Интегративно-развивающий подход к модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования

Круглова, Лариса Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Интегративно-развивающий подход к модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования

Автореферат

Автор научной работы: Круглова, Лариса Юрьевна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Магнитогорск
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Интегративно-развивающий подход к модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования"

На правах рукописи

Круглова Лариса Юрьевна

ИНТЕГРАТИВНО-РАЗВИВАЮЩИЙ ПОДХОД К МОДЕРНИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГОВ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

МАГНИТОГОРСК 2006

Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет»

Научный консультант:

доктор педагогических наук, профессор Беликов Владимир Александрович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Басов Николай Федорович

доктор педагогических наук, профессор Кружилина Тамара Васильевна

доктор педагогических наук, профессор Щетинская Анна Ивановна

Ведущая организация: ФГНУ «Федеральный институт развития образования Министерства образования и науки РФ»

Защита состоится «11» октября 2006г. в 12.00 на заседании диссертационного совета Д.212.112.01 в Магнитогорском государственном университете по адресу: 455038, г. Магнитогорск, пр. Ленина, 114, ауд. 211.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Магнитогорского государственного университета.

Автореферат разослан «_»_2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор Н.Я. Сайгушев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Наше исследование посвящено решению общей проблемы современной теории образования, суть которой заключается в определении путей повышения эффективности профессиональной деятельности педагогов образовательных учреждений различных типов.

Актуальность проблемы исследования определяется ведущими факторами. Во-первых, происходящий процесс модернизации государства и общества, вступление России в конце 80-х-начале 90-х годов XX столетия на путь кардинальных социально-экономических преобразований, широкомасштабного рыночного реформирования отразились на всех сторонах общественной жизни, в том числе на образовании. Во-вторых, изменения в системе образования, отражающие социальную потребность гармонизации отношений общества и личности и закрепленные Законом РФ «Об образовании» (1996 г.) и «Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 г.», ориентируют педагогов на модернизацию образования, на приоритеты интересов растущего человека. В-третьих, процессы модернизации, как общества, так и образования обоснованы философским, общенаучным, психолого-педагогическим и социально-практическим характером осмысления этих явлений.

Направления и содержание развития отечественного общего и дополнительного образования на рубеже веков определяются достаточно полно, что обусловлено одновременно воздействием множества как объективных, так и субъективных по своей природе факторов. Важные изменения происходят на всех этапах и во всех системах общего, профессионального и дополнительного образования.

Обращенность к личности, стремление удовлетворить ее разнообразные познавательные потребности — характерная черта современного образования, в том числе и дополнительного. Дополнительное образование обладает рядом качественных характеристик: доступность и свобода выбора детьми разнообразных направлений деятельности, организуемых с учетом социокультурных особенностей регаонов; создание образовательных программ нового поколения, предполагающих использование интерактивных методов; создание и развитие научно методических комплексов, обеспечивающих качественное обновление содержания дополнительного образования. Воспитывающая и развивающая культуросообразная среда дополнительного образования представляет собой пространство, где осуществляется передача социокультурного опыта подрастающему поколению, создаются условия для личностного роста и самореализации в творчестве растущего человека.

При этом мы должны иметь в виду, что образование, в том числе и дополнительное, как социокультурное явление способствует экономическому, социальному, культурному функционированию и развитию общества в целом и каждой личности в частности, регулирует, направляет объективные сущностные процессы развития человека.

Вместе с тем, уровень профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования не обеспечивает в полной мере требования, предъяв-

ляемые к эффективности системы дополнительного образования. Многие педагога испытывают трудности в реализации функций, которые в современных условиях приобрели столь многомерные параметры: информационные, управленческие, коррекционные, диагностические, психолого-педагогические и др.

Имеющиеся на настоящее время научные изыскания о связи процессов общего и дополнительного образования, интеграция профессионально значимых, личностных и социальных качеств педагога дополнительного образования, развитие социокультурной компетентности педагога носят локальный характер и пока не соотносятся с процессами модернизации всей системы дополнительного образования.

Разработка концептуального механизма, объясняющего процесс модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования, далека от завершения, а, значит, затруднена экстраполяция данного механизма в плоскость совершенствования профессиональной деятельности педагога дополнительного образования при традиционном восприятии инновационных идей развития системы дополнительного образования.

Следовательно, есть все основания полагать, что потребность разработки теоретических и практических путей модернизации системы дополнительного рбразования на основе интеграции общего и дополнительного образования, интеграции профессиональной и социокультурной компетентности педагогов дополнительного образования, интеграции творческой самостоятельности и свободного развития ребенка в системе дополнительного образования актуальна.

Включенность дополнительного образования в современный социально-культурный процесс позволяет разрабатывать перспективные образовательные программы, определять социальный заказ на конкретном этапе его исторического развития.

Степень разработанности проблемы. Дополнительное образование прошло достаточно длительный эволюционный путь развития. Основы его теории и практики были заложены еще в дореволюционной России. В частности, в трудах Н.И. Пирогова, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского и других великих русских педагогов были сформулированы идеи внешкольного образования, имеющие фундаментальное значение для развития теории дополнительного образования в современных условиях: образование для всех, подготовка к труду и жизни, свободная организация образовательного процесса, единство педагогической теории и практики, система принципов образования.

В дальнейшем эти идеи были дополнены и реализованы в трудах и практической деятельности П.П. Блонского, В.П. Вахтерова, К.Н. Вентцеля, П.Ф. Каптерева, П.Ф. Лесгафта и др., которые разработали положение о воспитании и обучении ребенка на основе знания закономерностей его развития, его потребностей и интересов; обосновали идею взаимоотношения семьи и школы; проанализировали соотношение возрастного и индивидуального, природного и социального.

т.д.), опирающихся на прогрессивные традиции народной педагогики. Обобщая достижения российской педагогики, В.А. Горский, М.В. Богуславский выявляют ее принципы: признание ребенка высшей ценностью педагогической деятельности; направленность образования и воспитания на самоактуализацию, саморазвитие и самоорганизацию учащегося в различных видах деятельности (познавательной, трудовой, эстетической). Действительно, трактовка интересов развивающейся личности как приоритетных образовательных целей, носящих характер "самодостаточной самобытности"; ориентация на субъект - субъектные отношения между педагогом и учащимися; акцентирование важности расширения границ свободы развивающегося субъекта с учетом его изменяющихся по мере взросления прав и жизненных перспектив; актуализация активной деятельности учащегося в познавательном процессе целостной детской личности в ее духовных, интеллектуальных, волевых и эмоциональных проявлениях — были значимыми и для того и времени.

E.H. Медынский и В.И. Чарнолуский разработали основные задачи внешкольного образования и определили объект теории внешкольного образования — как процесс воспитания человека.

A.B. Луначарский, A.C. Макаренко, С.Т. Шацкий и др. заложили основу поступательного развития системы внешкольного образования на принципах самоуправления, доступности и его открытости, решая общие педагогические проблемы дополнительного образования как методического центра воспитательной работы в новых социальных условиях, требующих создания многопрофильных внешкольных учреждений, объединяющих учебно-кружковую, методическую и массовую работу.

B.А. Горский, А.З. Иоголевич, М.Г. Казакина, М.Б. Коваль, А.Б. Фомина, А.И. Щетинская и др., которые рассматривали дополнительное образование как систему, где происходят процессы социализации, социальной адаптации личности и реализуется творческий потенциал ребенка.

тия системы дополнительного образования детей. Дополнительное образование детей по праву рассматривается как важнейшая составляющая современного образовательного пространства в российском обществе, отмечается его социальная востребованность, что нашло отражение в Национальной доктрине образования в Российской Федерации, Федеральной программе развития образования. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года отмечена важнейшая роль учреждений дополнительного образования детей как одного из определяющих факторов развития склонностей, способностей и интересов личностного, социального и профессионального самоопределения детей и молодёжи. В этих документах и «Типовом положении об образовательном учреждении дополнительного образования детей» (1997) подчеркивается значение дополнительного образования в соответствии с уровнем и направленностью реализуемых им образовательных программ с учетом запросов и потребностей семьи, детских и юношеских объединений и особенностей социально-экономического региона и национально-культурных особенностей. Нормативно-правовая база актуализировала научные исследования в области дополнительного образования (В.И. Андреев, Ю.С. Бродский, В.А. Горский, C.B. Дармодехин, A.A. Деркач, А.Я. Журкина, A.B. Золотарева, Г.Н. Попова, В.Д. Семенов, И.И. Фришман и др.).

Однако в имеющихся исследованиях не в полной мере рассматриваются вопросы, касающиеся стратегии развития системы дополнительного образования в целом и модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования в частности. Важность постановки и решения этих вопросов неоспорима, так как ключевой фигурой в области дополнительного образования является педагог, главное условие реализации его миссии - эффективность профессиональной деятельности, способность к саморазвитию и самореализации, к продуктивной творческой деятельности, к развитию творческих способностей детей и молодежи в учреждениях дополнительного образования, что, в конечном итоге, способствует модернизации дополнительного образования.

Таким образом, могут быть сформулированы противоречия между:

необходимостью модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования и возможностями традиционно сложившимися теоретико-методологическими подходами к обеспечению качества этого процесса;

традиционными представлениями о профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования и современными требованиями, предъявляемыми обществом и государством к результативности этой деятельности, проявляющейся в социокультурном развитии учащихся системы дополнительного образования;

необходимостью модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования и существующим на современном этапе научно-методическим обеспечением этого процесса.

Данные противоречия в аспекте выбранной проблемы исследования позволили нам оценить уровень разработанности проблемы в теории общего, профессионального и дополнительного образования.

Результаты анализа имеющихся теоретических разработок уточнили проблему нашего исследования, которая заключается в поиске ответа на вопросы о методологических и теоретических основах модернизации профессиональной деятельности педагога дополнительного образования, о концептуальных положениях, на которых должна базироваться управленческая деятельность, направленная на модернизацию профессиональной деятельности педагога дополнительного образования.

Цель исследования — разработать, теоретически обосновать и экспериментально апробировать концепцию модернизации профессиональной деятельности педагогов системы дополнительного образования детей на основе инте-гративно-развивающего подхода.

Объект исследования — система дополнительного образования.

Предмет исследования — профессиональная деятельность педагогов дополнительного образования как составляющая модернизации дополнительного образования детей, характеризующаяся объективной обусловленностью.

Гипотеза исследования. Высокий уровень эффективной профессиональной деятельности педагогов системы дополнительного образования на основе интегративно-развивающего подхода может быть обеспечен, при условии реализации идеи концепции, основными положениями которой являются:

1) модернизация профессиональной деятельности педагогов системы дополнительного образования на основе интегративно-развивающего подхода, ориентирована на развитие социокультурной компетентности педагога и творческую самостоятельность детей, учащихся учреждений дополнительного образования; при этом социокультурная компетентность будет нами рассматриваться как интегральное качество специалиста, которая имеет сложную структуру и включает в себя взаимосвязанные и взаимообусловленные целевой, мотиваци-онный, когнитивно-операциональный, функциональный и рефлексивно-результативный компоненты; творческую самостоятельность ребенка мы будем определять как способность личности, включающая интеллектуальный, волевой, мотивационный компоненты и проявляющаяся в личностно ориентированной, социально значимой преобразующей деятельности;

2) направления, этапы и компоненты системы модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования на основе интегративно-развивающего подхода, определяющиеся совокупностью методологических, нормативных, системных и технологических принципов преемственности, вариативности и свободы выбора, педагогической интеграции, развития системы;

ский и праксиологический уровни модернизации и выполняет исследовательскую, системообразующую, нравственно-гуманистическую и организационно-методическую функции; при разработке концептуальной модели мы будем учи-тываеть положение о том, что этот процесс позволяет выявить системные характеристики и внутрисистемные связи, а также противоречия, разрешение которых обеспечит наиболее оптимальное развитие системы в целом;

4) практическая реализация концептуальных положений в учреждениях системы дополнительного образования, будет осуществиться путем определения, обоснования и реализации комплекса организационно-управленческих условий эффективности модернизации дополнительного образования, разработки и реализации научно-методического обеспечения системы модернизации профессиональной деятельности педагога (программы модернизации и инновационные образовательные программы), а также разработки и реализации методик и технологий образования, развивающих творческую самостоятельность детей.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой нами были определены следующие задачи исследования:

1. Изучить историографию и оценить современное состояние проблемы модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования.

2. Уточнить признаки и конкретизировать понятия « профессиональная деятельность педагога», «модернизация профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования», «социокультурная компетентность педагога» и «творческая самостоятельность детей», представляющие основу и результат модернизации деятельности педагогов дополнительного образования.

3. Обосновать совокупность базовых положений, составляющих теоретико-методологическую основу, сформулировать ведущие идеи и определить сущность концепции модернизации профессиональной деятельности педагога дополнительного образования в контексте реализации идей интеграции и развития.

4. Построить концептуальную модель модернизации профессиональной деятельности педагогов системы дополнительного образования и осуществить ее апробацию на практике.

5. Определить организационно-педагогические условия эффективного управления модернизацией профессиональной деятельности педагогов системы дополнительного образования.

6. Разработать и теоретически обосновать развивающую технологию модернизации профессиональной деятельности педагогов учреждений системы дополнительного образования на основе интегративно-развивающего подхода.

7. Экспериментально проверить положения концепции модернизации профессиональной деятельности педагогов учреждений системы дополнительного образования на основе интегративно-развивающего подхода.

8. Разработать научно-методические рекомендации по эффективной модернизации профессиональной деятельности педагогов системы дополнительного образования.

Принимая во внимание сложность задачи изучения и применения инте-гративно-развивающего подхода к модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования, в исследовании мы использовали многоуровневую методологию (JI.A. Беляева, В.Е. Гмурман, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин и др.).

Первый уровень методологии составила система философских знаний, определившая общую стратегию исследования: идея философской антропологии о роли человека в решении социальных и личностных проблем (М.М. Бахтин, H.A. Бердяев, Э.В. Ильенков, И.А. Ильин, А.Ф. Лосев, М.К. Мамардашви-ли, С.Л. Рубинштейн, B.C. Соловьев, B.C. Степин, Ф.Ш. Терегулов, С. Франк, П.А. Флоренский); идея гуманистического подхода к развитию личности (Г. Гегель, Дж. Дьюи, И. Кант, Платон, Ж.-Ж. Руссо, А. Маслоу, B.C. Соловьев, А.Н. Тубельский, К.Д. Ушинский, Е.А. Ямбург); философские идеи о человеке, его интегральной сущности (Л.П. Буева, Ю.Г. Волков, B.C. Поликарпов, А.Д. Урсул); идеи системного подхода (Б.Г. Ананьев, В.А. Беликов, И.В. Блау-берг, М.С. Каган, В.Н. Садовский, А.Ф. Спирин, Г.Н. Сериков, Э.Г. Юдин).

На втором уровне в качестве основных общенаучных методологических принципов исследования выделены принципы объективности, детерминизма, системности, развития и взаимодействия (И.В. Блауберг, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, Э.Г. Юдин).

Третий методологический уровень исследования составили идеи, теории, концепции развития и социализации личности на различных этапах жизнедеятельности (Л.С. Выготский, О.С. Газман, А.Г. Гостев, Г.Г. Гранатов, М.А. Гала-гузова, А.Н. Леонтьев, A.B. Мудрик, A.B. Петровский, A.A. Реан, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн); закономерности и сущность педагогической деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Ю.П. Азаров, И.С. Батракова, A.A. Деркач, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, И.Ф. Исаев, Г.М. Коджаспирова, Т.В. Кружилина, АЛ. Найн, В.Г. Рындак, В.П. Ушачев).

Базовыми для разработки проблемы модернизации профессиональной деятельности являются исследования С.И. Архангельского, В.А. Беликова, Е.П. Белозерцева, В.П. Беспалько, AT. Гостева, Э.Ф. Зеера, В.А. Земцовой, И.А. Зимней, В.В. Кузнецова, В.А. Сластенина и др.; современные исследования проблем интеграции в образовании (И.Ю. Алексашина, В.П. Казначеев, И.А. Колесникова, B.C. Поликарпов, А.К. Турсунов), а так же в процессе профессиональной подготовки (A.A. Бодалев, A.C. Гаязов, Э.С. Демиденко, Т.Е. Климова, С.Н. Смирнов, П.Н. Федосеев).

Методологию четвертого уровня составили идеи и концепции о целостном образовательном процессе (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, М.И. Мах-мутов, А.И. Мищенко, М.Н. Скаткин), о системном подходе к моделированию, проектированию и прогнозированию развития образова-тельных систем (Л.И. Анцыферова, В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, Н.М. Борытко, A.A. Вербицкий, Н.М. Зверева, В.В. Краевский, М.И. Рожков); исследования, раскрывающие специфику образовательного процесса в системе дополнительного образования (А.З. Иоголевич, М.Б. Коваль, О.В. Лешер P.A. Литвак, C.B. Сальцева, H.A. Соколова, Н.И. Фуникова, А.И. Щетинская).

Пятый методологический уровень составили идеи, положения, теории, закономерности, относящиеся непосредственно к конкретике проблемы модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования: закон взаимной обусловленности педагогического и социального процессов; взаимосвязь общенаучной и профессиональной подготовки специалистов; идеи универсализации, интеграции и дифференциации, типизации и индивидуализации (В.И.Андреев, А.Г.Асмолов, Н.Ф.Басов, В.Г.Бочарова, А.К.Бруднов, Г.П.Буданова, А.П.Булкин, И.А.Верба, О.С.Газман, В.А.Горский, Е.Б.Евладова, АЛ.Журкина, О.Е.Лебедева, Н.Д.Никандров, А.В.Скачков, А.Б.Фомина).

Анализ проблемы на всех уровнях методологии обусловил выбор основного подхода к ее исследованию. Интегративно-развиваюгций подход к модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования позволил определить взаимосвязи и взаимодействия между элементами системы, направленной на развитие творческой самостоятельности ребенка (В.И. Андреев, А.Г. Асмолов, Н.Ф. Басов, В.Г. Бочарова, А.К. Бруднов, Г.П. Буданова, А.П.Булкин, И.А. Верба, О.С. Газман, В.А. Горский, Е.Б. Евладова, АЛ. Журкина, O.E. Лебедева, Н.Д. Никандров, A.B. Скачков, А.Б. Фомина). Избранные методологические основы и задачи исследования определили логику научного поиска, который осуществлялся в период с 1989 по 2006гг., включая работу по исследованию научно-методологических основ развития творческой личности подростка, результаты которой нашли отражение в кандидатской диссертации. Логическая структура исследования включала в себя следующую последовательность этапов.

На первом этапе (1989-1994) изучалось состояние проблемы дополнительного образования в современных условиях, исследовалась проблема формирования творческих способностей детей в учреждениях дополнительного образования, разрабатывались и апробировались программы декоративно-прикладного творчества детей в учреждениях дополнительного образования. Определялись педагогические условия эффективности исследуемого процесса и критерии сформированности творческой личности школьника в подростковом возрасте. Основные методы на данном этапе: теоретический анализ, изучение законодательных и нормативных актов, формирующий эксперимент, количественный и качественный анализ результатов исследования. Результаты исследования были изложены в кандидатской диссертации.

На втором этапе (1994-1998) проводился анализ истории развития внешкольной и внеклассной воспитательной работы в дореволюционной России и СССР, дополнительного образования детей в современной России. Одновременно исследовались теории развития внешкольного и дополнительного образования. Результатом этого явилось определение проблемы и темы исследования, его цели, формулировка гипотезы, а так же теоретических подходов и методов исследования выделенной проблемы: теоретический и ретроспективный анализ исследований по проблеме, изучение законодательных и нормативных актов, анализ и обобщение педагогического опыта, анкетирование педагогов и руководителей системы дополнительного образования, собеседование.

На третьем этапе (1998-2001) осуществлялось изучение научных трудов, посвященных системному, аксиологическому, социокультурному, деятельност-ному и личностно ориентированному подходам и их реализации в теории педагогики и образовательной практики, на основе чего был разработан интегра-тивно-развивагощий подход и построена концепция модернизации профессиональной деятельности педагога дополнительного образования; определялись методы модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования, выстраивалась структурно-функциональная модель, проводилось исследование модели.

На данном этапе реализовывались следующие методы исследования: анализ и сравнение подходов, моделирование, метод социокультурного проектирования, опросные методы, тестирование, комплексная оценка деятельности педагогов, анализ аттестационных материалов, формирующий эксперимент, анализ эмпирических данных с помощью методов математической статистики.

На четвертом этапе (2001-2006) определялись организационно-управленческие условия и научно-методическое обеспечение модернизации деятельности педагогов дополнительного образования; разрабатывались методики организации и проведения экспериментальной работы; уточнялся понятийный аппарат исследования; окончательно определялась логика изложения материала; проводился анализ и обобщение опытно-экспериментальной работы, теоретических и практических выводов и оформление исследовательской работы.

На данном этапе основные методы: обобщение и систематизация теоретических положений исследования, структурирование эмпирической фактологии; методы математической статистики и компьютерной обработке данных.

База исследования. Экспериментальная работа проводилась в ГОУ Начальная школа-детский сад №1762 Департамента образования г.Москвы, во Дворце творчества детей и юношества (г. Зеленоград), Дворец творчества детей и юношества (г. Москва), Детско-юношесткий центр «Орленок» (г. Москва) и в МУ ДОД «Дворец пионеров и школьников им. H.H. Крупской» (г.Челябинск). Повышение профессиональной квалификации педагогов осуществлялось на базе ГОУ ВПО «Московский институт открытого образования». Некоторые положения исследования были экспериментально проверены во Дворце творчества детей и молодежи им. В.П. Поляничко (г.Оренбург). Исследованием было охвачено 1192 педагога, 496 воспитанников учреждений дополнительного образования.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются применением совокупности взаимодействующих методов исходных теоретико-методологических позиций, определенных на основе анализа и изучения профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования, адекватных целям и задачам исследования; сочетанием количественных и качественных методов анализа. Достоверность обеспечивается также достаточной длительностью и возможностью повторения педагогического эксперимента, репрезентативностью выборки, широкой апробацией и внедрением материа-

лов исследования на различных уровнях; личным участием автора в опытно-экспериментальной работе по модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования.

Научная новизна исследования заключается в том, что поставлена и решена проблема разработки концепции модернизации профессиональной деятельности педагогов системы дополнительного образования на основе интегра-тивно-развивающего подхода, определяющего содержание методологических, теоретических и практических основ модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования:

1) в качестве основания концепции определено и обосновано положение о том, что в основе развития и совершенствования профессиональной деятельности педагога дополнительного образования находится идея ее модернизации, которая реализуется путем разрешения выявленных противоречий между: развивающейся системой дополнительного образования и не разработанностью понятийно-терминологического обеспечения; между требованиями общества и государства, предъявляемыми к профессиональному уровню подготовки педагогов в системе высшего профессионального образования и недостаточной ориентацией педагогов на интеграцию профессионально значимых, личностных и социальных качеств, ведущих к достижению высшего уровня социокультурной компетентности; необходимостью взаимодействия теории и практики профессиональной деятельности педагогов и недостаточной разработанностью методических положений к организации творческого обучения педагогов; между теоретико-методическим обоснованием необходимости внедрения образовательных программ и не разработанностью инновационных технологий их использования;

2) доказано, что сущность модернизации деятельности педагогов дополнительного образования на основе интегративно-развивающего подхода составляет социокультурная компетентность педагога, как интегральное качество специалиста, которое имеет сложную структуру и включает в себя взаимосвязанные и взаимообусловленные целевой, мотивационный, когнитивно-операциональный, функциональный и рефлексивно-результативный компоненты, определяющие способность педагога к организации профессиональной деятельности на основе социально-профессиональных знаний, опыта, социальной культуры, проявляющиеся в социально-педагогической позиции, установке, активности педагога, отражающие уровень его социальности и педагогической культуры, направленные на формирование творческой самостоятельности детей;

3) обосновано понятие «творческая самостоятельность детей» в деятельности системы дополнительного образования, которое мы уточняем как способность личности, включающая интеллектуальный, волевой, мотивационный компоненты и проявляющаяся, в личностно ориентированной, социально значимой преобразующей деятельности, обеспечивающая раскрытие потенциальных возможностей и самореализации личности ребенка;

4) модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования на основе интегративно-развивающего подхода осу-

ществлялась на общеметодологических, нормативных, системных, технологических принципах преемственности, вариативности и свободы выбора, педагогической интеграции и развития системы;

5) путем определения направлений, этапов и компонентов системы модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования на основе интегративно-развивающего подхода построена концептуальная модель модернизации профессиональной деятельности педагога дополнительного образования, которая представляет собой многоуровневую структуру (нормативно-методологический, аксиологический, праксиологический и результативно-прогностический блоки), включающую инструментальный, базово-ценностный, содержательно-технологический и прогностический компоненты, выполняющие исследовательскую, системообразующую, нравственно-гуманистическую и организационно-методическую функции;

6) выделены, теоретически обоснованы и раскрыты организационно-управленческие условия реализации концептуальной модели, которые и внедрены в практику работы образовательных учреждений, а также и научно-методическое обеспечение модернизации деятельности педагога (программы модернизации и инновационные образовательные программы, методики и технологии образования, развивающие творческую самостоятельность детей).

