Интеграция содержания общего и профессионального образования в условиях профильной школы

Корнеев, Сергей Иванович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Интеграция содержания общего и профессионального образования в условиях профильной школы

Автореферат

Автор научной работы: Корнеев, Сергей Иванович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Интеграция содержания общего и профессионального образования в условиях профильной школы"

На правах рукописи

Корнеев Сергей Иванович

ИНТЕГРАЦИЯ СОДЕРЖАНИЯ ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ ПРОФИЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Специальность 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

С-Петсрбург - 2004

Диссертация выполнена в межрегиональном центре новаций в образовании взрослых Института образования взрослых РАО

Научный руководитель: доктор педагогических наук

Кривых Сергей Викторович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Суртаева Надежда Николаевна

кандидат педагогических наук Черняева Надежда Петровна

Ведущая организация: Институт повышения квалификации

г.Новокузнецка

Защита состоится «19» марта 2004 т. в Ц_ часов на заседании диссертационного совета Д - 008.007.01 в Институте образования взрослых Российской Академии образования по адресу: г. Санкт-Петербург, наб. реки Фонтанки, 78.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института образования взрослых РАО

Автореферат разослан «//» 2004 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

кандидат педагогических _ ___

наук Татуйко Татьяна Алексеевна

4?ЗСЮ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Сложные социально-политические и культурно-мировоззренческие сдвиги, которые произошли в мире в конце XX и начале XXI веков, ставят новые проблемы перед системой образования. К числу основных современных тенденций мирового развития, обусловливающих существенные изменения в сфере образования, относятся:

• ускорение темпов развития общества и как следствие - необходимость подготовки людей к жизни в быстроменяющихся условиях;

• переход к постиндустриальному, информационному обществу, значительное расширение масштабов межкультурного взаимодействия, в связи с чем особую важность приобретают такие личностные качества, как коммуникабельность и толерантность;

• возникновение и рост глобальных проблем, которые могут быть решены лишь в результате сотрудничества в рамках международного сообщества, что требует формирования современного мышления у молодого поколения;

• демократизация жизни общества, расширение возможностей политического и социального выбора, что вызывает необходимость повышения уровня готовности граждан к такому выбору;

• динамичное развитие экономики, рост конкуренции, С01фащение сферы неквалифицированного, малоквалифицированного труда, глубокие структурные изменения в сфере занятости, определяющие постоянную потребность в повышении профессиональной квалификации и переподготовке работников,' в росте, их профессиональной мобильности;

• рост значения «человеческого капитала», который в развитых странах составляет 70-80% национального богатства, что обуславливает интенсивное, опережающее развитие образования как молодежи, так и взрослого населения.

Новые цивилизационные «вызовы» закономерно приводят многие страны к «образовательному буму», к волне глубоких реформ систем образования. Это происходит в разных странах, на наш взгляд, Россия не может и не должна оставаться в стороне от общемировых тенденций. Глобальный характер изменений в образовании заключается в:

• серьезном обновлении целей образования;

• углублении индивидуализации образования;

• расширении инновационных методов образования и самообразования;

• профилизации среднего образования, интеграции его с профессиональным.

Образование должно помочь России ответить на вызовы, стоящие перед ней в социальной и экономической сферах, в обеспечении национальной безопасности и укреплении институтов государства. Именно об-

разовательная политика государства будет определять направления развития и изменения системы образования России в первом десятилетии ХХЗ века. Образовательная политика, отражая общенациональные интересы в сфере образования и предъявляя их мировому сообществу, учитывает вместе с тем общие тенденции мирового развития.

Согласно современным тенденциям развития содержания образования одним из направлений является интеграция - попытка поиска единства различных компонентов образования. Необходимость интеграции диктуется тем, что все современные науки тесно связаны между собой, поэтому и школьные предметы не могут быть изолированы друг от друга. Связь между учебными предметами является отражением связей между соответствующими науками, каждая из которых в своей области изучает единый существующий материальный мир.

Проблема интеграции содержания образования в настоящее время входит в число важнейших теоретических и практических вопросов современной дидактики. При этом авторы (П.Р. Атутов, Б.С. Гершунский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, А.М. Новиков) отмечают, что сущность содержания образования состоит в том, что оно выступает как социальный заказ общества. Разработка методологии интеграционных процессов в педагогических системах нашло отражение в работах B.C. Безруковой, М.Н. Берупавы, В.А. Игнатовой, Е.А. Кашиной, Е.В. Мешкова, С.А. Сергеенок, JI.B. Трубайчука, Ю.С. Тюнникова, А.Д. Урсула и других. В указанных исследованиях педагогическая интеграция рассматривается как сложный процесс с большой вариативностью типов и видов, уровней и направлений в зависимости от назначения, целей и задач интеграции.

Современный этап в развитии системы образования характеризуется рядом противоречий между природной целостностью человека и окружающего мира и их дифференцированным изучением; формированием личности и методами обучения и воспитания; усложнением содержания образования, возрастающим объемом учебной информации и временем, отведенным для его усвоения; стремлением к интеграции научного знания и автономностью учебных дисциплин; необходимостью синтеза, комплексного применения знаний в практической профессиональной деятельности и узкопредметной ориентированностью; необходимостью решать комплексные производственные задачи и существующей системой подготовки специалистов; гуманитарной и естественнонаучной культурой в образовательном процессе.

ектом окружающей действительности, формирования единого мировоззрения, в результате чего формируется интегративная картина мира.

Важнейшим социальным требованием к школе, заявленным в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» и в «Концепции профильного обучения в учреждениях общего среднего образования», является ориентация образования не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие их личности, познавательных и созидательных способностей, успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда. При этом подчеркивается, что решение этих задач должно стать органической составляющей педагогической деятельности, интегрированной в общий процесс обучения и развития. В стратегических документах образовательной политики отмечается новая роль профессиональной ориентации как условия для психологической поддержки молодежи, помощи в выявлении профессиональных интересов, склонностей, определения реальных возможностей в освоении той или иной профессии.

С учетом названных противоречий мы выявили проблему нашего исследования: «Каковы возможности интеграции содержания общего и профессионального образования в условиях профильной школы в саморазвитии школьника?» Недостаточность научно-теоретической разработанности данной проблемы и ее практическое значение в современных социально-экономических и образовательных условиях обусловили тему диссертационного исследования «Интеграция содержания общего и профессионального образования в условиях профильной школы».

Цель: разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель интеграции содержания общего и профессионального образования как средство саморазвития личности в условиях профильной школы.

Объект исследования: содержание интегративного образования в условиях профильной школы.

Предмет исследования: интеграция содержания общего и профессионального образования как средство саморазвития личности.

В соответствии с целью исследования была выдвинута рабочая гипотеза: если в структуре, содержании и организации образовательного процесса школы:

- будут учитываться и развиваться задатки, склонности и способности учащихся, создаваться условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования;

- будет использован интегративный подход, способствующий целостному восприятию субъектом окружающей действительности, усвоению учебной информации, формированию интегративной картины мира;

- будет реализована модель интеграции содержания общего и профессионального образования, включающая: задачи, функции, аспекты и уровни интеграции, формы, средства, критерии и показатели эффективности, то это повысит уровень готовности выпускников к профессиональной деятельности как результат саморазвития личности.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой исследования были поставлены следующие задачи исследования:

1. Провести анализ научно-педагогической литературы по проблеме исследования и обосновать необходимость интегративного подхода к разработке содержания образования в условиях профильной школы.

2. Определить аспекты интеграции содержания образования, выделить уровни интеграции: теоретический, учебный, личностный, определить их функции, направленные на формирование интегративной картины мира.

3. Разработать модель интеграция содержания общего и профессионального образования в профильной школе и реализовать ее на практике.

4. Выявить критерии и показатели эффективности представленной модели, выделить компоненты и уровни готовности выпускника школы к профессиональной деятельности.

5. Экспериментально проверить эффективность модели интеграции содержания общего и профессионального образования в условиях профильной школы.

Теоретико-методологической основой исследования являются: труды ученых в области общей педагогики и профильного образования (Э.А. Аксенова, Б.М. Бим-Бад, С.Г. Броневщук, Ю.И. Дик, Дж. Дьюи, C.B. Кривых, В.П. Лебедев, Б.Т. Лихачев, A.A. Макареня, Т.Г. Новикова, С.Н. Чистякова, Й.С. Якиманская и др.); дидактики (Э.Д. Днепров, И.К. Журавлев, В.И. Зверева, М.В. Кларин, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, И.П. Подласый, М.В. Рыжаков, М.Н. Скаткин, В.А. Сла-стенин, H.A. Сорокин, H.H. Суртаева и др.); теории содержания образования в учебных заведениях (А.П. Беляева, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, В.В. Краевский, В.Д. Леднев, В.И. Подобед, М.Н. Скаткин, Т.Н. Шамова и др.); социально-профессионального самоопределения и готовности к профессиональной деятельности (ПБокарева, Т.В. Васильева, М.И. Дьяченко, В.В. Ефимова, Л.А. Кандыбович, Е.Кикоть, С.Н. Чистякова, А.И. Цуканов, Т.И. Шалавина и др.); концепции интеграционных процессов в различных системах (Б.А. Ахлибинский, В.М. Кедров, А.Д. Урсул, И.П. Яковлев и др.); разработки направлений педагогической интеграции (М.Н. Берулава, АЛ. Данилюк, В.А. Игнатова, В.А. Сергеенок, Ю.С. Тюнников, Н.К. Чапаев и др.); теории межпредметных связей (И,Д. Зверев, В.Н. Максимова, Г.Ф. Федорец и др.); методологии педагогического исследования (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.А. Ядов и др.).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы педагогического исследования: теоретический анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы с целью определения исходных положений и основных направлений в исследовании, изучение педагогического опыта, моделирование, организация педагогического эксперимента. В ходе опытно-экспериментальной работы проводилось анкетирование, педагогическое тестирование, осуществлялся синтез эмпирического материала, применялись методы математической обработки данных.

Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили порядок теоретико-экспериментального исследования.

На первом этапе (1998 - 1999 гг.) осуществлялось изучение научной литературы по проблеме интеграции в целом, и в образовательной системе в частности, методологии и разработки содержания образования; определялась методология и методика исследования.

На втором этапе (1999 - 2002 гг.) разрабатывалась программа исследования и экспериментальной проверки, выдвинутой гипотезы; проводился констатирующий эксперимент, анализировались учебные планы; изучались правительственные и министерские документы о модернизации российского образования и профильной школы; создавалась модель интеграции содержания общего и профессионального образования в условиях профильной школы; проводился формирующий эксперимент с использованием предложенной модели. Выявлялись критерии и показатели эффективности реализации модели.

На третьем этапе (2002 - 2003 гг.) в условиях профильной школы изучалась эффективность реализации модели интеграции содержания общего и профессионального образования. Осуществлялась систематизация и проверка результатов формирующего эксперимента, обработка фактических и эмпирических материалов, подводились итоги исследования, формулировались выводы.

