя. / Е. А. Генике // Вестн. Том. пед. ун-та. 1998. - Вып. 4. - С. 38-43.

86. Гершу ершунский. М. : Совершенство, 1998. - 608 с.нский, Б. С. Философия образования для XXI века / Б. С. Г

87. Гинецинский, В. И. Индивидуальность как предмет педагогической антропологии / В. И. Гинецинский // Сов. Педагогика. 1991. - № 9. -С. 49-55.

88. Гласс, Дж. Статистические методы в педагогике и психологии / Дж. Гласс, Дж. Стенли -М.: Прогресс, 1976. 248 с.

89. Голованова Н. Ф. Педагогические основы социализации школьника: Дис. д-ра пед. наук., СПб, 1996. 327 с.

90. Головин, Г. В. Педагогические мастерские как средство профессионально-личностной подготовки учителя: автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1997.-20 с.

91. Гончарова, С. Ж. Содержание и структура методической деятельности в педагогической системе: автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1977. -19 с.

92. Гнатко, Н. М. Проблема креативности и явление подражания / Н. М. Гнатко.-М., 1994.-С.4.

93. Годник, С. М. О сущности профессиональной педагогической деятельности / С. М. Годник // Приобщение к педагогической профессии: практика, концепции, новые структуры. Воронеж, 1992. - С. 11-14.

94. Голицын, Г. А. Рефлексия как средство развития / Г. А. Голицын // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. Новосибирск, 1987. - С. 55-64.

95. Горелова, Г. Г. Культура и личностный стиль педагогической деятельности / Г. Г. Горелова // Педагогика. 2002. - № 6. - С.61-66.

96. Грабарь, М. И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы / М. И. Грабарь, К. А. Краснянская М.: Педагогика, 1977. - 244 с.

97. Гребенкина, JI. К. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования / JI. К. Гребенкина. Рязань : РГТУ, 2000. - 204 с. .

98. Гребенюк О. С. Общая педагогика: Курс лекций / Калининград. Ун-т. Калининград, 1996. - 130 с.

99. Громыко, Ю. В. Организационно-деятельностные игры как средство образования: автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1993. - 56 с.

100. ЮЗ.Грушин, Б. А. Очерки логики исторического исследования. (Процесс развития и проблема его научного воспроизведения) / Б. А. Грушин. -М.: Высш. школа, 1961. 214 с.

101. Гузеев В. В. Педагогическая технология: управление самообразованием учителей / В. В. Гузеев // Директор школы. 1993. - № 1. - С. 28-32.

102. Гузеев, В. В. «Метод проектов» как частный случай интегральной технологии обучения / В. В. Гузеев // Директор школы. 1995. - № 6. -С. 39-47.

103. Гуманистическая парадигма и личностно-ориентированные технологии профессионально-педагогического образования; под общ. ред. В. А. Матросова. М.: Прометей, 1999. - 116 с.

104. Гуревич, К. М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы / К. М. Гуревич. М., 1970. - 312 с.

105. Гуревич, П. С. Философия культуры: учебник для высшей школы / П. С. Гуревич. М.: Издательский дом Nota Bene, 2001. - 352 с.

106. Гусинский, Э. Н. Введение в философию образования / Э. Н. Гусинский, Ю. И. Турчанинова. М., Логос, 2001. - 2001. - 224 с.

107. Давыденко, А. В. Научно-педагогические основы изучения индивидуального опыта учителя в условиях личностно-ориентированного образования: автореф. дис. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону., 2000. - 24 с.

108. Давыденко, Т. М. Рефлексивное управление школой: теория и практика / Т. М. Давыденко. Москва-Белгород, 1995. - 250 с.

109. Давыденко, Т. М. Рефлексивное управление образовательным процессом в школе / Т. М. Давыденко // Педагогическое образование и наука. -2004.-№5.-С. 42-48.

110. Давыдов, В.В. Культура, образование, мышление. Перспективы /

111. B.В. Давыдов, В. П. Зинческо // Вопросы образования. 1992. - № 1-2.1. C. 9-16.

112. Деркач, А. А. Оптимизация управления деятельностью персонала образовательных систем / А. А. Деркач. М.: РАУ, 1997. - 260 с.

113. Деркач, А. А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований/А. А. Деркач. М., 2000.-391 с.

114. Десслер, Г. Управление персоналом / Г. Десслер; пер. с англ. М., 1997.-432 с.

115. Джуринский, А. Н. История педагогических идей / А. И. Джуринский. М.: Пед. об-во России, 2000. - 352 с.

116. Диалектика соотношения факторов детерминации деятельности: тезисы докладов и выступлений краевой научной конференции 4-5 июля 1980. Красноярск, 1980. - 228 с.

117. Долженко, Ю. А. Методическая работа в условиях непрерывного образования педагогических кадров / Ю. А. Долженко. Барнаул : АКИПКРО, 1999.-179 с.

118. Долженко, Ю. А. Методическое сопровождение личностно-ориентированного образования / Ю. А. Долженко: науч.-метод. пособ. для зам. дир. шк. Барнаул : АКИПКРО, 2003. - 373 с.

119. Дудина, Л.И. Управление научно-методической работой как фактор повышения профессиональной компетентности педагогов образовательных учреждений инновационного типа (гимназия): автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1996. - 22 с.

120. Дурай-Новакова, К. М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: автореф. дис. . д-ра пед. наук.-М., 1983.-32 с.

121. Егоров, Ю. Л. Философия управления / Ю. Л. Егоров. М. : МИ-ЭТ, 2002.-С. 117.

122. Ерёмкин, А. И. Система межпредметных связей в высшей школе (аспект подготовки учителя): монография / А. И Еремкин. Харьков : изд-во при Харьковском гос. ун-те "Вища школа", 1984. - 152 с.

123. Ермакова, Т. И. Управление непрерывным профессиональным развитием педагогического коллектива гимназии: автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2001. - 22 с.

124. Журбенко, JL Н. Дидактическая система гибкой многопрофильной математической подготовки в технологическом университете: автореф. дис. д-ра. пед. наук. Казань, 200.0. - 46 с.

125. Загвязинский, В. И. О современной трактовке дидактических принципов / В. И. Загвязинский // Советская педагогика. 1978. - № 10. -С. 66-72

126. Загвязинский, В. И. Педагогическое творчество учителя / В. И. Загвязинский // Советская педагогика. 1988. - № 1. - С.70-75.

127. Загвязинский, В. И., Творчество в управлении школой / В. И. Загвязинский, С. А. Гильманов -М.: Знание, 1991. 64 с.

128. Загвязинский, В. И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука // Инновационные процессы в образовании. Тюмень, 1990.-С. 5-14.

129. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Российская газета. 1992. - 31 июля. - С. 3-6.

130. Зарубежный опыт последипломного образования; науч. ред. О. М. Никандров. СПб., ИЭИ, 1992. - 138 с.

131. Заславская, О. Ю. Организационно-педагогические основы консалтинговой деятельности школьной методической службы: автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2002. - 18 с.

132. Затепякин, О. А. Теоретико-педагогические основания управления развитием персонала образовательного учреждения в современных условиях: автореф. дис. . канд. пед. наук. Томск, 2002. - 22 с.

133. Зверева, В. И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы / В. И. Зверева. М.: Новая школа 1997. - 320 с.

134. Зеленцова JI. В. Личностный опыт в структуре содержания образования. (Теоретический аспект). Автореф. дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1996.-21 с. .

135. Зинченко, В. П. Человек развивающийся: Очерки российской психологии / В. П. Зинченко, Е. В. Моргунов. М.: Тривола, 1994. - 333 с.

136. Зотова, В. Д. Система научно-методической деятельности педагогического коллектива в'профессиональном лицее: автореф. дис. . канд. пед. наук.-СПб, 1998.-23 с.

137. Зубарева, Н. С. Организационно-педагогические основы развития образовательной активности педагога в процессе повышения квалификации: автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2000. - 23 с.