Теоретическая значимость исследования обусловливается, прежде всего, тем, что разработаны теоретические основы модернизации профессиональной деятельности педагогов системы дополнительного образования на принципах интегративно-развивающего подхода, концептуально значимые для решения актуальных проблем обучения, связанных как с успешной деятельностью педагогов, так и творческой самостоятельностью детей в современных условиях дополнительного образования, что вносит определенный вклад в теорию педагогики.

Конкретные аспекты теоретической значимости исследования выражаются в следующем:

— в понятийно-терминологической системе теории дополнительного образования уточнены признаки и конкретизированы понятия «профессиональная деятельность педагогов дополнительного образования», «модернизация профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования», «социокультурная компетентность педагога дополнительного образования», «творческая самостоятельность детей», изучена область их применения, разработана структура анализа понятийно-терминологического аппарата, модели их описания;

— выделены и обоснованы принципы модернизации профессиональной деятельности педагогов системы дополнительного образования на основе интегративно-развивающего подхода (методологические, нормативные, системные и технологические принципы преемственности, вариативности и свободы выбора, педагогической интеграции и развития системы дополнительного образования), обусловленные особенностями профессиональной деятельности педагогов;

— в осуществлении модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования на основе интегративно-развивающего подхода находится идея разрешения выявленных противоречий между требованиями общества к проявлению творчества в профессиональной деятельности педагогов и нацеленностью современной подготовки специалистов на решение конкретных, узко профессиональных, локальных проблем; потребностью практики в целостном научно-теоретическом обосновании и методическом обеспечении образовательного процесса, направленного на развитие социокультурной компетентности педагога, и недостаточной теоретической разработанностью данной проблемы; необходимостью разработки инновационных программ творческой деятельности детей в учреждениях дополнительного образования и недостаточной теоретико-методологической основой их разработки.

Практическая значимость исследования. Практическая направленность исследования представляется значимой для развития системы дополнительного образования, воспитания и творческого развития подрастающего поколения и характеризуется следующими основными позициями:

1. Разработаны авторские программы модернизации дополнительного образования и образовательные программы художественно-прикладного творчества для развития творческой самостоятельности детей, а также системной подготовки кадров для принципиально новых и конкретных задач развития дополнительного образования.

2. Представленные концептуальные основы модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования в интересах человека и общества открывают перспективы дальнейшей научно-прикладной разработки технологического и методического обеспечения разных уровней профессиональной подготовки специалистов дополнительного образования.

3. Разработанный комплекс учебных пособий, методических рекомендаций по развитию творческой самостоятельности детей способствует совершенствованию образовательного процесса в учреждениях дополнительного образования.

Практическая значимость определяется тем, что обобщенный опыт совершенствования профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования, а так же результаты теоретико-экспериментального исследования позволяют при внедрении их в практику повысить эффективность модернизации деятельности педагогов дополнительного образования в образовательных учреждениях различных типов, обеспечить качественное выполнение образовательного заказа. Разработанные и апробированные нами учебные, планы образовательные программы и технологии дают возможность обеспечить успешность модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования нашли отражение в 4 монографиях, 5 учебно-методических материалах, статьях, тезисах докладов и выступлений на семинарах и конференциях. Основные положения диссертационного исследования обсуждались в ходе выступлений перед педагогической общественностью Москвы, Зеленограда, Ека-

теринбурга, Оренбурга, Магнитогорска, Челябинска и других городов.

Результаты исследования внедрены в МУ ДОД Дворца пионеров и школьников им. Н.К. Крупской (г. Челябинск), ГОУ Начальная школа-детский сад № 1762 (г. Москва), Дворец творчества детей и юношества (г. Москва); детско-юношеский центр «Орленок» (г. Москва); в работу научно-практических семинаров повышения квалификации педагогов в Московском институте открытого образования, Челябинском государственном педагогическом университете, Челябинской государственной академии культуры и искусств и в институте повышения квалификации работников образования (г. Челябинск).

Результаты исследований получили одобрение на Международной конференции по актуальным проблемам формирования культуры и самореализации подрастающего поколения XXI века (Челябинск, 2005); Международной конференции по совершенствованию системы социально-педагогического образования в современных условиях (Шадринск, 2005); международных, республиканских и региональных научных конференциях по проблемам дополнительного образования (Москва, Челябинск, 1991-1996); Всероссийской научно-практической конференции по базисным программам дошкольных учреждений (Москва, 1999); Всероссийской научно-практической конференции по проблемам развития детского движения (Челябинск, 2002); ежегодных научных конференциях преподавателей Челябинского государственного педагогического университета (1991-1997) и Челябинской государственной академии культуры и искусств (2003-2006); ежегодных научных конференциях молодых ученых Магнитогорского государственного университета (2005-2006).

На защиту выносятся методологические и теоретические основы модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования на основе интегративно-развивающего подхода, которые включают:

1) идею модернизации как средства развития системы дополнительного образования, которая является частью государственной системы образования и представляет собой развитую систему организованного научного педагогического знания, дает целостное представление об отношениях и существенных связях ее компонентов.

За основу модернизации деятельности педагогов дополнительного образования нами приняты философские, психолого-педагогические (системный, социокультурный и личностно-деятельностный) подходы, а также обоснован интеграционно-развивающий подход к модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования. Развитие социокультурной компетентности педагогов базируется на совокупности принципов, а также учитывает принципы, обеспечивающие специфику профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования;

2) общеметодологические, системные, технологические и специфические признаки построения системы модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования на основе интегративно-развивающего подхода, позволяющего рассматривать профессиональную деятельность с позиций развития социокультурной компетентности педагогов дополнительного образования, направленной на развитие творческой самостоятельности детей.

Концепция модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования, ориентированная на результат, способствующий придать всей системе дополнительного образования новые качественные характеристики и обеспечить ее эффективность. Компоненты концепции: цель (высокий уровень социокультурной компетентности педагога), предмет (социально-педагогическая установка педагога на развитие творческой самостоятельности детей), объект (творческие объединения, студии, лаборатории, центры, секции и т.д.), теоретико-методологическое основание (системный, лично-стно-деятельностный, социокультурный, а базовым для определения сущности модернизации является интегративно-развивающий подход), ядро - образуют закономерности и принципы моделирования концепции, позволяющие объяснить сущность данного явления и обеспечить теоретико-логический вывод таких концептуальных положений как, интеграция элементов системы, интеграция знаний и способностей применения, логики программно-содержательного и научно-методического обеспечения системы, интеграция общего и дополнительного образования;

3. Понятийный аппарат концепции представлен ключевыми понятиями: «профессиональная деятельность педагогов», «модернизация профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования», «социокультурная компетентность педагога дополнительного образования» и «творческая самостоятельность детей». Модернизация рассматривается как развитая форма системно организованного научного педагогического знания, дает целостное представление об отношениях и существенных связях его компонентов.

Социокультурная компетентность педагога дополнительного образования, понимается нами как интегральное качество специалиста, определяющее способность педагога к модернизации профессиональной деятельности на основе интеграции социально-профессиональных знаний, опыта, культуры, проявляющиеся в социально-педагогической позиции, установке, активности педагога, отражающие уровень его социальности и педагогической культуры, направленной на развитие творческой самостоятельности детей в системе дополнительного образования.

Творческая самостоятельность детей — это способность личности, включающая интеллектуальный, волевой, мотивационный компоненты и проявляющаяся в личностно ориентированной, социально значимой преобразующей деятельности, обеспечивающая раскрытие потенциальных возможностей и самореализации личности ребенка.

4. Концептуальную (теоретическую) модель модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования на основе инте-гративно-развивающего подхода, представляющую собой многоуровневую структуру (нормативно-методологический, аксиологический, праксиологический и результативно-прогностический блоки), включающую инструментальный, базово-ценностный, содержательно-технологический и прогностический компоненты, которые выполняют исследовательскую, системообразующую, нравственно-гуманистическую и организационно-методическую функции.

5. Реализацию модели модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования, которая обеспечивается комплексом организационно-управленческих условий, включающих программно-методическое обеспечение модернизации системы дополнительного образования; использование субъектно-ориентированных технологий в организации творческой деятельности детей; двухуровневый мониторинг эффективной модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной и цитируемой литературы и приложений.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, характеризуется степень разработанности поставленной проблемы, раскрывается теоретическая и методологическая база исследования, определяются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, выделяются основные этапы исследования, описывается апробация и внедрение результатов исследования, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Развитие системы дополнительного образования как проблема методологического анализа» раскрываются вопросы развития внешкольного и дополнительного образования в России, эволюция теоретических концепций внешкольного и дополнительного образования, приводятся методологические аспекты исследования.

Во второй главе «Интегративно-развивающий подход к исследованию проблемы модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования детей» рассматриваются теоретические положения, на которых базируется построение системной модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования: специфика профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования, социокультурная компетентность как основа модернизации профессиональной деятельности и творческая самостоятельность детей как результат профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования.

В третьей главе «Концепция модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования на основе интегративно-развивающего подхода» рассматриваются ведущие идеи и основания для построения концептуальной модели модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования, определяются принципы построения модели и метод социокультурного проектирования для обоснования концепции, представлена концептуальная модель и прогнозируется ее развитие.

В четвертой главе «Экспериментальные аспекты реализации концепции модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования на основе интегративно-развивающего подхода» представлены организационно-управленческие условия модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования, методическое обеспечение этой деятельности, цели, задачи и результаты педагогического эксперимента.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы и намечены перспективы дальнейшего исследования проблемы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Теоретико-методологические основы исследования модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования

отражают современный уровень развития системы образования в русле мировых цивилизационных процессов гуманизации и демократизации, которые предполагают формирование интегрированной системы профессиональной компетентности, направленной на развитие и саморазвитие личностного, интеллектуального и нравственного потенциала субъектов образовательного процесса.

На основе ретроспективного анализа нами определены три этапа в развитии отечественного дополнительного образования:

- дореволюционный, где внешкольное образование, возникнув в противовес консервативному, официальному образованию приобретало педагогический статус благодаря добровольной деятельности интеллигенции по просвещению и воспитанию взрослых с опорой на прогрессивные традиции народной педагогики, выполняя функции организации свободного времени и культурно-просветительской деятельности.

- советский период, который считается периодом наивысшего развития внешкольного образования, когда определились главные направления в содержании деятельности и формы воспитательной работы; внешкольные учреждения становились основными воспитательными институтами социума, усиливалась их методическая роль в распространении педагогических знаний, в пропаганде наиболее активных форм воспитания детей по месту жительства;

- постсоветский период, когда сложилась система дополнительного образования, построенная на лучших традициях внешкольного образования, опирающаяся на законодательную базу, новые образовательные программы, обеспечивающие возможность сотрудничества ребенка и взрослого.

Анализ преобразований, происходящих в последнее десятилетие, подтверждает, что в нашей стране сложилась достаточно жизнестойкая система дополнительного образования, вобравшая в себя многое из того, что было во внешкольном образовании. Однако для того, чтобы добиться более высоких результатов, необходимо решить множество сложных проблем, наиболее значимыми из которых являются:

развитие дополнительного образования в различных типах образовательных учреждений; создание системы, позволяющей интегрировать образовательные и авторские программы;

поиск наиболее эффективных связей учреждений дополнительного образования с социокультурной сферой, включающей на институциональном уровне учреждения искусств, образовательно-воспитательные, научно-просветительные, культуроохранительные, культурно - досуговьге учреждения, а также спортивно-оздоровительные, туристко-экскурссионные учреждения, развитие новых форм сотрудничества образовательных учреждений с общественны-

ми и государственными организациями; взаимодействие с семьей на более высоком уровне, направленное на активное вовлечение родителей в совместную творческую деятельность с детьми;

- разработка научно-теоретической базы, позволяющей создавать новое поколение программ, пособий, учебников для системы дополнительного образования, обеспечивающих педагогу возможность разноуровневой работы с детьми и сотрудничества ребенка и взрослого.

При этом важнейшей стратегической задачей дополнительного образования является модернизация профессиональной деятельности педагогов способных реализовать совокупность знаний, умений, личностные и социально-профессиональные качества в решении указанных проблем. Опубликованные нормативно-правовые документы и теоретико-методологические подходы по модернизации профессиональной деятельности педагогов, на наш взгляд, в основном отражают оперативные и тактические аспекты модернизации при недостаточно подробном либо фрагментарном рассмотрении сущности данного процесса.

Анализ социокультурных тенденций развития системы дополнительного образования, интегративной сущности педагогической деятельности как полифункционального явления, специфики деятельности педагога дополнительного образования в совокупности интегративных характеристик (Т.П. Буданова, Л.Н. Буйлова, А.К. Бруднов, О.С. Газман, В.А. Горский, А.З. Иоголевич, М.Г. Казакина, М.Б. Коваль, А.Б. Фомина, А.И. Щетинская), позволил рассмотреть дополнительное образование детей как .систему педагогической деятельности, направленную на организацию процесса и обеспечивающую результат освоения детьми дополнительных образовательных программ, способствующих социокультурному развитию ребенка. Были определены основные тенденции развития социокультурной направленности дополнительного образования: культурно-этнографическая, духовная, профессионально-ориентирующая, социально-адаптирующая. Выделена интегративная сущность и функции системы дополнительного образования с учетом социокультурных, психолого-педагогических и других воздействий на развитие личности ребенка.

Нами представлена специфика дополнительного образования, заключающаяся в свободном выборе ребенком видов и сфер деятельности в соответствии с его личностными интересами, потребностями и способностями, возможности свободного самоопределения и самореализации ребенка; интеграция процессов обучения, воспитания и развития; характеристика практико-ориентированной направленности образовательного процесса; применение метода диалектического анализа в изучении системы дополнительного образования, что позволило раскрыть источники ее развития, выделить характеристики системы, определить противоречия.

Включение образования в современный социально-культурный процесс позволяет выстраивать стратегию образовательной политики, разрабатывать перспективные образовательные программы, определять «социальный заказ» к образованию на конкретном этапе исторического развития страны. Так в 2000 году принята Национальная доктрина развития образования РФ, в рамках которой принята «Концепция модернизации российского образования на период до

2010 года». Модернизация образования — это стратегическая задача, определяющая потребность переосмысления теории и практики управления основными направлениями профессиональной деятельности либо целостной системой.

Сущность модернизации определяется рядом положений, разработанных нами: это развитая форма осмысления системно организованного научного знания, отражающая уровень профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования, где основополагающим является интегративно-развивающий подход; направления модернизации реализуются как взаимодействие педагога с учреждениями социокультурной сферы по достижению цели и результатов социокультурного развития ребенка путем освоения дополнительных образовательных программ; основу модернизации профессиональной деятельности составляет социокультурная компетентность педагога, результатом которой выступает творческая самостоятельность детей в системе дополнительного образования. Признаками модернизации является интеграция образо-"' вательных программ общего и дополнительного образования, позволяющая выделить особенность процессов обучения-и развития, актуализировать воспитательную доминанту, которая наиболее эффективна в условиях свободного выбора деятельности учащихся, когда в сотворчестве взрослого и ребенка происходит развитие нравственных качеств личности, формируется творческая самостоятельность.

Интегративно-развивающий подход к исследованию и проектированию концепции модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования раскрывает ее методологическую основу. На философском уровне рассмотрения концепции составили идеи об интегральной сущности человека, его роли в решении социально значимых личностных проблем, интегральной сущности деятельности, идеи природной, социальной и духовной ценности.

Ряд требований системного, личностно-деятельностного и социокультурного подходов имеют общие положения. Это дает нам возможность сформулировать обобщенные требования к решению проблемы нашего исследования, которые мы обозначили как интегративно-развивающий подход (дальше ИРП). Его основные положения заключаются в следующем. Интегративный подход к модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования детей позволил определить взаимосвязи и взаимодействия между элементами системы, объединить на их основе дифференцированные части в единое целое (O.A. Абдуллина, И.Г. Абрамова, С.И. Архангельский, JI.A. Беляева, М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, E.H. Галицкая, В.В. Краевский, Н.Ф. Радионова, М.Н. Скаткин). Анализ теоретико-методологических исследований проблемы интеграции образования, интегративно-педагогических концепций (А.Я. Данилюк, И.П. Радченко, Н.К. Чапаев), опора на философскую идею целостности человека, его интегративной сущности позволили решить исследовательскую задачу, касающуюся специфики модернизации дополнительного образования как структуры целостной образовательной системы.

Любая целостность, в том числе и социальная, развиваема и по своей сути интегративна, равно как и любая образовательная система целостна постоянст-

вом своего обновления. В логике данного суждения развивающаяся целостная социальная система, в которую входят общее и дополнительное образование, модернизация профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования носит, интегративный характер по сути и содержанию.

Результаты проведенного анализа позволили сделать вывод о том, что интеграция в дополнительном образовании имеет место как явление объективной реальности, а термин «интегративный», подчеркивающий факт охвата общей идеей частей целого, актуализирующий качественное своеобразие такого объединения, допустимо применить в качестве базового для определения сущности модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования детей. Другой составляющей ИРП является понятие «развитие». Оно всегда связано с развитием качеств личности, ее функций. Особенности этого процесса: необратимость результатов развития, его прогрессивный характер, неравномерность развития личности.

Среди множества теорий развития личности заслуживают внимания работы А. Адлера, JI.C. Выготского, 3. Фрейда, Э. Фромма, К. Юнга, которые обосновали развитие человека через взаимодействие природного начала и социального окружения, направленного на самосовершенствование.

В соответствии с вышеизложенным, требованиями ИРП к модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования детей выступают: учет интегральной сущности человеческой деятельности, идеи природной, социальной и духовной целостности личности; увеличение объема частоты, интенсивности взаимодействия между элементами образовательной системы; опора в обучении на положительное эмоциональное состояние личности; создание условий для самостоятельной деятельности субъектов взаимодействия; обучение исследовательскому подходу в познании; поощрение самостоятельности, активности в творческой деятельности. Данный подход рассматривается нами в отношении целей, процесса, содержания и результатов модернизации. В связи с определенными нами методологическими основаниями концепции модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования мы сформулировали основную концептуальную идею: модернизация профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования будет эффективна в том случае, если она осуществляется системно, в сочетании методологических, теоретических, нормативных и технологических оснований.

Выстраивая концепцию, мы предполагали, что в основе ее лежит модернизация профессиональной деятельности педагога дополнительного образования через развитие его социокультурной компетентности на основе ИРП. Поэтому, рассматривая принципы построения концептуальной модели, мы, с одной стороны, выделяем принципы, на которых строится профессиональная деятельность педагога дополнительного образования. С другой стороны, принципы, на которых строится модель модернизации профессиональной деятельности педагога дополнительного образования.

Опираясь на работы Е.Б. Евладовой, Л.Г. Логиновой, H.H. Михайловой, Н.Ф. Радионовой и др., мы руководствовались в нашей работе требованиями к

определению принципов: объективность, ориентированность, системность, эффективность.

На основе анализа нормативных документов, теоретических и научно-методических работ по проблемам дополнительного образования нами выделены и обоснованы принципы и закономерности модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования (табл. 1).

Таблица 1

Принципы и закономерности модернизации профессиональной деятельности

педагогов дополнительного образования

Принципы Содержание принципов Закономерности

1.принцип преемственности Образовательные стандарты различного уровня и направленности базового и дополнительного образования; организация учебного процесса и профессиональной деятельности педагогов; содержание, формы и методы организации творческой деятельности учащихся; образовательные программы, формы и методы обучения. Модернизация профессиональной деятельности обусловлена потребностями развития общества

2.принцип вариативности и свободы выбора Самостоятельный выбор образовательных программ для творческого развития детей; свободный выбор в методах и средствах реализации концепции модернизации; вариативность программ и их реализации в соответствии с изменяющимися условиями; выбор педагогических технологий, позволяющих удовлетворять интересы учащихся и содействующих формированию их творческой самостоятельности. Модернизация обусловлена интересами и потребностями личности в социально-значимой деятельности и социально-экономическими отношениями

3.принцип педагогической интеграции Интеграция учебного и воспитательного процесса; установление связей между элементами системы дополнительного образования и социокультурной средой; взаимосвязь образовательных систем с социальными системами; организация самостоятельной познавательной деятельности; организация жизнедеятельности субъекта; совокупность профессиональных и социальных качеств личности педагога Модернизация системы дополнительного образования обеспечивается взаимодействием субъектов образовательной деятельности и целостностью образовательного процесса

4.принцип развития Сформированные знания и умения; целевая направленность обучения на развитие ребенка; сформированность личностных мотивов к творческой самостоятельной деятельности; создание условий для развития творческих способностей и самостоятельности детей Развитие системы дополнительного образования зависит от уровня сформированности компонентов социокультурной компетентности педагогов дополнительного образования и их направленностью на развитие творческой самостоятельности детей

В диссертации мы обосновали, что базовым компонентом модернизации профессиональной деятельности педагога дополнительного образования явля-

ется социокультурная компетентность. Рассмотрим соотношение понятий «социокультурная компетентность» и «профессиональная компетентность».

В психолого-педагогических исследованиях (A.C. Белкин, Э.Ф. Зеер, СИ. Шишов и др.) профессиональная компетентность определяется как синтез общепрофессиональных и специальных знаний, позволяющий оптимально решать задачи общеобразовательного процесса и компетенции (как степень соответствия требований к определенной профессии).

В нашем исследовании профессиональная компетентность педагога дополнительного образования рассматривается как определенный уровень профессионализма, выражающийся в готовности педагога к успешной, продуктивной учебно-воспитательной деятельности.

Социокультурная компетентность педагога дополнительного образования — это более высокий уровень сформированности социально-профессиональных качеств педагога способного не только к организации учебно-воспитательной деятельности, но и к созданию условий для развития творческих способностей ребенка в культуросообразной среде дополнительного образования, где главным становится не только усвоение знаний, умений, навыков, а их направленность на его творческое саморазвитие. Поэтому профессиональную компетентность мы рассматрели как составную часть социокультурной компетентности педагогов дополнительного образования, т.к. назначение социокультурной компетентности педагога состоит в активном приобщении растущего человека к культуре на основе творчества, что способствует пониманию своей социальной сущности и выработке у ребенка индивидуального способа жизнедеятельности, благодаря которому он получает возможность развивать способности и природные задатки.

Социокультурная компетентность представляет собой комплексное явление и включает в себя компоненты, относящиеся к различным категориям. Раскрывая их сущность, мы выделили социальную и культурологическую составляющие социокультурной компетентности педагога.

Понятие «социальность» ряд авторов (В.Г.Бочарова, Б.З.Вульфов, Н.А Гайсина, М.А Галагузова, Б.Т. Лисовский, Р.А Литвак, В.А Никитин и.др.) рассматривают как интегрированный результат социализации, т.е. как способность человека взаимодействовать с социальным миром и другими людьми. Социальность выражает взаимосвязь личного и коллективного, общественного и индивидуального, важным компонентом, которого является субъективность, понимаемая как способность человека быть источником собственной активности и творческого отношения к деятельности.

Для социокультурной компетентности педагога дополнительного образования характерна многофункциональность, которая предполагает, что функциями, обладает как вся система в целом, так и каждый ее компонент. В нашем исследовании мы выделяем две группы функций: адаптирующая и развивающая. Функции выступают как фактор самосохранения и совершенствования системы и представляют отдельный, относительно самостоятельный вид деятельности в целях получения определенного результата в области проектирования, развития и совершенствования системы. Реализация функций приводят, по

мнению Э.Ф. Зеера, Е.А. Климова и др. к образованию основных подструктур личности педагога: профессиональная компетентность, профессиональная позиция, профессиональные качества

Позиция педагога рассматривалась нами не только как отношение к другим людям, но и как социальная статусная позиция профессионала в обществе.

Профессиональные качества педагога дополнительного образования определяют его отношение к профессиональным ценностям, к социально-профессиональным знаниям, к перспективе профессионального самосовершенствования

Относительно исследования сущности культурологической составляющей социокультурной компетентности педагога особый интерес для нас представляют работы ученых Е.П. Белозерцева, В.Л. Бенина, Е.В. Бондаревской, В.А. Караковского, И.А.Колесниковой, И.С. Якиманской и др., которые нацеливают на то, что педагог должен отражать культуру и в содержании образования, и в методах его организации, поскольку образование является универсальной формой деятельности по воспроизводству всех форм культуры и структуры общества. В связи со сменой парадигмы образования, когда в центре внимания становится человек, его культура, профессионализм, а знания и умения должны превращаться из самоцели обучения в средство его профессионального развития и самосовершенствования как активного субъекта учебной и общественной деятельности. Это привело нас к осознанию того факта, что на современном этапе наиболее значимой является задача формирования культурологической парадигмы образования, что обусловило рассмотрение социокультурной компетентности через призму педагогической культуры и следующей ее составляющей - социальной компетентности. Социальный аспект проявляется через умение педагога передать социальный опыт подрастающему поколению, знания и умения по формированию определенных качеств личности с целью успешного процесса социализации.

Опираясь на имеющиеся определения понятия «социокультурная компетентность», анализ литературных и научных источников, современной практики дополнительного образования, мы понимаем под социокультурной компетентностью интегральное качество специалиста, определяющее способность педагога к модернизации профессиональной деятельности на основе интеграции социально-профессиональных знаний, опыта, культуры, проявляющиеся в социально-педагогической позиции, установке, активности педагога, отражающие уровень его социальности и педагогической культуры, направленной на развитие творческой самостоятельности детей в системе дополнительного образования.