Научная новизна диссертационного исследования:

- обобщены научные исследования и практический опыт по вопросу сущности интеграционных процессов в образовательных системах, выделены составляющие педагогической интеграции, обоснован процесс интеграции содержания образования в условиях профильной школы;

-разработана модель интеграции содержания общего и профессионального образования как средство саморазвития личности;

- выделены критерий (готовность к профессиональной деятельности) и показатели эффективности предложенной модели (уровень сформированное™ ценностных ориентаций, социально-политических взглядов и убеждений, психологической готовности, мотивации выбора профессии, жизненных планов и степень их реализации).

Теоретическая значимость исследования состоит в выявлении педагогических основ интеграции содержания общего и профессионального образования как средства саморазвития личности, в уточнении основных компонентов готовности выпускников к профессиональной деятельности как результата саморазвития личности: мотивационная готовность, когнитивно-ориентационная готовность, операционно-технологическая готовность, рефлексивная готовность, психологическая готовность, профессиональное самоопределение, ситуационная готовность.

Практическая значимость исследования заключается в том, что реализована на практике и рекомендована к применению в условиях профильного обучения модель интеграции содержания общего и профессионального образования, разработаны научно-методические пособия «Организация профильного обучения», «Образовательная программа открытой (сменной) общеобразовательной школы № 4», которые могут быть использованы для организации образовательного процесса в профильной школе.

Достоверность результатов исследования определяется теоретической и методологической проработанностью исследуемой проблемы, использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных целям и задачам исследования, опытно-экспериментальной проверкой теоретических положений, воспроизводимостью результатов, применением методов математической статистики.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Теоретическое обоснование процесса интеграции содержания образования как средства саморазвития личности в условиях профильной школы.

2. Педагогическая модель интеграции содержания общего и профессионального образования, включающая задачи (социальные, психолого-педагогические, дидактические, воспитательные, развивающие); функции (диагностическая, обучающая, развивающая, воспитательная, коррекци-онная, адаптационная); аспекты и уровни интеграции содержания образования; формы организации воспитательно-образовательного процесса, организации деятельности во внеучебное время; средства (материально-технические, технологические, научно-методические, дидактические); критерий и показатели эффективности модели.

3. Критерий и показатели эффективности модели интеграции содержания общего и профессионального образования: критерий (готовность к профессиональной деятельности), показатели (уровень сформиро-ванности ценностных ориентаций, социально-политических взглядов и убеждений, психологической готовности, мотивации выбора профессии, жизненных планов и степень их реализации).

Апробация материалов диссертационного исследования осуществлялась на факультете довузовской подготовки Сибирского филиала Международного института экономики и права (СФ МИЭП) и в 10-ти образовательных учреждениях юга Кузбасса различного вида с общим охватом более 500 учащихся. По теме исследования опубликовано 8 работ, в которых раскрыты основные аспекты диссертации и полученные при этом результаты. Основные идеи диссертационного исследования обсуждались на конференциях различного уровня:

- Международная научно-практическая конференция «Образование взрослых в современном развивающемся обществе», С-Петербург, 2003;

- Межрегиональная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы реализации Концепции модернизации российского образования», Новокузнецк, 2003;

- Региональная научно-практическая конференция «Уголовно-исполнительская система сегодня: взаимодействие науки и практики», Новокузнецк, 2003;

- Окружная научно-практическая конференция «Социальная активность образования», Ханты-Мансийск, 2004;

- Региональная научно-практическая конференция «Проблемы педагогической инноватики. Профильное образование», Тобольск, 2004.

Задачи исследования, логическая последовательность их решения определили структуру диссертации: введение, две главы, заключение, библиография и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы, определена цель, сформулированы гипотеза, задачи, объект и предмет исследования, представлены методологическая основа, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Психолого-педагогические основы интеграции содержания общего и профессионального образования в условиях профильной школы» посвящена анализу Концепции модернизации российского образования как условию саморазвития учащихся. В ней даны теоретические основы профильного обучения, рассмотрено содержание образования как средство подготовки учащихся к профессиональной деятельности, представлено теоретическое обоснование процесса интеграции содержания образования как средства саморазвития личности в условиях профильной школы.

В начале XXI века стала очевидна необходимость серьезной модернизации школьного образования. Россия все больше становится страной, от-

крытой миру, где строится рыночная экономика и правовое государство, в котором на первое место должен быть поставлен человек, обладающий значительно большей, чем ранее, мерой свободы и личной ответственности. Эти фундаментальные процессы, изменяющие российскую действительность, «разворачиваются» в общемировом контексте перехода цивилизации к новому состоянию постиндустриального и информационного общества. К сожалению, эти принципиально новые тенденции пока в очень малой степени нашли свое отражение в содержании российского школьного образования, и именно они должны стать основой его кардинальной модернизации.

Изучив нормативно-правовую базу, мнения ведущих ученых по проблемам профильного образования, мы пришли к выводу, что в число главных приоритетов образовательной политики правительства включаются:

1. Сохранение лучших традиций отечественного естественно-математического, гуманитарного и художественного образования, использование в этих целях богатейшего опыта российской и советской школ.

2. Формирование у школьников целостной системы знаний, умений и навыков, а также опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевых компетентностей, определяющих современное качество содержания образования.

' 3. Ориентация деятельности всей системы образования не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие их личности, ее познавательных и созидательных способностей.

По мнению большинства ученых, успешному практическому осуществлению этих задач призвано способствовать введение в классах старшей ступени обучения профильной дифференциации образования, то есть организации в общеобразовательных школах обучения учащихся старшей ступени по разделенным учебным планам, предусматривающим право и возможность старшеклассникам самостоятельно выбирать различные профили обучения с учетом индивидуальных интересов, склонностей и способностей и позволяющим им сосредоточивать преимущественное внимание на углубленном изучении блока дисциплин, соответствующих избранному профилю образования.

Такая форма образования старшеклассников позволяет им получить по избранному профилю более глубокие и разносторонние теоретические и прикладные знания, умения и прочные практические навыки исследовательского характера, подготовить себя к успешному продолжению образования в среднем (высшем) профессиональном учебном заведении соответствующего направления или к труду в сфере материального производства. Из сказанного следует, что профильное образование по своим це-

лям и содержанию занимает промежуточное положение между общим средним и профессиональным образованием.

Профильное обучение - средство дифференциации и индивидуализации обучения, когда за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитываются интересы, склонности и способности учащихся, создаются условия для образования старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования (Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования). При этом существенно расширяются возможности выстраивания учеником индивидуальной образовательной траектории.

Главной целью профильного обучения (Концепция эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего среднего образования ИОСО РАО) является обеспечение общедоступности для учащихся получения полноценного образования в соответствии с их индивидуальными склонностями и потребностями, обеспечение профессиональной ориентации и самоопределения обучающихся, установление преемственности между общим и профессиональным образованием.

Реализация главной цели предусматривает решение задач:

- выявление на возможно более ранних ступенях обучения способностей учащихся к тем или иным видам деятельности и их развитие, а в случае необходимости - переориентацию школьника с одного профиля на другой;

- обеспечение реализации интересов, способностей и потребностей учащихся, возможности дальнейшего профессионального образования, гарантии трудоустройства в избранной сфере деятельности;

-развитие творческой самостоятельности, формирование системы представлений, ценностных ориентаций, исследовательских умений и навыков, обеспечивающих выпускнику школы возможность жить, трудиться и продолжать профессиональное образование в качестве полноправного члена общества.

Чистякова С.Н., Родичев Н.Ф., Лернер П.С., Бондарев В.П. в материалах «Концептуальные подходы к организации профильного обучения старшеклассников» основные цели профильного обучения в старших классах формулируют следующим образом: «...интегрировать преподавание предметов образовательных областей средствами повышения его направленности на активизацию готовности школьников к социально-профессиональному самоопределению. Реализовать принцип вариативности в общем среднем образовании с учётом изменений в потребностях рынков образования и труда».

В старшей школе могут быть созданы один, два или несколько профилей (многопрофильная школа). При организации профилей основопола-

гающим должен быть запрос учащихся и их родителей, а также потребности рынка труда кошфетного региона, города, района. Не менее важный показатель - возможности школы (кадры, материально-техническая база, связь с вузами). При этом удовлетворить запросы всех субъектов образовательного процесса чрезвычайно сложно, поэтому необходимо устанавливать партнерские отношения с высшими и средними специальными учебными заведениями профессионального образования, предприятиями, фирмами, а также максимально использовать возможности системы дополнительного образования.

Таким образом, каждому старшекласснику предоставляется возможность создания собственной образовательной траектории освоения всех учебных дисциплин. Организация многопрофильного обучения на основе интеграции содержания общего и профессионального образования предполагает, что школой создаются профильные классы на старшей ступени, учебный план которых содержит профильные предметы, изучаемые в вузе по данной специальности, а набор элективных курсов содержит специальные курсы, ориентирующие на определенную специальность.

Мы согласны с Чистяковой С.Н., которая считает, что образование должно «своевременно поддерживать и стимулировать развитие тех особенностей личности, которые служат предпосылкой будущей успешной профессиональной деятельности, способствуют познанию окружающего мира, самопознанию, формированию адекватной самооценки, всестороннему развитию личности... .Проблемы выбора профессии - неотъемлемой части жизнедеятельности человека - должны изучаться с точки зрения развития личности в целом, чтобы профессиональное самоопределение приносило пользу личности, стимулировало ее прогресс».

Современные цели и задачи образования, научно-технические и социально-экономические условия выдвигают на первый план в подготовке выпускников к профессиональной деятельности ряд приоритетных направлений. Современные сдвиги в отношениях между индивидуумом и социумом идут в направлении большей эластичности, многосторонности. С одной стороны, этот отход от безликой массовости, нормативности создает простор проявлению и становлению индивидуальности. С другой стороны, ставит детей в условия выбора, когда каждый ребенок должен, осмысливая свое прошлое, определить свои ценности и проектировать свой жизненный план, что и будет означать: началось его самоопределение.

Сегодня выпускник школы должен быть не просто кладезем знаний, а человеком, способным оперативно и творчески решать разнообразные задачи, с которыми он будет сталкиваться в жизни и трудовой деятельности. Иными словами, быть компетентным в различных сферах жизнедеятельности. В этом контексте М.В. Рыжаков формулирует понятие «компе-

тентность» как сферу отношений, существующих между знанием и действием в человеческой практике, способность (умение) мобилизовать в данной ситуации полученные знания и опыт. По нашему мнению, именно ин-тегративность формирует адаптивные, компенсаторные способности развивающейся личности.

Средством подготовки учащихся к жизнедеятельности, в том числе профессиональной, является содержание образования. В связи с тем, что на сегодняшний день в педагогической литературе понятие «содержание образования» не получило однозначного завершенного обоснования, существуют разные концепции содержания образования, каждая из которых связана с определенной трактовкой места и функций человека в мире и обществе: человек - цель или средство, общество для него или он для общества. Под содержанием образования мы понимаем систему знаний, умений, навыков, черт творческой личности, мировоззренческих и поведенческих качеств личности, которая формируется исходя из социального заказа общества. Кроме содержательного компонента в содержание образования мы включаем процессуально-технологический и ценностно-смысловой компоненты.