138. Иванников В. А. подходы к анализу деятельности // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: шкеола А. Н. Леонтьева / Под. ред. А. Е. Войскунского, А. Н. Ждан, О. К. Тихомирова. М.: Смысл, 1999.-С. 38-47.

139. Иващенко, Е. Ф. Развитие теории внутришкольного управления в России в 80-90-е годы XX века: автореф. дис. канд. пед. наук. Пятигорск, 2002.-21 с.

140. Игнатова, В. А. Педагогические аспекты синергетики / В. А. Игнатова// Педагогика. 2001. - № 8. - С. 26-31.

141. Ильенко, Л. П. Новые модели методической службы в общеобразовательных учреждениях / Л. П. Ильенко. М.: АРКТИ, 1999. - 40 с.

142. Ильина, Т. А. Структурно-системный подход к организации обучения / Т. А. Ильина; вып. 1.-М.: Знание, 1972.-С. 16.

143. Ильичёв, Л. Ф., Давыдова, Г. А. Материалистическая диалектика и проблема развития / Л. Ф. Ильичев, Г. А. Давыдова // Вопросы философии. -1985. -№3. с. 12-29.

144. Ирхина, И. В. Изучение и обобщение передового педагогического опыта : Методическое пособие для слушателей ФППК ОНО / И. В. Ирхина. -Барнаул, 1991.-16 с.

145. Ирхина, И. В. Содержание и организация обучения руководителей школ умению изучать и обобщать передовой педагогический опыт: дис. . канд. пед. наук. М., 1992. - 250 с.

146. Ирхина, И. В. Валеологически обоснованный урок в современной школе : учебное пособие / И. В. Ирхина, В.Н. Ирхин. Барнаул : Изд-во БГПУ, 1998.-117 с.

147. Ирхина, И. В. Развитие дидактической системы учителя в контексте антропологической парадигмы: монография / И. В. Ирхина. Барнаул : Изд-во БГПУ, 2003.-219 с.

148. Ирхина, И. В. Теоретико-методологические основы развития профессиональной деятельности учителя / И. В. Ирхина, О. П. Морозова, В. А. Сластёнин, Ю. В. Сенько : монография: под. ред. О. П. Морозовой. -Барнаул : Изд-во БГПУ, 2004. 542 с.

149. Ирхина, И. В. Факторы детерминации развития дидактической системы учителя в контексте антропологической парадигмы / И. В. Ирхина // Педагогическое образование и наука. 2004. - № 5. - С. 49-52.

150. Ирхина, И. В. Антропологические ценности в подготовке будущего учителя / И. В. Ирхина, Т. М. Давыденко // Высшее образование в России. № 5.-2005.-С. 148-151.

151. Ирхина, И. В. Современные ориентиры развития школьного образования в России / И. В. Ирхина // Гуманитарные и социально-экономические науки. Ростов-на-Дону. - 2005. 2. - С. 152-154.

152. Ирхина, И. В. Дидактическая система учителя: концепция и технология развития: монография / И. В. Ирхина. Белгород: БелГУ, 2005. - 216 с.

153. Ирхина И. В. Исследование дидактической системы учителя с позиции антропологического подхода / И. В. Ирхина // Вестник Тамбовского университета. Том 11, вып. 4,2006. - С. 489-492 (0,3 п.л.).

154. Исаев, Е. И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога / С. Г. Косарецкий, В. И. Слободчиков // Вопросы психологии. 2000.-№ 3. - С. 57-66.

155. Исаев, И. Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / И. Ф. Исаев. М. : Издательский центр «Академия», 2002. - 208 с.

156. Исаев, И. Ф. Профессионализм преподавателя: Культура, стиль, индивидуальность : учеб. пособие / И. Ф. Исаев, JI. Н. Макарова. М. - Белгород : Изд-во БГУ, 2002. - 196 с.

157. Исаев, И. Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя как условие модернизации педагогического образования / И. Ф. Исаев // Педагогическое образование и наука. 2004. - № 5. - 16-21.

158. Исламшин, Р. А. Научные основы функционирования модели непрерывного образования педагогических работников: дис. . д-ра пед. наук. -Казань, 1996. 472 с.

159. Исмаилова, Ф. С. К проблеме психологического анализа профессионального опыта / Ф. С. Исламшина // Вестник Московского ун-та. сер. 14. Психология, 2000. № 2. - С. 16-27.

160. Историко-педагогические основания стратегии развития отечественного образования; под ред. 3. И. Равкина. М.: ИТП и МИО РАО, 1994. -88 с.

161. История педагогики в России : хрестоматия для студентов гуманитары. фак. Высш. учеб. заведений; сост. С. Ф. Егоров. М. : Академия, 1999. -400 с.

162. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России; под ред. 3. И. Васильевой. М.: Академия, 2001. - 416 с.

163. Ительсон, Л. Б. Математические методы в педагогике и педагогической психологии: дис. . д-ра пед. наук. -М., 1966. 354 с.

164. Кабаков, B. C. Менеджмент: проблемы, программа, решения / В. С. Кабаков. 1990. - 111 е.

165. Каган, М. С. О системном подходе к анализу детерминации деятельности / М. С. Каган // Диалектика соотношения факторов детерминации деятельности: Тезисы докладов и выступлений на краевой научной конференции 2-5 июня 1980 г. Красноярск, 1980. - С. 4-6.

166. Каган, М. С. Философия теории ценностей / М. С. Каган. СПб., 1997.-205с.

167. Каган, М. С. Системный подход и гуманитарное знание / М. С .Каган. JL: ЛГУ, 1991.-384 с.

168. Калуве, Л. Де. Развитие школы: модели и изменения / Л. Де Калу-ве, Э. Маркс, О. Петри. Калуга, 1993 - 239 с.

169. Кан-Калик, В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс / В. А. Канн-Калик. Грозный, 1976. - С. 245-251.

170. Кан-Калик, В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс Текст.: автореф. дис. . д-ра пед. наук. Л., 1985.

171. Кан-Калик, В. А. Педагогическое творчество Текст. / В.А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров М.: Педагогика, 1990. - 140 с.

172. Капто, А. Е. Построение оптимальной структурно-функциональной модели внутришкольного управления / А. Е. Капто // Эксперимент в школе: организация и управление; под. ред. М. М. Поташника. -М., 1991.-С. 44-55.

173. Каргиева, З.К. Теоретические основы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров региональной системы образования: автореф. дис. д-ра пед. наук. СПб., 1995. - 34с.

174. Кармаев, А. Г. Инновационные образовательные процессы в со-: временной общеобразовательной школе / А. Г. Кармаев: -М., 1996. 276 с.

175. Кармаев, А. Г. Организационно-педагогичсекие основы инновационных образовательных процессов в школе: автореф. дис. д-ра пед. наук. -М., 1997.-37 с.

176. Качество управления образовательным пространством в регионе: Материалы Международной научно-практической конференции. 4.1-2. -Новосибирск : Изд-во НГПУ, 2003.

177. Квентой М. С. Человеческая деятельность: сущность, структура, типы. Саратов, СГУ, 1974. - 223 с.

178. Кедров, Б. М. Классификация наук / Б. М. Кедров. Т.1. М. : Изд-во АН СССР, 1961.

179. Кедров, Б. М. О повторяемости в процессе развития / Б. М. Кедров. М.: Госполитиздат, 1961. — 147 е.

180. Кларин, М. В. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта / М. В. Кларин. М.: Знание, 1989. - 80 с.

181. Кларин, М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках / М. В. Кларин. М.: Арена, 1994. - 22 с.

182. Климов, Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы / Е. А. Климов. Казань : Изд-во Казанского ун-та, 1969. - 260 с.

183. Климов, Е. А. Введение в психологию труда: Учеб. пособие для вузов по специальности «Психология» / Е. А. Климов. М. : Изд-во МГУ, 1988.- 197 с.

184. Климов, Е. А. Образ мира в разнотипных профессиях / Е. А. Климов. М., 1995. - 222 с.