Как показало наше исследование, результатом реализации социокультурной компетентности педагога дополнительного образования является творческая самостоятельность детей.

Анализ теоретических исследований теорий творчества и категорий «творчество», «творческая самостоятельность» позволили выделить их сущностные характеристики. Целостное понимание творчества с учетом всех его признаков позволяет интерпретировать это понятие в различных его проявле-

' 24

ниях: с точки зрения личности, общества, учитывая личностную и социальную значимость творчества.

Логика исследования проблемы представлена следующим образом. Понятие «творчество личности» подразумевает наличие определенных признаков, к которым относятся: участие детей в различных видах деятельности; порождение нового продукта, который имеет личностную или социальную значимость как результат творческой активности, самостоятельности; свободное проявление способности человека, эмоций, мотивов мышления.

Личностный аспект творчества рассматривается как высшая форма мышления, проявляющаяся в озарении, в потребности деятельности, в стремлении к достижению новых целей новыми средствами; норма творческой самостоятельности, самореализации, самоосуществления; обогащение когнитивной и потребностно-мотивационной сфер, развитие сознания.

Социальный аспект творчества личности рассматривается как способность к раскрытию и развитию потенциальных возможностей человека, его внутренних побуждений в соответствии с требованиями общества и созданием условий для развития всех видов творчества и развития творческих способностей у каждого человека; осуществление определенного вида творческой деятельности в соответствии с социально приобретенными способностями личности, типом мышления, знаниями, умениями и навыками, необходимыми для творческой деятельности, обеспечивающими формирование и развитие индивидуальной и авторской позиции личности, ее самореализации. Итак, творчество ребенка рассматривается нами как раскрытие своих способностей и потенциальных возможностей в личностной и социальнозначимой деятельности, в которой осуществляется развитие творческой самостоятельности и самореализации.

Проблему формирования творческой самостоятельности мы рассматривали в контексте комплекса способностей развивающегося человека, которые формируются и воплощаются в различных видах учебной, игровой, познавательной и созидательной деятельности. Результат этих видов деятельности не всегда обладает очевидной общественной ценностью, но участие в ее процессе важно для ребенка. В ходе данного процесса проявляются инициатива, самостоятельность, раскрывается творческий потенциал личности.

В нашем исследовании уточнено содержание понятия «творческая самостоятельность», проанализированы сущностные характеристики обозначаемого как личностного качества, определены педагогические аспекты формирования данного качества в условиях учреждений дополнительного образования и общеобразовательной школы в рамках дополнительного образования.

Мы проанализировали основные структурные компоненты личности, которые лежат в основе творческой самостоятельности и реализуются посредством развития тех или иных задатков. Таким образом, нам удалось обосновать, что творчество и самостоятельность взаимодополняют и взаимоопределяют друг друга, способствуя формированию подлинно культур-

ной, инициативной, общественно полезной личности — личности творчески самостоятельной.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил конкретизировать и развить одно из ведущих понятий нашего исследования — «творческая самостоятельность», которую мы понимаем как способность личности, включающая интеллектуальный, волевой, мотивационный компоненты и проявляющаяся, в личностно ориентированной, социально значимой преобразующей деятельности, обеспечивающая раскрытие потенциальных возможностей и самореализации личности ребенка.

Предпосылки творческой самостоятельности создаются в деятельности и проявляются в умении самостоятельно выполнять ту или иную деятельность и вносить в нее элементы творчества. Важным моментом решения проблемы формирования творческой самостоятельности детей в системе дополнительного образования является постановка и поиск ответа на вопрос, каковы место и роль цели деятельности учащихся. На наш взгляд, цель позволяет интегрировать в единое целое интерес, склонности, потребности и на этой основе обеспечить формирование творческой самостоятельности (см. рис. 1.). Творческая самостоятельность как стихийное явление крайне неустойчиво. Именно цель деятельности определяет ее стабильность и эффективность в процессе деятельности.

Рис.1. Формирование творческой самостоятельности детей

Определив теоретические предпосылки модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования (специфика профессиональной деятельности педагога дополнительного образования, его социокультурная, компетентность и творческая самостоятельность детей), мы перешли к разработке концептуальной модели модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования. Для построения концептуальной модели использовали метод социокультурного проектирования.

Одним из важных моментов в обосновании общих подходов к социокультурному проектированию следует считать непрерывность в его организации. Непрерывность определяется как взаимосвязь, постепенность и неделимость организуемых процессов. Непрерывность помогает определить частичную завершенность этапа моделирования и одновременно предполагает завершенность в развитии и совершенствовании образовательного процесса, прогнозирует ожидаемый результат, а затем определяются этапы и средства его достижения. Главная особенность социокультурного проектирования заключается в том, что на основании имеющихся данных прогнозируются некоторые будущие

события, состояние образовательных систем, развитие педагогических процессов.

Мы выделили четыре этапа социокультурного проектирования модернизации профессиональной деятельности педагога дополнительного образования: проблематизация, целеполагание, инструментализация и трансформация.

Учитывая специфику профессиональной деятельности педагога дополнительного образования как субъекта многопрофильной системы дополнительного образования, мы разработали структурно-функциональную модель модернизации профессиональной деятельности педагога дополнительного образования, которая обеспечивает логический переход теоретической сущности исследуемой проблемы в практическую действительность и позволяет рассматривать ее как завершающую стадию целостного образовательного процесса (рис.2).

В модели представлены блоки: нормативно-методологический, аксиологический, праксиологический, результативно-прогностический.

Нормативно-методологический блок задает вектор развития системы с момента определения до прогнозирования ее в будущем. Чтобы создать систему и изучать ее, необходим определенный нормативно-методологический инструментарий (теоретические подходы, методы, средства и нормативно-правовое обеспечение), который выполняет в рассматриваемой системе нормативно-правовую и исследовательскую функции, задает не только общую картину системы, но и влияет на изучение каждого компонента системы.

Аксиологический блок в нашем случае реализуется средствами дополнительного образования — воспитание социально активной, гуманистически ориентированной личности, приобщенной к культурному наследию, обладающей опытом эффективного социального взаимодействия в широком диапазоне видов деятельности, социальных ролей и ситуаций. Он связан с двумя ключевыми позициями в исследовании. Первая позиция, как мы доказали ранее, — социокультурная компетентность педагога дополнительного образования. Овладение этим интегральным качеством личности позволит педагогу влиять на модернизацию системы дополнительного образования.

Вторая позиция - занятия с детьми в сфере дополнительных образовательных программ — позволяет развивать многие позитивные качества и свойства личности, которые влияют на развитие ребенка. В нашем же исследовании рассматривается творческая самостоятельность детей как результат профессиональной деятельности педагога дополнительного образования. Поэтому социокультурная компетентность и взаимосвязанная с ним творческая самостоятельность детей представляют собой базово-ценнтосный компонент системы, который выполняет системообразующую функцию. Какой бы компонент системы мы ни рассматривали (аксиологию, методологию, праксиологию и др.), все они детерминированы социокультурной компетентностью педагога дополнительного образования. Базово-ценностный компонент позволяет не только осознать и объяснить взаимосвязь с каждым элементом системы, но и влиять на развитие системы в целом.

Ма/иряютн« профессиональной деятельности педагогов системы дополнительного образованна на основ« ннтегратжвно-развивающего подхода

Социокультурная компетентность педагога ► Творческая самостоятельность детей

1 I

Интегральное качество педагога, предполагающее сформированное!* социально-профессиональных знаний» социокультурного опьгта, социально-педагогической позиции - Иктсгратнвные аспекты самости: способ* ностъ ребенка к самоопределению, саморазвитию, самореализации, творческой самостоятельности

Оогаимэаиия пооиесса молсоннииим пшхЬессноналыюй деятельности педагогов

Норматямо - иеп>

инструментальный I базово-иенностный

I , I

прогностический

I сметмообрауюшм

а-1

i я t s

8 S § 1 IS i я

и i.

1 8В >

¡1 I!

11 к |

s §

о-методическое обеспечение модернизации сметены ДО; манне субмктно-орнентироааниш технологий ■ организации творческой деятельности детей; двухуровневый мониторям* эффективности процесса иопернюаиин профессиональной деятельности пыаголм ДО

МфЫСЛвНШЫК

I творчески актниметь

I творчосжяс я организационные способности мтей

Рис.2. Структурно-функциональная модель модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования

Праксиологический блок, позволяет исследовать пути и средства внедрения полученных теоретических результатов в практику работы образователь-

ных учреждений. Именно от соответствующего наполнения содержания деятельности педагога дополнительного образования и применяемых им педагогических технологий зависит результат модернизации как его профессиональной деятельности, так и в целом системы дополнительного образования, в которой дети занимаются различными видами творчества. Итак, праксиологический блок обеспечивает организационно-методическую функцию.

Результативно-прогностический блок позволяет определить эффективность модели модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования и прогнозировать перспективное развитие этой системы. Для этого необходима информационно-аналитическая работа по каждому компоненту системы, которые суммируются в дальнейшем в единую картину. Затем выясняется, при каких условиях и в каком направлении может развиваться система.

Все блоки системы тесно взаимосвязаны между собой. В этом проявляется интегративно-развивающий подход к модернизации профессиональной деятельности педагогов системы дополнительного образования. Каждый блок, компоненты и функции данной системы находятся в зависимости друг от друга. Нами определены интегративные показатели, критерии и организационно-управленческие условия эффективности концептуальной модели.

Реализация модели модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования и результаты опытно-экспериментальной работы. Приступая к данному процессу, мы учитывали факторы влияющие на эффективность модернизации: 1) нацеленность образовательной политики на социальное воспитание ребенка; 2) повышение квалификации педагогов дополнительного образования в ходе реализации программ и путем курсовой переподготовки; 3) оказание образовательных услуг родителям и детям социально-психологического и социально-педагогического характера; 4) формирование нового мышления у педагогов, которые совершенствуют образовательный процесс в условиях «открытого» учреждения, имеющего различные образовательные программы, дифференцированные по возрастным особенностям и интересам ребенка. Главным результатом здесь является достижение социокультурной компетентности педагогов, возросший уровень культуры, гуманистическая направленность с аксиологической, метологической установкой на приоритетный выбор общечеловеческих ценностей в действиях, оценках, отношениях. Разработанная нами модель успешно функционирует при следующих организационно-управленческих условиях:

1) программно-методическое обеспечение модернизации системы дополнительного образования;

2) использование субъектно-ориентированных технологий в организации творческой деятельности детей;

3) разработка двухуровневого мониторинга эффективности процесса модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования.

Выделяя первое условие — программно-методическое обеспечение модернизации системы дополнительного образования, мы учитывали основную

идею ИРП — взаимосвязь общеобразовательных программ и программ дополнительного образования как инструмента развития социокультурной компетентности педагогов и развитие творческой самостоятельности учащихся и мы исходили из того, что методика обучения должна быть адекватна проектируемой деятельности.

Планирование деятельности учреждения дополнительного образования ориентирует всех участников образовательного процесса определять для себя цели модернизации дополнительного образования и основные механизмы их достижения. Оно создает смысловое поле деятельности субъектов, определяет линии развития, обосновывает планируемые изменения.

Программа целенаправленно выстраивается как баланс двух типов управленческих действий, направленных на стабилизацию, поддержку и совершенствование того, что в дополнительном образовании результативно функционирует (традиционные виды деятельности), и на развитие новых программ и внедрение новых педагогических технологий.

Так, стимулируя собственно деятельность учреждения дополнительного образования, программа одновременно предполагает способы его кооперации с другими образовательными учреждениями и другими социальными институтами, например, в сфере культуры, спорта, техники и т.д. Таким образом, программа становится эффективным инструментом реализации собственной образовательной политики учреждения дополнительного образования в социуме.

Программа имеет собственную систему анализа, оценки и прогнозирует изменения в сфере дополнительного образования, что создает базу для принятия управленческих решений.

Образовательная программа носит индивидуализированный характер, так как учитывает индивидуальные возможности обучаемого, его личностное развитие в процессе обучения. В ней, как правило, учитывается индивидуальная избирательность обучаемого к содержанию, формам и методам обучения и характер познавательной мотивации обучаемых.

В учебной программе главный акцент делается на овладение знаниями, умениями и навыками обучаемых, умственное их развитие, выступает как продукт реализации программы. В образовательной программе основное внимание уделяется становлению и развитию личности как индивидуальности в совокупности ее когнитивных, мотивационно-потребностных характеристик.

Второе условие — использование субъектно-ориентированных технологий в организации творческой деятельности детей - обусловлено тем, что взаимосвязь среды и развития способностей личности есть педагогически ориентированный процесс восприятия детьми опыта социально-экономической, социально-политической, социально-культурной жизни, познания ими многообразных социальных ролей, развития их личностного потенциала, способствующего активному включению их в окружающую социально-культурную среду. При исследовании проблемы модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования отмечается зависимость ее эффективности от методов организации образовательной деятельности, от выбора педагогических

технологий, используемых в образовательном процессе системы дополнительного образования.

Педагогические технологии относят к человековедческим технологиям, в которых выделяют три аспекта: научный, процессуально-описательный, процессуально действенный. Указанным аспектам соответствует три уровня: общепедагогический, частнометодический и локальный. Педагогические технологии различают по характеру содержания, структуре, по типу организации и управления образовательной деятельностью. В отличие от других технологий, педагогические технологии связаны с воздействием на развитие личности путем взаимодействия воспитателя и воспитуемого, переводом субъект-объектных отношений в статус субъект-субъектных.

В системе дополнительного образования активно используются инновационные технологии, под которыми мы понимаем использование более совершенных, более эффективных технологий, соответствующих новым целям и задачам, учитывающих развитие индивидуальные особенности детей. Наиболее важными для нас являются игровые технологии (О.С. Коршунова, C.B. Терский, И.И. Фришман, С.А. Шмаков,); технологии социально-педагогической защиты и поддержки ребенка (Н.М. Борытко, О.С. Газман, H.A. Соколова, Н.И. Фуникова), медиатехнологии (Д.М. Матрос, Ю.А. Щетинский и др.), здоровь-есберегающие технологии (Т.В. Кружилина, И.П. Невраева, Т.Ф. Орехова и ДР-)-

Осуществляя модернизацию профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования, мы должны быть уверены в том, что данный процесс будет проходить эффективно. С этой целью мы разработали педагогический мониторинг. Этим объясняется выбор третьего условия — двухуровневый мониторинг эффективности процесса модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования.

Учитывая вышеизложенное и сущность предлагаемой нами концепции модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования, мы избрали двухуровневую модель оценки результативности педагогического эксперимента: уровень социокультурной компетентности педагогов и уровень творческой самостоятельности детей. Первый уровень отражает результат работы С педагогами по повышению их социокультурной компетентности, второй уровень — непосредственный результат модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования - развитие творческой самостоятельности детей.

В исследовании раскрывается методика организации и проведения педагогического эксперимента, представляются критерии определения уровней социокультурной компетентности педагога дополнительного образования и творческой самостоятельности детей, анализируются результаты эксперимента. Рассмотрим методику диагностики каждого уровня и логику комплексной оценки результатов педагогического эксперимента.

Уровень педагогов дополнительного образования изучается в контексте социокультурной деятельности, направленной на передачу от старшего поколения младшим социокультурного опыта, а также создание условий для развития

их творческой самостоятельности. Исходя из этого, мы доказали, что социокультурная компетентность педагога дополнительного образования является основой модернизации его профессиональной (социокультурной) деятельности. Следовательно, данный уровень оценивался по степени развития у педагогов дополнительного образования социокультурной компетентности.

При разработке программы диагностики социокультурной компетентности педагогов дополнительного образования нами решались две задачи: а) теоретический анализ объекта измерения; б) выбор критериев и показателей, которые дают возможность судить о его состоянии, уровне функционирования и развития. Решая первую задачу, мы выделили компоненты социокультурной компетентности педагогов и дали им содержательную характеристику. Решение второй задачи отражает суть показателя обоснованности информации — доверять полученной информации можно только в том случае, если она адекватна объекту измерения. Опираясь на данный принцип, мы для каждого компонента социокультурной компетентности педагога определили критерий, наиболее четко его характеризующий: мотивационный компонент — отношение к профессиональным ценностям; когнитивный компонент — профессиональные знания; операциональный компонент — профессиональные умения и качества личности; рефлексивный компонент — рефлексия личностного роста.

Уровень сформированности творческой самостоятельности детей, как мы отмечали выше, отражает непосредственный результат модернизации педагогом дополнительного образования своей профессиональной деятельности. Согласно предлагаемой нами концепции, оценка этого результата должна производиться по степени сформированности творческой самостоятельности детей. На основе изучения теоретических исследований в области творчества и творческой самостоятельности детей мы, в первую очередь, сгруппировали характеристики творческой самостоятельности детей по трем блокам, которые характеризуют приоритетность изучения характеристик на основных этапах работы с детьми: общая ориентированность в деятельности, реализация способностей, устойчивая потребность в самостоятельном художественно-прикладном творчестве.

Решение вопроса о том, на каком уровне сформированности социокультурной компетентности находится педагог, принимается на основе сравнения полученного им суммарного балла (сводная таблица) со шкалой измерения уровня сформированности социокультурной компетентности.

Аналогично мы определяли уровни творческой самостоятельности детей. Поскольку суммарный балл по всем показателям творческой самостоятельности также меняется в пределах от 0 до 44, то и уровни творческой самостоятельности детей определялись аналогичными интервалами. Баллы каждого ребенка мы также заносили в аналогичную сводную таблицу.

На констатирующем этапе эксперимента были определены исходные данные об уровне сформированности социокультурной компетентности педагогов дополнительного образования и творческой самостоятельности детей. Обобщенные результаты констатирующего эксперимента представлены в табл. 2.

Таблица 2

Уровень сформированности социокультурной компетентности педагогов и творческой самостоятельности детей (предэкспериментальный срез)

Группа Уровни социокультурной компетентности педагогов Ср

низкий средний высокий

Кол-во % Кол-во % Кол-во %

" Экс. 30 66,7 13 28,9 2 4,4 1,378 0,952

Кон. 29 61,7 15 31,9 3 6,4 1,447

Для<//= 1 и «=0,05 3,841; ^=0,316

Группа Уровни ТВ01 рческой самостоятельности детей Ср К*ФФ

низкий средний высокий

Кол-во % Кол-во % Кол-во %

Экс. 85 57,4 43 29,1 20 13,5 1,561 0,983

Кон. 83 56,1 43 29,1 22 14,9 1,588

Для4Г=2и а =0,05 ^ = 5,991; ^=0.119

Как видно из таблицы, распределение педагогов и детей по уровням относительно одинаково. Расчет критерия «хи-квадрат» показал, что различия между экспериментальными и контрольными группами незначительны, следовательно, можно принять гипотезу об однородности обеих выборок. Поскольку в нашем исследовании мы имели дело со случайной выборкой обследованных, то можно предположить, что в генеральной совокупности отношение выявленных уровней представлено аналогично.

Обобщенные результаты состояния сформированности социокультурной компетентности педагогов представлены в табл. 3-4.

Таблица 3

Состояние сформированности социокультурной компетентности

педагогов на начало и конец педагогического эксперимента

Группа Этап Уровни Ср Кэфф ХшЛ

низкий средний высокий

Кол-во % Кол-во % Кол-во %

' ЭГ начало 30 66,7 13 28,9 2 4,4 1,378 0,952 0,316

конец 9 20,0 21 46,7 15 33,3 2,133 1,253 7,999

КГ начало 29 61,7 15 31,9 3 6,4 1,447 — -

конец 20 42,6 21 44,6 6 12,8 1,702 - —

Начало для 1 и ос =0,05 х1рш = 3,841 Конец для <1/= 2 и а =0,05 = 5,991

Сопоставляя результаты, представленные в табл.3-4, можно отметить изменения, происшедшие в уровнях социокультурной компетентности педагогов. Причем, изменения более значительны в экспериментальной группе, чем в контрольной. Так, на 46,7% уменьшилось количество педагогов эксперименталь-

ной группы, имеющих низкий уровень социокультурной компетентности, против 19,1% в контрольной группе.

Таблица 4

Динамика становления социокультурной компетентности педагогов

Группа Показатели абсолютного прироста (в)

в по уровням (в %) ОпоСр впоР

низкий средний высокий

эг -46,7 + 17,8 + 28,9 + 0,755 + 0,301

кг -19,1 + 12,7 + 6,4 + 0,255 -

На 17,8% увеличилось количество педагогов экспериментальной группы, имеющих средний уровень социокультурной компетентности, против 12,7% в контрольной группе. Высокий уровень сформированное™ социокультурной компетентности в экспериментальной группе по сравнению с контрольной больше: он выше почти в пять раз. Таким образом, результаты проведения педагогического эксперимента подтвердили влияние модернизации дополнительного образования на процесс формирования социокультурной компетентности педагогов дополнительного образования. Предлагаемый курс повешения квалификации педагогов способствует развитию интереса и внутренней мотивации к созидательной деятельности, формированию их социально-профессиональных знаний, умений и готовности к модернизации их профессиональной деятельности.

Овладевая специальными профессиональными знаниями и умениями в процессе модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования, педагоги демонстрируют адекватную самооценку: осознание своих возможностей и способностей и сопоставление их с требованиями модернизации профессиональной деятельности. Этому способствует: 1) нестандартный подход к образовательной деятельности, поиск инновационных путей решения проблем, уход от стереотипа в мышлении; 2) стремление к устойчивой позиции, взаимообогащение за счет сотрудничества, диалога, устойчивой педагогической позиции; 3) педагогическая рефлексия, семинарские и практические занятия, побуждающие интерес и потребность в развитии социокультурной компетентности; 4) формы и методы активизации познавательной деятельности и умение применять полученные знания в реальной ситуации; 5) интериоризация формальных знаний в действенные. Для педагога востребованным становится не только когнитивный опыт личности, а сама возможность реализовать социально-педагогический опыт в системе образования, в среде профессионалов, куда включается и опыт отношений. В результате эксперимента доказана взаимосвязь компонентов социокультурной компетентности профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования.

Результаты педагогического эксперимента свидетельствуют об эффективности предлагаемой методики формирования социокультурной компетентности педагогов дополнительного образования, что было проверено с помощью критерия «хи-квадрат» К. Пирсона.

В работе с детьми по развитию творческой самостоятельности детей выделены различные методы и формы работы: адаптационные игры, игры и упражнения, нацеленные на развитие воображения, игры и упражнения на развитие образного мышления, игры и упражнения по обогащению словарного запаса, игры и упражнения на расширение цветового восприятия; посещение выставок, музеев, просмотр видео- и кинофильмов, встречи с художниками, мастерами в области народных промыслов и др. Результаты, полученные нами, представлены в табл.5-6.

Таблица 5

Состояние уровня сформированности творческой самостоятельности

детей в ходе эксперимента

Уровни До начала ОЭР В ходе ОЭР В конце ОЭР

Э группа А1 группа Э группа К группа Э группа К группа

к-во % к-во % к-во °/о к-во % к-во % к-во %

низкий 85 57,4 83 56,1 62 41,9 75 50,7 46 31,1 68 45,95

средний 43 29,1 43 29,1 44 29,7 47 31,8 48 32,4 49 33,11

высокий 20 13,5 22 14,9 42 28,4 26 17,6 54 36,5 31 20,95

Ср 1,561 1,588 1,865 1,669 2,054 1,750

КзЛФ 0,983 1,117 1,174

Хмаб 0,119 5,097 10,480

Для 4Г- 2 и от =0,05 хХ^п = 5,991;

Сопоставляя результаты, полученные в экспериментальной и контрольной группах, можно отметить изменения, происшедшие в уровне сформированности творческой самостоятельности детей: они значительнее в экспериментальной группе, чем в контрольной. Так, на 22,97 % увеличилось количество детей экспериментальной группы с высоким уровнем творческой самостоятельности, против 6,08 %, в контрольной групп; на 26,04 % уменьшилось количество детей экспериментальной группы с низким уровнем творческой самостоятельности, в то время как в контрольной группе - лишь на 10,10%.

Таблица 6

Динамика формирования творческой самостоятельности детей в ходе педагоги-

ческого эксперимента

Уровни Абсолютный прирост по уровням

Экспериментальная группа Контрольная группа

1 срез 2 срез С 1 срез 2 срез <7

низкий -15,50 -10,80 -26,40 -5,40 -4,73 -10,10

средний +0,67 +2,70 +3,37 +2,70 +1,35 +4,05

высокий +14,86 +8,10 +22,97 +2,70 +3,37 +6,08

<?по Ср +0,30 +0,18 +0,49 +0,08 +0,08 +0,16

(7 по Кэфф +0,13 +0,056 +0,19 - - -

Наблюдается значительное возрастание среднего показателя в экспериментальной группе (Ср. возрос на 0,49 в экспериментальной группе и на 0,16 - в контрольной группе) и коэффициента эффективности (больше единицы, а к концу эксперимента он возрастает на 0,19). В контрольной группе у детей и повышается уровень творческой самостоятельности, а переход на более высокий

уровень происходит медленнее, чем в экспериментальной группе. Данные результаты подтверждены критерием «хи-квадрат» К. Пирсона.