Проблема взаимосвязи различных компонентов содержания образования в настоящее время входит в число важнейших теоретических и практических вопросов современной дидактики. Значительный вклад в разработку современной концепции содержания общего среднего образования внесли такие отечественные ученые, как П.Р. Атутов, В.В. Давыдов, Э.Д. Днепров, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, В.В. Сериков, М.Н. Скаткин и многие др.

Кроме того, проведенный нами анализ научно-педагогической литературы, диссертационных исследований за последние два десятка лет показывает, что интеграция становится одним из важных средств построения содержания как в общем, так и профессиональном образовании. Следствием развития этих идей стала разработка методологии и методики интеграционных процессов в педагогических системах, что нашло отражение в работах B.C. Безруковой, М.Н. Берулавы, Е.В. Мешкова, С.А. Сергеенок, Л.В. Трубайчук и др. Особое внимание такие авторы, как А.П. Беляева, С.В. Васильева, Н.М. Гаранович, А.М. Новиков, Н.К. Чапаев, И.П. Яковлев, уделяют сущности и характеристике процессов интеграции в профессиональной подготовке специалистов, в том числе интеграция гуманитарных предметов представлена в исследованиях Л.Ю. Головеевой, А.Я. Да-нилюка, K.IO. Колесиной.

Педагогическая интеграция как сложный многообразный процесс включает в себя ряд основных признаков (качественные и количественные преобразования) и характеристик (содержательные, структурные, процедурные), общенаучные и общедидактические принципы, выполняет целый

комплекс функций и отличается большой вариативностью видов и типов, уровней и направлений в зависимости от назначения, целей и задач интеграции в содержании образования.

Таким образом, интеграционные процессы в образовательной системе обеспечивают взаимосвязь и взаимную согласованность содержания, методических приемов и последовательность при изучении учебных дисциплин, их трансформацию с учетом профессиональной направленности, синтез актуализированных знаний и практических умений на более высоком уровне обобщения в целях формирования профессионально значимых и личностных качеств будущего специалиста, повышения качества общего образования, другими словами - формирование готовности учащихся к профессиональной деятельности.

Во второй главе «Исследование эффективности модели интеграции содержания общего и профессионального образования» мы представляем модель интеграции содержания среднего и профессионального образования, описываем практику ее реализации в условиях профильного обучения и приводим результаты констатирующего и формирующего эксперимента по определению эффективности модели интеграции содержания общего и профессионального образования.

Под интеграцией в педагогике, чаще всего, понимается процесс и результат объединения элементов содержания образования для повышения уровня целостности системы знаний, умений и навыков обучаемых. В 1993 году на сессии ЮНЕСКО была принята такая трактовка интехрации знаний (органическая взаимосвязь, взаимопроникновение), которая определяется ее результатом - формированием единой интегративной картины мира. Таким образом, интеграция содержания образования - это соче~ тание и объединение элементов содержания образования, качественное изменение которых выражено в форме единства и целостности нового уровня образовательной системы.

Изучение данной проблемы и ассимиляция различных подходов позволяет нам рассматривать интеграцию содержания образования в трех аспектах, как интеграцию содержания обучения (уровень учебного предмета и учебного материала), интеграцию способов деятельности (уровень педагогической действительности), интеграцию ценностно-смысловых отношений (уровень общего теоретического представления и структуры личности), результатом которых являются системные знания, умения и навыки, составляющие элементы интегративной картины мира.

В модели интеграции содержания общего и профессионального образования мы выделяем следующие уровни, представленные на рисунке 1.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ УРОВЕНЬ Концепция - грамотность

- образованность

- профессиональная компетентность

- культура

-менталитет

Учебный план - базовый компонент

- профильный компонент

- элективный компонент

УЧЕБНЫЙ УРОВЕНЬ Уровень учебного предмета - интегрированные программы

Уровень учебного материала - интегрированные учебные пособия

Уровень процесса обучения - интегрированные способы обучения

ЛИЧНОСТНЫЙ УРОВЕНЬ Психолого-педагогическая диагностика

Психолого-педагогическое сопровождение

Коррекционно-развившощие программы

Рис. 1 - Уровни интеграции содержания общего и профессионального образования

Мы разработали и реализовали на практике педагогическую модель интеграции содержания общего и профессионального образования (таблица 1).

Таблица 1 - Педагогическая модель интеграции содержания общего и профессионального образования

Компоненты модели Содержание компонента

Задачи:

социальные изучение социального и психолого-педагогического статуса обучающихся с целью определения степени необходимости оказания психологической и социально-профессиональной поддержки и сопровождения в образовательном процессе;

психолого-педагогические создание психолого-педагогических условий для успешного обучения и развития учащихся и возможности дальнейшего получения образования в соответствии с выбранной специальностью и типом карьеры;

дидактические формирование отношения к профессиональной деятельности, навыков личностной саморегуляции, обеспечение преемственности общеобразовательной и профессиональной подготовки;

воспитательные развитие убеждений в необходимости социально-профессиональной адаптации, формирование ответственного отношения к работе по избранной специальности, к формам и методам социализации личности;

развивающие обеспечить развитие каждого ученика на уровне его возможностей, актуализировать стимул к саморазвитию.

Функции:

диагностическая научно обоснованная психолого-педагогическая диагностика готовности молодежи к профессиональному самоопределению. Диагностическая функция реализуется на двух уровнях: - диагностика уже приобретенного индивидуального опыта взаимодействия с обществом (семьей, школой, производством). Это позволяет выделить индивидуальные различия и личностные затруднения подростков, определить поведенческие отклонения и определить конкретные задачи психологической помощи; - диагностика познавательных и профессиональных интересов подростков, их склонностей, способностей, профессиональных намерений, факторов, оказывающих влияние на выбор профессии, типичных трудностей в профессиональном самоопределении с целью создания адекватных условий для самоопределения и саморазвития.

обучающая предполагает сообщение сведений о мире профессионального труда, его перспективах, обучении способности анализировать свои возможности в связи с избираемой профессией.

развивающая направлена на развитие основных психических процессов (памяти, мышления, восприятия, внимания, воображения и т.д.), интеллектуальной, эмоциональной, волевой и мотивационной сфер личности, коммуникативных, организаторских и других способностей.

воспитывающая заключается в воспитании тех социально значимых качеств, которые должны обеспечить социальную защищенность: готовность к самозащите, ориентация на практическую подготовку к собственной жизни, в формировании качеств, повышающих конкурентоспособность на рынке труда: ответственность за свой уровень профессионального мастерства, дисциплинированность, трудолюбие, инициативность, настойчивость, честность и т.д.

коррекционная направлена на коррекцию личностных особенностей обучающихся (самооценка, тревожность и т.д.), разрешение различных конфликтов во взаимоотношениях.

адаптационная реализуется в адаптации поступивших в школу учащихся, адаптации к профилю, социально-профессиональной адаптации к социально-экономическим условиям.

Аспекты интеграции содержания образования:

интеграция содержания обучения - повышение познавательного интереса и активности; - становление альтернативного, диалектического и критического мышления; - повышение личностной и профессиональной мотивации; • - выработка системных знаний и метазнаний.-

интеграция способов деятельности - формирование способности к интенсивной познавательной деятельности; - развитие рефлексивных умений; - умение решать комплексные межпредметные задачи; - приобретение навыков коммуникативной деятельности; - выработка комплексных умений.

интеграция ценностно-смысловых отношений - осознание процесса познания как личностно значимого; - получение возможности саморазвития и самореализации; - стремление к творчески-импровизационной деятельности; - выработка собственного миропонимания и мировоззрения.

Уровни интеграции:

теоретический концепция, учебный план.

учебный уровень учебного предмета; уровень учебного материала; уровень процесса обучения.

личностный психолого-педагогическая диагностика; психолого-педагогическое сопровождение; коррекционно-развиваюшие программы.

Формы:

- организации воспитатель-но-образова-тельного процесса профильные предметы, элективные курсы, олимпиады, практикумы, профессиографические предварительно-ознакомительные экскурсии, профессиональные пробы, практики на месте будущей работы, выполнение и защита проектов, научно-исследовательская работа и т.д.

- организации деятельности во внеучебное время общества, клубы, кружки, студии, секции, внеклассные мероприятия (праздники, конкурсы, игры, соревнования, смотры и т.д.), дополнительное образование (музыкальные, художественные, хореографические школы), полевые практики, экспедиции, трудовые десанты и др.

Средства:

- материально-технические материально-техническая база образовательного учреждения: помещения (специализированные кабинеты, лаборатории, спортивные залы и др.), оборудование кабинетов и лабораторий, ТСО и копировальная техника, компьютерные классы, Интернет и т.д.

• технологические реализуемые педагогические системы, образовательные технологии (в том числе новые информационные), методики обучения и т.д.

- научно-методические научно-педагогический потенциал, связи с учреждениями профессионального образования, научная, методологическая и методическая литература, методики диагностики и т.д.

дидактические учебпые программы, учебники, учебные пособия, дидактические пособия, средства наглядности (карты, плакаты, модели и т.д.), программное обеспечение, фильмотека, видеотека, базы данных, научно-популярная и художественная литература и т.д.

Критерий эффективности модели - готовность к профессиональной деятельности как результат саморазвития личности.

Показатели: - ценностные ориентации (терминальные, инструментальные); - социально-политические взгляды и убеждения; - психологический показатель; - реализация жизненных планов.

Системообразующим фактором интеграции содержания образования общеобразовательного и профессионального блока мы выбрали продуктивную деятельность как первый шаг к профессиональной. Именно

продуктивная деятельность является стержнем, связывающим теоретические знания и практические умения, общеобразовательные и специальные дисциплины. Продуктивная деятельность обладает всеми качествами для системообразующего фактора, а именно: приближенность к реальной жизни; доступность воспользоваться им обучающимися; способность его повлиять на развитие мышления, деятельности или личности в целом; способность обеспечить индивидуальное развитие обучающихся. Мир школы должен быть адекватен содержанию жизнедеятельности учащихся, а не научному содержанию условной структуры научных дисциплин.

Для определения эффективности модели интеграции содержания общего и профессионального образования мы ввели критерий «готовность к профессиональной деятельности». Понятие «готовность» мы определяем, во-первых, как результат специально организованной педагогической деятельности, во-вторых, как сконцентрированное качество личности, включающее сформированность индивидуально-психологических и волевых черт личности, которые обеспечивают успешное включение человека в новую сферу деятельности.