185. Клочко, В. Е. Методологические принципы теории психологических систем / В. Е. Клочко // Сибирский психологический журнал. Вып. 8-9. -Томск.- 1998.-С. 8-16.

186. Клочко, В. Е. Системная детерминация мыслительной деятельности на стадии её инициации / В. Е. Клочко // Сибирский психологический журнал. Вып. 5. 1977. - С.19-26.

187. Князева, Е. Н. Антропный принцип в синергетике / Е.Н. Князева, С. П. Курдюмов // Вопросы философии. 1977. - № 3. - С. 62-79.

188. Князева, Е. Н. Путь самоорганизации природы: детерминация из будущего / Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов // Информация и самоорганизация. М.: Изд-во РАГС, 1996. - С. 14-33.

189. Коваленко, В. И. Полисубъектное управление развитием образовательной системы вуза (на материалах вуза МВД России): дис. . д-ра пед. наук. Белгород, 2005. - 485 с.

190. Конаржевский, Ю. А. Педагогический анализ и управление школой / Ю. А. Конаржевский. М.: Педагогика, 1986. - 144 с.

191. Конаржевский, Ю. А. Внутришкольный менеджмент / Ю. А. Конаржевский. М.: Новая школа, 1993. - 144 с.

192. Концепция непрерывного образования // Народное образование. -1989.-№ 10.-С. 3-12.

193. Конышева, Н. М. Теоретические основы дидактической системы дизайнерского образования младших школьников: автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 2000. - 54 с.

194. Кормилицина, К. А. Профессиональное творчество учителя как фактор результативности педагогической деятельности: автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 2002. - 20 с.

195. Корнетов, Г. Б. педагогические парадигмы базовых моделей образования : учеб. пособие / Г. Б. Корнетов. М.: Изд-во УРАО, 2001. - 124 с.

196. Котлярова, И. О. Теоретические основы личностно-ориентированного повышения профессиональной педагогической квалифинации работников образования: автореф. дис. . д-ра пед. наук. Челябинск, 1999.-40 с.

197. Котова, И. Б. Философские основания современной педагогики: учеб. посо бие / И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов Ростов-на/Д., 1994. - 63 с.

198. Краевский, В. В. Проблемы научного обоснования обучения (Методологический анализ) /В.В. Краевский. М.: Педагогика, 1977. - 264 с.

199. Краевский, В.В. Повышение квалификации педагогических кадров / В. В. Краевский // Педагогика. 1992. - № 7-8. - С. 55-58 с.

200. Краснорядцева, О. М. Психологические механизмы возникновения и регуляции мышления в реальной жизнедеятельности: автореф. дис. д-ра. психол. наук. М., 1996. 47 с.

201. Краснорядцева, О. М. Педагогическое мышление как проявление профессиональной компетентности / О. М. Краснорядцева, В. Е. Морозова -Барнаул : Изд-во БГПУ, 2000. 70 с.

202. Краткий словарь по философии / Под общ. Ред. И. В. Блауберга, И. К. Пантина. 3-е изд., доработ. и доп. М.: Политиздат, 1979. - 413 с.

203. Кристостурьян Н. Г. Категория деятельности в системе научных понятий // Эргономика. Труды ВНИИТЭ. М., 1976. - № 10. - С. 9-27

204. Кряхтунов, М. И. Психолого-педашгические условия профессионального саморазвития учителя: автореф. дис. д-ра. пед. наук. М., 2002. - 38 с.

205. Кудрявцев, В. Т. Развитие деятельности и её самодетерминация /

206. B. Т. Кудрявцев, Г. К. Уразалиева // Вопросы философии. 2001. - № 3.1. C. 27-32.

207. Кузнецова, О. В. Методическая служба как фактор развития профессиональной компетентности педагога: автореф. дис. . канд. пед. наук. -Улан-Уде, 2000.-21 с.

208. Кузьмин, В. П. Принцип системности в теории и методологии К.Маркса; 3-е изд., доп. / В. П. Кузьмин. М., 1986. - 398 с.

209. Кузьмина, Н. В. Очерки психологии труда учителя: Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности / Н. В. Кузьмина. J1.: Изд-во ЛГУ, 1967. - 183 с.

210. Кузьмина, Н. В. Понятие «педагогическая система» и критерии её оценки / Н. В. Кузьмина // Методы системного педагогического исследования.-Л: Изд-во ЛГУ, 1980. С. 9-12.

211. Кузьмина, Н. В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования / Н. В. Кузьмина. М., 2001. - 144 с.

212. Кулюткин, Ю. Н. Психологическая природа деятельности педагога / Ю. Н. Кулюткин // Творческая направленность деятельности педагога : сб. науч. тр. Л., 1978. - С. 7-10.

213. Кулюткин, Ю. Н. Психология обучения взрослых / Ю. Н. Кулюткин.-М., 1985.- 115 с.

214. Кулюткин, Ю. Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя / Ю. Н. Кулюткин // Вопросы психологии. 1986. - № 2. -С. 21-30.

215. Кумарин, В. В. О принципе природосообразности в обучении / В. В. Кумарин // Советская педагогика. 1987. - № 5. - С. 94-101.

216. Кун, Т. Структура научных революций / Т. Кун. М., 1977.1. С 11.

217. Лазарев, В. С. Управление образованием на пороге новой эпохи /

218. B. С. Лазарев // Педагогика. 1995. - № 5. - С. 12-18 с.

219. Лазарев, В. С. Теоретические основы управления развитием школы / В. С. Лазарев // Управление развитием школы. М. : Новая школа, 1995.1. C. 236-341.

220. Лаврикова, Т. В. Подготовка студентов педвуза к применению личностно-ориентированных образовательных технологий: автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1996. - 20 с. .

221. Левина, М. М. Технология профессионального педагогического образования: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / М. М. Левина. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 270 с.

222. Левитан, К. М. Профессиональное развитие личности педагога в послевузовский период: дис. д-ра психол. наук. М., 1994. - 432 с.

223. Левитес, Д. Г. Практика обучения: современные образовательные технологии / Д. Г. Левитес. М. : изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 288 с.

224. Левитес, Д. Г. Теоретические основы моделирования образовательных технологий в условиях последипломного образования педагогов: дис. д-ра пед. наук. СПб., 1998. - 375 с.

225. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. -М. : Политиздат, 1975. 304 с.

226. Леонтьев, Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности / Д. А. Леонтьев. М.: Смысл, 1999. - 487 с.

227. Лернер, И. Я. Учебный предмет, тема, урок / И. Я. Лернер. М. : Знание, 1988. - 80 с.

228. Лернер, И. Я. Теория современного процесса обучения, её значение для практики / И. Я. Лернер // Советская педагогика. 1989. - № 11. -С. 10-17.

229. Лизинский, В. М. О методической работе в школе / В.М. Лизинский. М.: Центр «Педагогический поиск», 2002. - 160 с.

230. Лифшиц, В. Я. Модель развивающейся педагогической деятельности как основа совершенствования процесса повышения квалификации преподавателей: автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1988. 16 с.

231. Лобок, А. М. Антропология мифа / А. М. Лобок. Екатеринбург, 1997. -652 с.

232. Ломов Б. Ф. К проблеме деятельности в психологии // Психологич. Журнал. 1981. - Т. 2. - № 5. - С. 3-22.

233. Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психо>логии / Б. Ф. Ломов. М.: Наука, 1984. - 308 с.

234. Ломов, Б. Ф. О системной детерминации психических явлений и поведения / Б.Ф. Ломов // Принцип системности в психологических исследованиях. М.: Наука, 1990. - С. 10-18.

235. Лукина, Н. А. Оптимизация управления методической службой на муниципальном уровне: дис. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1999.-217 с.

236. Лукьянова, М. И. Психолого-педагогическая компетентность учителя / М. И. Лукьянова // Педагогика. 2001. - № 10. - С. 56-61.