Полученные нами результаты подтверждаются и довольно высокой оценкой удовлетворенности педагогов курсом повышения квалификации и удовлетворенности детей занятиями по предложенным программам. Повышение степени удовлетворенности до высокой оценки подтверждает правильность сформулированной нами концепции модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования, преодоление организационных, управленческих, методических и других трудностей при реализации программы. Таким образом, результаты педагогического эксперимента подтвердили выдвинутую гипотезу.

Основные выводы исследования

Наше исследование определяет новые пути модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования детей. Решение данной проблемы заключается в поиске ответа на вопрос, каковы методологические и теоретические основы модернизации профессиональной деятельности педагога дополнительного образования, на каких концептуальных положениях должна базироваться управленческая деятельность, направленная на модернизацию профессиональной деятельности педагога дополнительного образования.

Решение указанной проблемы осуществлено нами на основе интегратив-но-развивающего подхода. Суть ИРП выражается во взаимосвязи общепедагогических (системного, личностно-ориентированного, деятельностного) и специальных подходов (социокультурного, который позволяет рассматривать личность педагога в процессе взаимодействия социально-педагогической и культурной деятельности, а каждого участника этой деятельности как свободную активную индивидуальность, ориентированную на творчество), социокультурного проектирования как вида педагогического проектирования, позволяющего построить концептуальную модель. Интегративно-развивающий характер модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования обеспечивается, если она строится на совокупности методологических, нормативных, системных и технологических идей, обусловленных спецификой профессиональной деятельности.

На теоретическом уровне уточнена сущность понятий «модернизация», «социокультурная компетентность педагога дополнительного образованию) и «творческая самостоятельность детей», разработана и исследована концептуальная модель модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования на основе ИРП, а также определены принципы и закономерности модернизации профессиональной деятельности педагогов.

Научно-методический уровень нашего исследования связан с разработкой взаимосвязи теории и практики развивающей технологии модернизации профессиональной деятельности педагогов учреждений системы дополнительного образования на основе ИРП, выбранной методологии и созданной теории научно-методического обеспечения модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования.

В ходе исследования нами было доказано, что высокий уровень эффективности модернизации профессиональной деятельности педагогов системы дополнительного образования на основе ИРП может быть обеспечен, если будут реализованы положения управленческо-педагогической концепции.

Основание нашей концепции — это положение о том, что модернизация профессиональной деятельности педагогов системы дополнительного образования на основе ИРП ориентируется на развитие социокультурной компетентности педагога и творческой самостоятельности детей, учащихся учреждений дополнительного образования. Социокультурную компетентность мы рассматриваем как интегральное качество специалиста, которое имеет сложную структуру и включает в себя взаимосвязанные и взаимообусловленные целевой, мо-тивационный, когнитивно-операциональный, функциональный и рефлексивно-результативный компоненты, определяющие способность педагога к организации профессиональной деятельности на основе социальных знаний, социального опыта, социальной культуры, проявляющиеся в социальной позиции, установке, активности педагога, отражающие уровень его социальности и педагогической культуры, направленные на развитие творческой самостоятельности детей.

Понятие «творческая самостоятельность детей» мы уточнили как способность личности, включающей интеллектуальный, волевой, мотивацион-ный компоненты и проявляющейся, в личностно ориентированной, социально значимой преобразующей деятельности, обеспечивающей раскрытие потенциальных возможностей и самореализации личности ребенка.

К положениям, составляющим ядро концепции модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования, мы относим:

- определение направлений, этапов и компонентов системы модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования на основе ИРП обеспечивается совокупностью методологических, нормативных, системных и технологических принципов преемственности, вариативности и свободы выбора, педагогической интеграции и развития системы;

- модель модернизации профессиональной деятельности педагога дополнительного образования, которая представляет многоуровневую структуру (нормативно-методологический, аксиологический, праксиологический и результативно-прогностический блоки), включающую инструментальный, базово-ценностный, содержательно-технологический и прогностический компоненты, которые выполняют исследовательскую, системообразующую, нравственно-гуманистическую и организационно-методическую функции. Модель позволяет выявить системные характеристики, системные связи, а также противоречия, разрешение которых обеспечит наиболее оптимальное развитие системы в целом.

Для осуществления практической реализации концептуальной модели в учреждениях системы дополнительного образования необходимо: определить, обосновать и реализовать комплекс организационно-управленческих условий

эффективной модернизации дополнительного образования; разработать и реализовать научно-методическое обеспечение системы модернизации профессиональной деятельности педагога (программы повышения квалификации педагогов и инновационные образовательные программы); разработать и реализовать методики и технологии образования, развивающие творческую самостоятельность детей.

Исходя из полученных результатов исследования, мы сделали вывод, что в нашем исследовании разработана концепция модернизации профессиональной деятельности педагогов системы дополнительного образования на основе ИРП, определяющая содержание методологических, теоретических и практических основ модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования.

Нами также разработаны теоретические основы модернизации профессиональной деятельности педагогов системы дополнительного образования на основе ИРП, концептуально значимые для решения актуальных проблем обучения, воспитания и развития творческой личности ребенка в современных условиях дополнительного образования, которые выражаются в следующем:

— в понятийно-терминологической системе теории дополнительного образования уточнены признаки и конкретизированы понятия «модернизация профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования», «социокультурная компетентность педагога дополнительного образования», «творческая самостоятельность детей»;

— выделены и обоснованы принципы модернизации профессиональной деятельности педагогов системы дополнительного образования на основе ИРП (методологические, нормативные, системные и технологические принципы преемственности, вариативности и свободы выбора, педагогической интеграции и развития системы дополнительного образования), обусловленные особенностями профессиональной деятельности педагогов;

— в основе модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования лежит идея разрешения выявленных противоречий между требованиями общества к профессиональной деятельности педагогов и недостаточным уровнем их подготовки; необходимостью подготовки педагогов дополнительного образования и неэффективной современной системой такой подготовки; необходимостью разработки инновационных программ творческой деятельности детей в учреждениях дополнительного образования и недостаточной теоретико-методологической базой их разработки.

Оценивая практическую значимость результатов исследования, мы пришли к выводу о том, что разработанные авторские программы модернизация профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования и образовательные программы развития творческой самостоятельности детей позволяют обеспечить высокий уровень системной подготовки кадров для принципиально новых и конкретных задач развития дополнительного образования, а также открывают перспективы дальнейшей научно-прикладной разработки технологического и методического обеспечения разных уровней профессиональной подготовки специалистов дополнительного образования. Разработан-

ный комплекс учебных пособий, методических рекомендаций по развитию творческой самостоятельности детей способствует совершенствованию образовательного процесса в учреждениях дополнительного образования.

Разработанная нами концептуальная модель модернизации профессиональной деятельности педагога дополнительного образования позволяет выявить системные характеристики и внутрисистемные связи, а также противоречия, разрешение которых обеспечивает наиболее оптимальное развитие системы в целом.

Практическая реализация концептуальной модели модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования в образовательных учреждениях осуществляется путем определения организационно-управленческих условий модернизации и разработки научно- методического обеспечения, включающего программы повышения квалификации педагогов и инновационные образовательные программы, развивающие творческую самостоятельность детей.

Проведенное исследование позволило выявить теоретические и практические проблемы, требующие дальнейшего изучения: модернизация управления различных типов учреждений дополнительного образования, разработка интегративных технологий модернизации социокультурного развития ребенка в учреждениях дополнительного образования.

Таким образом, основные положения и выводы, содержащиеся в диссертации, дают основания считать, что цель и задачи, поставленные перед исследователем, решены, а внедрение результатов исследования в практику работы учреждений дополнительного образования, оказывающих дополнительные образовательные услуги, позволяют утверждать, что работа имеет реальную практическую значимость и теоретическую ценность.

Основные положения и выводы исследования отражены в следующих публикациях:

Диссертационные исследования, выполненные под научным руководством

докторанта

1. Щагина Г.В. Развитие профессионально-познавательного интереса у будущих социальных педагогов в вузе: Дис. ... канд. пед. наук / Г.В.Щагина; науч. рук. Л.Ю. Круглова. - Магнитогорск: ЧГАКИ, 2005. -172 с.

2. Щетинский Ю.А. Управление развитием профильной школы информатики в учреждении дополнительного образования детей: Дис. ... канд. пед. наук / Ю.А.Щетинский; науч. рук. Л.Ю.Круглова. — Магнитогорск: ЧГАКИ, 2005.-184 с.

3. Уйхази Е.А. Развитие творческой познавательной активности у учащихся 7-8 классов в системе дополнительного образования: Дис. ... канд. пед. наук/ Е.А. Уйхази; науч. рук. Л.Ю. Круглова. - Москва: ФГНУ, 2006 . — 167 с.

Монографии, учебные пособия и методические рекомендации

4. Круглова Л.Ю. Педагогическое содействие социализации младших школьников: моногр. / Л.Ю. Круглова.-Москва: ТЦ «Сфера», 2003. - 129 с.

5. Круглова Л.Ю. Формирование творческой самостоятельности детей в системе дополнительного образования: моногр. /Л.Ю. Круглова.— Челябинск: ЧГАКИ, 2004. - 150 с.

6. Круглова Л.Ю. От внешкольного образования к образованию дополнительному: моногр. / Л.Ю. Круглова, Е.А.Черкашин, А.Н.Галагузов - Челябинск: ЧГАКИ, 2005. - 206 с. (авт. 2,3 пл.).

7. Круглова Л.Ю. Модернизация профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования на основе интегративно-развивающего подхода: моногр. /Л.Ю. Круглова. — М.: Изд-во «Полицентр», 2006. — 255с.

8. Круглова Л.Ю. Творческая игра: создаем новое и интересное: учебно-методическое пособие /Л.Ю. Круглова. — Москва: Изд-во «Полицентр», 2002.-110 с.

9. Круглова Л.Ю. Тетрадь успешности: метод, пособие /Л.Ю. Круглова.

- Москва: Полиграфический центр, 2004. — 56 с.

10. Круглова Л.Ю. Развитие творческих способностей ребенка дошкольного и младшего школьного возраста в системе дополнительного образования: метод, пособие /Л.Ю. Круглова. — Москва: Изд-во «Полицентр», 2005. — 117 с.

11. Круглова Л.Ю. Теория и практика становления коммуникативной и речевой компетенции детей раннего возраста в условиях детского коллектива: учеб. пособие /Л.Ю. Круглова. — Москва: Изд-во «Полиграфический центр», 2006. -144 с.

12. Круглова Л.Ю. Программа по здоровьесберегающим технологиям /Л.Ю.Круглова. - Москва: Изд-во «Полиграфический центр», 2006. — 80 с.

Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ

13. Круглова Л.Ю. Что делает человека счастливым? /Л.Ю. Круглова //

- Народное образование. - 1996. - № 8. - С. 26 - 28.

14. Круглова Л.Ю. Особенности влияния среды на саморазвитие ребенка /Л.Ю. Круглова // Вестник Челяб. гос. пед. ун-та. Сер.З. «Развитие и профессиональное становление личности в образовательном процессе». — 2005. - № 27. -С. 109-114.

15. Круглова Л.Ю. Сущностная характеристика понятия «социокультурная деятельность» /Л.Ю. Круглова // Вестник Оренб. гос. ун-та. Приложение «Гуманитарные науки». — 2005. - № 4. — С. 146 - 149.

16. Круглова Л.Ю. «Тетрадь успешности» - залог успеха /Л.Ю. Круглова //Народное образование. — 2006. - №2. - С. 142-147.

17. Круглова Л.Ю. От тетради успешности — к успешному обучению в системе дополнительного образования /Л.Ю. Круглова // Внешкольник. - 2006.

- №4. — С. 8 - 9.

18. Круглова Л.Ю. Здоровьесберегающие методики для детей младшего школьного возраста /Л.Ю. Круглова // Дополнительное образование и воспитание. - 2006. - № 6. - С. 21-23

19. Круглова Л.Ю. Развитие познавательных способностей детей в системе дополнительного образования /Л.Ю. Круглова // Вестник Оренб. гос. унта. Приложение «Гуманитарные науки». - 2006. - № 5. — С. 39-46.

20. Круглова Л.Ю. Развитие отечественной системы дополнительного образования/Л.Ю. Круглова// Педагогика. - 2006. - № 8. - С. 82-88

21. Круглова Л.Ю. Развитие творческой самостоятельности детей как результат социокультурной компетентности педагогов дополнительного образования/ Учредитель Республик, ин-т повышения квалификации руководителей и науч.- педагог, кадров системы образования г. Алматы (включен в реестр ВАК Республики Казахстан): Л.Ю. Круглова // Менеджмент в образовании.-2006.- № 2(41).- С. 128-141 .

Научные публикации

22. Круглова Л.Ю. Психолого — педагогические аспекты творческих способностей детей /Научные работы аспирантов Челябинского государственного педагогического университета: Сб. научных статей аспирантов /Под ред.

- В Л. Рушанина. - Челябинск: ЧГПУ. Изд-во «Факел», 1997. - С. 28 - 30.

23. Круглова Л.Ю. Концепция программы «Одаренный ребенок» /Л.Ю. Круглова /Научные работы аспирантов Челябинского государственного педагогического университета: Сб. научных статей аспирантов /Под ред. В Л. Рушанина. - Челябинск: ЧГПУ. Изд-во «Факел», 1997. - С. 30 - 33.

24. Круглова Л.Ю. Социокультурный подход к педагогической деятельности /Л.Ю. Круглова // Вестн. Челяб. акад. культуры и искусств. Сер. «Педагогика и психология»,- 2005,- Вып. 2. - С.96 - 99.

25. Круглова Л.Ю. Эволюция теоретических концепций внешкольного и дополнительного образования /Л.Ю. Круглова // Вестн. Челяб. акад. культуры и искусств. Сер. «Педагогика и психология»,- 2005,- Вып. 3. - С.94 - 107.

26. Круглова Л.Ю. Культурологический подход к педагогической деятельности /Л.Ю. Круглова // Вестн. Челяб. акад. культуры и искусств. Сер.

.«Теория и практика педагогики и психологии профессионального и общего образования».- 2005.- Вып. 2.- С.96 - 99.

27. Круглова Л.Ю. Основные функции социокультурной деятельности в условиях образовательных учреждений /Л.Ю. Круглова // Вестн. Челяб. акад. культуры и искусств. Сер. «Теория и практика формирования культуры детей и подростков».- 2005,- Вып. 4.- С.72 - 78.

28. Круглова Л.Ю. Социокультурная компетентность — основа модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования /Л.Ю. Круглова // Вестн. Челяб. акад. культуры и искусств. Сер. «Педагогика и психология»,- 2005.- Вып. 4,- С. 66 - 74.

29. Круглова Л.Ю. Предпосылки построения системы модернизации профессиональной деятельности педагога дополнительного образования

/Л.Ю. Круглова // Вестн. Челяб. акад. культуры и искусств. Сер. «Педагогика и психология»,- 2006,- Вып. 1.- С.103-118.

30. Круглова Л.Ю. Организационно-управленческие условия модернизации профессиональной деятельности педагогов /Л.Ю. Круглова // Вестн. Челяб. акад. культуры и искусств. Сер. «Педагогика и психология»,- 2006,-Вып. 2,- С. 85-98.

31. Круглова Л.Ю. Социокультурная компетенция — основа модерниза-. ции профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования /Л.Ю. Круглова // Вестн. Челяб. акад. культуры и искусств. Сер. «Педагогика и психология». - 2006. - Вып. 5. - С. 112 -121.

32. Круглова Л.Ю. Программа как часть методического обеспечения модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования /Л.Ю. Круглова // Вестн. Челяб. акад. культуры и искусств. Сер. «Педагогика и психология».- 2006.- Вып. 3(22). - С. 67-72.

Тезисы докладов и выступлений на научных конференциях и семинарах

33. Круглова Л.Ю. Социализация подростков в детском обществе /Л.Ю.Круглова / «Орленок» - 2005: константы и перемены: сб. материалов научно - практической конференции. - Туапсе: МО ВДЦ, 2005. — С. 108 — 117.

34. Круглова Л.Ю. Создание комплексной воспитательной среды в отдельно взятом классе /Л.Ю. Круглова /Психолого-педагогические проблемы содержания, организации и управления образовательным и воспитательными процессами: сб. материалов научно-практической конференции, посвященной памяти Д.М. Гришина- Калуга: КГПУ им. К.Э. Циолковского, 2005. - Вып. 4. -С. 73 - 74.

35. Круглова Л.Ю. Специфика деятельности педагога в условиях модернизации дополнительного образования /Л.Ю. Круглова /Актуальные проблемы формирования культуры и самореализации подрастающего поколения XXI века: сб. материалов международной научно-практической конференции. - Челябинск: ЧГАКИ, 2005. - 4.1. -78 - 86.

36. Круглова Л.Ю. Социокультурный подход в профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования / Л.Ю. Круглова, М.А.Галагузова //Актуальные проблемы формирования культуры и самореализации подрастающего поколения XXI века: сб. материалов международной научно - практической конференции. - Челябинск: ЧГАКИ, 2005, — 4.2. -С. 27 — 30 (авт. - 0,2 п.л.).

37. Круглова Л.Ю. Социокультурный подход к педагогической деятельности /Л.Ю. Круглова //Актуальные проблемы формирования культуры и самореализации подрастающего поколения XXI века: сб. материалов международной научно-практической конференции. — Челябинск: ЧГАКИ, 2005. — 4.2. — С.82 —85.

38. Круглова Л.Ю. Социокультурный подход к понятию «педагогическая деятельность» /Л.Ю. Круглова // Актуальные проблемы обновления общего и профессионального образования: сб. материалов IV региональной на-

учно-практической конференции. — Челябинск: Изд-во «Образование», — Ч. 2. -2005.-С. 91-96.

39. Круглова Л.Ю. Системный подход как методологический принцип изучения модернизации профессиональной деятельности педагогов в учреждениях дополнительного образования /Л.Ю. Круглова //Современные технологии образования: сб. научных трудов IV межрегиональной заочной научно -практической конференции. — Магнитогорск: МаГУ, 2005. - С. 72 — 76.

40. Круглова Л.Ю. Развитие системы дополнительного образования в теории и практике /Л.Ю. Круглова //Совершенствование системы социально —

. педагогического образования в современных условиях: сб. материалов Международной научно-практической конференции 17 ноября 2005 года. - Шад-ринск: Изд-во Шадринского пединститута, - 2005. - С. 171 - 176.

41. Круглова Л.Ю. О некоторых теоретических вопросах детского движения с позиции развития социальных инициатив детей младшего школьного возраста /Л.Ю. Круглова //Социальные инициативы и детское движение: сб. материалов международной научно-практической конференции». — Ижевск: «Удмуртский ун-т», 2005. - С. 55 - 58.

42. Круглова Л.Ю. Средовой подход к сущности понятия «творческая самостоятельность личности» /Л.Ю. Круглова //Возможности средового подхода в педагогике как науке и педагогической практике в условиях перехода на 12 —летнее образование: сб. материалов международной научно - практической конференции. - Костанай, 2005. - С. 118 - 124.

43. Круглова Л.Ю. Тетрадь успешности - успех в будущем (инноваци-* онный модуль) /Л.Ю. Круглова, E.H. Маньковская //Разработка модели образовательного процесса на основе учебно-исследовательской деятельности учащихся: сб. рабочих материалов конференции городских экспериментальных площадок. - Москва: Изд-во ЮОУ, 2006. - С. 43 - 48 (0,1 пл.).

44. Круглова Л.Ю. Деятельность учреждений дополнительного образования через призму коммуникативной компетентности /Л.Ю. Круглова //Лингвистическая парадигма и прикладной аспект: Межвузовс. сб. науч. тр. Сочинского гос. ун-та и туризма. - Сочи, 2006. - С. 271 - 281.

45. Круглова Л.Ю. Сущностная характеристика понятия «социокультурная деятельность» /Л.Ю. Круглова //Культура - искусство - образование: новые аспекты синтеза теории и практики: сб. материалов XXVII научно — практической конференции. - Челябинск: ЧГАКИ, 2006. - С. 196 — 201.

46. Круглова Л.Ю. Методика формирования педагогической компетен-■ ности методиста учреждения дополнительного образования детей /Л.Ю. Круглова //Методика вузовского преподавания: Материалы 7-й межвуз. науч. практ. конф. -1ч.- Челябинск: Изд - во ООО «РЕКПОЛ», 4.2. - 2006. -С. 235 - 237.

47. Круглова Л.Ю. Развитие социокультурной компетентности педагогов дополнительного образования/ Л.Ю. Круглова// Научно-практическая конференция «Основные направления развития дополнительного образования».- Казань, 2006. - С. 61 -63

Другие научные публикации

48. Круглова Л.Ю. Диагностике — аналитические процедуры и активно-игровые формы по реализации базисной программы «Истоки» /Л.Ю. Круглова //Первые шаги по московской базисной программе «Истоки»: сб. материалов из опыта работы образовательных учреждений г. Москвы. — Москва: ЦЭИР, 1998. -Вып.5.- С. 58-61.

49. Круглова Л.Ю. Развитие и реализация творческих способностей детей дошкольного возраста /Л.Ю. Круглова //Первые шаги по московской базисной программе «Истоки»: сб. материалов из опыта работы образовательных учреждений г. Москвы. - Москва: ЦЭИР, 1998. - Вып.5. - С. 84 - 86.

50. Круглова Л.Ю. Диагностика профессиональной подготовленности к . педагогической деятельности воспитателей /Л.Ю. Круглова //Первые шаги по

московской базисной программе «Истоки»: сб. материалов из опыта работы образовательных учреждений г. Москвы. — Москва: ЦЭИР, 1998. - Вып.5. -С. 88-90.

51. Круглова Л.Ю. Пути совершенствования преемственности в работе ДОУ и начальной школы /Л.Ю. Круглова //Из опыта работы: сб. материалов из опыта работы руководителей образовательных учреждений г. Москвы. — Москва: ЦЭИР, 2001. - С. 182 - 200.

52. Круглова Л.Ю. Начальная школа — детский сад № 1762 (инновационная деятельность) /Л.Ю. Круглова //Модернизация московского образования: сб. материалов из опыта работы образовательных учреждений г. Москвы. - Москва: ЦЭИР, 2004.- Вып. 23. - С. 18 - 21.

53. Круглова Л.Ю. Лепим, творим, малюем...: воспитание детей раннего возраста: сб. /Л.Ю. Круглова. — Москва: Изд-во департ. образования г. Мо' сквы, 2004. - С. 23 - 28.

54. Круглова Л.Ю. Модернизация системы дополнительного образования: проблемы и перспективы: сб. материалов науч.-практ. конф. /Л.Ю. Круглова. - Нальчик: К-БГУ, 2006.- С. 87 - 90.

55. Круглова Л.Ю. Теоретические подходы к формированию творческой личности младших школьников /Л.Ю. Круглова //Культура и искусство: узы дружбы и братства: сб. науч.-исследовательских работ аспирантов и соискателей. - Душанбе: Таджикистанский государственный институт искусств им. М. Турсун-Заде, 2006. - С.23-25.

56. Круглова Л.Ю. Новые подходы к организации адаптивной деятельности детей раннего возраста / Л.Ю. Круглова II Развитие дошкольного образования в Зеленоградском образовательном округе: учеб. метод, пособие для педагогов. - М, 2006. - С. 53-54.

КРУГЛОВА ЛАРИСА ЮРЬЕВНА

Подписано в печать 04.08.2006 г. Формат 60x84 1/16 Усл. п.л. 2,0. Бумага тип № 1. Печать офсетная. Уч.-изд. л. 2,0. Тираж 100 экз. Заказ №

Отпечатано с готового оригинал-макета в типографии ЧГАКИ 454091. г. Челябинск, Орджоникидзе, 36 а

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Круглова, Лариса Юрьевна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. РАЗВИТИЕ СИСТЕМЫ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК ПРОБЛЕМА МЕТОДОЛОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА

1.1. История и современное состояние проблемы.

1.2. Эволюция теоретических концепций внешкольного и дополнительного образования.

1.3. Методологические положения интегративно-развивающего подхода в аспекте проблемы исследования.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ИНТЕГРАТИВНО-РАЗВИВАЮЩИЙ ПОДХОД К ПРОБЛЕМЕ МОДЕРНИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГОВ СИСТЕМЫ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ.

2.1. Сущностная характеристика профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования.

2.2. Социокультурная компетентность - основа модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования.

2.3. Творческая самостоятельность детей - цель и результат профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА 3. КОНЦЕПЦИЯ МОДЕРНИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГОВ СИСТЕМЫ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА ОСНОВЕ ИНТЕГРАТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕГО ПОДХОДА.

3.1. Закономерности и принципы модернизации профессиональной деятельности педагогов системы дополнительного образования на основе интегративно-развивающего подхода.

3.2. Особенности социокультурного проектирования концептуальной модели модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования.

3.3. Концептуальная модель модернизации профессиональной деятельности педагогов системы дополнительного образования.

Выводы по третьей главе.

ГЛАВА 4. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ РЕАЛИЗАЦИИ КОНЦЕПЦИИ МОДЕРНИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГОВ СИСТЕМЫ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА ОСНОВЕ ИНТЕГРАТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕГО ПОДХОДА.

4.1. Цели и задачи организации опытно-экспериментальной работы

4.2. Методика реализации организационно-управленческих условий эффективности модернизации профессиональной деятельности педагогов системы дополнительного образования.

