Интеграция учебных ситуаций в процессе обучения

Астадурьян, Араксия Пандухтовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Интеграция учебных ситуаций в процессе обучения

Автореферат

Автор научной работы: Астадурьян, Араксия Пандухтовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Краснодар
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Интеграция учебных ситуаций в процессе обучения"

На правах рукописи

АСТАДУРЬЯН Араксия Пандухтовна

ИНТЕГРАЦИЯ УЧЕБНЫХ СИТУАЦИЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

13.00.01 общая педагогика, история педагогики и образования 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Краснодар 2005

Работа выполнена на кафедре педагогики Кубанского государе I венного университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Малиночка Эмиль Григорьевич

Официальные оппоненты: доктор филологических наук, профессор

Немец Георгий Павлович

доктор педагогических наук, профессор Фоменко Владимир Трофимович

Ведущая организация: Центр подготовки и повышения квалификации

преподавателей вузов при Казанском государственном технологическом университете

Защита состоится «17» декабря 2005 года в 14 часов на заседании диссертаци-онною совета Д 212 101.06 в Кубанском государственном университете по адресу

350040, г. Краснодар, ул. Ставропольская, 149

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Кубанского государственного университета

Автореферат разослан « » 2005 года

Ученый секретарь диссертационного совета

Кимберг А.Н

¿AS U U U*J > и

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы. Интеграционные процессы представляют собой всеобщий путь развития и направление действий по созданию человеком необходимых ему ценностей. Новое в природе возникает и создается при накоплении и соединении компонентов, совокупность которых получает свойство, отличное от свойств существующих объектов и явлений. Такими изменениями заполнен и процесс обучения. В нем осуществляется направляемое взаимодействием субъектов обучения и выполняемое обучаемым преобразование и создание новых связей объектов познания и построение новых для nei о конструкций, понимание и запоминание которых представляет новое знание.

Совокупность условий, складывающихся при выполнении действий, связанных с усвоением знаний, умений и навыков и обеспечивающих возможность их выполнения, называют учебной ситуацией.

Закономерности создания, существования, использования учебных ситуаций рассматривались в педагогических исследованиях. Выявлен ряд общих закономерностей их. К ним относятся- описание их диалектических свойств, раскрытие их общепедагогической сущности, представление ими педагогической реальности пространства и времени, проявление в них свойств клеточки педагогического процесса, выделение классификационных признаков (М.Н Апиш, В С.Безрукова, Г.В.Драганова, М.И.Махмутов и др.); связь педагогической ситуации с педагогической задачей (Н.В.Бордовская, И.Ф.Исаев, Н.В.Кузьмина, А.А.Реан, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов, и др.); рассмотрение педагогических сшуаций в связи с общением (М.Л.Вайсбурд, И.А.Зимняя, Б.Ф.Ломов, В.Л.Скалкин и др.).

Многими исследователями отдельно рассматриваются учебные ситуации: проблемные (В.И.Андреев, В.С.Безрукова, В.И.Загвязинский, И.А. Зимняя, Т.А.Ильина, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, В.Оконь, Ю.СЛюнников и др.); речевые (М.Л.Вайсбурд, А.А.Леонтьев, Ф.А. Муртазаоглу); коммуникативные (Р.С.Арефьева, В.Л.Скалкин и др.).

В исследованиях рассматривались интеграционные явления в педагогическом процессе и особенно в учебном его компоненте. Изучались и использовались: сущность педагогической интеграции (В.С.Безрукова, А.Я.Данилюк, В.В.Краевский, В.Т. Фоменко, В.И.Шярнас и др.); педагогическое моделирование (В.И.Гревцова, Э.Г. Малиночка, Ю.С. Тюнников и др.); межпредметные связи (М.Р.Абдулгалимов, A.B. Заводной, В.С.Леднев,П.С.Лернер, В.Т.Фоменко, Ю.С.Тюнников, М.ГЧепиков и др.); применение семиотики в построении интеграционных механизмов (АЛ.Данилюк и др.); совмещение учебных деятельно-стей, выполняемых при изучении разных учебных предметов (И.И.Макашина,

B.Ф.Тенищева и др.); роль системообразующею фактора в образовании сложных явлений (П.К.Анохин, С.А.Баляева, II.H. Верцинская, Н.И.Вьюнова,

C.П.Грушевский, А.И.Кочетов, Э.Г. Малиночка, Ю.СЛюнников и др.).