Опираясь на исследования, посвященные психологической готовности к деятельности (Н.И. Головатый, М.И. Дьяченко, A.B. Запорожец, JI.A. Кандыбович, Н.Д. Левитов, Д.Н. Узнадзе, А.И. Цуканов), готовности к профессиональной деятельности (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, Н.В. Кирий), готовности к профессиональному самоопределеншо (Т.В. Васильева, Л.А. Дмитриева, А.Я. Журкина, E.H. Землянская, В.И. Коваль, Т.А. Родионова, Н.Ф. Родичев, C.B. Сальцева, C.B. Суханова, С.Н. Чистякова) и опыту творческой деятельности (В.В. Ефимова), готовности к исследовательской деятельности (Г.Бокарева и ЕЛСикоть), мы предложили применительно к нашему исследованию следующие основные компоненты готовности выпускников к профессиональной деятельности как результат саморазвития личности: мотивационная готовность, когнитивно-ориента-ционная готовность, операционно-технологическая готовность, рефлексивная готовность, психологическая готовность, профессиональное самоопределение, ситуационная готовность.

Мы выделили следующие уровни готовности выпускников к профессиональной деятельности как итог их саморазвития.

Высокий уровень готовности (активно деятельностный). Интерес к разным областям знания, глобальным проблемам цивилизации и поиск путей их решения. Целостный образ окружающего мира, сложившееся представление о различных сферах жизнедеятельности человека. Четко сформулированы жизненные цели, планы и возможности по их достижению, долгосрочность жизненных проектов. Круг ценностных ориентаций представлен социально и личностно значимыми жизненными'ценностями. Сформированность социально-политических убеждений определяет ак-

тивно деятельностную гражданскую позицию.

Приоритет личных качеств человека и образованности в обеспечении своего благосостояния. Построена модель Я-концепции для целенаправленного самовоспитания качеств личности, обеспечивающих самореализацию в социокультурном пространстве. Для выпускника характерна самостоятельность и ответственность не только за себя, но и за близких. Инициативны и требовательны к себе, мотивированы на достижение цели, способны к обоснованному риску, умеют управлять межличностными отношениями, сотрудничать с партнерами. Адекватная самооценка своих возможностей в сочетании с целеустремленностью и гибкостью поведения , обеспечивают оптимальные условия для проектирования реальных жиз-

ненных планов и их реализации в жизнедеятельности.

Раннее профессиональное самоопределение, осознанный выбор элективных курсов школьного компонента. Конкретизация профессиональных планов до окончания школы: завершен выбор будущей профессии, специальности, учебного заведения для дальнейшего профессионального образования, выделены перспективы профессиональной карьеры.

Средний уровень готовности (адаптационный). Нет устойчивых интересов. Внимание уделяет отдельным областям знания, локальным проблемам. Сформированы представления об основных сферах жизнедеятельности человека, но отсутствует интеграция их в единую картину мира. Жизненные цели недостаточно четко выражены, подвержены колебаниям в зависимости от влияния внешних условий. Жизненные проекты построены на ближайшую перспективу, а отдаленное будущее не имеет четких контуров. Возможности реализации планов фрагментарны. Круг ценностных ориентаций замыкается на личностно значимых ценностях. Социально-политические взгляды окончательно не оформились, но не потеряно внимание к этой сфере жизни человека; нейтральная гражданская позиция, отсутствие инициативы и активной деятельности.

Значимость личных качеств человека и образования в повышении , уровня жизни. Нет целостного представления о себе, устойчивых лично-

стных свойств, человек подвержен мнению и влиянию окружающих людей. Может мобилизовать себя на достижение поставленной цели, если ее 1 реализация не требует длительного времени и значительных усилий. Не

всегда адекватная самооценка возможностей, гибкость поведения обеспечивают планомерную, по не всегда целесообразную жизнедеятельность. Поддерживается в основном адаптивный характер жизнедеятельности, однако при благоприятных условиях проявляет активную жизненную позицию.

Раннее профессиональное самоопределение, выбор элективных курсов школьного компонента осознанный, но в процессе их изучения воз-

люжны изменения планов. Неопределенность профессиональной самореализации после окончания учебного заведения.

Низкий уровень готовности (пассивный). Отсутствие устойчивых интересов. Сложившееся представление о тех сферах профессиональной деятельности человека, к которым проявлен интерес, фрагментарное - об остальных. Жизненные цели не сформулированы, планы профессиональной деятельности в основном неопределенные, многократно изменяются. Ценностные ориентации размыты, не выражена их значимость как мотив поведения. Социально-политические убеждения не оформлены, слабо проявляется интерес к общественно-политической жизни, пассивная гражданская позиция.

Для проверки выдвинутых теоретических положений нами проведен формирующий этап педэксперимента, в котором участвовали 275 выпускников (10 общеобразовательных классов) и 214 выпускников (10 профильных классов), обучающихся по интегрированному учебному плану школа-вуз (МИЭП), предполагающему систематизацию и уплотнение знаний, перекомпоновку традиционно сложившего содержания образования и его трансформацию с учетом профессиональной направленности, формирование готовности к профессиональной деятельности.

В целом по итогам формирующего эксперимента высокий уровень готовности к профессиональной деятельности как результата саморазвития у 23,2% школьников контрольных классов и 35,5% - экспериментальных, средний уровень у 42,3% контрольных и 43,9% - экспериментальных, низкий - у 34,5% и 20,6% выпускников соответственно.

Для наглядности все показатели готовности выпускников к профессиональной деятельности как результата саморазвития личности мы объединили в таблице 2.

Таблица 2 - Уровни готовности учащихся к профессиональной

деятельности по итогам формирующего педагогического эксперимента, %

Уровни Показатели готовности учащихся к про- Контрольные Эксперимен-

фессиональной деятельности классы тальные

классы

Высокий Ценностные ориентации (терминальные, 7,4 12,4

инструментальные)

Социально-политические взгляды и убе- 18,5 41,9

ждения

Психологический показатель 24,9 30,8

Реализация жизненных планов 34,0 52,2

Средний Ценностные ориентации (терминальные, 41,2 46,7

инструментальные)

Социально-политические взгляды и убе- 60,1 50,7

ждения

Психологический показатель 36,3 42,9

Реализация жизненных планов 56,2 44,7

Низкий Ценностные ориентации (терминальные, 51,4 40,9

инструментальные)

Социально-политические взгляды и убе- 21,4 7,4

ждения

Психологический показатель 38,8 26,3

Реализация жизненных планов 9,8 3,1

Достоверность формирующего эксперимента подтверждает метод математической статистики обработки полученных результатов. Для сравнения средних процентных распределений данных мы воспользова-

лись методом математической статистики, именуемым % - критерий.

Результаты экспериментального исследования показали, что предложенная модель интеграции содержания общего и профессионального образования создает условия для личностно-ориентированного образования учащихся, способствует саморазвитию их личности и является эффективным средством подготовки к профессиональной деятельности.

Проведенное нами исследование позволяет сделать следующие выводы.

В последние десятилетия интеграционные процессы в образовательных системах углубляются, находят новые возможности применения, являются востребованными, т.к. позволяют:

- разрешить противоречия между природной целостностью человека и окружающего мира и их дифференцированным изучением;

- уменьшить разрыв между абстрактным предметом учебно-познавательной деятельности учащихся и реальным предметом их будущей профессиональной деятельности;

- организовать образовательный процесс с учетом задатков, склонностей и способностей учащихся, создающий условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования.

Анализ научно-педагогической литературы по вопросу сущности интеграционных процессов в образовательных системах позволил выделить составляющие педагогической интеграции, обосновать необходимость интегративного подхода к разработке содержания образования в условиях профильной школы, способствующего целостному восприятию субъектом окружающей действительности, усвоению учебной информации, формированию единой картины мира. На наш взгляд, систематизация и уплотнение знаний, перекомпоновка традиционно сложившего содержания образования и его трансформация с учетом профессиональной направленности, формирование готовности к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения могут быть реализованы через интеграцию содержания общего и профессионального образования.

Определены аспекты интеграции содержания образования: 1) интеграция содержания обучения, 2) интеграция способов деятельности, 3) интеграция ценностно-смысловых отношений. Обозначены функции интеграции: 1) повышение познавательного интереса и активности; становление альтернативного, диалектического и критического мышления; повышение личностной и профессиональной мотивации; выработка системных знаний и метазнаний; 2) формирование способности к интенсивной познавательной деятельности; умение решать комплексные межпредметные задачи; приобретение навыков коммуникативной деятельности; выработка комплексных умений; 3) осознание процесса познания как личностно значимого; получение возможности саморазвития и самореализации; стремление к творчески-импровизационной деятельности; выработка собственного миропонимания и мировоззрения. Обусловлены уровни интеграции: теоретический, учебный, личностный, дана их характеристика, г Уточнены применительно к нашему исследованию следующие основные компоненты готовности выпускников к профессиональной деятельности как результата саморазвития личности: мотивационная готовность, когнитивно-ориентационная готовность, операционно-технологическая готовность, рефлексивная готовность, психологическая готовность, профессиональное самоопределение, ситуационная готовность; раскрыто их содержание.

Разработана и реализована на практике педагогическая модель интеграции содержания общего и профессионального образования, включающая задачи (социальные, психолого-педагогические, дидактические, воспитательные, развивающие); функции (диагностическая, обучающая, развивающая, воспитательная, коррекционная, адаптационная); аспекты и уровни интеграции содержания образования; формы организации воспитательно-образовательного процесса, организации деятельности во вне-учебное время; средства (материально-технические, технологические, научно-методические, дидактические).

Выделены критерий (готовность к профессиональной деятельности) и показатели эффективности предложенной модели (уровень сформированное™ ценностных ориентации, социально-политических взглядов и убеждений, психологической готовности, мотивации выбора профессии, жизненных планов и степень их реализации).

Изданы научно-методические пособия «Организация профильного обучения», «Образовательная программа открытой (сменной) общеобразовательной школы № 4», которые могут быть использованы для организации образовательного процесса в профильной школе.

Полученные результаты могут быть использованы при организации образовательного процесса в профильной школе, а также в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовке педагогов.

Полученные выводы не претендуют на исчерпывающее решение рассматриваемой проблемы. Дальнейшее исследование можно связать с разработкой методического и дидактического обеспечения, технологий педагогического и психологического сопровождения образовательного процесса при реализации модели интеграции содержания общего и профессионального образования.

Основное содержание диссертации отражено в работах:

1. Кривых C.B., Шорникова Г.Н., Корнеев С.И. Организация профильного обучения. Часть 1. Педагогика профильной школы. - Новокузнецк: ИПК, 2003. - 111 с. (авторский текст 2 п.л.).

2. Корнеев С.И. Интеграция как педагогическая проблема // Уголовно-исполнительская система сегодня: взаимодействие науки и практики. - Новокузнецк, 2003. - С. 62-64. (0,125 п.л.).

3. Корнеев С.И. Модернизация российского образования как условие саморазвития учащихся // Актуальные проблемы реализации концепции модернизации российского образования. Сборник научных трудов / Отв. ред. В.И. Подобед, А.И. Жилина, A.A. Макареня. - Санкт-Петербург: ГНУ ИОВ РАО, 2003. - С. 118-120. (0,125 п.л.).