4.3. Педагогический эксперимент и анализ его результатов.

Выводы по четвертой главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Интегративно-развивающий подход к модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования"

Обращенность к личности, стремление удовлетворить ее разнообразные познавательные потребности - характерная черта современного образования, в том числе и дополнительного. Дополнительное образование обладает рядом 4 качественных характеристик: доступность и свобода выбора детьми разнообразных направлений деятельности, организуемых с учетом социокультурных особенностей регионов; создание образовательных программ нового поколения, предполагающих использование интерактивных методов; создание и развитие научно методических комплексов, обеспечивающих качественное обновление содержания дополнительного образования. Воспитывающая и развивающая культуросообразная среда дополнительного образования представляет собой пространство, где осуществляется передача социокультурного опыта подрастающему поколению, создаются условия для личностного роста и самореализации в творчестве растущего человека.

Вместе с тем, уровень профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования не обеспечивает в полной мере требования, предъявляемые к эффективности системы дополнительного образования. Многие педагоги испытывают трудности в реализации функций, которые в современных условиях приобрели столь многомерные параметры: информационные, управленческие, коррекционные, диагностические, психолого-педагогические и др.

Разработка концептуального механизма, объясняющего процесс модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного 5 образования, далека от завершения, а, значит, затруднена экстраполяция данного механизма в плоскость совершенствования профессиональной деятельности педагога дополнительного образования при традиционном восприятии инновационных идей развития системы дополнительного образования.

Следовательно, есть все основания полагать, что потребность разработки теоретических и практических путей модернизации системы дополнительного образования на основе интеграции общего и дополнительного образования, интеграции профессиональной и социокультурной компетентности педагогов дополнительного образования, интеграции творческой самостоятельности и свободного развития ребенка в системе дополнительного образования актуальна.

Степень разработанности проблемы. Дополнительное образование прошло достаточно длительный эволюционный путь развития. Основы его теории и практики были заложены еще в дореволюционной России. В частности, в трудах Н.И. Пирогова, JT.H. Толстого, К.Д. Ушинского и других великих русских педагогов были сформулированы идеи внешкольного образования, имеющие фундаментальное значение для развития теории дополнительного образования в современных условиях: образование для всех, подготовка к труду и жизни, свободная организация образовательного процесса, единство педагогической теории и практики, система принципов образования.

В дальнейшем эти идеи были дополнены и реализованы в трудах и практической деятельности П.П. Блонского, В.П. Вахтерова, К.Н. Вентцеля, П.Ф. Каптерева, П.Ф. Лесгафта и др., которые разработали положение о воспитании и обучении ребенка на основе знания закономерностей его развития, его потребностей и интересов; обосновали идею взаимоотношения семьи и 6 школы; проанализировали соотношение возрастного и индивидуального, природного и социального.

До 1917 года в России внешкольная работа имела педагогический статус благодаря многообразию форм демократической организации детей и взрослых (кружки, клубы, мастерские, летние площадки, дневные приюты для детей и т.д.), опирающихся на прогрессивные традиции народной педагогики. Обобщая достижения российской педагогики, В.А. Горский, М.В. Богуславский выявляют ее принципы: признание ребенка высшей ценностью педагогической деятельности; направленность образования и воспитания на самоактуализацию, саморазвитие и самоорганизацию учащегося в различных видах деятельности (познавательной, трудовой, эстетической). Действительно, трактовка интересов развивающейся личности как приоритетных образовательных целей, носящих характер "самодостаточной самобытности"; ориентация на субъект - субъектные отношения между педагогом и учащимися; акцентирование важности расширения границ свободы развивающегося субъекта с учетом его изменяющихся по мере взросления прав и жизненных перспектив; актуализация активной деятельности учащегося в познавательном процессе целостной детской личности в ее духовных, интеллектуальных, волевых и эмоциональных проявлениях - были значимыми и для того и времени.

Е.Н. Медынский и В.И. Чарнолуский разработали основные задачи внешкольного образования и определили объект теории внешкольного образования - как процесс воспитания человека.

В советский период в России развиваются лучшие традиции отечественной педагогики и формируется концепция социальной детерминированности воспитания, осуществляется профессиональная подготовка кадров, выстраивается стройная система внешкольного воспитания, включающая цели, содержание, методику работы внешкольных учреждений. Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий и др. заложили основу поступательного развития системы внешкольного образования на принципах самоуправления, доступности и его открытости, решая общие педагогические проблемы дополнительного образования как методического центра воспитательной работы в новых социальных условиях, требующих создания многопрофильных внешкольных учреждений, объединяющих учебно-кружковую, методическую и массовую работу.

В постсоветский период меняется правовой статус и миссия внешкольных учреждений и внешкольного образования. Дополнительное образование как правопреемник внешкольной воспитательной работы стало получать свое нормативное и теоретическое обоснование. Значительный вклад в развитие теории современного дополнительного образования внесли А.Г. Асмолов, Н.Ф. Басов, И.В. Бестужев-Лада, Г.П. Буданова, JI.H. Буйлова, А.К. Бруднов, О.С. Газман, В.А. Горский, А.З. Иоголевич, М.Г. Казакина, М.Б. Коваль, А.Б. Фомина, А.И. Щетинская и др., которые рассматривали дополнительное образование как систему, где происходят процессы социализации, социальной адаптации личности и реализуется творческий потенциал ребенка.

В Законе РФ «Об образовании» подчеркивается значение дополнительного образования в самоопределении личности и создании условий для ее самореализации (Ст.2-14). В соответствии с распоряжением Правительства Российской Федерации от 27 декабря 2000 г. № 1847-р Министерством образования РФ совместно с другими заинтересованными федеральными органами исполнительной власти разработана и утверждена Межведомственная программа развития системы дополнительного образования детей. Дополнительное образование детей по праву рассматривается как важнейшая составляющая современного образовательного пространства в российском обществе, отмечается его социальная востребованность, что нашло отражение в Национальной доктрине образования в Российской Федерации, Федеральной программе развития образования. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года отмечена важнейшая роль учреждений дополнительного образования детей как одного из определяющих факторов развития склонностей, способностей и интересов личностного, социального и профессионального самоопределения детей и молодёжи. В этих 8 документах и «Типовом положении об образовательном учреждении дополнительного образования детей» (1997) подчеркивается значение дополнительного образования в соответствии с уровнем и направленностью реализуемых им образовательных программ с учетом запросов и потребностей семьи, детских и юношеских объединений и особенностей социально-экономического региона и национально-культурных особенностей.

Нормативно-правовая база актуализировала научные исследования в области дополнительного образования (В.И. Андреев, Ю.С. Бродский, В.А. Горский, С.В. Дармодехин, А.А. Деркач, А.Я. Журкина, А.В. Золотарева, Г.Н. Попова, В.Д. Семенов, И.И. Фришман и др.).

Таким образом, могут быть сформулированы противоречия между: необходимостью модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования и возможностями традиционно сложившимися теоретико-методологическими подходами к обеспечению качества этого процесса; традиционными представлениями о профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования и современными требованиями, предъявляемыми обществом и государством к результативности этой деятельности, проявляющейся в социокультурном развитии учащихся системы дополнительного образования; необходимостью модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования и существующим на современном этапе научно-методическим обеспечением этого процесса.

Цель исследования - разработать, теоретически обосновать и экспериментально апробировать концепцию модернизации профессиональной деятельности педагогов системы дополнительного образования детей на основе интегративно-развивающего подхода.

Объект исследования - система дополнительного образования.

Предмет исследования - профессиональная деятельность педагогов дополнительного образования как составляющая модернизации дополнительного образования детей, характеризующаяся объективной обусловленностью.

1) модернизация профессиональной деятельности педагогов системы дополнительного образования на основе интегративно-развивающего подхода, ориентирована на развитие социокультурной компетентности педагога и творческую самостоятельность детей, учащихся учреждений дополнительного образования; при этом социокультурная компетентность будет нами рассматриваться как интегральное качество специалиста, которая имеет сложную структуру и включает в себя взаимосвязанные и взаимообусловленные целевой, мотивационный, когнитивно-операциональный, функциональный и рефлексивно-результативный компоненты; творческую самостоятельность ребенка мы будем определять как способность личности, включающая интеллектуальный, волевой, мотивационный компоненты и проявляющаяся в личностно ориентированной, социально значимой преобразующей деятельности;

3) концептуальная модель модернизации профессиональной деятельности педагога дополнительного образования на основе интегративно-развивающего подхода, включающая ценностный, инструментальный, базовый, перспективный и содержательно-технологический компоненты, во взаимосвязи реализует аксиологический, методологический, теоретический, прогностический и праксиологический уровни модернизации и выполняет исследовательскую, системообразующую, нравственно-гуманистическую и организационно-методическую функции; при разработке концептуальной модели мы будем учитываеть положение о том, что этот процесс позволяет выявить системные характеристики и внутрисистемные связи, а также противоречия, разрешение которых обеспечит наиболее оптимальное развитие системы в целом;

4) практическая реализация концептуальных положений в учреждениях системы дополнительного образования, будет осуществлться путем определения, обоснования и реализации комплекса организационно-управленческих условий эффективности модернизации дополнительного образования, разработки и реализации научно-методического обеспечения системы модернизации профессиональной деятельности педагога (программы модернизации и инновационные образовательные программы), а также разработки и реализации методик и технологий образования, развивающих творческую самостоятельность детей.

Принимая во внимание сложность задачи изучения и применения интегративно-развивающего подхода к модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования, в исследовании мы использовали многоуровневую методологию (J1.A. Беляева, В.Е. Гмурман, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин и др.).

Первый уровень методологии составила система философских знаний, определившая общую стратегию исследования: идея философской антропологии о роли человека в решении социальных и личностных проблем (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, Э.В. Ильенков, И.А. Ильин, А.Ф. Лосев, М.К. Мамардашвили, С.Л. Рубинштейн, B.C. Соловьев, B.C. Степин, Ф.Ш. Терегулов, С. Франк, П.А. Флоренский); идея гуманистического подхода к развитию личности (Г. Гегель, Дж. Дьюи, И. Кант, Платон, Ж.-Ж. Руссо, А. Маслоу, B.C. Соловьев, А.Н. Тубельский, К.Д. Ушинский, Е.А. Ямбург); философские идеи о человеке, его интегральной сущности (Л.П. Буева, Ю.Г. Волков, B.C. Поликарпов, А.Д. Урсул); идеи системного подхода (Б.Г. Ананьев, В.А. Беликов, И.В. Блауберг, М.С. Каган, В.Н. Садовский, А.Ф. Спирин, Г.Н. Сериков, Э.Г. Юдин).

Третий методологический уровень исследования составили идеи, теории, концепции развития и социализации личности на различных этапах жизнедеятельности (JI.C. Выготский, О.С. Газман, А.Г. Гостев, Г.Г. Гранатов, М.А. Галагузова, А.Н. Леонтьев, А.В. Мудрик, А.В. Петровский, А.А. Реан, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн); закономерности и сущность педагогической деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Ю.П. Азаров, И.С. Батракова, А.А. Деркач, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, И.Ф. Исаев, Г.М. Коджаспирова, Т.В. Кружилина, А.Я. Найн, В.Г. Рындак, В.П. Ушачев).

Базовыми для разработки проблемы модернизации профессиональной деятельности являются исследования С.И. Архангельского, В.А. Беликова, Е.П. Белозерцева, В.П. Беспалько, А.Г. Гостева, Э.Ф. Зеера, В.А. Земцовой, И.А. Зимней, В.В. Кузнецова, В.А. Сластенина и др.; современные исследования проблем интеграции в образовании (И.Ю. Алексашина, В.П. Казначеев, И.А. Колесникова, B.C. Поликарпов, А.К. Турсунов), а так же в процессе профессиональной подготовки (А.А. Бодалев, А.С. Гаязов, Э.С. Демиденко, Т.Е. Климова, С.Н. Смирнов, П.Н. Федосеев).

Методологию четвертого уровня составили идеи и концепции о целостном образовательном процессе (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, М.И. Махмутов, А.И. Мищенко, М.Н. Скаткин), о системном подходе к моделированию, проектированию и прогнозированию развития образова-тельных систем (Л.И. Анцыферова, В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, Н.М. Борытко, А.А. Вербицкий, Н.М. Зверева, В.В. Краевский, М.И. Рожков); исследования, раскрывающие специфику образовательного процесса в системе дополнительного образования (А.З. Иоголевич, М.Б. Коваль, О.В. Лешер Р.А. Литвак, С.В. Сальцева, Н.А. Соколова, Н.И. Фуникова, А.И. Щетинская).

Пятый методологический уровень составили идеи, положения, теории, закономерности, относящиеся непосредственно к конкретике проблемы модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования: закон взаимной обусловленности педагогического и социального процессов; взаимосвязь общенаучной и профессиональной подготовки специалистов; идеи универсализации, интеграции и дифференциации, типизации и индивидуализации (В.И.Андреев, А.Г.Асмолов, Н.Ф.Басов, В.Г.Бочарова, А.К.Бруднов, Г.П.Буданова, А.П.Булкин, И.А.Верба, О.С.Газман, В.А.Горский, Е.Б.Евладова, А.Я.Журкина, О.Е.Лебедева, Н.Д.Никандров, А.В.Скачков, А.Б.Фомина).

Анализ проблемы на всех уровнях методологии обусловил выбор основного подхода к ее исследованию. Интегративно-развивающий подход к модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования позволил определить взаимосвязи и взаимодействия между элементами системы, направленной на развитие творческой самостоятельности ребенка (В.И. Андреев, А.Г. Асмолов, Н.Ф. Басов, В.Г. Бочарова, А.К. Бруднов, Г.П. Буданова, А.П.Булкин, И.А. Верба, О.С. Газман, В.А. Горский, Е.Б. Евладова, А.Я. Журкина, О.Е. Лебедева, Н.Д. Никандров, А.В. Скачков, А.Б. Фомина). Избранные методологические основы и задачи исследования определили логику научного поиска, который осуществлялся в период с 1989 по 2006гг., включая работу по исследованию научно-методологических основ развития творческой личности подростка, результаты которой нашли отражение в кандидатской диссертации. Логическая структура исследования включала в себя следующую последовательность этапов.

15 критерии сформированности творческой личности школьника в подростковом возрасте. Основные методы на данном этапе: теоретический анализ, изучение законодательных и нормативных актов, формирующий эксперимент, количественный и качественный анализ результатов исследования. Результаты исследования были изложены в кандидатской диссертации.

На третьем этапе (1998-2001) осуществлялось изучение научных трудов, посвященных системному, аксиологическому, социокультурному, деятельностному и личностно ориентированному подходам и их реализации в теории педагогики и образовательной практики, на основе чего был разработан интегративно-развивающий подход и построена концепция модернизации профессиональной деятельности педагога дополнительного образования; определялись методы модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования, выстраивалась структурно-функциональная модель, проводилось исследование модели.

База исследования. Экспериментальная работа проводилась в ГОУ Начальная школа-детский сад №1762 Департамента образования г.Москвы, во Дворце творчества детей и юношества (г. Зеленоград), Дворец творчества детей и юношества (г. Москва), Детско-юношесткий центр «Орленок» (г. Москва) и в МУ ДОД «Дворец пионеров и школьников им. Н.Н. Крупской» (г.Челябинск). Повышение профессиональной квалификации педагогов осуществлялось на базе ГОУ ВПО «Московский институт открытого образования». Некоторые положения исследования были экспериментально проверены во Дворце творчества детей и молодежи им. В.П. Поляничко (г.Оренбург). Исследованием было охвачено 1192 педагога, 496 воспитанников учреждений дополнительного образования.

17 количественных и качественных методов анализа. Достоверность обеспечивается также достаточной длительностью и возможностью повторения педагогического эксперимента, репрезентативностью выборки, широкой апробацией и внедрением материалов исследования на различных уровнях; личным участием автора в опытно-экспериментальной работе по модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования.

Научная новизна исследования заключается в том, что поставлена и решена проблема разработки концепции модернизации профессиональной деятельности педагогов системы дополнительного образования на основе интегративно-развивающего подхода, определяющего содержание методологических, теоретических и практических основ модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования:

4) модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования на основе интегративно-развивающего подхода осуществлялась на общеметодологических, нормативных, системных, технологических принципах преемственности, вариативности и свободы выбора, педагогической интеграции и развития системы;

Конкретные аспекты теоретической значимости исследования выражаются в следующем:

- в понятийно-терминологической системе теории дополнительного образования уточнены признаки и конкретизированы понятия «профессиональная деятельность педагогов дополнительного образования», «модернизация профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования», «социокультурная компетентность педагога дополнительного образования», «творческая самостоятельность детей», изучена область их применения, разработана структура анализа понятийно-терминологического аппарата, модели их описания;

- выделены и обоснованы принципы модернизации профессиональной деятельности педагогов системы дополнительного образования на основе интегративно-развивающего подхода (методологические, нормативные, системные и технологические принципы преемственности, вариативности и свободы выбора, педагогической интеграции и развития системы дополнительного образования), обусловленные особенностями профессиональной деятельности педагогов;

- в осуществлении модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования на основе интегративно-развивающего подхода находится идея разрешения выявленных противоречий между требованиями общества к проявлению творчества в профессиональной деятельности педагогов и нацеленностью современной подготовки специалистов на решение конкретных, узко профессиональных, локальных проблем; потребностью практики в целостном научно-теоретическом обосновании и методическом обеспечении образовательного процесса, направленного на развитие социокультурной компетентности педагога, и недостаточной теоретической разработанностью данной проблемы; необходимостью разработки инновационных программ творческой деятельности детей в учреждениях дополнительного образования и недостаточной теоретико-методологической основой их разработки.

Праюпческая значимость исследования. Практическая направленность исследования представляется значимой для развития системы дополнительного образования, воспитания и творческого развития подрастающего поколения и характеризуется следующими основными позициями:

21 уровней профессиональной подготовки специалистов дополнительного образования.

22 университете, Челябинской государственной академии культуры и искусств и в институте повышения квалификации работников образования (г. Челябинск).

23 интеграционно-развивающий подход к модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования. Развитие социокультурной компетентности педагогов базируется на совокупности принципов, а также учитывает принципы, обеспечивающие специфику профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования;

Концепция модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования, ориентированная на результат, способствующий придать всей системе дополнительного образования новые качественные характеристики и обеспечить ее эффективность. Компоненты концепции: цель (высокий уровень социокультурной компетентности педагога), предмет (социально-педагогическая установка педагога на развитие творческой самостоятельности детей), объект (творческие объединения, студии, лаборатории, центры, секции и т.д.), теоретико-методологическое основание (системный, личностно-деятельностный, социокультурный, а базовым для определения сущности модернизации является интегративно-развивающий подход), ядро - образуют закономерности и принципы моделирования концепции, позволяющие объяснить сущность данного явления и обеспечить теоретико-логический вывод таких концептуальных положений как, интеграция элементов системы, интеграция знаний и способностей применения, логики программно-содержательного и научно-методического обеспечения системы, интеграция общего и дополнительного образования;

Творческая самостоятельность детей - это способность личности, включающая интеллектуальный, волевой, мотивационный компоненты и проявляющаяся в личностно ориентированной, социально значимой преобразующей деятельности, обеспечивающая раскрытие потенциальных возможностей и самореализации личности ребенка.

4. Концептуальную (теоретическую) модель модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования на основе интегративно-развивающего подхода, представляющую собой многоуровневую структуру (нормативно-методологический, аксиологический, праксиологический и результативно-прогностический блоки), включающую инструментальный, базово-ценностный, содержательно-технологический и прогностический компоненты, которые выполняют исследовательскую, системообразующую, нравственно-гуманистическую и организационно-методическую функции.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по четвертой главе

1. Доказано, что успешность модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования зависит от организационно-педагогических условий образовательной системы.

2. Обосновано, что эффективность управления определяется:

- целенаправленностью (развитие образовательна о учреждения путем изучение социокультурного пространства, интересов де!ей, возможностей социокультурной компетентности педагога);

- соблюдением нормативно-правовых актов развития учреждения; полнотой и достоверностью информации в принятии управленческих решений;

- единством и согласованностью действий субъектов и объектов управления; единоначалием и коллегиальностью принятия решений по модернизации системы дополнительного образования;

- использованием программы педагогического мониторинга для отслеживания эффективности системы модернизации.

3. В исследовании аргументировано, чю научно-методическое обеспечение модернизации профессиональной деятельности педагога дополнительного образования осуществлялось путем:

- методического сопровождения управления модернизацией профессиональной деятельности педагогов дополни 1елыюго образования;

- планирования модернизации деятельности учреждения дополнительного образования, направленного на совершенствование традиционных видов деятельности, развитие новых программ, внедрение инновационных педагогических технологий, кооперации образовательного учреждения с другими социальными институтами;

- создания примерной программы повышения квалификации педагогов-«Модернизации дополнительного образования»;

-создания образовательных программ (комплексных, модернизированных и авторских) художественно-творческого развития деюй: «Паушнка» (для дошкольного возраста), «Народные ремесла» (для учащихся начальных классов), «Народное творчество» и студия «Творчество» (для подростков)

4. Для оценки сформированности социокультурной компетентности педагога были разработаны критерии (отношение к профессиональным ценностям, сформированность социально-профессиональных знаний, профессиональных умений и профессиональная готовность) и их показатели, согласно которым проведен педагогический мониторинг.

5. Результаты проведения педагогического эксперимента подтвердили влияние модернизации дополнительного образования на процесс формирования

340 социокультурной компетентности педагогов дополнительного образования. Предлагаемая программа способствует положительной динамике развития интереса и внутренней мотивации к творческой деятельности педагогов, формированию их профессиональных знаний и умений и готовность к модернизации их профессиональной деятельности.

6. Выделены и обоснованы критерии и признаки творческой самостоятельности детей:

-развитые творческие и организационные способности;

-устойчивая потребность в занятиях определенным видом творческой деятельности;

- творческая активность;

- умение самостоятельно достигать поставленную цель;

-способность к самостоятельной преобразова1ельной деятельности.

7. Выявлены и обоснованы психолого-педагогические методики, позволяющие определять развитие социокультурной компе i енции и творческой самостоятельности детей, проведен педагогический эксперимент в общеобразовательном учреждении и учреждениях дополнительного образования.

8. Педагогический эксперимент подтвердил, чю разработанные и внедренные в практику работы образовательных учреждений программы художественно-прикладного творчества содействуют формированию творческой самостоятельности детей.

9. Результаты педагогического эксперимент под1вердили основные положения гипотезы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Модернизация профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования на основе ИРП исследована как актуальная проблема совершенствования всей системы дополнительного образования, от решения которой зависит уровень социокультурной компетентности педагога, социокультурного развития ребенка и его творческой самостоятельности.

Данная проблема рассмотрена как гуманитарная задача развития профессионала и личности ребенка как ценности, требующая системного исследования специфики дополнительного образования, интефирующего комплекс естественно научных знаний о человеке как феномен педагогического научного знания, основу которого составляет инте1 рация личностного, социального и профссионального потенциала педагога.

Наше исследование содержит решение проблемы определения главных направлений модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования детей. Ее решение заключается в поиске ответа на вопрос, каковы методологические и теоретические основы модернизации профессиональной деятельности педагога дополни 1елыюго образования, на каких концептуальных положениях должна базировался управленческая деятельность, направленная на модернизацию профессиональной деятельности педагога дополнительного образования.

Исследование осуществлялось нами на основе ИРП, cyib которого выражается в реализации взаимосязи положений общепедагогического (системного, личностно ориентированного, дея1ельносгного) и социокультурного подходов. Социокультурный подход поз воляет рассматривать личность педагога в процессе согласованности социальной и культурной деятельности, а каждого участника этой деятельности - как свободную активную индивидуальность, ориентированную на творчество и социокультурное проектирование, позволяющее спроектировать концептуальную модель. Интегративно-развивающий характер модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования обеспечивается, если она строится на совокупности методологических, нормативных и технологических идей, общеметодологических, системных, обусловленных спецификой их профессиональной деятельности, принципов.

На теоретическом уровне уточнена сущность понятий «социокультурная компетентность» и «творческая самостоятельность», разработана и исследована концептуальная модель модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования на основе ИР11, а также выделены закономерности (модернизация профессиональной деятельности обусловлена потребностями развития общества, она обусловлена интересами и потребностями личности в социально-значимой деятельное ги и социально-экономическими отношениями, модернизация системы дополни!ельного образования обеспечивается взаимодействием субъектов образовательной деятельности и целостностью образовательного процесса, развитие системы дополнительного образования обеспечивается сформированное гью компонентов социокультурной компетентности педагогов дополнительного образования и направленностью на развитие творческой самостоя!ельиости детей) и определены принципы модернизации профессиональной деятельности педагогов: принцип преемственности; принцип вариашвности и свободы выбора; принцип педагогической интеграции; принцип развития.

Концепция модернизации профессиональной деяюльности педагогов позволила прогнозировать и моделировать цель и ре культа г профессиональной деятельности в виде образа специалиста, самостоятельно определяющего профессиоанльные цели, оптимальные способы их достижения; педагога, который достиг высшего результата в профессиональной деятельности, до уровня социлкультурной компетентности. Реализация концептуальных идей на основе единства целей, сущности, принципов, структуры, содержания, критериев позволила достичь необходимый результат, который мы спроектировали, как развитие творческой самостоятельности детей. Разработанная концептуальная модель, ориентированная на социокультурную

343 компетентность педагога и творческую самостоятельное! ь де гей йот ребовала разработки организационно-управленческих условий успешного ее функционирования.