В исследованиях рассматривалось применение средств обучения в различных условиях выполнения учебных действий. В литературе описаны способы использования для учебных целей: материальных объектов (С.И.Архагнельский, А.Ю.Коджаспиров, Г.М.Коджаспирова, Н.М.Шахмаев и др.); идеальных объектов,

предметов духовной культуры (Ю.К.Бабанский, Л.Я.Зорина, А.Ф.Меняев и др.); методических конструкций (А.И.Архипова, С.П.Грушевский и др.): связи средств с целями (С И.Арха1ельский, В Е.Гмурман и др); разнообразных действий, дея-1сльности, опыта (И.А.Зимняя, В.Ф.Тенищева); способов общения (А.Ф.Меняев и др.); упорядочения действий, установления обратных связей (Т.П.Аванесова, Р.А.Иващенко, Э.Г.Малиночка, А.Г.Молибог, И.Н.Царева и др.) и других средств.

Интеграционные явления и средства обучения рассматривались в их существовании, функционировании в учебном процессе, в видах учебных действий, в их связях с формами, методами обучения и т. п., но еще не подвергались специальному исследованию их состав, структура и взаимодействие в целостной системе учебной ситуации. Поэтому в сложившейся практике обучения обострилось противоречие между возможностью упорядочить действия участников процесса обучения построением благоприятной учебной ситуации и существующей недостаточной разработанностью педагогической теории этой ситуации. Это противоречие обусловило возникновение проблемы раскрытия способов построения оптимальных учебных ситуаций.

Отмеченные противоречие в образовании и проблема в науке позволяют заключить, что избранная тема диссертации актуальна.

Объектом исследования избрана интеграция в образовательном процессе.

Предметом исследования определены интеграционные явления в учебных ситуациях.

Цель исследования - выявление, создание и обоснование рациональных механизмов интеграции учебных ситуаций.

Рабочая гипотеза заключается в предположении, что:

- в процессе обучения происходят системообразующие изменения состояний его компонентов, которые могут порождать интеграционные явления в учебных ситуациях;

- осознание сущности интеграционных явлений в образовательном процессе и возможностей интегрирования его компонентов позволит создавать в пределах учебных ситуаций условия и механизмы, упорядочивающие действия учения и преподавания и повышающие их эффективность.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы решались следующие задачи.

1. Изучение состояния проблемы построения эффективных учебных ситуаций.

2. Изучение средств обучения, используемых при интегрировании учебных ситуаций.

3. Выявление возможностей интегрирования компонентов процесса обучения.

4. Подбор способов интегрирования компонентов учебных ситуаций.

5. Построение механизмов интеграции учебных ситуаций.

6. Изучение эффективности интегрирования учебных ситуаций.

Для решения поставленных задач использовались адекватные методы исследования: теоретические - анализ специальной научной литературы, синтез,' сравнение, обобщение, абстрагирование, моделирование существующего педаго-

гического явления и искусственных педагогических конструкций, теоретическое обобщение результатов исследования; эмпирические - анкетирование, наблюдение, анализ учебных программ, педагогический эксперимент, наблюдение.

Методологической основой исследования являются: философское учение о целостности существующих явлений; философские идеи о взаимосвязях существующих явлений, о преобразовании человеком самого себя; законы перехода количества в качество, о противоречиях и движущей силе процессов; современные теории социологических и психологических исследований; физиологическая 1ео-рия функциональной системы.

Теоретическую основу исследования составили: концепции сущности предмета педагогики, образовательного процесса (Ю.К.Бабанский, В.В.Краевский, Э.Г.Малиночка, В.А.Сластенин, Н.Ф.Талызина); хеории структуры процесса обучения и его управляемости, прямых и обратных связей в нем (П.К.Анохин, С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, Э.Г.Малиночка, М.Н.Скаткин); сущности и структуры учебных ситуаций (В.С.Безрукова, Н.В.Бордовская, В.А.Бухбиндер, М.Л.Вайсбурд, М.И.Махмутов, А.А.Реан Т.Е. Сахарова); сущности интеграционных процессов в педагогике (А.Я.Данилюк. А.А.Кирсанов, А.М.Кочнев, В.С.Леднев, А.Н.Нюдюрмагомедов, Ю.С. Тюнников, В.Т.Фоменко, Н.К.Чапаев, А.Н.Ярыгин); субъект-объектных отношений в обучении (В.П.Бедерханова, И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина, Э.Г.Малиночка); теории деятельности (А.Н.Леонтьев, И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина, Н.Ф.Талызина), применения технических средств в обучении (СЛ.Архангельский, А.И.Архипова, Э.Г.Малиночка, А.Г.Молибог, Н.М.Шахмаев).

Исследование проводилось в три этапа:

Первый этап - теоретико-поисковый (2002 - 2003 гг.). На нем изучалось состояние проблемы, специальная литература по теме. Осуществлялся теоретический анализ сущности и разнообразия учебных ситуаций, применение средств обучения и формировался собственный взгляд на проблему интегрирования учебных ситуаций в процессе обучения,

Второй эгап - оцыгно-экспериментальный (2003 - 2004 гг.). Осуществлялась разработка и апробация модели интегрированной учебной ситуации.