4. Корнеев С.И. Педагогическая модель интеграции содержания общего и профессионального образования // Актуальные проблемы реализации концепции модернизации российского образования. Сборник научных трудов / Отв. ред. В.И. Подобед, А.И. Жилина, A.A. Макареня. -Санкт-Петербург: ГНУ ИОВ РАО, 2003. - С. 168-170. (0,185 п.л.).

5. Образовательная программа открытой (сменной) общеобразовательной школы № 4 // Под научной редакцией C.B. Кривых, Е.И. Золотарева. - Новокузнецк: ИПК, 2004. - 91с. Подписано к печати 12.01.04. (Авторский текст 1 п.л.).

6. Корнеев С.И. Интеграция в различных областях человеческого знания // Формирование информационной культуры средствами ИКТ. Сборник трудов / Под ред. Востриковой Е.А. - Новокузнецк: ИПК, 2004. -С. 36-38. Подписано к печати 2.02.04. (0,125 п.л.).

7. Кривых C.B., Корнеев С.И. Методологические подходы и стратегии профильного обучения // Проблемы педагогической инноватики. Профильное образование. - Тобольск: ТГПИ, 2004. - С.20-22. Подписано к печати 20.02.04. (0,125 пл.).

8. Корнеев С.И. Педагогика профильной школы // Проблемы педагогической инноватики. Профильное образование. - Тобольск: ТГПИ, 2004. - С.87-89. Подписано к печати 20.02.04. (0,125 п.л.).

Подписано к печати 11.02.2004 г. Объем 1,4 пл. Заказ 2. Тираж 100 экз.

Множительный центр МОУ ДПО ИПК. Лицензия ЛР № 040334 от 13.02.98 г. г.Новокузнецк, ул.Транспортная, 17

РНБ Русский фонд

0 5 ДПР 2004

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Корнеев, Сергей Иванович, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНТЕГРАЦИИ СОДЕРЖАНИЯ ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ ПРОФИЛЬНОЙ ШКОЛЫ.

1.1. Модернизация российского образования как условие саморазвития учащихся.

1.2. Теоретические основы профильного обучения.

1.3. Содержание образования как средство подготовки учащихся к профессиональной деятельности.

1.4. Интеграция как педагогическая проблема.

Выводы по первой главе.

Глава 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ МОДЕЛИ ИНТЕГРАЦИИ СОДЕРЖАНИЯ ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.89 2.1. Модель интеграции содержания среднего и профессионального образования. 2.2. Реализация модели интеграции содержания общего и профессионального образования в условиях профильного обучения.

2.3. Результаты констатирующего эксперимента по определению эффективности модели интеграции содержания общего и профессионального образования.

2.4. Результаты формирующего эксперимента по определению эффективности модели интеграции содержания общего и профессионального образования.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Интеграция содержания общего и профессионального образования в условиях профильной школы"

Л кту а л I» 11 о сть псследопаппи.

Сложные социально-политические и культурно-мировоззренческие сдвиги, которые произошли в мире в конце XX и начале XXI веков, ставят новые проблемы перед системой образования. В современном мире усилились глобализациопные процессы, которые затрагивают и функционирующие образовательные системы. К числу основных современных тенденций мирового развития, обусловливающих существенные изменения в сфере образования, относятся:

• ускорение темпов развития общества и, как следствие, - необходимость подготовки людей к жизни в быстроменяющихся условиях;

• динамичное развитие экономики, рост конкуренции, сокращение сферы неквалифицированного, малоквалифицированного труда, глубокие структурные изменения в сфере занятости, определяющие постоянную потребность в повышении профессиональной квалификации и переподготовке работников, в росте их профессиональной мобильности;

Новые цивилизацнонные «вызовы» закономерно приводят многие страны к «образовательному буму», к волне глубоких реформ систем образования. Это происходит в разных странах. На наш взгляд, Россия не может и не должна оставаться в стороне от общемировых тенденций. Глобальный характер изменений в образовании заключается в:

• серьезном обновлении целей образования;

• углублении индивидуализации образования;

• расширении инновационных методов образования и самообразования;

• нрофилизации среднего образования, интеграции его с профессиональным.

В России, как и в других экономически развитых странах, в последние годы наметилась тенденция формирования долгосрочных стратегических программ, определяющих направления развития и модернизации ее социальной сферы. К их числу относится:

• концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года, в которой одним из основных является вопрос о достижении нового качества образования;

• стратегия модернизации содержания общего образования;

• концепция информатизации образования в Российской Федерации;

• концепция создания и развития системы дистанционного образования в России и т.д.

Опора на образованность общества, на качество «человеческого капитала» позволит России сохранить свое место в ряду государств, способных оказывать влияние на мировые процессы. Образование должно помочь России ответить на вызовы, стоящие перед ней в социальной и экономической сферах, в обеспечении национальной безопасности и укреплении институтов государства. Именно образовательная политика государства будет определять направления развития и изменения системы образования России в первом десятилетии XXI века. Образовательная политика, отражая общенациональные интересы в сфере образования и предъявляя их мировому сообществу, учитывает вместе с тем общие тенденции мирового развития.

Современное состояние научной мысли имеет тенденцию к единению научного знания, к различным видам и типам интеграции, характеризуется взаимопроникновением идей, методов и структурных элементов различных областей, осуществляется переход современного знания па более высокий уровень развития. В связи с необходимостью упорядочения и актуализации учебной информации, ее отбора и выстраивания в цельную гармоничную систему, способную объединить разнородные элементы, преобразовать смысловые понятия и сформировать собственную структуру, соответствовать будущей профессиональной деятельности учащихся и иметь практическую значимость, особую актуальность приобретают интеграционные процессы в образовании.

Кроме того, интеграция в педагогических исследованиях тесно связана с понятием «межпредметные связи». Роль и место межпредметных связей в содержании общего среднего образования освещены в работах И.Д. Зверева, П.Г. Кулагина, В.Н. Максимовой, Л.В. Усовой, Г.Ф. Федорец, процесс формирования межпредметных умений рассмотрен Т.К. Александровой, проблемы формирования умений решать задачи межпредметной направленности рассматривает Н.П. Широкова.

Разработка методологии интеграционных процессов в педагогических системах нашла отражение в работах B.C. Безруковой, М.Н. Берулавы, В.Л. Игнатовой, Е.Л. Катиной, Е.В. Мешкова, С.А. Сергеепок, JI.B. Трубай-чука, Ю.С. Тюнникова, Л.Д. Урсула и других. В указанных исследованиях педагогическая интеграция рассматривается как сложный процесс с большой вариативностью типов и видов, уровней и направлений в зависимости от назначения, целей и задач интеграции.

Многие исследователи (К.Ю. Колесина, С.А. Комиссарова, Н.Б. Лаврентьева, В.Н. Максимова, П.Н. Новиков) пришли к выводу, что решение специально разработанных межпредмстных задач и их систем позволяет учащимся осознать необходимость разнопредметных знаний в будущей профессиональной деятельности, способствует формированию гибкого и целостного мышления, характеризуемого ориентировочной основой действий высокого уровня обобщения, позволяет сформировать интегративную культуру.

Современный этап в развитии системы образования характеризуется рядом противоречии между природной целостностью человека и окружающего мира и их дифференцированным изучением; формированием личности и методами обучения и воспитания; усложнением содержания образования, возрастающим объемом учебной информации и временем, отведенным для его усвоения; стремлением к интеграции научного знания и автономностью учебных дисциплин; необходимостью синтеза, комплексного применения знаний в практической профессиональной деятельности н узкопредметной ориентированностью; необходимостью решать комплексные производственные задачи и существующей системой подготовки специалистов; гуманитарной и естественнонаучной культурой в образовательном процессе.

Исходя из этого, целесообразно считать, что именно интеграция может выступать формой организации содержания образования на основе всеобщности и единства законов природы, целостности восприятия субъектом окружающей действительности, формирования единого мировоззрения, в результате чего формируется интегративная картона мира.

Важнейшим социальным требованием к школе, заявленным в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года и в Концепции профильного обучения в учреждениях общего среднего образования, является ориентация образования не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, познавательных и созидательных способностей, успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда. При этом подчеркивается, что решение этих задач должно стать органической составляющей педагогической деятельности, интегрированной в общий процесс обучения и развития. В стратегических документах образовательной политики отмечается новая роль профессиональной ориентации как условия для психологической поддержки молодежи, помощи в выявлении профессиональных интересов, склонностей, определения реальных возможностей в освоении той или иной профессии.

С учетом названных противоречии мы выявили проблел!у нашего исследования: «Каковы возможности интеграции содержания общего и профессионального образования в условиях профильной школы в саморазвитии школьника?» Недостаточность научно-теоретической разработанности данной проблемы и ее практическое значение в современных социально-экономических и образовательных условиях обусловили тему диссертационного исследования «Интеграции содержании общего и профессионального образовании и условиях профильной школы».

Объект исследовании: содержание интегративного образования в условиях профильной школы.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой исследования были поставлены следующие задачи исследования:

5. Экспериментально проверить эффективность модели интеграция содержания общего и профессионального образования.

Теоретико-методологическом основой исследования являются: труды ученых в области общей педагогики и профильного образования (Э.Л. Аксенова, Б.М. Бим-Бад, С.Г. Броневщук, Ю.И. Дик, Дж. Дыои, С.В. Кривых, В.П. Лебедев, Б.Т. Лихачев, А.Л. Макареня, Т.Г. Новикова, С.Н. Чистякова, И.С. Якиманская и др.); дидактики (Э.Д. Дпепров, И.К. Журавлев, В.И. Зверева, М.В. Кларип, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лерпер, М.И. Махмутов, И.П. Подласый, М.В. Рыжаков, М.Н. Скаткин, В.Л. Сластенин, Н.Л. Сорокин, Н.Н. Суртаева и др.); теории содержания образования в учебных заведениях (Л.П. Беляева, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, В.В. Краевский, В.Д. Леднев, В.И. Подобед, М.Н. Скаткин, Т.Н. Шамова и др.); социально-профессионального самоопределения и готовности к профессиональной деятельности (Г.Бокарева, Т.В. Васильева, М.И. Дьяченко, В.В. Ефимова, Л.Д. Кандыбович, Е.Кикоть, С.Н. Чистякова, Л.И. Цуканов, Т.Н. Шалавина и др.); концепции интеграционных процессов в различных системах (Б.Л. Лхлибин-ский, В.М. Кедров, А.Д. Урсул, И.П. Яковлев и др.); разработки направлений педагогической интеграции (М.Н. Берулава, А.Я. Данилюк, В.Л. Игнатова, В.Л. Сергеенок, Ю.С. Тюнников, Н.К. Чапаев и др.); теории межпредметных связей (И.Д. Зверев, В.Н. Максимова, Г.Ф. Федорец и др.); методологии педагогического исследования (IO.K. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.Л. Ядов и др.).