237. Лушникова, И. Д. Педагогические основы профессионально-личностного развития учителя на послевузовском этапе: автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1994. - 44 с.

238. Макарова, Л. Н. Теоретические основы развития индивидуального стиля педагогической деятельности преподавателя высшей школы: автореф. дис. д-ра пед. наук. Белгород, 2000. - 42 с.

239. Макарова, Т. Н. Планирование и организация методической работы в школе / Т. Н. Макарова. М.: Центр «Педагогический поиск», 2002. -160 с.

240. Мамардашвилли, М. К. Как я понимаю философию / М. К. Мамардашвилли. М., 1992. - 398 с.

241. Маркова, А. К. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя / А. К. Маркова, А. Я. Никонова // Вопросы психологии. 1987. - № 5. - С. 40-48.

242. Маркова, А. К. Психология труда учителя: кн. для учителя / А. К. Маркова. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

243. Маркова, А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. -М.: Международ, гуманит. Фонд «Знание», 1996. 308 с.

244. Маркс, К. / К. Маркс, Ф. Энгельс; соч. Т. 42. С. 262.

245. Маслова, Н. В. Ноосферное образование: монография / Н. В.Маслова. -М.: Инст. холодинамики, 2002.- 338 с.

246. Маслоу, А. Психология бытия / А. Маслоу. М. : Рефл-бук, 1997.304 с.

247. Материалистическая диалектика как общая теория развития: Философские основы теории развития; под ред. JI. Ф. Ильичёва. М. : Наука, 1982.-496 с.

248. Менеджмент в управлении школой; под ред. Т. И. Шамовой. М.: Магистр, 1992.-231 е.• 258. Мерлин, В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности / В. С. Мерлин. М.: Просвещение, 1986. - 256 с.

249. Мескон, М. X. Основы менеджмента: пер. с англ. / М. X. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури. М.: «Дело», 1992. - 702.

250. Методическая работа в школе: Организация и управление; отв. ред. М. М. Поташник. -М.: Педагогика, 1990. 190 с.

251. Методологически проблемы педагогической науки; под ред. П. Р. Атутова, М. Н. Скаткина, Я. С. Турбовского. М. : Педагогика, 1985. -С. 105.

252. Мехонцева, Д. М. Самоуправление и управление: вопросы общей теории систем / Д. М. Мехонцева. Красноярск : Изд-во Краен, ун-та, 1991. -248 с.

253. Миклин, А. М. Проблема развития в современной марксистской философии / А. М. Миклин // Вопросы философии. 1980. - № 1. - С. 84-89.

254. Митина, JI. М. Формирование профессионального самосознания учителя / JI. М. Митина // Вопросы психологии. 1990. - № 3. - С. 59-62.

255. Митина, JI. М. Психология профессионального развития учителя / JI. М. Митина. М.: Флинта, 1998. - 200 с.

256. Митина, JI. М. Психологические особенности внутриличностных противоречий учителя / Л. М. Митина, О. В. Кузьменкова // Вопросы психологии. 1998. - № 3. с. 3-16.

257. Митина JI. М. Учитель на рубеже веков: психологические проблемы / JI. М. Митина // Психологическая наука и образование. 1999. - № 3-4. -С. 5-21.

258. Мицкевич, Н. И. Теоретические основы дидактической системы повышения квалификации: автореф. дис. д-ра пед. наук. СПб., 2001. - 50 с.

259. Моисеев, А. М. Качество управления школой: каким оно должно быть / А. М. Моисеев. М.: Сентябрь, 2001. - 160 с.

260. Морозов, Е. И. Методология и методы анализа социальных систем / Е. И. Морозова. -М. : Изд. МГУ, 1995. С. 55.

261. Морозова, О. П. Профессиональная деятельность учителя: современные проблемы и тенденции развития: монография / О. П. Морозова. -Барнаул : Изд-во БГПУ, 2001. 237 с.

262. Морозова, О. П. Развитие профессиональной деятельности учителя в системе непрерывного педагогического образования: автореф. дис. . д-ра пед. наук. Новосибирск, 2002. - 40 с.

263. Надтока, Н. Я. Дидактическая система повышения профессиональной направленности курса физики: автореф. дис. . канд. пед. наук. -Пермь, 2003.-24 с.

264. Назаретян, А. П. Синергетика в гуманитарном знании: предварительные итоги / А. П. Назаретян // Общественные гауки и современность. -1997.-№2.-С. 91-97.

265. Национальная доктрина образования в Российской федерации // официальные документы в образовании. 2000. - № 21 (132). - С. 3-11.

266. Невзоров, М. Н. Теоретические основы проектирования антропо-ориентированного педагогического процесса: дис. . д-ра пед. наук. Хабаровск, 1999.-347 с.

267. Немова, Н. В; Человекоцентристский подход в управлении школой / Н. В. Немова // Менеджмент в управлении школой; под ред. Т. И. Шамовой. -М.: МИП «NB Магистр, 1992. С. 15-27.

268. Никишина, И. В. Подготовка учителей к реализации гуманистической направленности обучения средствами методической работы: автореф. дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1992. - 19 с.

269. Никитин, Э. М. Теоретические и организационно-педагогические основы формирования и развития системы дополнительного педагогического образования / Э. М. Никитин. М., 1999. - 314 с.

270. Никитина, Н. Н. Развитие ценностного сознания учителя / Н. Н. Никитина // Педагогика. 2000. - № 6. - С. 65-70.

271. Никитина, О. Н. Динамика изменения ценностно-смысловой сферы личности в процессе профессионального становления: автореф. дис. . канд. псих. наук. М., 2002. - 16 с.

272. Никифорова, О. В. Ценностная детерминация творческого педагогического труда в условиях перехода к новой образовательной парадигме: автореф. дис. . канд. психол. наук. Томск, 1997. - 22 с.

273. Никольская, А. А. Возрастная и педагогическая психология дореволюционной России / А. А. Никольская. Дубна : издательский центр «Феникс». 1995. -336 с.

274. Никонова, А. Я. Психологические особенности индивидуального стиля педагогической деятельности учителя / А. Я. Никонова. М. : Просвещение 1986. - 154 с.

275. Новая философская энциклопедия: в 4 т. / Ин-т философии РАН. -М.: Мысль, 2001. Т. 3. - 692 с.

276. Новое педагогическое мышление; под ред. А. В. Петровского. М. : Просвещение, 1989. - 280 с.

277. Новейший философский словар : 2-е изд., переработ, и дополн.: Интерпрессервис; Книжный Дом. -Мн., 2001. 1280 с.

278. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособ. для студ. пед. вузов и системы повышения квалификации пед кадров; под ред. Е. С. Полат. М.: Академия, 1999. - 224 с.

279. О роли профессиональной деятельности в формировании личности; под ред. JI. И. Анцыферовой. М.: Наука, 1981. - С. 159-177.

280. Овсиевская, И. Н. Развитие здоровьесберегающей дидактической системы учителя в условиях внутришкольного управления: дис. . канд. пед. наук. Барнаул, 2004. - 156 с.

281. Огурцов, А. П. Деятельность / А. П. Огурцов, Э. Г. Юдин // Большая советская энциклопедия. М., 1972. - Т. 8. - С. 180-181.

282. Огурцов, А. П. Педагогическая антропология: поиски и перспек-» тивы / А. П. Огурцов // Человек. 2002. - № 1. - С. 71-101.

283. Орлов, А. А. .Управление учебно-воспитательной работой в школе /А. А. Орлов.-М., 1997.-219 с.

284. Орлов, А. А. Профессиональное мышление учителя как ценность / А. А. Орлов // Педагогика. 1995, - № 6. - С. 63-68

285. Орлов, А. Б. Человекоцентрированный подход в психологии, психотерапии, образовании и политике (к 100-летию со дня рождения К. Роджерса) / А. Б. Орлов // Вопросы психологии. 2002. - № 2. - С. 64-84.