Научно-методический уровень нашего исследования заключался в разработке взаимосвязи теории и практики, развивающей технологии модернизации профессиональной деятельности педа1 огов учреждений системы дополнительного образования на основе ИРП, выбранной методологии и созданной теории научно-методического обеспечения модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования.

Основание нашей концепции - это положение о том, что модернизация профессиональной деятельности педагогов системы дополнительного образования на основе ИРП ориентируется на развитие социокультурной компетентности педагога и творческой самостоятельное i и детей, учащихся учреждений дополнительного образования. Социокультурная компетентность педагога дополнительного образования, понимается нами как интегральное качество специалиста, определяющее способность педа1 ога к модернизации профессиональной деятельности на основе инте1рации социально-профессиональных знаний, опыта, культуры, проявляющиеся в социально-педагогической позиции, установке, активности педагога, отражающие уровень его социальности и педагогической культуры, направленной на развитие творческой самостоятельности детей в системе дополнительного образования.

Творческую самостоятельность детей мы уточнили как способность личности, включающей интеллектуальный, волевой, мотивационный компоненты и проявляющейся в личностно ориентированной, социально значимой преобразующей деятельности, обеспечивающей раскрытие потенциальных возможностей и самореализации личное i и ребенка.

- определение направлений, этапов и компонентов системы модернизации профессиональной деятельности педаго1 ов дополнительного образования на основе ИРП; обеспечение закономерностями и совокупностью методологических, нормативных, системных и технологических принципов;

- модель модернизации профессиональной дея!ельности педагога дополнительного образования, которая представляет многоуровневую структуру (нормативно-методологический, аксиологический, праксиологический и результативно-прогностический блоки), включающую инструментальный, базово-ценностный, содержательно-технологический и прогностический компоненты, которые выполняют исследовательскую, системообразующую, нравственно-гуманистическую и организационно-методическую функции. Модель позволяет выявить системные характеристики, системные связи, а также противоречия, разрешение которых обеспечит наиболее оптимальное развитие системы в целом.

Следствием реализации концепции, обеспечивающим ее практическую направленность, является:

• определение, обоснование и реализация комплекса организационно-управленческих условий эффективной модернизации дополнительного образования;

• разработка и реализация научно-mei одического обеспечения системы модернизации профессиональной деятельности педагога (программы модернизации и инновационные образовательные программы);

• разработка и реализация методики и технологии образования, развивающие творческую самостоятельность детей.

- в понятийно-терминологической системе теории дополнительного образования уточнены признаки и конкретизированы понятия «модернизация профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования», «социокультурная компетентность педагога дополнительного образования», «творческая самостоятельность детей»;

- выделены и обоснованы принципы модернизации профессиональной деятельности педагогов системы дополнительного образования на основе ИРП (методологические, нормативные, системные и технологические принципы преемственности, вариативности и свободы выбора, педагогической интеграции и развития системы дополнительного образования), обусловленные особенностями профессиональной деятельности педагогов;

- в основе модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования лежит идея разрешения выявленных противоречий между требованиями общества к профессиональной деят ельности педагогов и недостаточным уровнем их подготовки; необходимостью подготовки педагогов дополнительного образования и неэффективной современной системой такой подготовки; необходимостью разработки инновационных программ творческой деятельности детей в учреждениях дополнительного образования и недостаточной теоретико-методологической базой их разработки.

Оценивая практическую значимость результатов исследования, мы пришли к выводу о том, что разработанные авторские программы

346

Модернизация профессиональной деятельности педагогов дополни гельного образования» и образовательные программы развития творческой самостоятельности детей позволяют обеспечить высокий уровень системной подготовки кадров для принципиально новых и конкретных задач развития дополнительного образования, а также открывают перспективы дальнейшей научно-прикладной разработки технологического и методического обеспечения разных уровней профессиональной подготовки специалистов дополнительного образования. Разработанный комплекс учебных пособий, методических рекомендаций по развитию творческой самостоятельности детей способствует совершенствованию образовательного процесса в учреждениях дополнительного образования.

Практическая реализация концептуальной модели модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования в образовательных учреждениях осуществляется путем определения организационно-управленческих условий модернизации и разработки научно-методического обеспечения, включающего программы повышения квалификации педагогов и инновациониые образовательные программы, развивающие творческую самостоятельность детей.

Таким образом, основные положения и выводы, содержащиеся в диссертации, дают основания считать, что цель и частные задачи, поставленные перед исследователем, решены, а внедрение результатов исследования в практику работы образовательных учреждений, оказывающих дополнительные образовательные услуги, позволяет утверждать, что работа имеет реальную практическую значимость и теоретическую ценность.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Круглова, Лариса Юрьевна, Магнитогорск

1. Абдуллина О. А. Демократизация образования и подготовка специалистов: проблемы и поиски / О.А.Абдуллина // Высш. образование в России. -1996. №1. - С.73-86.

2. АверьяновА.Н. Системное познание мира: методол. проблемы/

3. A.Н.Аверьянов. М.: Политиздат, 1985. - 236 с.

4. Адольф В.А. Профессиональная компетентность современного учителя: моногр./ В.А.Адольф. Красноярск: Изд-во Краснояр. ун-та, 1998. - 196 с.

5. Акофф Р.Л. Рассогласование между системой образования и требованиями к успешному управлению / Р.Л.Акофф // Вестн. высш. шк. -1990. № 2. - С.50-54.

6. Аксенова Г.И. Формирование субъектной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки: дис. . д-ра пед. наук / Г.И.Аксенова. -М., 1998.-415 с.

7. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики / Н.А.Алексеев. Тюмень: Изд-во Тюм. ун-та, 1997. - 127 с.

8. Аменд А.Ф. Образование в XXI веке / А.Ф.Аменд // Стандарты и мониторинг в образовании. 2003. -№ 6. - С.10-15.

9. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике / Ш.А.Амонашвили. М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили, 1995. - 496 с.

10. Ананьев Б.Г. О психологических эффектах социализации. Человек и общество / Б.Г.Ананьев // Проблемы социализации: учен. зап. Ленингр. ун-та. М., 1971. - Вып. 9. - С.27-34.

11. Ю.Андреев А.Л. Общество и образование: социокультурный профиль России/ А.Л.Андреев // Педагогика. 2002. - № 6. - С.20-29.11 .Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: инновац. курс. Кн. 1/

12. B.И.Андреев. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1996. - 577 с.

13. Андреев И.Д. Теория как форма организации научного знания/ И.Д.Андреев. М.: Наука, 1979. - 303 с.

14. Н.Анохин П.К. Избранные труды. Философские аспекты теории функциональной системы/ П.К.Анохин. М.: Наука, 1978. - 247 с.

15. Антропова Л.Г. Совершенствование коммуникативной компетентности учителя на основе творческой рефлексии (в условиях дополнительного образования): автореф. дис. . канд. пед. наук/ Л.Г.Антропова. -Челябинск, 1999.-24 с.

16. Анцыферова Л.И. Психология формирования и развития личности/ Л.И.Анцыферова // Человек в системе наук. М.: Педагогика, 1989. -С.426-434.

17. Арановская И. Подготовка специалиста как социокультурная проблема/ И.Арановская // Высшее образование в России. 2002 - № 1. - С. 115-121.

18. Артюхова. И.С. Ценности и воспитание/ И.С.Артюхова // Педагогика. -1990. № 4. - С.117-121.

19. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности/С.И.Архангельский. М.: Изд-во Моск.ун-ia, 1980. - 276 с.

20. Асмолов А.Г. Психология личности: учебник / А.Г. Асмолов. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. - 376 с.

21. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление/ В.Г.Афанасьев. М.: Политиздат, 1981. - 250 с.

22. Ахлибинский Б.А. Категориальный аспект понятия интеграция/ Б.А.Ахлибинский// Диалектика как основа интеграции научного знания. -Л., 1984. С.50-56.

23. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Ю.К.Бабанский. М.: Педагогика, 1989. - 558 с.

24. Бабанский Ю.К. Об интенсификации и оптимизации учебно-воспитательного процесса/ Ю.К. Бабанский, А.Г.Поташник// Народное образование. 1987. - № 1. - С. 108-115.

25. Балясная JI.K. Воспитательная работа во внешкольных учреждениях/ Л.К.Балясная. М.: Просвещение, 1978. - 205 с.

26. Барабанщиков А.В. Проблемы педагогической культуры/ А.В.Барабан-щиков. М.: Б. и., 1980. - 208 с.

27. Батаршев А.В. Психодиагностика способности к общению, или Как определить организаторские и коммуникативные качества личности/ А.В.Батаршев. М.: Владос, 1999. - 176 с.

28. Батищев Г.С. Философско-аксиологические идеи концепции человека С.Л.Рубинштейна / Г.С.Батищев// Философские науки. 1989. - № 7. -С.66-95.

29. Батракова И.С. Теоретические основы организации педагогического процесса в современной школе: автореф. дис. . д-ра пед. наук/ И.С.Батракова. СПб., 1995. - 23 с.

30. Бездухов В.П. Ценностный подход к формированию гуманисшческой направленности студента будущего учителя/ В.П.Бездухов. - Самара: Изд-во Самар. пед. ун-та, 2000. - 185 с.

31. Безрукова B.C. Основные категории теории воспитания и их функции в развитии педагогической науки: дис. д-ра пед. наук/В.С.Безрукова. -Казань, 1983.-404 с.

32. Беликов В.А. Философия образования личности: деятелыюст. аспект: моногр./ В.А.Беликов. М.: Владос, 2004. - 357 с.

33. Белкин А.С. Компетентность. Профессионализм. Мастерство/ А.С.Белкин. Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд-во, 2004. - 176 с.

34. Белова В.В. Воспитание и развитие личности в системе дополнительного образования/ В.В. Белов// Сборник нормативных и методических материалов. М.: Просвещение, 1999. - С. 68-98

35. Беляева А.П. Интегративная методология и политеория профессиональной подготовки/ А.П. Беляева //MAGISTER. 2000. - № 5. -С. 15-21.

36. Беляева JI.A. Социокультурные основания педагогической деятельности: автореф. дис. д-ра филос. наук/Л.А.Беляева. Екатеринбург, 1994. - 45 с.

37. Бенин В.Л. Теоретико-методологические основы формирования и развития педагогической культуры: дис. . д-ра пед. наук/ В.Л.Бенин. -Екатеринбург, 1996. 274 с.

38. Бердяев Н.А. Философия свободы. Смысл творчества/Н.А.Бердяев. М.: Правда, 1989.-351 с.

39. Берулава М.Н. Процесс ишеграции в образовании/ М.Н.Берулава// Социология и образование. 1992. - № 5. - С. 11-27.

40. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения/ В.П.Беспалько. М.: Изд-во ИРПО МО РФ, 1995. - 336 с.

41. Бестужев-Лада И.В. Нормативное социальное прогнозирование: возможные пути реализации целей: опыт систематизации/И.В.Бестужев-Лада. М.: Наука, 1987. - 205 с.

42. Библер B.C. Культура. Диалог культур/ В.С.Библер// Вопросы философии.- 1989. -№ 6. С.31-43.

43. Бим-Бад Б.М. Образование в контексте социализации/ Б.М.Бим-Бад, А.В.Петровский//Педагогика. 1996. - № 1. - С.3-8.

44. Биологическое и социальное в развитии человека: сб. стаi ей/ oib. ред. Б.Ф.Ломов. М.: Наука, 1977. - 227 с.

45. Бичева И.Б. Развитие профессиональной компетентности педагогическихкадров дошкольных образова!ельных учреждений: автореф. дисканд.пед. наук/ И.Б.Бичева. Н. Новгород, 2003. - 29 с.

46. Блауберг И.В. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности/ И.В.Блауберг, В.Н.Садовский, Э.Г.Юдин. М.: Наука, 1969. - 147 с.

47. Блауберг И.В. Становление и сущность системного подхода/ И.В.Блауберг, Э.Г.Юдин. М.: Наука, 1993. - 270 с.

48. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения/ П.П.Блонский. -М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961.-695 с.

49. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений/Д.Б.Богоявленская. -М.: Академия, 2002. 320 с.

50. Бодалев А.А. Личность и общение: избр. психол. труды/ А.А.Бодалев. -М.: Междунар. пед. академия, 1995. 328 с.

51. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте/ Л.И.Божович. М.: Просвещение, 1968. - 584 с.

52. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и других/ В.В.Бойко. М.: Филинъ, 1996. - 470 с.

53. Болдырев Н.И. Нравственное воспитание школьников/ Н.И.Болдырев. -М.: Просвещение, 1979. 234 с.

54. Болина М.В. Формирование социокультурной компетентности будущего учителя: дис. канд. пед. наук/ М.В.Болина. Челябинск, 2001. - 176 с.

55. Болотов В.А. Теория и практика реформирования педагогического образования в России в условиях социальных перемен: автореф. дис. д-ра пед. наук/ В.А.Болотов. СПб., 2001. - 42 с.

56. Болыная советская энциклопедия: в 30 т.: Т.5/ гл. ред. А.М.Прохоров. -3-е изд. М.: Сов. энцикл., 1971. - 640 с.

57. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания/ Е.В.Бондаревская// Педагогика. 1995. - № 4. - С.29-35.

58. Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования/ Н.В.Бордовская// Педагогическая наука и ее методология в контексте современности: сб. науч. ст. / под ред. В.В.Краевского, В.М.Полонского. -М., 2001. С.79-88.

59. Бочарова В.Г. Социальная микросреда как фактор формированияличности школьника: автореф. дисд-ра пед. наук/ В.Г.Бочарова. М.,1993.-38с.

60. Буданова Г.П. Деятельность внешкольных учреждений в помощь школе: метод, рекомендации / АПН СССР, НИИ общ. проблем воспитания; под. ред. М.Б.Коваль. М.: АПН СССР, 1985. - 52 с.

61. Будик И.Б. Развитие профессионально-значимых качеств в контексте формирования ключевых компетенций/ И.Б.Будик// Дополнительное образование. 2001. - № 3. - С.52-54.

62. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение/ Л.П.Буева. М.: Мысль, 1978.-216 с.

63. Булкин А.П. Социокультурная динамика образования: истор. опыт России/ А.П.Булкин. Дубна: Феникс +, 2001. - 208 с.

64. Булыко А.Н. Большой словарь иноязычных слов: 35 тыс. слов/ сост. А.Н. Булыко. М.: Мартин, 2004. - 704 с.

65. Бусыгина А.Л. Совершенствование педагогической компетентности преподавателя как фактор повышения эффективности учебного процесса вуза: дис. канд. пед. наук/ А.Л.Бусыгина. СПб., 1994. - 183 с.

66. Бут В.Ф. Управление развитием инновационного образовательного региона на муниципальном уровне: автореф. дис. . канд. пед. наук/ В.Ф.Бут. Ростов н/Д, 1999. - 23 с.

67. Валицкая А.П. Российское образование: модернизация и свободное развитие/ А.П.Валицкая // Педагогика. 2001. - № 7. - С.3-7.

68. Ванганди А.Б. 108 путей к блестящей идее: пер. с англ./А.Б.Ванганди. -Минск: Попурри, 1996. 224 с.

69. Ваниева С.Г. Нравственно-эстетическое воспитание в процессе внеучебной деятельности учащихся: автореф. дис. . д-ра пед. наук/ С.Г.Ваниева. М., 2002. - 42 с.

70. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика/Ю.В.Васильев. М.: Педагогика, 1990. - 139 с.

71. Вахтеров В.П. Основы новой педагогики/ В.П.Вахтеров. М.: Типогр. тов-ва И.Д. Сытина, 1916. - 586 с.

72. Вединяпина В.А. Системность и целостность российского образования Электронный ресурс. / В.А. Вединяпина // Образование: исследовано в мире: междунар. Интернет-журнал. 2003. - 10 февр. - Htpp: // www. oim. ru

73. Вентцель K.H. Дом свободного ребенка. (Как создать свободную школу)/ К.Н.Вентцель. изд. 3-е. - М.: Земля и фабрика, 1923. - 592 с.

74. Верба И.А. Внешкольное образование/ И.А.Верба // Дополнительное образование. 2000. - № 10. - С.11-13.

75. Верхола А.П. Дидактические основы оптимизации процесса обучения дисциплинам вуза: автореф. дис. д-ра пед. наук/ А.П.Верхола. Киев, 1990.-43 с.

76. Вершловский С.Г. Социально-педагогические проблемы непрерывного образования учителей/ С.Г.Вершловский// Проблемы интеграции и дифференциации подготовки и повышения квалификации педагогических кадров: сб. науч. тр. Самара, 1993. - С.3-12.

77. Вигман С. J1. Педагогика в вопросах и ответах: учеб. пособие/ С.Л.Вигман. М.: Проспект, 2004. - 208 с.

78. Видт И.Е. Образование как феномен культуры: эволюция образовательных моделей в историко-культурном процессе: автореф. дис. . д-ра пед. наук/ И.Е.Видт. Тюмень, 2002. - 39 с.

79. Вишневский М.Е. Интегративность мировоззренческих оснований образовательной деятельности/ М.Е. Вишневский// Alma mater: вестник высшей школы 2001. - № 2. - С.19-25.

80. Водовозов В. И. Избранные педагогические сочинения/В.И.Водовозов; сост. В.С.Аранский. М.: Педагогика, 1986. - 480 с.

81. Войшвилло Е.К. Диалектические аспекты в учении о понятии. Диалектика научного познания/ Е.К.Войшвилло. М.: Наука, 1978. - 363 с.

82. Волков Ю.Г. Интегральная природа человека: естественно-научный и гуманитарный аспекты: учеб. пособие/ Ю.Г.Волков. Ростов н/Д: изд-во Рост, ун-та, 1993.-288 с.

83. Волков. Ю.Г. Человек: энцикл. словарь/ Ю.Г.Волков, В.С.Поликарпов. -М.: Гардарики, 1999. 520 с.

84. Воробьев Г. А. Развитие социокультурной компетенции будущих учителей иностранного языка (поиск эффективных путей)/ Г.А.Воробьев // Иностранный язык в школе. 2003. - № 2. - С.30-36.

85. Воронина Т.А. Управление инновациями в сфере образования/ Т.Воронина, О.Молчанова, А.Абрамешин // Высшее образование в России. 2001. - № 6. - С.3-12.

86. Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах: конспект-пособие для студентов, педагогов и учителей/ В.В.Воронов. 2-е изд., перераб. - М.: Рос. пед. агентство, 1997. - 146 с.

87. Всеобщая декларация прав человека. Конвенция о правах ребенка. М.: Права человека, 2002. - 39 с.

88. Выготский JI.C. Педагогическая психология/ Л.С.Выготский. М.: Педагогика, 1991. - 420 с.

89. Габышева Ф.В. Теория и практика модернизации общего среднего образования Республики Саха (Якутия): автореф. дис. .д-ра пед. наук/ Ф.В.Габышева. М., 2002. - 38 с.

90. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию 21 века/ О.С.Газман// Новые ценности образования: содержание гуманисти-ческого образования. М., 1996. - С.10-38.

91. Гайденко П.П. Эволюция понятия науки: становление и развитие первых научных программ/ П.П.Гайденко. М.: Наука, 1980. - 567 с.356

92. Гайсина Г.И. Культурологический подход в теории и практике педагогического образования: автореф. дис. . д-ра пед. наук/ Г.И.Гайсина. М., 2002. - 40 с.

93. Гайсина Г.И. Образование как социокультурный феномен/Г.И.Гайсина. -М.: МПГУ; Уфа: БГПУ, 2000. 148 с.

94. Галагузова М.А. Теоретические основы формирования творческойличности школьника в процессе политехнической подготовки: дисдра пед. наук/ М.А.Галагузова. М., 1987. - 328 с.

95. Галагузова Ю.Н. Выбор специальности в условиях многоуровневой системы высшего педагогического образования: моногр./Ю.Н.Галагузова. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 1997. - 132 с.

96. Галицких Е.О. Интегративный подход как теоретическое основание профессионально-личностного становления будущего педагога в университете: автореф. дис. д-ра пед. наук/ Е.О.Галицких. СПб., 2002. -43 с.

97. Гаязов А.С. Социализация личности гражданина в пространстве муниципального образования: моногр./ А.С.Гаязов. Уфа: Башк. гос. ун-т, 2000.- 190 с.

98. Гвоздев В.В. Модернизация образования: взгляд из региона/ В.В.Гвоздев // Alma mater: вестник высшей школы. 2003. - № 2. - С.3-7.

99. Гершунский Б.С. Образовательная педагогическая прогностика: теория, методология и практика: учеб. пособие/ Б.С.Гершунский. М.: Наука, 2003. - 768 с.

100. Гессен С.И. Основы педагогики: введение в прикладную философию: учеб. пособие для вузов/ С.И.Гессен. М.: Школа-Пресс, 1995.-448 с.

101. Гиг Д. ван. Прикладная общая теория систем: в 2 т./Дж. ван Гиг. -М.: Мир, 1981.-2 т.

102. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики: учеб. пособие/ В.И.Гинецинский. СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 1992. - 203 с.357

103. Глушков В.М. Беседы об управлении/ В.М.Глушков, Г.Н.Дебров, В.И.Терещенко. М., 1974. - 135 с.

104. Голубева О.Н. Проблема целостности в современном образовании / О.Н.Голубева, А.Д.Суханов// Философия образования. М., 1996. - С.54-75.

105. Горностаев П.В. Воскресные школы/ П.В.Горностаев, А.Л.Карамышев// Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина XIX в. М., 1976. - С. 164-169.

106. Горностаев П.В. О теории общего образования взрослых до Октября и в первые годы после революции: учеб. пособие/ П.В.Горностаев. М.: Моск. обл. пед. ин-т им. Крупской, 1974. - 86 с.

107. Горский В. А. Педагогические основы развития системы дополнительного образования детей/ В.А.Горский, А.Я.Журкина // Дополнительное образование. 1999. - № 1. - С.4-6.

108. Горский В.А. Техническое творчество школьников/ В.А.Горский. -М.: Просвещение, 1981. 136 с.

109. Гостев А.Г. Теоретические основы управления развитием муниципального лицея: личностно ориентированный аспект/ А.Г.Гостев. -Челябинск: УралГАФК, 1996. 216 с.

110. Грабарь М.И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы/ М.И.Грабарь, К.А.Краснянская. М.: Педагогика, 1977. - 135 с.

111. Гранатов Г.Г. Метод дополнительности в развитии понятий: моногр./ Г.Г.Гранатов. Магнитогорск: МаГУ, 2000. - 195 с.

112. Гришина И.В. Профессиональная компетентность руководителя школы как объект исследования: моногр./ И.В.Гришина. СПб.: СПбГУПМ, 2002. - 232 с.

113. Громыко Ю. Социокультурное разнообразие как оселок деятельностного подхода/ Ю.Громыко // Кентавр. 2004. - № 33. - С.20-27.

114. Гузаиров М.Б. Рационализация управления непрерывного образования на основе оптимизации региональных стандартов и мониторинга качества: (на примере системы образования Респ. Башкорстан): автореф. дис. д-ра пед. наук./ М.Б.Гузаиров. Воронеж, 1998.-33 с.

115. Гурьянова М.П. Теоретические основы модернизации сельскойшколы России: автореф. дисд-ра пед. наук/М.П.Гурьянова. М., 2002.-40 с.

116. Гусева Н.А. Принцип гуманизма и его осуществление в воспитательном процессе современной школы: автореф. дис. канд. пед. наук/ Н.А.Гусева. Брянск, 1994. - 19 с.

117. Гусинский Э.Н. Введение в философию образования/ Э.Н.Гусинский, Ю.И.Турчанинова. М.: Логос, 2000. - 224 с.

118. Давидович В.Е. Грани свободы/ В.Е.Давидович. М.: Мол. гвардия, 1969.-234 с.

119. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыг теоретического и экспериментального психологического исследования/ В.В.Давыдов. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

120. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка: в 4 т. Т. 4/ В.Даль. М.: Терра, 1995. - 998 с.

121. Данилов М.А. Всеобщая методология науки и специальная методология педагогики в их взаимоотношении/ М.А.Данилов. М.: Педагогика, 1974. - 174 с.

122. Данилюк А.Я. Теоретико-методологические основы проектирования интегральных гуманитарных образовательных пространств: автореф. дис. . д-ра пед. наук/ А.Я.Данилюк. Ростов н/Д, 2001. - 43 с.

123. Дворкин Б.А. Опыт интеграции образования, науки, производства/ Б.А. Дворкин// Высшее образование в России. 2002. - № 1. - С.38-43.

124. Дежникова Н.С. Экологическое воспитание в контексте социокультурной динамики/ Н.С.Дежникова // Педагогика. 2002. - №10.-С.51-56.

125. Дектярева М.В. Социокультурное творчество как основа современной культуры/ М.В.Дектярева// Культура и интеллигенция. Россия между рубежами веков: метаформозы творчества. Интеллектуальные ландшафты (конец XIX в. нач. XXI). - Омск, 2003. -С.112-115.