Научная новизна диссертационного исследования:

- разработана модель интеграции содержания общего и профессионального образования как средство саморазвития личности;

- выделены критерий (готовность к профессиональной деятельности) и показатели эффективности предложенной модели (уровень сформированно-сти ценностных ориентации, социально-политических взглядов и убеждений, психологической готовности, мотивации выбора профессии, жизненных планов и степень их реализации).

Теоретическая значимость исследования состоит в выявлении педагогических основ интеграции содержания общего и профессионального образования как средства саморазвития личности, в уточнении основных компонентов готовности выпускников к профессиональной деятельности как результата саморазвития личности: мотивационная готовность, когнитивно-ориентационпая готовность, операционно-технологическая готовность, рефлексивная готовность, психологическая готовность, профессиональное самоопределение, ситуационная готовность.

Достоверность результатов исследования определяется теоретической н методологической проработанностью исследуемой проблемы, использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных целям и задачам исследования, опытно-экспериментальной проверкой теоретических положений, воспроизводимостью результатов, применением методов математической статистики.

Основные положения, выносимые на защиту:

2. Педагогическая модель интеграции содержания общего и профессионального образования, включающая задачи (социальные, психолого-педагогические, дидактические, воспитательные, развивающие); функции (диагностическая, обучающая, развивающая, воспитательная, коррекционная, адаптационная); аспекты и уровни интеграции содержания образования; формы организации воспитательно-образовательного процесса, организации деятельности во внеучебное время; средства (материально-технические, технологические, научно-методические, дидактические); критерий и показатели эффективности модели.

3. Критерий и показатели эффективности модели интеграции содержания общего и профессионального образования: критерий (готовность к профессиональной деятельности), показатели (уровень сформированности ценностных ориентаций, социально-политических взглядов и убеждений, психологической готовности, мотивации выбора профессии, жизненных планов и степень их реализации).

Региональная научно-практическая конференция «Уголовно-исполнительская система сегодня: взаимодействие науки и практики», Новокузнецк, 2003;

- Окружная научно-практическая конференция «Социальная активность образования», Ханты-Мансийск, 2004;

Глаиа 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНТЕГРАЦИИ СОДЕРЖАНИЯ ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНЛЛМЮ

ГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ ПРОФИЛЬНОЙ ШКОЛЫ

К концу XX века научное познание обнаружило свою ограниченность и предельность на уровне жесткой дифференциации и обособленности. Возможность более полного понимания зависит не только от интегративных процессов в науке, но и от интеграции способов освоения мира, об этом свидетельствуют различные направления философии, возникшие как реакция на кризис рационализма.

В настоящее время определяющей тенденцией познавательного процесса является интеграция. Именно поэтому современное образование как средство освоения мира должно обеспечивать интеграцию различных способов познания мира и тем самым увеличить творческий потенциал человека для свободных и осмысленных действий, целостного и открытого восприятия и осознания окружающей действительности [182].

Жесткая регламентация деятельности школ не позволяет варьировать содержание образования в зависимости от цели, что создает хроническую перегрузку учащихся и затрудняет ориентацию их на развитие индивидуальных способностей в избранной области человеческих знаний или в конкретной сфере производства. Такой подход недопустимо расточителен для общества не только в материальном, но и в интеллектуальном плане.

Растущие информационные потоки и высокотехнологичные производства требуют не исполнителей узкой специализации, а специалистов с базовым уровнем образованности, способных переключиться с одного вида деятельности на другой, с обширными коммуникативными умениями и навыками. Вместе с тем на завершающих этапах обучения необходима более точная адаптация системы профессионального образования к актуальным и перспективным потребностям рынка труда, ориентация на конкретные «меню профессионапьных карьер». Образование в настоящее время еще резко отстает от современных требований и именно поэтому нуждается в кардинальной модернизации. Модернизация - это усовершенствование, обновление, изменение в соответствии с требованиями современности.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Острота и актуальность проблемы социализации молодого поколения на современном этапе определяются тем, что формирование личности молодых людей совпадает по времени с процессом перехода к многоукладной экономике, с обновлением не только социально-экономической сферы, но и духовной жизни общества. Длительный период трансформации структуры общества потребует десятилетий самоотверженного труда, сложных структурных преобразовании в экономике в целях развития рыночного предпринимательства, перестройки психологин и сознания разных поколений.

Многочисленные опросы, проведенные в различных регионах страны, свидетельствуют, к сожалению, о несоответствии стремления выпускников к приобретению специальности и потребностей рыночного производства в трудовых кадрах. Лишь 3-6% потенциальных работников намерены получить профессии в профтехучилищах, немногим больше - 6-9% - готовы трудиться в сфере производства. Остальные выпускники при поддержке родителей стремятся получить высшее образование, что в условиях научно-технического прогресса вполне объяснимо.

Предложенная модель интеграции содержания общего и профессионального образования в условиях профильной школы является действенным средством саморазвития личности школьника. Для определения эффективности модели интеграции содержания общего и профессионального образования введен критерий - «готовность к профессиональной деятельности». Для раскрытия готовности выпускников к профессиональной деятельности как результата саморазвития личности на основе анализа психолого-педагогической литературы выделены компоненты, критерии и уровни готовности выпускника школы.

Осуществлена диагностика эффективности модели интеграции содержания общего и профессионального образования. В целом по итогам формирующего эксперимента высокий уровень готовности к профессиональной деятельности у 23,2% школьников контрольных классов и 35,5% - экспериментальных классов, средний уровень у 42,3% и 43,9%, низкий уровень у 34,5% и 20,6% соответственно.

Приведенные данные свидетельствуют об успешной социализации и жизненном самоопределении выпускников, обучившихся в профильных классах на основе интегрированного содержания образования. Эти выпускники видят себя во всех возможных жизненных вариантах, находят оптимальные каналы и способы самореализации. Анализ полученных результатов подтвердил эффективность предложенной модели интеграции содержания общего и профессионального образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ полученных в ходе педагогического эксперимента данных показал эффективность представленной модели, подтвердил гипотезу исследования.

- разрешить противоречия между природной целостностью человека и окружающего мира и их дифференцированным изучением; уменьшить разрыв между абстрактным предметом учебно-познавательной деятельности учащихся и реальным предметом их будущей профессиональной деятельности;

Анализ научно-педагогической литературы по вопросу сущности интеграционных процессов в образовательных системах позволил выделить составляющие педагогической интеграции, обосновать необходимость интегративного подхода к разработке содержания образования в условиях профильной школы, способствующего целостному восприятию субъектом окружающей действительности, усвоению учебной информации, формированию единой картины мира. На наш взгляд, систематизация и уплотнение знаний, перекомпоновка традиционно сложившегося содержания образования и его трансформация с учетом профессиональной направленности, формирование готовности к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения могут быть реализованы через интеграцию содержания общего и профессионального образования.

Уточнены применительно к нашему исследованию следующие основные компоненты готовности выпускников к профессиональной деятельности как результата саморазвития личности: мотивационная готовность, когнитив-но-ориентационная готовность, операционно-технологическая готовность, рефлексивная готовность, психологическая готовность, профессиональное самоопределение, ситуационная готовность; раскрыто их содержание.

Разработана н реализована на практике педагогическая модель интеграции содержания общего и профессионального образования, включающая задачи (социальные, психолого-педагогические, дидактические, воспитательные, развивающие); функции (диагностическая, обучающая, развивающая, воспитательная, коррекционная, адаптационная); аспекты и уровни интеграции содержания образования; формы организации воспитательно-образовательного процесса, организации деятельности во внеучебное время; средства (материально-технические, технологические, научно-методические, дидактические).

Выделены критерий (готовность к профессиональной деятельности) и показатели эффективности предложенной модели (уровень сформированно-сти ценностных ориентации, социально-политических взглядов и убеждений, психологической готовности, мотивации выбора профессии, жизненных планов и степень их реализации).

Предложены научно-методические пособия «Организация профильного обучения», «Образовательная программа открытой (сменной) общеобразовательной школы № 4», которые могут быть использованы для организации образовательного процесса в профильной школе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Корнеев, Сергей Иванович, Санкт-Петербург

1. Аксенова Э.А. Профильное обучение старших школьников в дореволюционной России и за рубежом // Ученик в обновляющейся школе. Сборник научных трудов / Под ред. Ю.И.Дика, А.В.Хуторского. - М.: ИОСО РАО, 2002.-488 с. - С.297-303.

2. Александрова Т.К. Формирование межпредметных умений учащихся в учебной деятельности: Метод, рекомендации. JI.: ЛГПИ, 1988. -41 с.

3. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.- 134 с.

4. Антонов Н.С. Интегративная функция обучения. М.: Просвещение, 1985.-304 с.

5. Артюхов М.В., Ракитных М.Б., Цукер А.А. Выпускник среднего общеобразовательного учреждения конца XX века: Социальный портрет. Новокузнецк: ИПК, 2000. - 138 с.

6. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 367 с.

7. Асимов М., Турсунов А. Современные тенденции интеграции общественных, естественных и технических наук// Вопросы философии. 1981. -№3. - С. 57-68.

8. Астафьев Я.У., Шубкин В.Н. Социология образования // Социология в России / Под ред. В.А. Ядова. М.: Изд-во Института социологии РАН, 1998. -С.264-280.

9. Атутов П.Р. Технология и современное образование // Педагогика. -1996.-№2.-С.11-14.

10. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980. -338 с.

11. Ахлибинский Б.Л. Категориальный аспект понятия интеграции // Диалектика как основа интеграции научного знания / Под ред. Л.Л. Король-кова. Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. - С. 50 - 60.

12. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1990.- 154 с.

13. Безрукова B.C. Педагогическая интеграция: сущность, состав, механизмы реализации // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике / Отв. ред. B.C. Безрукова. Свердловск: СИПИ, 1990.- С. 5 - 26.

14. Беляева А.П. Интеграция профессиональной подготовки // Советская педагогика. 1987. - №7. - С. 67 - 71.

15. Берулава М.Н. Влияние интеграции естественных и технических наук на процесс обучения в средних профтехучилищах // Интеграция общеобразовательных и профессионально-технических дисциплин в профтехучилищах: Метод, указания. Бийск, 1986. - С. 11-19.

16. Берулава М.Н. Интеграция содержания образования. — Бийск: НИЦ БГПИ, 1993.- 172 с.

17. Берулава М.Н. Теоретические основы интеграции образования. М.: Изд-во Совершенство, 1998. - 192 с.

18. Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования. Очерк проблем и методов их решения. М.: Изд-во Российского открытого ун-та, 1994. — 36 с.

19. Бобриков В.Н. Теория и практика подготовки инженера в условиях непрерывного технического профессионального образования: Монография / Под общ. ред. Н.Э.Касаткиной / ГУ Кузбас. гос. техн. ун-т. Кемерово, 2002.- 276 с.

20. Бокарева Г., Кикоть Е. Исследовательская готовность как цель процесса развития учащихся // Alma mater. 2002. -№ 6. - С.52-54.