286. Орлов, А. Н. Педагогическая антропология как условие повышения качества образования личности / А. Н. Орлов, Н. И. Шипулин // Вестник Алтайской науки. Образование. Вып. 1. - 2001. - С. 14-22.

287. Орлова, Т. В. Теоретические основы становления и развития современных общеобразовательных учреждений: автореф. дис. . д-ра пед. наук.-М., 1999.-36 с.

288. Орлова, Э. А. Введение в социальную и культурную антропологию / Э. А. Орлова. М., 1994. - 214 с.

289. Осницкий, А. К. Проблемы исследования субъектной активности / А. К. Осницкий // Вопр. психологии. 1996. - № 1. - С. 5-19.

290. Основы внутришкольного управления.; под. ред. П. В. Худомин-ского.-М., 1987.-164 с.

291. Осухова, Н. Г. Становление творческой индивидуальности педагога / Н. Г. Осухова // Педагогика. 1992. - № 3-4.

292. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX начало XX в.; под ред. Э. Д. Днепрова, С. Ф. Егорова, Ф. Г. Паначина, Б. К. Тебеева. - М.: Педагогика, 1991. - 448 с.

293. Панасюк, В. П. Педагогическая система внутришкольного управления качеством образовательного процесса: дис. . д-ра пед. наук. СПб, 1998.-460 с.

294. Панова, Н. В. Условия развития профессионализма личности учителя в инновационной деятельности: автореф. дис. канд. пед. наук. СПб.,2002.-23 с.

295. Пантыкина М. И. Взаимосвязь символов и социального опыта: Автореф. дис. .канд. философ, наук. Самара, 1996. - 21 с.

296. Пашин, В. И. Дидактическая система обучения студентов колледжа специальным дисциплинам сельскохозяйственного профиля: автореф. дис. канд. пед. наук. -Н. Новгород, 2002.-24 с.

297. Пашков А. Г. К вопросу о взаимосвязи педагогической антропологии и принципов синергетики / А. Г. Пашков // Проблемы образования на рубеже XXI века: международный диалог. Курск, 1996. - С. 15-19.

298. Паршиков, В. И. Философия образования в России как объект комплексного исследования: автореф. дис. .д-ра филос. наук. Новосибирск,2003.-34 с.

299. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей; под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агентство, 1996. - 602 с.

300. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластёнин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. М. : Школа-Пресс, 1998. - 512 с.

301. Педагогическая антропология: учебное пособие; авт.-сост. Б. М. Бим-Бад. М.: Изд-во УРАО, 1998. - 576 с.

302. Педагогическая наука и её методология в контексте современности: сборник научных статей; под ред. В. В. Краевского, В. М. Полонского. -М, 2001.-с. 28

303. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе: практико-ориентированная монография; науч. ред. Т. И. Шамова, П. И. Третьяков. Москва- Тюмень, 1994. - 277 с.

304. Педагогическая энциклопедия. М.: Сов. Энциклопедия, 1964 -1967, Т. 3.-С. 210-211,212.

305. Петровский, В. А. Личность. Деятельность. Коллектив / В. А. Петровский. М : Политиздат, 1982. - 255 с.

306. Петровский, В. А. Психология неадаптивной активности / В. А. Петровский. М.: ТОО «Горбунок», 1992. - 224 с.

307. Петровский, А. В., Петровский, В. А. Категориальная система психологии / А. В. Петровский, В. А. Петровский // Вопросы психологии. 2000. -№5.-С. 3-17.

308. Петряевская, Л. Г. Непрерывное образование как условие преодоления кризисов профессионального развития учителя: автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 1994. - 23 с.

309. Пикельная, В. С. Теоретические основы управления (Школоведче-ский аспект): методическое пособие / В. С. Пикельная. М.: Высшая школа, 1990.- 175 е.

310. Пискунова В. В. Социокультурная обусловленность изменения функций профессионально-педагогичсекой деятельности учителя: дис . д-ра пед. наук. СПб., 2005. 420 с.

311. Плотникова, И. В. Дидактическая система формирования рационального подхода к учебной деятельности студентов вузов: автореф. дис. . канд. пед. наук. Саратов, 1998. - 22 с.

312. Поддубный, Н. В. Синергетика: Диалектика самоорганизующихся систем / Н. В. Поддубный. Белгород, 1999. - 352 с.

313. Подзолков, В. Г. Профессиональное развитие учителя в условиях региональной системы непрерывного педагогического образования: дис. . д-ра пед. наук. М., 1999. - 36 с.

314. Подобед, В. И. Системное управление образованием взрослых Текст.: автореф. дис. . д-ра пед. наук. Ярославль, 2000. - 38 с.

315. Подушкина, И. М. Методическая работа в школе. Новое видение / М. М. Подушкина. Курск : Изд-во КГПУ, 2001. - 202 с.

316. Подушкина, И. М. Формирование методической политики общеобразовательного учреждения: дис. д-ра пед. наук. Курск, 2004. - 464 с.

317. Попова, Т. В. Педагогические условия формирования дидактической культуры учителя начальной школы: автореф. дис. . канд. пед. наук. -Ижевск, 2002. 19 с.

318. По дымов, Н. А. Психологические барьеры в педагогической деятельности: автореф. дис. д-ра пед. наук. -М., 1999. 503 с.

319. Подымова, JI. С. Теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности: автореф. дис. д-ра пед. наук. -М., 1996. 32 с.

320. Посталюк Н. Ю. Проблема основного и исходного дидактического отношения в вузовской теории обучения / Н. Ю. Посталюк // Единство обучения и воспитания студентов. Казань, 1989. - С. 118.

321. Посталюк, Н. Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект / Н. Ю. Посталюк. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1989. - 206 с.

322. Посталюк, Н. Ю. Дидактическая система развития творческого стиля деятельности студентов: дис. д-ра пед. наук. Казань, 1993. - 470 с.

323. Поташник, М. М. Оптимизация управления школой / М. М. Поташник. М., 1980. - 55 с.

324. Пригожин, И. Нововведения: стимулы и препятствия / И. Приго-жин. -М.: Наука, 1989.- 107 с.

325. Пригожин, И. Порядок и хаос / И. Пригожин, И. Стенгерс. М. : Прогресс, 1986.-С. 4.

326. Просецкий, В. А. Психология подражания: автореф. дис. . д-ра психол. наук. М., 1974. - С. 40-41.

327. Проектирование систем внутришкольного управления; под ред. А. М. Моисеева. М.: Пед. общество России, 2000 - 384 с.

328. Прозалев, И. И. Теория и практика управления развитием профессионализма учителя в региональной системе образования: автореф. дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1998. - 45 с.

329. Профессиональная деятельность молодого учителя: социально-педагогический аспект; под ред. С. Г. Вершловского, JI. Н. Лесохиной. М. : Педагогика, 1982. - 144 с.

330. Профессиональная деятельность педагога в системе инновационного образовательного учреждения: межвузовский сборник научных статей; под ред. О. П. Морозовой. Барнаул : Изд-во БГПУ, 2002. - 217 с.

331. Психология развивающейся личности; под ред. А. В. Петровского. -М., 1987.-240 с.

332. Пятибратова, С. И. Совершенствование профессионализма учителя в процессе постдипломного образования: акмеологический подход: автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 2002. - 23 с.

333. Рахлевская, JI. К. Педагогическая антропология (человековедение) в системе непрерывного образования: История, теория, практика / JI. К.Рахлевская. Томск : изд-во Till У, 1997. — 159 с.

334. Решетников, П. Е. Профессионально-личностное развитие учителя на первой ступени педагогического образования: дис. . д-ра пед. наук. -Белгород, 2000. 485 с.

335. Рогов, Е. И. Личность в педагогической деятельности / Е. И. Рогов. -Ростов-на-Дону: Изд-во Рост. пед. ун-та, 1994. 240 с.• 346. Рогов, Е. И. Учитель как объект психологического исследования / Е. И. Рогов. М.: ВЛАДОС, 1998. - 496 с.