126. Депенчук Н.М. Особенности интеграционного процесса в науке и формы его реализации/ Н.М.Депенчук // Единство и многообразие мира, дифференциация и интеграция знаний. М., 1981. - С.71-83.

127. Дериглазова Р.Б. Формирование коммуникативной компетентности педагога-психолога: автореф. дис. канд. пед. наук/Р.Б.Дериглазова. -Ижевск, 2002.- 19 с.

128. Деханова Н.Г. Мотивация управленческой деятельности: (вопр.теории и методологии): автореф. дисканд. пед. наук/ Н.Г.Деханова. 1. М., 1997.-21 с.

129. Деятельность: теории, методология, проблемы: сб./ сост. И.Т.Касавин. М.: Политиздат, 1990. - 366 с.

130. Дзангова Е.Н. Оптимизация управления образованием на муниципальном уровне: дис. канд. пед. наук/Е.Н.Дзангова. М., 1995. - 196 с.

131. Днепров Э.Д. Современная школьная реформа в России/ Э.Д.Днепров. М.: Наука, 1994. - 248 с.

132. Доброштан В.М. Аксиологические основы мировоззрения личности: автореф. дис. . д-ра филос. наук/ В.М.Доброштан. СПб., 1999. - 35 с.

133. Должикова Р. А. Преемственность образования детей в дошкольном образовательном учреждении и начальной школе: автореф. дис. канд. пед. наук/ Р.А.Должикова. Курган, 1998. - 24 с.

134. Дополнительное образование детей: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений/ под ред. О. Е.Лебедева. М.: Владос, 2000. - 201 с.

135. Дополнительное образование и высшая школа: проблемы, тенденции и перспективы: сб. ст. и тез. докл. по материалам регион, конф., 26-28 февр. 2002 г. Магнитогорск: Изд-во Магнитогор. ун-та, 2002.- 179 с.

136. Доровский А.И. Дидактические основы развития одаренности учащихся: учеб. пособие/ А.И. Доровский. М.: Рос. пед. агенство, 1998. -210с.

137. Дубинина И.Н. Субъектно-личностный и социокультурный аспекты творчества: опыт концептуального и терминологического разграничения/ И.Н.Дубинина// Философские дескрипты. Барнаул, 2001. - С.59-68.

138. Дубровский Д.И. К анализу методологических аспектов биосоциальной проблемы/ Д.И.Дубровский// Биология и современное научное познание. М., 1980. - С. 324-340.

139. Дуранов М.Е. Управление профессиональным образованием будущего специалиста в высшей школе (социокультурный аспект)/ М.Е.Дуранов. Челябинск: ЧГАКИ, 2006. - 337 с.

140. Дыбина О.В. Формирование творчества у детей дошкольноговозраста в процессе ознакомления с предметным миром: дисд-ра пед.наук/ О.В.Дыбина. М., 2002. - 320 с.

141. Евладова Е.Б. Дополнительное образование детей: учеб. пособие для студентов учреждений сред. проф. образования/ Е.Б.Евладова, Л.Г.Логинова, Н.Н.Михайлова. М.: Владос, 2002. - 352 с.

142. Емельянова М.А. Становление профессиональной зрелостисоциального педагога в образовательном пространстве вуза: дисд-рапед. наук/ М.А.Емельянова. Оренбург, 2005. - 378 с.

143. Еникеев М.И. Теория и практика активизации учебного процесса/ М.И.Еникеев. Казань: Татар, кн. изд-во, 1963. - 121 с.

144. Ерахтина Т.А. Преемственность дошкольного и начального школьного образования как предмет теоретического исследования: моногр./ Т.А.Ерахтина. Курган: Изд-во Курган, ун-та, 2001. - 100 с.

145. Ерахтина Т.А. Теоретические основы управления процессом преемственности дошкольного и начального школьного образования: автореф. дис. д-ра пед. наук/Т.А.Ерахтина. Магнитогорск, 2001. - 39с.

146. Ерошин В.И. Развитие системы дополнительного профессионального образования: автореф. дис. . д-ра пед. наук/ В.И.Ерошин. М., 2003. - 42 с.

147. Ершова Л.В. Организационно-педагогические условия социализации ребенка во временном внешкольном объединении: дис. канд. пед. наук/ Л.В.Ершова. Ярославль, 1995. - 172 с.

148. Завалко Н.А. Теория и практика индивидуализации процесса обучения в многоступенчатой системе «детский сад школа - вуз»: автореф. дис. . д-ра пед. наук/ Н.А.Завалко. - Барнаул, 2001. - 41 с.

149. Загвязинский В.И. Методология и методика педагогических исследований: учеб. пособие/ В.И.Загвязинский; отв. ред. В.В.Марков. -Тюмень: ТГУ, 1976.- 85 с.

150. Загвязинский В.И. Опосредованное влияние методологии на практику/ В.И.Загвязинский// Советская педагогика. 1990. - № 3. - С.55-67.

151. Закон Российской Федерации «Об образовании» (с изменениями и дополнениями от 5.01.96)// Бюл. Гос. ком. Рос.Федерации по высш. образованию. 1996. - № 2. - С.2-60.

152. Запорожец А.В. Психология: учеб. пособие/ А.В.Запорожец. М.: Просвещение, 1953. - 213 с.

153. Захарова Л.Н. Психологические основы подготовки к профессиональной деятельности: автореф. дис. . д-ра психол. наук / Л.Н.Захарова. Новосибирск, 1997. - 40 с.

154. Зеер Э.Ф. Ключевые квалификации и компетенции в личностно362ориентированном профессиональном образовании/ Э.Ф.Зеер// Образование и наука. 2000. - № 3. - С.90-120.

155. Зеер Э.Ф. Личностно ориентированные технологии профессионального развития специалиста: науч.-метод. пособие/ Э.Ф.Зеер, О.Н.Шахматова. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1999.-244 с.

156. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результатов образования/ И.А.Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5. -С.34-42.

157. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учеб. пособие для пед. вузов / И.А. Зимняя. М.: Логос, 1999. - 384 с.

158. Зинченко В.П. Предметная деятельность и онтогенез познания/

159. B.П.Зинченко, В.В.Давыдов // Теория познания: в 4 т. М., 1991. - Т. 2.1. C.170-199.

160. Золотарева А.В. Дополнительное образование детей: теория и методика социально-педагогической деятельности/ А.В.Золотарева. -Ярославль: Акад. развития, 2004. 303 с.

161. Зубанова Л.Б. Объединяющие идеи как фактор социокультурной динамики: дис. канд. социол. наук/Л.Б.Зубанова. Екатеринбург, 2002. -177 с.

162. Зубанова Л.Б. Социокультурная динамика: основные подходы и принципы рассмотрения: учеб. пособие/ Л.Б.Зубанова. Челябинск: Челяб. гос. акад. культуры и искусств, 2001. - 81 с.

163. Иванова И.Н. О социокультурной стилизации личности/ И.Н.Иванова // Социально-гуманитарные знания. 2004. - № 6. - С.176-187.

164. Иоголевич А.З. Есть такое содружество/ А.З.Иоголевич// Паруса надежды. 1999.- № 1. - С. 5-14

165. Ильенков Э. Что же такое личность?/ Э.Ильенков// С чего начинается личность/ под ред. Р.И.Косолапова. М., 1979. - С. 183-237.363

166. Ильин В.В. Теория познания. Введение. Общие проблемы/ В.В.Ильин. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1993. - 168 с.

167. Исаев И.Ф. Теоретические основы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателей высшей школы: дис. . д-ра пед. наук/ И.Ф.Исаев. М., 1993. - 468 с.

168. Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра: введение в активные методы обучения/Д.Н.Кавтарадзе. М.: Флинта, 1998. - 192 с.

169. Каган В.И. Система интегральной подготовки/В.И.Каган // Высшее образование в России. 2002. - № 4. - С.84-88.

170. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание: избр. ст./ М.С.Каган. JL: Изд-во Ленингр. ун-та, 1991. - 384 с.

171. Казакова Е.К. Проектирование образовательных систем/ Е.К.Казакова. СПб.: Наука, 1994. - 135 с.

172. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс/ В.А.Кан-Калик. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1985. - 231 с.

173. Кант И. Критика практического разума/ И.Кант. СПб.: Наука, 1995.- 528 с.

174. Кантор В.М. Понятийно-терминологическая система педагогики: логико-методологические проблемы/В.М.Кантор. М.: Педагогика, 1980.- 200 с.

175. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения/ П.Ф.Каптерев; под ред. A.M. Арсеньева. М.: Педагогика, 1982. - 704 с.

176. Караваева М.Г. Взаимодействие школы и социокультурной среды в процессе воспитания учащихся: автореф. дис. . канд. пед. наук/ М.Г.Караваева. М., 2002. - 18 с.

177. Караковский В.А. Воспитание в обществе социальных перемен/ В.А.Караковский // Мир образования. 1995. - № 1. - С.24-25.

178. Караковский В.А. Воспитание? Воспитание. Воспитание!: теория и практика школьных воспитательных систем/ В.А.Караковский, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова. М.: Новая шк., 1996. - 155 с.364

179. Карташов П.И. Внедрение рекомендаций педагогической науки в практику: организационно-управленческий аспект/ П.И.Карташов. М.: Педагогика, 1984. - 128 с.

180. Кезина Л.П. Социокультурная технология управления образованием в городском социуме: (Москва)/Л.П.Кезина//Мир психологии. 1997. -№2. - С. 124-131.

181. Кирикова 3.3. Педагогическая технология: теоретические аспекты/ З.З.Кирикова. Екатеринбург: Урал. гос. проф.-пед. ун-т, 2000. - 284 с.

182. Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей: моногр./ А.В.Кирьякова. Оренбург: Юж. Урал, 1996. - 188 с.

183. Клименко Н.Ю. Социально-педагогическая компетентность специалистов социальной сферы/ Н.Ю.Клименко // Педагогика. 2003. -№ 2. - С.22-27.

184. Климова Т.Е. Диагностика воспитанности школьников: метод, рекомендации для студентов пед. вузов, учителей шк./ Т.Е.Климова. -Магнитогорск: МГПИ, 1996. 42 с.

185. Климова Т.Е. Педагогическая диагностика/ Т.Е.Климова. -Магнитогорск: МаГУ, 2000. 124 с.

186. Климова Т.Е. Развитие научно-исследовательской культуры учителя: дис. . д-ра пед. наук/Т.Е.Климова. Оренбург, 2001. - 327 с.

187. Ковалев А.Г. Психология личности/ А.Г.Ковалев. М.: Просвещение, 1969. - 391 с.

188. Ковалев Ю.Г. Взаимодействие педагогических коллективов ПТУ и станции юных техников в развитии учащихся интереса к техническому творчеству: дис. канд. пед. наук/ Ю.Г.Ковалев. Киев, 1991. - 198 с.

189. Коваль М.Б. Педагогика внешкольного учреждения/ М.Б.Коваль. -Оренбург: Изд-во Оренбург, пед. ин-та, 1993. 62 с.

190. Коган Л.Н. Социалистическая культура и развитие личности/ Л.Н.Коган. Свердловск: Изд-во УрГУ, 1982. - 152 с.

191. Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь: для высш. и сред. пед. учеб. заведений/Г.М.Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. М.: Академия, 2000.- 176 с.

192. Козлова О.Н. Общество как социокультурная система в статике и динамике/ О.Н.Козлова // Социально-гуманитарные знания. 2003. - № 3. - С. 105-121.

193. Козлова С.А. Теория и методика ознакомления дошкольников с социальной действительностью: учеб. пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений/С.А.Козлова. М.: Академия, 1998. - 180 с.

194. Колесникова И. А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: автореф. дис. . д-ра пед. наук/ И.А.Колесникова. Л., 1991.-38 с.

195. Колова С.М. Формирование социокультурной компетентностибудущих специалистов: дисканд. пед. наук/ С.М.Колова. Челябинск,2002.- 190 с.

196. Коммунистическое воспитание: словарь/ под общ. ред. Л.Н.Пономарева, Ж.Т. Тощенко. М.: Политиздат, 1984. - 302 с.

197. Комский Д.М. Техническое творчество учащихся: учеб. пособие для пед. ин-тов/ Д.М.Комский, Ю.С.Столяров. М.: Просвещение, 1989. -222с.

198. Кон И.С. Социология личности/ И.С.Кон. М.: Политиздат, 1967. -383 с.

199. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ как основа управления школой: учеб. пособие/Ю.А.Конаржевский. Челябинск: Челяб. гос. пед. ин-т, 1978.- 102 с.

200. Кондаков М.И. Теоретические основы школоведения/ М.И.Кондаков. М.: Педагогика, 1982. - 191 с.

201. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года// Начальная школа 2002. - № 4. - С.4-19.

202. Коржуев А.В. Сущностный подход в педагогическом исследовании /

203. A.В.Коржуев// Педагогика. 1998. - № 2. - С.22-28.

204. Корнева Н. Модель образовательной деятельности учреждения дополнительного образования инновационного типа/Н.Корнева, И.Буева// Внешкольник. 1999. - № 1. - С.26-27.

205. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогическом исследовании/ Ф.Ф.Королев// Советская педагогика. -1970. № 9. - С.12-23.

206. Костюченко Л.Г. Введение в теорию личности: социокультурный подход: учеб. пособие/ Л.Г.Костюченко, Ю.М.Резник; МГУ им.М.В.Ломоносова, Ин-т человека РАН. М.: НИГО, 2003. - 268 с.

207. Кочеткова В.Г. Уровневая подготовка педагогических кадров для системы дополнительного образования детей: автореф. дис. канд. пед. наук / В.Г.Кочеткова. Самара, 2003. - 18 с.

208. Кравец А.С. Типы интеграционных процессов в науке/А.С.Кравец// Единство и многообразие мира, дифференциация и интеграция знаний/ ред. И.Т.Фролов. М., 1981. - С.54-56.

209. Краевский В.В. Методологические характеристики педагогического исследования и критерии оценок его результатов/ В.В.Краевский,

210. B.М.Полонский. Самара: Изд-во Самар. гос. пед. ин-та, 1992. - 103 с.

211. Краевский В.В. Педагогика и ее методология вчера и сегодня/ В.В.Краевский // Педагогическая наука и ее методология в контексте современности: сб. науч. статей/ под ред. В.В. Краевского, В.М. Полонского. М., 2001. - С.6-29.

212. Крапивенский С.Э. Социальная философия: учеб. для студентов вузов/ С.Э.Крапивенский. М.: Владос, 1998. - 416 с.

213. Краткий педагогический словарь пропагандиста/ под общ. ред. М.И.Кондакова, А.С.Вишнякова. 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Политиздат, 1988. - 367 с.

214. Кривов Ю.И. Проблемы социализации подрастающих поколений в зарубежной педагогике: дисканд. пед. наук / Ю.И. Кривов. М., 1992.215 с.

215. Кристотурьян Н.Г. Категория деятельности в системе научных понятий/ Н.Г.Кристотурьян // Эргономика: сб. ст. М., 1976. - С.9-27.

216. Круглова Л.Ю. Модернизация профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования на основе интегративно-развивающего подхода: моногр./Л.Ю.Круглова. М.: Полицентр, 2006. -321 с.

217. Круглова Л.Ю. От внешкольного образования к образованию дополнительному: моногр./ Л.Ю.Круглова, Е.А.Черкашин, А.Н.Галагузов.- Челябинск: ЧГАКИ, 2005. 206 с.

218. Круглова Л.Ю. Педагогическое содействие социализации младших школьников: моногр./ Л.Ю.Круглова. М.: Сфера, 2003. - 129 с.

219. Круглова Л.Ю. Развитие творческих способностей ребенка дошкольного и младшего школьного возраста в системе дополнительного образования: метод, пособие/ Л.Ю.Круглова. М.: Полицентр, 2005. -117с.

220. Круглова Л.Ю. Теория и практика становления коммуникативной и речевой компетентности детей раннего возраста в условиях детского коллектива: учеб. пособие/Л.Ю. Круглова. М.: Полицентр, 2006. - 144 с.

221. Кружилина Т.В. Педагогизация сознания родителей учащихся общеобразовательной школы/ Т.В. Кружилина // Начальная школа. -2002.-№ 10.-С. 3-10

222. Крупская Н.К. Педагогические сочинения: в 10 т. Т. 5 / Н.К.Крупская. М., 1959. - 688 с.

223. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования/ Н.Б.Крылова// Новые ценности образования: содерж. гуманист, образования / О.С. Газман, P.M. Вейсс, Н.Б. Крылова. М., 1995. - Вып. 2.-С.67-103.

224. Кузнецов И.Н. Научное исследование / И.Н. Кузнецов. М.: «Дашков и К», 2004. - 432 с.

225. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности / Н.В.Кузьмина. Л.: Изд-во Ленингр. гос. ун-та, 1970. - 144 с.

226. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования / Н.В.Кузьмина. Л.: Изд-во Ленингр. гос. ун-та, 1980. - 172 с.

227. Кузьмицкая А.Н. Психологическая компетентность в профессиональной деятельности современного директора среднего специального учебного заведения: автореф. дис. . канд. психол.-наук / А.Н.Кузьмицкая. Тверь, 2002. - 21 с.

228. Культурологические понятия и категории образовательной среды: слов, для работников образования, студентов вузов/ сост. Е.Б. Бабошина.-Курган: Изд-во Курган, гос. ун-та, 2002. 32 с.

229. Кунакова Н.Ю. Интегративная технология педагогическойподдержки учащихся: автореф. дисканд. пед. наук / Н.Ю. Кунакова. 1. М„ 2000. 23 с.

230. Купач Т.Ю. Педагогические основы социального воспитаниядошкольников на культурно-исторических традициях: автореф. дисдра пед. наук / Т.Ю. Купач. М., 2000. - 40 с.

231. Кустов Ю.А. Единство и преемственность педагогических действий в высшей школе: моногр./ Ю.А. Кустов. Самара, 1993. - 112 с.

232. Лабейкин Н.А. Теоретико-методологические основы деятельности учреждений культуры в социальной защите личности: автореф. дис. д-ра пед. наук/ Н.А. Лабейкин. М., 2001. - 39 с.

233. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии / Д.Г. Левитес; Моск. психол.-соц. ин-т. М.: Ин-т практ. психол; Воронеж: МОДЭК, 1998. - 288 с.

234. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы / B.C. Леднев. М.: Высш. шк., 1991. - 224 с.

235. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия/ Н.С.Лейтес. М.: Ин-т практ. психол; Воронеж: МОДЭК, 1997. - 448 с.

236. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность/А.Н. Леонтьев. -М.: Политиздат, 1977. 304 с.

237. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения/ И.Я.Лернер.- М.: Просвещение, 1975. 231 с.237. Лестгафт П.Ф.

238. Литвак Р. А. Социализация личности ребенка в деятельности детских общественных объединений / Р.А. Литвак. Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2000. - 167 с.

239. Лихачев Б.Т. Основные категории педагогики / Б.Т. Лихачев // Педагогика. 1999. - № 1. - С. 10-18.

240. Лихачев Б.Т. Педагогика: курс лекций: учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК / Б.Т. Лихачев. М.: Юрайт, 1999.-464 с.

241. Лобанова Н.Н. Проблемы развития педагогической компетентности преподавателей системы образования взрослых/ Н.Н.Лобанова// Проблемы непрерывного образования взрослых: инф. бюл. 1996. -№ 6. -С.23-26.

242. Ложкина Т.В. Формирование готовности студентов педагогических вузов к реализации социокультурной функции обучения: дис. . канд. пед. наук / Т.В. Ложкина. Карачаево-Черкесск, 2000. - 184 с.

243. Ломакина И.С. Теоретико-аксиологические основы формирования профессиональной компетентности специалиста в вузе: (социокультурный аспект): моногр. / И.С. Ломакина. М.: Моск. гос. открытый пед. ун-т, 2003.-341 с.

244. Луначарский А.В. О воспитании: сб. / А.В. Луначарский; Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1976. - 636 с.

245. Макаренко А.С. Собрание сочинений: в 4 т. Т. 1 / А.С. Макаренко. -М.: Правда, 1987.-286 с.

246. Малхасян М.В. Социокультурные условия и особенности умственного развития детей младшего школьного возраста/ М.В.Малхасян// Начальная школа плюс До и После. 2005. - № 1 .-С. 12-16.

247. Марков А.П. Основы социокультурного проектирования: учеб. пособие/ А.П.Марков, Г.М.Бирженюк. СПб.: Изд-во С.-Петерб. гуманитар, ун-та профсоюзов, 1997. - 147с.

248. Маркова А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. М.: Знание, 1996.-308 с.

249. Маркс К. О воспитании и образовании / К. Маркс, Ф. Энгельс. -Киев: Рад. шк., 1983.-436 с.

250. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: тексты / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер. М., 1982. - С.201-288.

251. Медынский Е.Н. Энциклопедия внешкольного образования: в 2 т. Т.1/ Е.Н. Медынский. М.; Пг.: Госиздат, 1923. - 320 с.

252. Менчинская Н.А. Педагогические проблемы активности личности в обучении / Н.А. Менчинская // Проблемы социалистической педагогики / сост. М.Н. Кузьмин. М., 1973. - С. 13-61.

253. Методологические проблемы развития педагогической науки / под ред. П.Р. Атутова, М.Н. Скаткина, Я.С. Турбовского. М.: Педагогика, 1985.-240 с.

254. Методы системного педагогического исследования/ под ред. Н.В.Кузьминой. Л.: Изд-во Ленингр. гос. ун-та, 1980. - 172 с.

255. Митина Л.М. Психологическая диагностика эмоциональной устойчивости учителя: учеб. пособие для практ. психологов/ Л.М.Митина.- М.: Изд-во психол. ин-та, 1992. 323 с.

256. Митрофанов A.M. Совершенствование социокультурной подготовки педагогов в системе повышения квалификации: дис. канд. пед. наук/ A.M. Митрофанов. Липецк, 2001. - 162 с.

257. Моделирование как метод научного исследования / Б.А.Глинский, Б.С.Грязнов, Б.С.Дынин, Е.П.Никитин. М.: Наука, 1980. - 304 с.371

258. Моделирование как метод научного исследования: (гносеол. анализ). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1965. - 248 с.

259. Моисеева JT.B. Системное проектирование экологического образования: региональная модель / J1.B. Моисеева // Личность, труд, экономика: материалы междунар. науч.-практ. конф.: в 2 ч. Ч. 1. -Челябинск, 1995.-С.6-10.

260. Морозова НЛ. Учебно-методическое обеспечение дополнительного педагогического образования: дис. канд. пед. наук /Н.Л. Морозова. М., 1995.- 158 с.

261. Москаленко А.В. Социализация личности: филос. аспект /

262. A.В.Москаленко. Киев: Высш. шк., 1986. - 198 с.

263. Мудрик А.В. Социальное воспитание в учреждениях дополнительного образования: учеб. пособие / А.В. Мудрик. М.: Академия, 2004. - 240 с.

264. Мырза Т.А. Социокультурный подход как фактор формирования познавательных потребностей студентов при изучении иностранныхязыков: дисканд. пед. наук/Т.А. Мырза. Магнитогорск, 2002. -163с.

265. Назаров В.Л. Модернизация муниципальной системы образования: моногр. / В.Л. Назаров; М-во образования Рос. Федерации. М., 2002. -304 с.

266. Найн А.Я. Технология работы над диссертацией по гуманитарным наукам / А.Я. Найн. Челябинск: Урал. гос. акад. физкультуры, 2000. -187с.

267. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Народное образование. 2000. - № 2. - С. 14-18.

268. Непомнящая Н.И. Опыт системного исследования ребенка / Н.И.Непомнящая. М.: Педагогика, 1975. - 230 с.

269. Нестеров В.В. Педагогическая компетентность: учеб. пособие /

270. B.В.Нестеров, А.С. Белкин. Екатеринбург: Учеб. кн., 2003. - 188 с.372

271. Нестерова И.Б. Педагогические условия формирования социокультурных ориентаций детей средствами музыкального театра-студии (На примере Респ. Марий Эл.): дис. . канд. пед. наук / И.Б.Нестерова. М., 2000. - 198 с.

272. Нечаев В.Я. Социология образования / В.Я. Нечаев. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1992. - 199 с.

273. Никандров Н.Д. Педагогика в системе обществознания / Н.Д.Никандров // Сов. педагогика. 1988. - № 6. - С.45-51.

274. Никитенко В.И. Возможности синергетического подхода к исследованию проблем образования / В.И. Никитенко // Педагогическая наука и ее методология в контексте современности: сб. науч. ст. / под ред. В.В.Краевского, В.М.Полонского. М., 2001 - С. 175-180.

275. Никитин М.В. Теория и практика управления модернизацией начального профессионального образования: дис. . д-ра пед. наук / М.В.Никитин. М., 2002. - 320 с.

276. Новаторов В.Е. Маркетинговые технологии в системе деятельности учреждений социально-культурной сферы: автореф. дис. . д-ра пед. наук/ В.Е. Новаторов. М., 2002. - 39 с.

277. Новая философская энциклопедия: в 4 т. Т. 1 / Ин-т философии РАН; рук. проекта B.C. Степин. М.: Мысль, 2000. - 721 с.

278. Новейший философский словарь / авт.-сост. А.А. Грицанов. 2-е изд., перераб. и доп. - Минск: Кн. дом, 2001. - 1280 с.