21. Бордовский Г.А., Извозчиков В.А. Новые технологии обучения: вопросы терминологии // Педагогика. 1993. - №5. - С. 38 - 43.

22. Бородкнн Ф.М. Ценности населения и возможности местного самоуправления // Социс. 1997. - № 1. - С. 98-111.

23. Бочаров М.И., Ростовцев А.Н. Компьютерная поддержка метода проектов в образовательной области «Технология»: Учебное пособие / Под ред. В.И. Веревкина. Новокузнецк, 2001. - 95 с.

24. Броневщук С.Г. Профильное образование старшеклассников // Ученик в обновляющейся школе. Сборник научных трудов / Под ред. Ю.И.Дика, А.В.Хуторского. М.:ИОСО РАО, 2002. - С. 277-296. - 488 с.

25. Васильева С.В. Интеграция содержания обучения как средство совершенствования профессиональной подготовки специалиста / Дис. . кан. пед. наук. -М, 1994. 186 с.

26. Вдовенко Н.В. Оптимизация качества подготовки специалистов в вузе посредством использования межпредметных профессиональных задач / Дис. . кан. пед. наук. Саратов, 1998. - 177 с.

27. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова.- М.: Педагогика, 1991.-480 с.

28. Гаранович Н.М. Использование интегративных связей для формирования у студентов профессиональных умений / Автореф. дис. кан. пед. наук.-Л., 1987.-24 с.

29. Гершупский Б.С. Прогнозирование содержания обучения в техникумах. М.: Высш. школа, 1980. - 225 с.

30. Гершупский Б.С. Россия и США на пороге третьего тысячелетия. Опыт экспертного исследования российского и американского менталитетов.- М.: Флинта, 1999. 604 с.

31. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Изд-во «Современник, 1998. -608 с.

32. Головатый Н.И. Формирование психологической готовности учащихся к сознательному выбору профессии // Психологические проблемы повышения эффективности и качества труда. Пятый съезд психологов. - М., 1977.-206 с.

33. Головеева Л.Ю. Дидактические условия конструирования учебного материала гуманитарных предметов в общеобразовательной школе на основе интегративного подхода / Автореф. дис. кан. пед. наук. Барнаул, 2002. -20с.

34. Готт B.C., Семешок Э.П., Урсул А.Д. Категории современной науки. -М.: Мысль, 1984.- 128 с.

35. Григорьев Д.В. Социокультурное самоопределение подростка // Педагогика. 2000. - № 7. - С.42-47.

36. Гришпун С. Личностно-деловой потенциал школьника // Педагогика. 1998. -№ 5.-С. 25-31.

37. Гузеев В.В. Теория и практика интегральной образовательной технологии М.: Народное образование, 2001. - 224 с.

38. Давыдов В.В. Концепция общей структуры содержания образования // Советская педагогика. 1990. - №1. - С. 145 - 147.

39. Данилюк А.Я. Интегрированная система многоуровневого высшего технического образования // Высшее образование в России. 1995. - №5. -С. 111-112.

40. Данилюк А.Я. Метаморфозы и перспективы интеграции в образовании // Педагогика. 1998. -№2. - С. 8 - 12.

41. Данилюк А.Я. Учебный предмет как интегрированная система // Педагогика. 1997. - №4. - С.24 - 29.

42. Депенчук Н.ГТ. Особенности интегратнвного процесса в науке и формы его реализации // Единство и многообразие мира, дифференциация и интеграция знания.-М.: ИФЛН, 1981.-С. 19-22.

43. Дик Ю.И., Пинский Л.Л., Усанов В.В. Интеграция учебных предметов // Советская педагогика. 1987. - №9. - С. 42 - 47.

44. Динамов Б.С., Чернилевский Д.В. Проектирование содержания учебного предмета // Среднее спец. образование. 1987. - №6. - С. 25 - 29.

45. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. — М.: Интерфакс, 1994.-241 с.

46. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. М.: Лабиринт, 1999. - 192 с.

47. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Личность, образование, самообразование, профессия: Краткий психологический словарь. Минск.: Хэлтон, 1998.-399 с.

48. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: Изд-во Беларусского ун-та, 1976. - 175 с.

49. Ефименко В.Ф., Резник Н.И., Резник А.Д. Межпредметные связи: методологические функции // Вестник высш. шк. 1988. - №9. - С. 33 - 36.

50. Ефимова В.В. Формирование опыта творческой деятельности школьников в системе негосударственных образовательных учреждений: Дисс. . канд. пед. наук. Новокузнецк, 2001. - 257 с.

51. Жизненные пути одного поколения / Отв. ред. М.Х. Титма. М.: Наука, 1992.- 186 с.

52. Жукова JI.Л. Становление инновационного стиля мышления студентов в процессе компьютерного моделирования межпредметных задач / Авто-реф. дис. . кап. пед. наук. Саратов, 1998. - 22 с.

53. Загвязинский В.И. Внутрипредметная интеграция педагогического знания // Советская педагогика. 1984. - №12. - С. 45 - 50.

54. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Комментарий к Закону Российской Федерации «Об образовании» / Отв. ред. Шкатулла В.И. — М.: Юристь, 1998.-558 с.

55. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М., 1985. - Т.2. - 189 с.

56. Заруба Н.А. Психологическое руководство профессиональным самоопределением старшеклассников в условиях профильного обучения: Автореферат дис. .к.п.н. Кемерово, 1995. - 26 с.

57. Захаров Ю.А., Касаткина Н.Э., Невзоров Б.П., Чурекова Т.М. Теория и практика формирования профессионального самоопределения молодежи в условиях непрерывного образования / Отв. ред. Н.Э. Касаткина. Кемерово: Кузбассвузиздат, 1996. - 160 с.

58. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. М.: Педагогика, 1981. - 160 с.

59. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1997. -480 с.

60. Интегративные тенденции в современном мире и социальный прогресс / Под ред. М.А. Розова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. - 32 с.

61. Интеграция в педагогике и образовании // Сборник научно-методических трудов. Самара, 1994. - 241 с.

62. Новокузнецк, янв., 2002 г.) / Под общ. ред. Т.Н. Шалавиной. Новокузнецк: Изд-во НГПИ, 2002. - С.3-13.

63. Каптерев П.Ф. Педагогическая психология. Изд-во 3-е. Кн. склад «Земля», 1914. -235 с.

64. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы. М.: ACADEMA, 1999.-216 с.

65. Кастельс М. Информационная эпоха. Экономика, общество и культура. М., 2000. - 607 с.

66. Кедров Б.М. Взаимодействие наук. М.: Наука, 1984. - 225 с.

67. Кикец Г.Ю. Проблемы интеграции обществознания и естествознания. — Киев.: Вища школа, 1978. 176 с.

68. Кирий Н.В. Внутришкольное управление процессом профессионального самоуправления учащихся: Дисс. .канд. пед. наук.-Белгород, 1998.-259 с.

69. Колесила К.Ю. Построение процесса обучения на интегративной основе /Дис. . кан. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1995. - 197 с.

70. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадиг-мапьной рефлексии. Курс лекций по философии педагогики. СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001. - 288 с.

71. Колесникова И.А. Педагогические проблемы интеграции в образовании // Проблемы интеграции в естественнонаучном образовании. СПб: ГУПМ, 1994.-С. 5-8.

72. Коменский Я.А. Великая дидактика // Избранные педагогические сочинения. В 2-х томах. -М., 1982. -214 с.

73. Кон И.С. НТР и проблемы социализации молодежи (Новое в знании, науке, технике. Сер. «Молодежная»). М.: Знание, 1988. -№ 11. - 64 с.

74. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978. - 367 с.

75. Кон И.С. Ребенок и общество. М.: Наука, 1988. - 270 с.

76. Конвенция о правах ребенка. Принята Генеральной Ассамблеей ООН 20 ноября 1989 г. // Гуманитарная сфера и права человека (сб. документов) / Сост. В.А. Корнилов, Л.И. Глухарева, В.А. Северухин. М.: Просвещение, 1992. - С.98-112.

77. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования // Вестник образования «Профильное обучение» (декабрь 2002). -С. 8-11.

78. Кочергин А.Н. Моделирование мышления. М.: Педагогика, 1969. -180 с.

79. Коссов Б.Б. Личность: Теория, диагностика и развитие: учебно-методическое пособие для высших учебных заведений. М.: Академический проект, 2000. - 240 с.

80. Костюк Н.Т., Лутай B.C., Белогуб В.Д. Интеграция современного научного знания. Киев, 1984. - 184 с.

81. Кошкина И.В. Интеграция предметно-содержательной информации педагогических дисциплин на модульной основе / Дис. . кан. пед. наук. -Саратов, 1998.- 175 с.

82. Кравец А.С. Типы интеграционных процессов в науке // Единство и многообразие мира, дифференциация и интеграция знаний. М.: ИФАН, 1981.-С. 54-55.

83. Краевский В.В. Дидактический подход к построению теории содержания общего среднего образования // Советская педагогика. — 1982. -№3. С.35 - 53.

84. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому. — М.: Педагогическое Общество России, 2001. 36 с.

85. Краткий словарь современных понятий и терминов / Сост. и общ. ред. В.Л. Макаренко. М.: Республика, 1995. - 510 с.

86. Лаврентьев Г.В., Лаврентьева И.Б. Инновационные обучающие технологии в профессиональной подготовке специалистов. Барнаул: Изд-во АГУ, 2002.- 156 с.

87. Лебедева В.П., Орлов В.Я., Левин В.А. Индивидуальные траектории образования учащихся профильной школы // Ученик в обновляющейся школе. Сборник научных трудов / Под ред. Ю.И.Дика, А.В.Хуторского. -М.:ИОСО РАО, 2002. 488 с. С.307-312.

88. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. -М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.-288 с.

89. Левитов Н.Д. Выбор профессии. М.: Просвещение, 1969. - 424 с.

90. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспектива. — М.: Высш. шк., 1991. -244 с.

91. Лернер И.Я., Журавлев И.К. Прогностическая концепция целей и содержания образования. М., 1996. - 154 с.

92. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.,1980. -86с.

93. Лернер И.Я., Скаткин М.Н. Задачи и содержание общего и политехнического образования // Дидактика средней школы / Под ред. Скаткина М.Н. М.: Просвещение, 1982. - С.90-129.

94. Лернер И.Я., Скатки» Н.М. Дидактика средней школы. М.: Просвещение, 1975.-С.47.

95. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. М.: Прометей, Юрайт, 1998. -464 с.

96. Луковников Н.Н. Интеграция и дифференциация в развитии психических процессов. Калинин, 1984. - 80 с.

97. Макареня А.А. Культуротворческая среда: статус, структура, функционирование // Избранные труды: В 3 т. Тюмень: ТОГИРРО, 2000. -Т.З. — С.109-178.

98. Макареня А.А., Максимов А.С. Опыт классификации профессий по профилям. Л.: ЛГПИ им. Герцена, 1987. -С.67-69.