336. Розин, В. М. Ценностные основания концепций деятельности в психологии и современной методологии / В. М. Розин // Вопросы философии. -2001.-№2.-С. 96-106.

337. Российская педагогическая энциклопедия; в 2-х тт.; гл. ред.

338. B. В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993, Т. 1. - 608 с.

339. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1989.-416.• 350. Рубинштейн, С. Л. Человек и мир / С. Л. Рубинштейн. М. : Наука, 1997. - 192 с. ,

340. Рязанова, В. Н. Дидактическая система адаптации учащихся к профессиональной деятельности: автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 1998. - 28 с.

341. Руководство педагогическим коллективом как функция управления: методические рекомендации; сост. Л. В. Дмитриева. Смоленск, 2002. - 54 с.

342. Сагатовский, В. Н. Опыт построения категориального аппарата системного подхода / В. Н. Сагатовский. // Философия науки. -1976. — № 3. — С. 77.

343. Сагатовский,1 В. Н. Философские основания педагогической деятельности / В. Н. Сагатовский // Вестник высшей школы. 1987. - № 1.1. C. 22-32.

344. Садовский, В.Н. Основания общей теории систем / В. Н. Садовский. М.: Наука, 1974. - 274 е.

345. Сайгушев, Н. Я. Рефлексивное управление процессов профессионального становления будущего учителя: автореф. дис. . д-ра пед. наук. -Магнитогорск, 2002. 47 с.

346. Сальникова, О. Е. Культуросообразная дидактическая модель: автореф. дис. . канд. пед. наук. Тула, 1999. - 23 с.

347. Сафаров, Г. Ш. Некоторые философские аспекты и концепции теории организации Текст. // Вопросы философии. 2004. - № 4. -С. 92-101.

348. Сафина, 3. Р. Формирование у будущих учителей готовности к инновационной дидактической деятельности: автореф. дис. канд. пед. наук. -Уфа, 1997.- 19 с.

349. Сафиуллина, И. А. Концепция проблемного обучения М. И. Мах-мутова как дидактическая система: автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 2001.-29 с.

350. Сачков, Ю. В. Эволюция учения о причинности / Ю. В. Сачков // Вопросы философии. 2003. - № 4. - С. 101-118.

351. Селевко Г. К. Опыт системного анализа современных педагогических систем / Г. К. Селевко // Школьные технологии. 1996. - № 6. - С. 3-43.

352. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие / Г. К. Селевко. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

353. Семёнов, И. Н. Акмеология новое направление междисциплинарных исследований человека / И. Н. Семенов // Общественные науки и современность. - 1998. -№ 3. - С. 30-42.

354. Сенько, 10. В. Гуманитарные основы педагогического образования: курс лекций; учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Ю. В. Сенько. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 240 с.

355. Сериков, В. В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии: монография / В. В. Сериков. Волгоград: Перемена, 1994. - 150 с.

356. Синенко, В. Я. Профессионализм учителя / В. Я. Синенко // Педагогика. 1999.-№ 5. - С. 45-51.

357. Симонов, В. П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами: учеб. пособие / В. П. Симонов. М.: Пед. об-во России, 1999. - 430 с.

358. Ситаров, В. А. Дидактика Текст.: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений; под ред. В. А. Сластёнина. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 368 с.

359. Скворцова, Н. А. Руководство творческими группами как инновационно-методическая деятельность заместителя директора образовательного учреждения: автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 1999. -23 с.

360. Скрипченко, М. Ф. Педагогические условия профессионального самоопределения учителя в процессе повышения квалификации Текст.: автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 2000. - 26 с.

361. Скаткин, М. Н. Проблемы современной дидактики / М. Н. Скаткин.- М.: Педагогика, 1980. 132 с.

362. Сластёнин, В. А. Учитель и время / В. А. Сластенин // Сов. педагогика. 1990. -№ 9. - С. 3-9.

363. Сластёнин, В. А. Антрополический подход в педагогическом образовании / В. А. Сластенин // Народное образование. 1994. - № 9-10. -С. 124-126.

364. Сластёнин, В. А. Педагогика: инновационная деятельность / В. А.Сластенин, J1. С. Подымова. М.: ИПЧ «Издательство Магистр», 1997. -224 с.

365. Сластёнин М. : Издательский Дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2000.488 с.

366. Слободчиков, В. И. Психология человека: Введение в психологию субъективности / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев: учебное пособие для вузов. -М.: Школа-Пресс, 1995. 3 84 с.

367. Слободчиков, В. И. Антропологический принцип в психологии развития / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев // Вопросы психологии. 1998. -№6.-С. 3-17.

368. Слободчиков, В. И. Выявление и категориальный анализ нормативной структуры индивидуальной деятельности / В. И. Слободчиков // Вопросы психологии. 2000. - № 2. - С. 42-52.

369. Смирнов, Е. Н. Дидактическая система математического образования студентов педагогических вузов: автореф. дис. . д-ра пед. наук. Ярославль, 1998. - 38 с.

370. Смирнов, Э. А. Теория организации: уч. пособие / Э. А. Смирнов. -М.: Инфра-М, 2002. 248 с.

371. Смирнова, Е. Е. Формирование психологической культуры педагогов в процессе повышения квалификации: автореф. дис. . канд. пед. наук. -Великий Новгород, 2002. 22 с.

372. Сопин, В. И. Дидактическая система проектирования и комплексного применения средств обучения в профессиональных училищах и лицеях: автореф. дис. д-ра пед. наук. Спб., 2000. - 44 с.

373. Спирин, JI. Ф. Основы педагогического анализа: учебное пособие / Л. Ф. Спирин, М. А. Степинский, М. JI. Фрумкин Ярославль, 1985.

374. Степанов, С. Ю. Психология рефлексии: проблемы и исследования / С. Ю. Степанов, И. Н. Семёнов // Вопросы психологии. 1985. - № 3. -С.31-40.

375. Степин, B.C. Саморазвивающиеся системы и постнеклассическая рациональность / В. С. Степин // Вопросы философии. 2003. - № 8. - С. 5-17.

376. Степин, В. С. Философская антропология и философия науки / В. С. Степин. -М.: Высшая школа, 1992. 192 с.

377. Субетто, А. И. Системологические основы образовательных систем / А. И. Субетто. М. : Исслед. центр по проблемам качества подготовки специалистов, 1992. - 641 с.

378. Суходольский Г. В. Основы психологической теории деятельности. Л.: Изд-во Ленингр. Ун-та, 1988. - 137 с.

379. Тейлор, Ф. У. Принципы научного менеджмента / Ф. У. Тейлор. -М.: Контроллинг, 1991, С. 15.

380. Третьяков, П. И. Управление . общеобразовательной школой в крупном городе / П. И. Третьяков. М.: Педагогика. 1991. - 188 с.

381. Третьяков, П. И. Практика управления современной школой (Опыт педагогического менеджмента) / П. И. Третьяков. М.: Новая школа, 1995. -204 с.

382. Трофимов, А. Б. Дидактическая система комплексного применения современных информационно-педагогических технологий в вузах МВД России Текст.: автореф. дис. . д-ра пед. наук. СПб., 2002. - 46 с.

383. Тряпицына А. П. Проблемы гуманизации образования: Сб. науч. ст.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1999. 95 с.

384. Тряпицына А. П. Модернизация общего образования: самообразование учителя инновационной школы / А. П. Тряпицына : СПб.: Береста, 2002. 95 с.

385. Турбовской, Я. С. Методологические и прикладные аспекты проблемы изучения и обобщения педагогического опыта / Я. С. Турбовской. -М.: АПН СССР, НИИ общ. педагогики, 1987. 33 с.

386. Уман, А. И. Технологический подход к обучению: теоретические основы / А. И. Уман. Москва - Орёл: МПГУ - ОГПУ, 1997. - 208 с.

387. Уман, А. И. Теоретические основы технологического подхода в дидактической подготовке учителя: автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1997.-35 с.

388. Унт, И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения / И. Э. Унт. М.: Педагогика, 1990. - 192 с.