279. Новиков A.M. Интеграция базового профессионального образования/ A.M. Новиков // Педагогика. 1996. - № 3. - С.3-10.

280. Новые технологии воспитательного процесса / Н.Е. Щуркова, В.Ю.Питюков, А.П. Савченко, Е.А. Осипова. М.: Новая шк., 1994. - 112с.

281. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и шк. психологов / ред.-сост. Н.Б. Крылова. М.: Наука, 1995. - 115 с.

282. О дальнейшем совершенствовании обучения и воспитания учащихся общеобразовательных школ и подготовки их к труду: постановление ЦК373

283. КПСС и Совета Министров СССР от 29 дек. 1977 г. // Народное образование в СССР: сб. нормат. актов. М., 1987. - С. 121-125.

284. О мерах дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы: постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 10 нояб. 1966 г. // Народное образование в СССР: сб. нормат. актов. М., 1987. - С.93-97.

285. О стратегии развития государственных и муниципальных учреждений дополнительного образования детей: решение коллегии М-ва образования Рос. Федерации от 25 мая 1994 г., № 12/1 // Вестник образования. 1996. - № 5. - С.3-19.

286. Образование как социокультурный феномен // Основы педагогики: учеб. пособие/ под ред. А.И Жука. Минск, 2003. - Разд. 1, гл. 2. - С.63-90.

287. Обучение и развитие/под ред. Л.В.Занкова.-М.: Педагогика, 1975.213 с.

288. Огарев Е.И. Компетентность как социальный феномен / Е.И.Огарев// Инновационные процессы в повышении профессиональной компетентности организаторов народного образования. СПб., 1994. -С.27-34.

289. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка: 80000 слов ифразеол. выражений / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. М.: Азбуковник, 2001.-940 с.

290. Олыкайнен Т.Н. Организация социокультурного пространства современной школы: дис. . канд. пед. наук / Т.Н. Олыкайнен. -Красноярск, 2002. 246 с.

291. Осипова JI.E. Учреждения дополнительного образования детей и их методическое обеспечение: учеб. пособие/J1.E. Осипова; Челяб. гос. акад. культуры и искусств. Челябинск: ЧГАКИ, 2005. - 191 с.

292. Основы практической педагогической деятельности: учеб. пособие / С.С.Гиль, С.А.Маврин, И.А.Маврина и др.; Омский гос. пед. ин-т. Омск: ОГПИ, 1993.-78 с.

293. Остапчук Н.В. Педагогический анализ процесса становления психолого-педагогической компетентности (на материале вузовской подготовки специалистов дошкольного образования): автореф. дис. . канд. пед. наук / Н.В. Остапчук. Екатеринбург, 1999. - 22 с.

294. Панфилов А.П. Интерактивные технологии формирования коммуникативной компетентности руководителей социально-культурной сферы: автореф. дис. . д-ра пед. наук / А.П. Панфилов. СПб., 2001. -42с.

295. Парамонова JI.A. Система формирования творческого конструирования у детей 2-7 лет: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Л.А.Парамонова. М., 2001. - 40 с.

296. Педагогика дополнительного образования: приоритет духовности, здоровья и творчества / под ред. В.И. Андреева, А.И. Щетинской. -Казань; Оренбург: Изд-во Оренбург, гос. пед. ун-та, 2001. 398 с.

297. Педагогика: учеб. пособие/ В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1998. - 512 с.

298. Педагогическая энциклопедия: в 3 т. / под ред. А.И. Калашникова. -М.: Работник просвещения, 1927-1929. 3 т.

299. Педагогическая энциклопедия: в 4 т. Т. 1 / под ред. А.И. Каирова, Ф.Н. Петрова. М.: Сов. энцикл., 1964. - 832 с.

300. Педагогический словарь: в 2 т. Т. 1 / гл. ред. И.А. Каиров. М.: Изд-во Акад. пед. наук, 1960. - 774 с.

301. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б.М. Бим-Бад.- М.: Большая рос. энцикл., 2002. 528 с.

302. Перспективы развития системы непрерывного образования / под ред. Б.С. Гершунского. М.: Педагогика, 1990. - 224 с.

303. Петровский А.В. Способности и труд / А.В. Петровский. М.: Знание, 1966.-80 с.

304. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении / П.И. Пидкасистый. М.: Педагогика, 1980. -240с.

305. Пичугин С.С. Интегративный подход к построению образовательного процесса как условие развития творческих способностей младших школьников: автореф. дис. . канд. пед наук / С.С.Пичугин. Уфа, 2003. - 17 с.

306. Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: учеб. пособие для студентов пед. вузов: в 2 кн. М., 1999. - 2 кн.

307. Положение об оказании платных дополнительных образовательных услуг в муниципальных образовательных учреждениях г. Екатеринбурга: утв. решением Екатеринбург, гор. Думы от 25 дек. 2001 г. № 12/4// Практика. 2002. - № 4. - С. 16-23.

308. Полонский В.М. Понятийно-терминологический аппарат педагогики/ В.М. Полонский // Педагогическая наука и ее методология в контексте современности: сб. науч. ст. / под ред. В.В. Краевского, В.М.Полонского. М., 2001. - С. 188-198.

309. Полонский В.М. Словарь понятий и терминов по педагогике и образованию / В.М. Полонский. М.: Приобье, 2000. - 348 с.

310. Поморцева Н.В. Педагогические условия формирования культурологической компетенции учащихся в системе интегрированного обучения: автореф. дис. канд. пед. наук/Н.В. Поморцева. Шуя, 2002.22 с.

311. Пономарев Я. А. Психология механизма творчества/ Я.А.Пономарев// Принцип системного подхода в психологических исследованиях / Ин-т психологии АН СССР. М., 1990. - С. 157-164.

312. Попова Г.Н. Общие вопросы организации методической работы в учреждении дополнительного образования детей / Г.Н. Попова // Дополнительное образование. 1999. - № 3/4. - С.86-92.

313. Поштарева Т.В. Формирование этнокультурной компетентности / Т.В. Поштарева // Педагогика. 2005. - № 3. - С.35-42.

314. Принципы обновления программного обеспечения в учреждениях дополнительного образования: тез. и материалы всерос. науч.-практ. конф., Санкт-Петербург, 20-24 марта 1995 г. / под ред. Н. Ф. Радионовой. СПб.: СПбДТЮ, 1995. - 162 с.

315. Проблемы способностей / под ред. В.Н. Мясищева. М.: Наука, 1972.-312 с.

316. Программа педагога дополнительного образования: от разработки до реализации / сост. Н.К. Беспятова. М.: Айрис-пресс, 2003. - 176 с.

317. Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах: материалы 5 Междунар. науч.-метод. конф., Сочи, 19-21 сент. 2002 г.: в 2 ч. Сочи: РИО СГУТиКД, 2003. - 2 ч.

318. Профессиональная компетентность: понятия, виды: информ. справ. / сост. H.J1. Солянкина. Красноярск: ИПКРО, 2003. - 25 с.

319. Психология одаренности детей и подростков/ под ред. Н.С.Лейтеса.-М.: Академия, 1996. 416 с.

320. Психолого-педагогический словарь для руководителей общеобразовательных учреждений. Ростов н/Д: Феникс, 1998. - 544 с.

321. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление,развитие и реализация: пер. с англ. / Джон Равен. М.: Когито-Центр, 2002. - 396 с.

322. Радионова Л.Г. Проблемы управления инновационными процессами в системе образования: дис. . канд. пед. наук / Л.Г. Радионова. М., 1997.- 197 с.

323. Ращикулина Е.Н. Преемственность в развитии познавательных способностей дошкольников и младших школьников: моногр./ Е.Н.Ращикулина. Магнитогорск: МаГУ, 2004. - 128 с.

324. Реан А.А. Психология и педагогика / А.А. Реан, Н.В. Бордовская, С.И.Розум. СПб.: Питер, 2001. - 432 с.

325. Репин С.А. Программно-целевой принцип управления образованием: моногр. / С.А. Репин. Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 1999.-221 с.

326. Рогожкина С.М. Взаимодействие самопринятия и тенденции к самосовершенствованию как фактор развития коммуникативной компетентности педагогов: автореф. дис. . канд. пед. наук/ С.М.Рогожкина. Курск, 2002. - 17 с.

327. Родник: программа социокультурного развития детей дошк. и млад, шк. возраста / Л. Баряева, Е. Герасимова, Г. Данилина, Н. Макарчук // Дошк. воспитание. 2002. - № 5. - С.22-34.

328. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / гл. ред. В.В.Давыдов. М.: Большая рос. энцикл., 1993-1999. - 2 т.

329. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. Т. 1. А-М / гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая рос. энцикл., 1993. - 608 с.

330. Рубакин Н.А. Библиологическая психология / Рубакин Н.А.- М.: Академ. Проект, Трикста, 2006. 800с.

331. Рыжаков М.В. Ключевые компетенции в стандарте: возможности реализации / М.В. Рыжаков // Стандарт и мониторинг качества образования. 1999. - № 4. - С.20-23.

332. Рындак В.Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя (теория взаимодействия): моногр. / В.Г. Рындак. М.: Пед. вестн., 1997.-244 с.

333. Ряузов Н.Н. Общая теория статистики / Н.Н. Ряузов. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Статистика, 1971. - 368 с.

334. Савенков А.И. Детская одаренность: развитие средствами искусства/ А.И.Савенков. М.: Пед. о-во России, 1999. - 220 с.

335. Садовский В.Н. Основания общей теории систем: логико-методол. анализ/ В.Н. Садовский. М.: Наука, 1974. - 279 с.

336. Сальцева С.В. Теория и практика профессионального самоопределения школьников в учреждениях дополнительного образования: моногр./ С.В. Сальцева. Оренбург: Изд-во ОГПИ, 1996. -151 с.

337. Самоукина Н.А. Психология профессиональной деятельности: учеб. пособие/ Н.А. Самоукина. 2-е изд. - СПб.: Питер, 2003. - 224 с.

338. Сборник нормативно-правовых и методических документов в сфере дополнительного профессионального образования / Гос. акад. инноваций. -М., 1996.-289 с.

339. Семченко А.В. Внешкольное образование в педагогике российского зарубежья: автореф. дис. . д-ра пед. наук / А.В. Семченко. Тамбов, 2002. - 42 с.

340. Сергеев Е.А. Становление и развитие профессиональной подготовки специалистов социокультурной сферы: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Е.А. Сергеев. М., 2000. - 41 с.

341. Сергеева Н.Н. Теоретические основы дополнительного филологического образования в педагогическом вузе: дис. .д-ра пед. наук / Н.Н. Сергеева. М., 1999. - 331 с.

342. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии / В.В. Сериков. Волгоград: Перемена, 1994. - 150 с.

343. Силе В.Я. Формирование индивидуальности в процессесоциализации (методологические аспекты проблемы): дисканд. пед.наук / В.Я. Силе. Рига, 1980. - 201 с.

344. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя: учеб. пособие для студентов педвуза, учителей и слушателей ФГПС / В.П. Симонов. М.: Междунар. пед. акад., 1995. -192с.

345. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении пед. системами: учеб. пособие / В.П. Симонов. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Роспедагентство, 1999. - 427 с.

346. Скаткин М.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении / М.Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1965. - 150 с.

347. Скачков А.В. Дополнительное образование как социально-педагогическая проблема: дис. канд. пед. наук / А.В. Скачков. Ростов н/Д, 1996.- 186 с.

348. Слободчиков В.И. Психология человека/ В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев. М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

349. Словарь иностранных слов. 15-е изд., испр. - М.: Рус. яз., 1988. -608 с.

350. Словарь современного русского литературного языка: в 20 т. Т. 2. -М.: Рус. яз., 1991.-380 с.

351. Словарь-справочник по педагогике/ сост. В.А.Мижериков; ред. П.И.Пидкасистый. М.: Сфера, 2004. - 201 с.

352. Словарь-справочник по социальной психологии / сост. В. Крысько. -СПб.: Питер, 2003.-416 с.

353. Смирнов П.И. Социология личности: моногр. / П.И. Смирнов. -СПб.: Соц. о-во им. М.М. Ковалевского, 2001. 380 с.

354. Смирнова Л.В. Активизация познавательной деятельности учащихся в сельскохозяйственном опытничестве / Л.В. Смирнова // Единствообучения и воспитания в процессе трудовой подготовки молодежи. М., 1975. - С. 104-111.

355. Соколова Н.А. Педагогика дополнительного образования детей / Н.А. Соколова, Н.И. Фуникова. Челябинск, 2004. - 228 с.

356. Сокольников Ю.П. Системный анализ воспитания школьников / Ю.П. Сокольников. М.: Педагогика, 1992. - 231 с.

357. Сорокина Т.М. Психологические условия развития профессиональной компетентности учителя начальной школы: автореф. дис. д-ра психол. наук /Т.М. Сорокина. М., 2002. - 49 с.

358. Социальная философия: словарь / сост. и ред. В.Е. Кемеров, Т.Х.Керимов. М.: Академ, проект, 2003. - 560 с.

359. Социально-педагогическая поддержка детей в условиях Дворца творчества учащейся молодежи: тез. V науч.-практ. конф. Челябинск: Дом печати, 1999.-201 с.

360. Социология: энцикл. / сост. А.А. Грицанов и др. Минск: Кн. дом, 2003.- 1312 с.

361. Стратегия развития образовательных систем: понятийно-терминол. словарь / ред. и сост. В.М. Полонский. М.: ИТПМИО, 1993. - 111 с.

362. Сухинин В.П. Проектирование системы дополнительного профессионального образования на основе международных стандартов: автореф. дис. д-ра пед. наук /В.П. Сухинин. Тольятти, 2002. - 39 с.

363. Сухомлинский В. А. Рождение гражданина/ В.А. Сухомлинский. -М.: Мол. гвардия, 1971. 336 с.

364. Сычева Т.Ю. Формирование нравственных ценностей младших школьников в современных социокультурных условиях: автореф. дис. канд. пед. наук / Т.Ю. Сычева. Барнаул, 2004. - 22 с.

365. Татур Ю.Г. Высшее образование в России в XX веке / Ю.Г. Татур // Высш. образование в России. 1994. - № 4. - С. 111-125 с.

366. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий: избр. работы / Б.М.Теплов. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 536 с.

367. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: практика пед. менеджмента / П.И. Третьяков. М., 1997. - 180 с.

368. Трубайчук JI.B. Теоретические основы развития и становления личности младшего школьника в образовательном учреждении: автореф. дис. д-ра пед. наук / JI.B. Трубайчук. Челябинск, 2001. - 39 с.

369. Туев В.В. Социокультурная деятельность как понятие (включение в дискуссию) / В.В. Туев // Учен. зап. / Моск. гос. ун-т культуры и искусств. -М., 2001.-Вып. 23. С.23-39.

370. Тюмасева З.И. Словарь-справочник современного общего образования: акмеол., валеол. и экол. тайны/ З.И.Тюмасева, Е.Н.Богданов, Н.П.Щербак. СПб.: Питер, 2004. - 464 с.

371. Тюников Ю.С. Методика выявления и описания интегративных процессов в учебно-воспитательной работе СПТУ / Ю.С. Тюников. М.: АПН СССР, 1988.- 146 с.

372. Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем/ А.И.Уемов.-М.: Мысль, 1978.-271 с.

373. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: в 6 т. Т. 1/ К.Д.Ушинский.- М.: Педагогика, 1988. 414 с.

374. Федосимов Г.М. Осуществление преемственности в дошкольном образовательном учреждении и начальной школе/ Г.М.Федосимов, Н.Н.Кулинич. Курган: Зауралье, 1998. - 176 с.

375. Федоскина О.В. Педагогические средства социокультурного развития младших школьников в образовательном процессе: автореф. дис. . канд. пед. наук / О.В. Федоскина. Тюмень, 2004. - 22 с.

376. Филиппов В.М. В основу модернизации положены российские традиции образования / В.М. Филиппов // Босс-бизнес: организация, стратегия, системы. 2002. - № 2. - С.6-9.

377. Филиппова JI.B. Социализация личности и педагогическая деятельность общества: дис. . канд. филос. наук / JI.B. Филиппова. -Горький, 1985.-211 с.

378. Философский энциклопедический словарь / гл. ред. Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов. М.: Сов. энцикл., 1983. - 840 с.

379. Философско-психологические проблемы развития образования / под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1981. - 176 с.

380. Фишман Л.И. Обратные связи в управлении педагогическими системами: дис. д-ра пед. наук / Л.И. Фишман. М., 1994. - 364 с.

381. Фомина А.Б. Актуальные проблемы учреждений дополнительного образования / А.Б. Фомина // Кл. руководитель. 2002. - № 6. - С. 132-139.

382. Фомина А.Б. Теория и практика деятельности учреждений дополнительного образования детей в сфере свободного времени: автореф. дис. . д-ра пед. наук/ А.Б. Фомина. М., 2000. - 40 с.

383. Фомина А.Б. Учреждение дополнительного образования детей: инновац. соц.-пед. модель: учеб.-метод. пособие: в 2 кн. М.: Изд-во ЦСП РАО, 1996.

384. Франкл В. Человек в поисках смысла: пер. с англ. / В. Франкл. М.: Прогресс, 1990. - 366 с.

385. Фридман Л.М. Психологический справочник учителя/ Л.М.Фридман, И.Ю. Кулагина. М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

386. Фуникова Н.И. Комплексный подход как фактор организации дополнительного образования детей: автореф. дис. . канд. пед. наук / Н.И. Фуникова. Челябинск, 1998. - 18 с.

387. Харламов И.Ф. Активизация учения школьников: дидакт. очерки / И.Ф. Харламов. Минск: Нар. асвета, 1970. - 187 с.

388. Цукерман Г. А. Психология саморазвития/ Г.А.Цукерман, Б.М.Мастеров. М.: Интерфакс, 1995. - 288 с.

389. Чапаев Н.К. Категориальное поле органической парадигмы интеграции: персоналист.-пед. аспект / Н.К. Чапаев // Понятийный аппарат педагогики и образования: сб. науч. тр. /отв. ред. Е.В. Ткаченко. -Екатеринбург, 1995. Вып. 1. - С.61-78.

390. Чарнолуский В.И. Основные вопросы организации внешкольного образования в России / В.И. Чарнолуский. СПб.: Знание, 1909. - 90 с.

391. Чеков М.О. Теория и практика дополнительного образования детей в России: дис. д-ра пед. наук / М.О. Чеков. Самара, 2003. - 340 с.

392. Человек и общество / сост. И.Д. Коротец, JI.A. Штомпель, О.М.Штомпель. Ростов н/Д: Феникс, 1996. - 544 с.

393. Челпанова JI.A. Социокультурная деятельность оздоровительного образовательного учреждения как фактор адаптации подростков: автореф. дис. канд. пед. наук / JI.A. Челпанова. Оренбург, 2004. - 21 с.

394. Черемисина А.А. Формирование правовой компетентности старших школьников: автореф. дис. . канд. пед. наук / А.А. Черемисина. -Оренбург, 2000. 22 с.

395. Чехов Н.В. Народное образование в России с 60-х годов XIX века / Н.В. Чехов. М.: Польза, 1912.-224 с.

396. Чошанов М.П. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения / М.П. Чошанов // Педагогика. 1997. - № 2. - С.21-27.

397. Шамова Т.И. Активизация учения школьников /Т.И. Шамова. М.: Педагогика, 1982.-208 с.

398. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. Т.1 / С.Т.Шацкий; Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1980. - 304 с.

399. Швырев В .С. О деятел ьностном подходе к истолкованию «феномена человека»: (попытка современной оценки) / B.C. Швырев // Вопросы философии. 2001. - № 2. - С. 107-116.

400. Швырев B.C. Теоретическое и эмпирическое в научном познании / B.C. Швырев. М.: Наука, 1978. - 383 с.

401. Шендерей П.Э. Развитие исследовательской компетенции студентов технических вузов в системе спецкурсов по единой проблеме: автореф. дис. канд. пед. наук/ П.Э. Шендерей. Саратов, 2002. - 20 с.

402. Шептулин А.П. Система категорий диалектики / А.П. Шептулин. -М.: Наука, 1967.- 183 с.

403. Шишов С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования / С.Е. Шишов // Стандарты и мониторинг образования. -1999. № 2. - С. 15-20.

404. Шиянов Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: автореф. дис. д-ра пед. наук / Е.Н. Шиянов. М., 1991. -43 с.

405. Штинова Г.Н. Образование в контексте понятийно-терминологических проблем педагогики: моногр. / Г.Н. Штинова. -Екатеринбург: УрГПУ, 1999. 156 с.

406. Штофф В.А. Роль модели в познании / В.А. Штофф. JL: Изд-во Ленингр. ун-та, 1963. - 128 с.

407. Шубинский B.C. Человек как цель воспитания / B.C. Шубинский // Педагогика. 1992. - № 3/4. - С. 37-43.

408. Щедровицкий Г.П. Избранные труды / П.Г. Щедровицкий. М.: Изд-во шк. культур, политики, 1995. - XXVII, 759 с.

409. Щетинская А.И. Развитие творческого потенциала педагога в условиях совершенствования дополнительного образования детей: дис. д-ра пед. наук / А.И. Щетинская. Казань, 1998. - 357 с.

410. Щетинский Ю.А. Управление развитием профильной школы информатики в учреждениях дополнительного образования детей:автореф. дисканд. пед. наук/Ю.А. Щетинский. Магнитогорск, 2005.-22 с.

411. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе / Г.И. Щукина. М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

412. Энциклопедия профессионального образования: в 3 т. Т. 2. М.: РАО: АПО, 1999.-440 с.

413. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности / Э.Г.Юдин.-М.: Наука, 1978.- 176 с.

414. Ядов В.А. Методология и техника социологического исследования/ В.АДцов. Тарту, 1969. - 217 с.

415. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы / В.А. Ядов. Самара: Самар. ун-т, 1995. - 332 с.

416. Яковлев Е.В. Педагогическая концепция: методологические аспекты построения / Е.В. Яковлев, И.О. Яковлева. М.: ВЛАДОС, 2006. - 239 с.

417. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования / И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 2000. - 175 с. -(Библиотека журнала «Директор школы»; вып. 7).

418. Ярошенко Н.Н. Педагогические парадигмы теории социокультурной деятельности: дис— д-ра пед. наук / Н.Н. Ярошенко. М., 2000. - 380 с.

419. Arheim D. Basic Motor Tests Lonq Beach C. A. Institute of Sensoru Motor Development / D. Arheim, W. Sinclair. California State University, 1974.-233 p.

420. Bear G.G. Moral reasoning, classroom behavior, and sociometric status among elementary school children / G.G. Bear, G.S. Rys // Developmental psychology. 1994. - T.30, № 5. - P.633-638.

421. Caring for America's children / ed.: F.J. Macchiarola.- N.Y.: APS, 1989. XII, 228 p.

422. Carroad D.L. Getting men involved with childrearing / D.L. Carroad // Children today. 1994. - T.23, № 1. - P.24-28.

423. Education et enseignement specialises: ruptures et integrations/ ed. G. Chatelanat, G. Pelgrims. -Bruxelles: De Boeck, 2003.-245 p. -(Raison educatives).

424. Educational research, methodology, and measurement: An intern, handb / ed.: J.P. Keeves. Oxf.: Pergamon, 1988. - XXI, 832 p.

425. Glass R.S. Alternative schools help kids succeed / R.S. Glass // The education digest. 1995. - T.60, № 5. p.21-24.

426. James E. How to write a great school report / E. James, C. Barkin. N. Y.: Lothrop, Lee & Shepard, 1983. - 79 p.

427. Lee V.E. The relative importance of home and school in the development of literacy skills for middle-grade students / V.E. Lee, R.G. Croninger //386

428. American j. of education. 1994. - T.102, № 3. - P.286-329.

429. Macintyre M. The possibilities of play in the classroom: On the power of aesthetic experience in teaching, learning, a. researching / M. Macintyre Latta. -N. Y. e. a.: Lang, 2001. IX, 124 p.

430. Merton P.K. Social Theory and Social Structure / P.K. Merton. Clencol: Free Press, 1957. - 17 h.

431. Moral reasoning, classroom behavior, and sociometric status among elementary school children/ G.G. Bear, Rys G.S. // Developmental psychology.- 1994. T.30, № 5. - P.633-638.

432. Parsons T. Social Systems and Evolution of Action Theory / T. Parsons. -N. Y., 1977.-297 p.

433. Sandra S. Socialization /S. Sandra, P.S. Salpatek//Merril. Publ. Сотр. -Columbus, Ohio, 1973. P.5-30.

434. Sayer J. The future governance of education / Sayer J. London; N. Y.: Cassell, 1993. - IX, 150 p. - (Education management).

435. Sinclair M. Learning to live together: building skills, values and attitudes for the twenty-first century / M.Sinclair. Geneva: Intern, bureau of education, 2004.- 167 p.

436. Tallman Maretz-Baden R. Adolescent socialization in cross-culture perspective planning for social change / R. Tallman Maretz-Baden, P. Pindas. -N.Y.: Academic Press, 1983. XVI, 325 p.

437. The international encyklopedia of teaching and teacher education / сотр. M.J.Dunkin. Oxf.: Pergamon, 1987. - 878 p.

438. Wexler P. Social analysis of education: after the new sociology / P. Wexler. London; N. Y.: Routledge & Kegan Paul, 1987. - XX, 215 p