99. Макареня А.А. Спецкурс «Естествознание для гуманитариев» и его роль в реализации социокультурной концепции обучения // Спецкурс в вузе: теоретические проблемы и практические решения. Горький, 1989. -С.13-22.

100. Макареня А.А. Является ли развитие атрибутом бытия ? // Природа и дух: Мир философских проблем. Кн.1 / Под ред. В.Л.Обухова. СПб., 1995. -С. 10.

101. Максимова В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы. -М.: Просвещение, 1987. 160 с.

102. Максимова В.Н. Межпредметные связи как дидактическая проблема // Советская педагогика. 1981. - №8. - С. 52 - 63.

103. Махмутов М.И. Взаимосвязь общего и профессионального образования // Советская педагогика. 1986. - №6. - С. 32 - 46.

104. Методика преподавания курса «Твоя профессиональная карьера»: Книга для учителя / С.II. Чистякова, И.Л. Умовская, Т.И. Шалавина, А.И. Цуканов; Под ред. С.Н. Чистяковой, Т.И. Шалавиной. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1999. -189 с.

105. Мешков Е.В. Интегративное проектирование содержания общеобразовательных предметов в условиях взаимосвязи деятельности средней и профессиональной школ / Дис. . кан. пед. наук. Смоленск, 1998. - 219 с.

106. Мид М. Культура и мир детства. М., 1988. - 123 с.

107. ИЗ. Модернизация российского образования: документы и материалы. -М.: Библиотека развития образования. ГУ-ВШЭ, 2002. 51 с.

108. Моисеев Н.Н. Алгоритмы развития. М., 1987. - 84 с.

109. Монахова Г.А. Образование как рабочее поле интеграции // Педагогика. 1997. - № 5. - С. 52 - 55.

110. Пикандров Н.Д. Ценности общества на рубеже XXI века. М.: Ми-рос, 1997. - 150 с. Никандров Н.Д. Ценности общества на рубеже XXI века. -М.: Мирос, 1997.- 150 с.

111. Никитин В.А. Начала социальной педагогики. М.: Московский пси-холого-социальиый институт: Флинта, 1999. - 72 с.

112. Новиков A.M. Интеграция базового профессионального образования // Педагогика. 1996. - №3. - С. 3 - 8.

113. Новиков A.M. Профессиональное образование на смене эпох // Специалист. 1997. - №5,6.

114. Новиков П.Н. Задачи с межпредметным содержанием. М.: Просвещение, 1989. - 144 с

115. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1990. -921 с.

116. Парсонс Т. О структуре социального действия / Под ред. В.Ф. Чесноковой. М.: Академический Проект, 2000. - 880 с.

117. Педагогика / Ю.К. Бабанский, В.Л.Сластеннн, Н.Л. Сорокин и др. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1988. - 478 с. - (Учебное пособие для студентов пед. институтов).

118. Петровский Л.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Изд. полит. литер., 1982. - 332 с.

119. Пиаже Ж. Избранные психологические произведения М., 1986.257 с.

120. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М., 1986. — 85 с.

121. Платэ Н.Л. Школа для физиков и лириков // Управление школой, 2001. -№ 47 (242). С. 14.

122. Постановление Правительства Российской Федерации от 9 июня 2003 №334 «О проведении эксперимента по введению профильного обучения учащихся в общеобразовательных учреждениях, реализующих программы среднего (полного) общего образования».

123. Присяжных И.В. Содержание образования: взгляд учителя // Советская педагогика. 1988. - №11.- С. 10 - 12.

124. Психолого-педагогический словарь / Лвт.-сост. Мижериков В.Л. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. -С.281.

125. Римская Е.Я. Дифференциация и интеграция профессионального образования в системе повышения квалификации / Дис. . кан. пед. наук. М, 1996.- 159 с.

126. Ровкин Д.В. Дидактические основы технологии конструирования интегративного содержания учебного предмета / Автореф. дис. . кан. пед. наук.-Омск, 1997.-24 с.

127. Розова С.С. Классификационная проблема в современной науке. -Новосибирск: Наука, 1986.-224 с.

128. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. М.: Науч. изд-во «Большая Российская энциклопедия», 1999. - Т.2. - С. 15, 212, 349, 331, 361, 465,487.

129. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М.: Изд. АН СССР, 1957.- 177 с.

130. Рыжаков М.В. Теоретические основы разработки государственного стандарта общего среднего образования: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. -М., 1999.-30 с.

131. Сашшван Г.С. Интерперсональная теория в психиатрии (Теория личности). М.: КСП +, С.-Пст.: Ювента, 1999. - 348 с.

132. Самсонова Т.Н. Политическая социализация российских школьников: достижения, проблемы, перспективы // Социально-гуманитарные знания. -2001. -№ 2. С. 176-189.

133. Сахаров А.Д. Мир, прогресс, права человека: статьи и выступления. -Л.: Советский писатель. Ленинградское отд-ние, 1990. 126 с.

134. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. -М.: Народное образование, 1998. -256 с.

135. Сергеенок С.А. Дидактические основы построения интегрированных курсов / Дис. . кан. пед. наук. СПб, 1992. - 187 с.

136. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. М.: Логос, 1999. - 272 с.

137. Сетрукова Л.А., Востриков А.А. Воспитание у старшеклассника ори-ентаций в будущей профессии. Новокузнецк: ИПК, 1998. - 169 с.

138. Сичивнца О.М. Сложные формы интеграции наук. М.: Высш. шк.,1983.- 152 с.

139. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения: Проблемы и суждения. М., 1971. - 125 с.

140. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика,1984.-95 с.

141. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Карта интегральной периодизации // Вопросы психологии. 1996. - № 5.

142. Собкин B.C. Динамика ценностных ориентаций в старшем школьном возрасте: Дисс. в виде науч. доклада . докт. психол. наук. М., 1997. 88 с.

143. Собкин B.C. Старшеклассники в мире политики. Эмпирическое исследование. М.: ЦСО РАО, 1997.-318 с.

144. Современный словарь по педагогике / Сост. Е.С. Рапацевич. Минск: Современное слово, 2001. - С.716-717.

145. Суртаева Н.Н. Нетрадиционные образовательные технологии. Новокузнецк: ИПК, 2003. - 93 с.

146. Тапанчук Н.М. Системно-синергетическая концепция педагогики // Профессиональное образование. Казань, 1995. - № 1.

147. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. - С. 4.

148. Теория и практика организации предпрофильной подготовки / Под ред. Т.Г.Новиковой. М.: АПКнПРО, 2003. - С.6-7. - 110 с.

149. Трубайчук Л.В. Интеграция знаний как способ оптимизации начального общего образования / Дис. . кан. пед. наук. Челябинск, 1996. - 193 с.

150. Турчанинова Ю.И. Отчуждение в образовании // Директор школы. — 1996.-№5. -С. 32-38.

151. Тюнников Ю.С. Методика выявления и описания интегративных процессов в учебно-воспитательной работе СПТУ.- М.: АПН СССР, 1988.- 46 с.

152. Узнадзе. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2000. - 224 с.

153. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологической установки.-Тбилиси, 1961.-210 с.

154. Урсул А.Д. Единство и многообразие мира, дифференциация и интеграция наук// Вопросы философии. 1981. - №10. - С. 56 - 71.

155. Усова А.В. Межпредметные связи в условиях стандартизации образования. Челябинск, 1996. - 132 с.

156. Федорец Г.Ф. Межпредметные связи в процессе обучения. Л.: ЛГПИ, 1988.-88 с.

157. Федоров Ю.М. Сумма антропологии.- Новосибирск: Наука, 1996 — 336 с.

158. Фоминых Ю.Ф. Интегративный подход к формированию мировоззрения школьников // Педагогика. 1993. - №4. - С. 26 - 30.

159. Хассард Дж. Уроки естествознания / Перевод с англ. М.: Центр «Экология и образование», 1993. - 121 с.

160. Хохлов Н.Г. Интегрированная система обучения в высшей школе за рубежом. М., 1990. - 50 с.

161. Цуканов А.И. Формирование готовности старших школьников к выбору профессии в сфере «человек-техника». Дисс. . канд. пед. наук. - М., 1994.- 174 с.

162. Чапаев Н.К. Интеграция педагогического и технического знания в педагогике профтехобразования. Екатеринбург, 1992. - 224 с.

163. Чистякова С.Н., Захарова Н.Н. Профессиональная ориентация школьников: Организация и управление. — М.: Педагогика, 1987. — 160 с.

164. Чистякова С.Н. Основы профессиональной ориентации школьников / Под ред. В.А.Сластенина. М.: Просвещение, 1983. - 112 с. - (Учебное пособие для учащихся пед. училищ по специальности № 2008 «Труд и черчение»).

165. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. -384 с.

166. Ширинский В.И. О готовности выпускников школы к труду в сфере промышленного производства // Социологические проблемы образования и воспитания / Сб. под ред. Р.Г. Гуровой. М.: Педагогика, 1973. - С. 106-143.

167. Широкова Н.П. Формирование умений старшеклассников решать задачи межпредметной направленности на основе информационных технологий / Дис. . кан. пед. наук. Пенза, 2001. - 185 с.

168. Штейнберг В.Э. Содержание, формы и методы обучения в высшей школе.-М., 1993.-165 с.

169. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс, 1996. -66 с.

170. Юдин Б.Г. Взаимосвязь общественных, естественных и технических наук. М.: ИНИОН, 1980. - 56 с.

171. Ядов В.А. Социальная идентификация в кризисном обществе // Социологический журнал. 1994. - № 1. - С. 35-52.

172. Ядов В.А. Стратегия социологического исследования. Описание, объяснение, понимание социальной реальности. М.: Добросвет, 2000. — 596 с.

173. Якиманская И.С. Дифференцированное обучение: «внешние» и «внутренние» формы // Директор школы. 1995. - № 3.

174. Яковлев И.П. Интеграционные процессы в высшей школе. JI.: Изд-во Ленинград, ун-т, 1980. - 113 с

175. Darlmg-Harnmond L., Ancess J., Falk В. Authentic assessment in action. -New York: Teachers College, Columbia University, National Center for Restructuring Education, Schools, and Teaching, 1995. 283 p.

176. Laurence Steinberg. Adolescence. M с Graw-Hill Publishing Company. New York, 1989.

177. Marzano R.J., Kendall J.S. Implementing standards-based education. National Education Association of the US. 1998. 90 p.

178. Meier D. Will standards save public education? / Ed. by Coehen J. And Rogers J. Beacon Press, Boston, MA. 2000. 89 p.

179. Tajfel H. Social identity and intergroup relations. Cambridge university press, Cambridge. 1982.

180. Yacha K., Komosa A., Sfovvinskj Z. Procesy integraeyjne we wdrazaniu trescj naucza nia w srednim szko (nictwie savvodovvym). Warsawa: PRL. - 1983. -37 s.187. littp://vwwv.iung.spb.ni/ss.litml