389. Управление развитием школы: пособие для руководителей общеобразовательных учреждений; под ред. М. М. Поташника, В. С. Лазарева. -М.: Новая школа, 1995. 464 с.

390. Управление современной школой; под ред. М. М. Поташника. -М., 1992.- 167 с.

391. Управление школой: Теоретические основы и методы: учеб. пособие; под ред. В. С. Лазарева. М. : Центр социальных и экономических исследований, 1997. - 336 с.

392. Ушинский, К. Д.; собр. соч. в 11 т. / К. Д. Ушинский. М; Л. -Т.8.-С.13

393. Ушинский, К. Д. Человек как предмет воспитания. Собр. соч. / К. Д. Ушинский. Т.9., Т. 2. - М.-Л., 1950. - 627 с.

394. Файоль, А. Общее и промышленное управление / А. Файоль. М., 1923.-С. 13.

395. Фарино, К. С. Педагогические основы организации научно-методической работы в учебных заведениях нового типа: автореф. дис. . канд. пед. наук. Минск, 1997. - 23 с.

396. Фатьянова, Н. М. Формирование дидактической культуры учителя многопрофильной гимназии: дис. . канд. пед. наук. Белгород, 1999. -274 с.

397. Фёдоров, Б. И. Некоторые вопросы развития современной дидактики / Б. И. Фёдоров, Л. М. Перминова // Педагогика. 2000. - № 3. -С. 18-21.

398. Федотенко, И. Л. Теория и практика становления ценностных ори-ентаций учителя в процессе непрерывного педагогического образования: автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 2000. - 40 с.

399. Филлипов, В. Н. Человек в концепции современного научного познания / В. Н. Филлипов. Барнаул : Изд-во БГПУ, 1997. - 449 с.

400. Философско-методологические основания системных исследований: Системный анализ и системное моделирование; отв. ред. Д. М. Гвишиа-ни.-М.: Наука, 1989.-325 с.

401. Философский энциклопедический словарь; гл. редакция: Л. Ф. Ильичёв, П. Н. Федосеев и др. М.: Сов. энциклопедия, 1983. - 840 с.

402. Философский энциклопедический словарь. М. : ИНФРА - М., 1999.-576 с.

403. Формирование профессиональной культуры учителя; учебное пособие; под ред. В. А. Сластёнина. М.: «Прометей», 1993. - 178 с.

404. Хабибулина, 3. Н. Дидактическая система обучения учащихся видам речевой деятельности народном языке: автореф. дис. канд. пед. наук. -Казань, 1997.-29 с.

405. Хакен, Г. Информация и самоорганизация / Г. Хакен. М. : Мир, 1991.-384 с.

406. Ходусов, А. Н. Формирование методологичсекой культуры учителя: автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1997. - 33 с.

407. Чегодаев, Н. М. Теоретические и организационно-педагогические основы инновационных процессов в системе последипломного образования педагогических кадров: автореф. дис. д-ра пед. наук. СПб., 1997. - 47 с.

408. Чередникова, Е. В. Внутришкольные формы образования учителя в условиях педагогического коллектива: автореф. дис. канд. пед. наук. -Воронеж, 1998.-21 с.

409. Черноградский, И. И. Педагогические условия организации сотрудничества учителей в системе внутришкольного управления: автореф. дис. канд. пед. наук. Якутск, 2002. - 20 с.

410. Шадриков, В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности / В. Д. Шадриков. М.: Наука, 1982. - 185 с.

411. Шайденко, Н. А. Дидактическая подготовка студентов в учебном процессе педвуза (на примере индустриально-педагогического факультета): автореф. дис. .докт. пед. наук. Тула, 1994. - 35 с.

412. Шакуров, P. X. Психология руководства педагогическим коллективом / P. X. Шакуров. М.: Просвещение, 1995. - 284 с.

413. Шалаев, И. К. Программно-целевой подход к управлению педагогическим коллективом общеобразовательной школы: Сущность и эффективность: автореф. дис. . д-ра пед. наук. JL, 1989. - 30 с.

414. Шалаев, И. К. Мотивационное программно-целевое управление: теория, технология, практика: учебное пособие по психологии управления / И. К. Шалаев; 2-е изд., перераб. Барнаул, БГПУ, 2001 - 283 с.

415. Шалунова, М. Г. Система методической подготовки педагогов профессиональной школы в условиях развивающего обучения: автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2000. - 23 с.

416. Шамова, Т. И. Управление образовательным процессом в адаптивной школе / Т. И. Шамова, Т. М. Давыденко. М. : Педагогический поиск, 2001.-384 с.

417. Шамова, Т. И. Управление образовательными системами: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Т. И. Шамова, Т. М. Давыденко, Г. Н. Шибанова; под ред. Т. И. Шамовой. М .: Издательский центр «Академия», 2002. - 384 с.

418. Швырёв, В. С. О деятельностном подходе к истолкованию «феномена человека» (попытка современной оценки) / В. С. Шварев // Вопросы философии. 2002. - № 2. - С. 107-114.

419. Шевяков, Б. В. Философские основания самоорганизации и управления в социальных системах: диссканд. философ, наук. М., 2003. - 150 с.

420. Шепель, В. М. Человековедческая компетентность менеджера. Управленческая антропология / В. М. Шепель. М. : Народное образование, 1999.-133 с.

421. Шиян, JI. К. Управление педагогическими системами / JI. К. Шиян. -Рязань :РГПУ, 1998.- 181 с.

422. Шиянов, Е. Н. Гуманизация профессионального становления педагога / Е. Н. Шиянов // Советская педагогика. 1991. - № 9. - С. 80-84.

423. Шкуркина, JI. Н. Управление профессиональным развитием учителей в условиях инновационной образовательной практики школы: автореф. дис. канд. пед. наук., Барнаул, 2002. 19 с.

424. Шоган, В.В. Теоретические основы модульной технологии лично* стно-ориентированного образования: автореф. дис. . д-ра пед. наук. Ростов-на-Дону, 2000. - 44 с.

425. Щедровицкий, Г. П. Философия. Наука. Методология: сб. / Г. П. Щедровицкий. М.: Изд-во Шк. культур, политики, 1997. - 641 с.

426. Щукин, М. Р, Индивидуальный стиль и интегральная индивидуальность: проблемы и подходы / М. Р. Щукин // Психологический журнал. -1995, Т. 16.-№2.-С. 103-113.

427. Юдин, В. И. Развитие профессиональной компетентности учителя ► в процессе освоения вариативных педагогических технологий: автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 1996. - 23 с.

428. Юдин, Э. Г. Системный подход и принцип деятельности / Э. Г. Юдин. М., 1975. - С. 266.

429. Юдин, Э. Г. Методология науки. Системность. Деятельность / Э. Г. Юдин. -М.: Эдиториал УРСС, 1977. С.250.

430. Якиманская, И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И. С. Якиманская. М.: Сентябрь, 2000. - 112 с.

431. Якиманская, И. С. Технология личностно-ориентированного образования / И. С. Якиманская. М.: Сентябрь. - 2000. - 176 с.

432. Яковец, Ю. В. Формирование постиндустриальной парадигмы: истоки и перспективы / Ю. В. Яковец // Вопросы философии. 1997. - № 1. -С.З.

433. Antony R. Н. Management control in onprofit organizations / R. H. Antony, D. W. Voung. USA. 1998.-918 p.

434. Arends R. Inservice Education and the Sixoilock News // Theory into Practic. Vol. 17.- 1978. P. 3.

435. Bennet R. Organizational behaviour / Roger Bennet. London: Pitman, 1991. -VII, 311 p.1. T ■ '

436. Bennis, W. G. Organization Development: Its Nature, Origins and Prospects. Reading, Mass.: Addison - Wesley. 1969.

437. Bollnow, O. F. Die Philosophishe Anthropologic und ihre meth-odischen Prinzipien. Philosophische Anthropologic heute, s. 30.

438. Burnes, B. Managing Change. L.: Pitman, 1996.

439. Carrol, A. The pyramid of corporate social responsibility: toward the moral manageme of organization. stakeholders // Business Horizons. 1991. -July / August:

440. Carter, B. Confrontation of Cosmological Theories with Observational DataB. Carter, V. S. Longair. Dordrecht, 1974. - P. 291-298.

441. Howells, W. W Back of History. -N.Y., 1954.

442. Deming, W. E. Out of Crisis. Cambridge: Cambridge Univ. Press,'1988.

443. Drucker, P. F. Managing in a time of Grate Change. Oxford, 1995.

444. Drucker, P. F. The age of social transformation // Quality Digest. Seattle, 1995. - April. - P. 34-40.

445. Feurbach, L. Samtliche Werke (ed. Bolin-Godl), Stuttgart-Bad-Cannstatt, 1959 (ed. Cit. X, 224).

446. Goold, M. Institutional advantage: a way into strategic management in not-forprofit organizations // Long Range Planning. 1997. - Vol. 30. - N. 2. -P. 291-293.

447. Hackman, J. R. Groups that Work (and Those that Don't). San Fran-sisco: Jossey-Bass, 1990.

448. Hall, W. Managing Cultures Text. Chichester; Wiley, 1995.

449. Halts, C. Managing Through Organization. L.: Routledge, 1993. -P. 45.

450. Harrison, J. Management and Strategy, Certified Accountants Educational Projects Ltd / J. Harrison, M. Holloway, F. Jenkins. Feltham: A.T. Foulks Lynch, 1995.

451. Hendry, C. & Pettigrew, A. Human resource management: an agendafor the 1990s // International Journal of Human Resources Management. 1990. -Vol.-l.-P. 17-43.

452. Heneley, S. P. Futurism in Education. Methologies / S. P. Heneley, J. R. Yates. Berkeley (Cat.): McCutchan, 1974. - XVIII, pp. 510.

453. Howells, W. W. Back of History. -N.Y., 1954.

454. Hoyle, E. The Politics of School Management. London, 1986.

455. Kotler, P. The New Rules: How to Succeed in Today's Post-Corporate t World.-N.Y.: Free Press, 1995.

456. Kroeber, A. L. Anthropology. N.Y., 1955.

457. Landsberg, P. Einfuhrung in die philosophische Anthropologic. -Frankfurt am Main, 1960.

458. Leslie, G. (cot), Physical Cosmology and Phylosophy. New York, 1990, 125-133.

459. Levi-Straus, G. Antropologie structurate. 2 vols. Paris, 1958. Et. 1973.

460. Lokatis C. N. Notes on the nature of technology // Educational technology. 1987.-Vol. 27.-№ 9.-P. 13-16.

461. Maslow, A. .• Theory of Human Motivation. Psychological Review, №50 (1943). -P. 370-396.

462. Rothacker E. Problem der Kulturantnropologie. Bonn, 1948.

463. Rothacker, E. Philosophische Antropologie. Bonn, 1956; Problem der Kulturantnropologie. Bonn, 1948.

464. Scheler, M. Philosophishe Weltanshanng, Gesammelte Werke / В. IX.-Bern, 1976.- 120.

465. Spitzen D. R. Why educational technology has failed // Educational technology. 1987. - 1987. - Vol. 27.-№ 9. - P. 18-21.

466. Kant, I. Grundlegung zur Metaphysik der Sitten / с. П1, Werkr В. IV. -Berlin, 1922.-287.

467. Taba H., Elsey F. F. Teaching strategies and thought processes // Theacher College Record. 1964. - 65 (6). - P. 524-534/

468. Zubiri, X. El origen del hombre. Revista de Occidente 6, 1964.

469. КЛАССИФИКАЦИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ СИСТЕМ УЧИТЕЛЯ ПО АНТРОПОЛОГИЧЕСКОМУ ОСНОВАНИЮ

470. Вид дидактической системы учителя Ведущие антропологические идеи, принципы и положения Ведущие дидактические идеи Теории и концепции Образовательные технологии

471. Развитие учащихся через использование приобретённого ими опыта в деятельности.

472. ПРОГРАММА УПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЕМ ДИДАКТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ УЧИТЕЛЯ

473. Цель: создание условий, обеспечивающих развитие дидактической системы учителя.1. Этапы работы1. Цель и задачи этапа1. Содержание этапа

474. Формы, методы и средства достижения цели1. Сроки1. Исполнители1. Ожидаемый результат1.1. Информационноаналитический

475. Целы формирова- • Разработка программы вклю- • Методологиче- Руково- Самоопределе

476. Руководители школы, научные консультанты (педагоги, психологи, физиологи, гигиенисты), специалисты школьных служб, руководители кафедр, МО, творческих групп, ВНИКа, учителя-кон-сультан-ты.

477. Построение дидактической системы учителя.

478. Преодоление дидактических затруднений учителя, удовлетворение его потребностей в систематизации и развитии опорных и специальных знаний и умений, необходимых для построения дидактической системы.эмоции5.1. Koiit1. Рольнодиагнос1. Тический

479. Разработка программы изучения и обобщения дидактической системы учителя. Изучение и анализ состояния дидактической системы учителя на диагностической основе. Оценка и самооценка дидактической системы учителя в соответствии с выделенными критериями.

480. Изучение и обобщение дидактической системы учителя по разработанной программе. Описание дидактической системы учителя.

481. Ознакомление педагогов школы с дидактической системой учителя.

482. Организация обсуждения дидактической системы учителя в педагогическом коллективе. Создание рефлексивной среды в школе, направленной на анализ и самоанализ, оценку и самооценку дидактической системы учителя.

483. Диагностические тесты, анкеты, программы наблюдения за деятельностью учителя на учебном занятии.

484. Схема изучения, обобщения и описания дидактической системы учителя.

485. Открытые учебные занятия учителя. Творческий отчёт учителя.

486. Выступление учителя на заседании кафедры или МО, творческой группы, ВНИКа, методическом совете и т.д.

487. Методы и приёмы рефлексивного управления (рефлексивно-аналитическая беседа, анализ конкретных ситуаций, наблюдение за ходом дискуссии и

488. Руководители школы, методисты района, города и т.д., научный консультант , руководители МО, зав. предметных кафедр, руководители творческих групп учителей и ВНИКа, специалисты школьных служб, учителя-консуль

489. Диагностика состояния дидактической системы учителя.

490. Описание дидактической системы учителя.1. Т.Д.).танты, учителя-методисты.6.

491. Регуля-тивно-коррек цион ный

492. Проведение диагностического тестирования с целью выявления затруднений и потребностей учителя в получении недостающих антропологических знаний.

493. Мониторинг промежуточных и конечных результатов работы учителя.

494. Анализ возможных причин выявленных затруднений, проблем и недостатков в работе учителя.

495. Анализ и установление возможных дезорганизующих воздействий внутришкольного управления на успешное развитие дидактической системы учителя.

496. Внесение корректив в индивидуальные карты затруднений программы развития дидактической системы учителя. Внесение корректив в план организационных и научно-методических мер по развитию дидактической системы учителя.

497. Методика диагностического тестирования.

498. Методика исследования промежуточных и конечных результатов учебной работы учителя.

499. Руководители школы, научный консультант, зав. предметных кафедр, руководители МО, творческих групп учителей, ВНИКа, учителя-методисты,учителя-кон-сультан-ты, специалисты

500. Карта индивидуальных затруднений и запросов учителя. Программа развития дидактической " системы учителя.

501. Дидактическая система учителя на определённом уровне своего развития.тической системы учителя.системы учителя. Диагностические методики; программы мониторинга, тесты, анкеты.

502. Индивидуальная карта затруднений и программа развития дидактической системы учителя.

503. План организационных и научно-методических мер по развитию дидактической системы учителя.

504. Оценка эффективности управления развитием дидактической системы учителя по критерию результативностина примере гимназии № 40 г. Барнаула)