Третий этап - завершающий (2004 - 2005 гг.). Проводилась систематизация результатов исследования, подводились итоги, и осуществлялось концептуальное оформление работы.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- к раскрытию сущности интеграционных явлений в учебной ситуации применен морфолого-деятельностный подход, заключающийся в выделении в ее структуре ситуационно собранных компонентов различной природы и рассмотрении их преобразований, обусловливаемых субъектно-объектными отношениями и действиями участников процесса обучения;

- раскрыты особенности стартовой, текущей и итоговой учебных ситуаций;

- развито представление о динамическом характере и интеграционной сущности учебной ситуации, заключающееся в описании внутренних и внешних связей ее компонентов, их влияния на происходящие преобразования;

- изучена обусловленность особенностями учебной ситуации переноса информации внутри процесса обучения;

- рассмотрены направления интеграционных изменений образовательных компонентов процесса обучения, обусловленных складывающейся учебной ситуацией.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- расширено обоснование морфологической структуры учебной ситуации, се интеграционных свойств и динамического характера ее текущего состояния;

- раскрыты и обоснованы интеграционные механизмы текущих изменений учебной ситуации в операционных компонентах процесса обучения;

- предложен и обоснован способ применения технического средства для имитации в процессе обучения изучаемого явления реальной действительности и осуществления текущей содержательной обратной связи для упорядочения действий учения;

- уточнено представление об интеграционных изменениях ситуационных компонентов процесса обучения.

Практическая значимость диссертации заключается в том, что описание интеграционных процессов и разработка способов интегрирования помогут преподавателям понять их природу, их роль в обучении и использовать их в практической деятельности. Интегрирование учебных ситуаций обеспечивает повышение уровня обобщений в познавательных действиях обучаемого, углубление осмысления изучаемого материала, повышение эффективности обучения. Разработанный способ интегрирования ситуаций на практическом занятии (деловая игра по нави-I ации и лоции, управлению судном и английскому языку) возможно применять на практике при обучении специалистов соответствующего профиля. Общие способы интегрирования ситуации на этом учебном занятии могут быть перенесены в условия обучения другой специальности. Общие черты многих описанных действий могу! быть повторены в обучении общеобразовательным учебным предметам.

На защиту выносятся следующие положения.

1. По месту проявления в процессе обучения различаются стартовая, текущая и итоговая учебные ситуации. Стартовая учебная ситуация заключается в подготовленности условий к педагогическому взаимодействию и представляет собой интеграционное единство подготовленности преподавателя к конкретному педагогическому воздействию, подготовленности сознания обучаемого к действию и подготовленности объектных условий. Подготовленность преподавателя состоит из программы педагогического действия, средств предъявления учебной информации и средств управления действиями обучаемых. Подготовленность обучаемого складывается из: состояния его образованности, его потребности в знаниях и умениях, познавательного интереса, мотива и цели действия. Подготовленность объектных условий содержит: объект учебного действия, состоящий из изучаемых объектов и явлений; изобразителей изучаемой информации, объектов и явлений, в которых проявляется изучаемая информация; средства учебного действия, состоящие из средств преобразования объектов и явлений и средств выбора изображений (вербальной) информации.

2. Текущая учебная ситуация носит динамический характер, заключающийся в постоянном изменении ее компонентов, обусловливаемом выполняемыми преобразованиями объекта действий и его непосредственными и опосредованными внутренними и внешними связями. Основное направление изменений детерминируется обогащением и усложнением текущего состояния образованности обучаемого, приводящим к усложнениям других компонентов ситуации, совокупности накоплений которых ведут к проявлению интеграции к появлению новых интеграционных свойств этих компонентов.

3. Существуют процессуальные направления изменений компонентов учебной ситуации, порождающих интеграционные явления: влияние внешней среды на компоненты ситуации; влияние на них деятельностей преподавателя и обучаемого; влияние изменений компонентов ситуации на действия преподава1еля и обучаемого, вызывающие преобразования, которые оказывают обратное преобразующее воздействие на учебную ситуацию; побуждение действиями преподавателя таких изменений в действиях обучаемого, которые вызывают изменения в ситуации, и побуждение действиями обучаемого преобразований действий преподавателя, влияющих на ситуацию.

4. Содержательные интеграционные явления в учебной ситуации заключаются в том, что состояние образованности обучаемого обусловливает его жизненные потребности, зависящие от явлений во внешней среде; потребности и образованность приводят к формированию конкретного укрупненного компонента содержания обучения; все вместе обусловливают углубленные предпосылки мотива учения; интегрированный компонент содержания, мотив и подобранные средства учебного действия адекватно влияют на деятельность обучаемого. С другой стороны, возникающие в текущей учебной ситуации погребностъ в дополнительных средствах, познава!ельный интерес, потребность в консультациях, обратная связь и обусловленное ими наращивание содержания и средств обучения оказывают свое адекватное интеграционное влияние на деятельность обучаемого.

5. На интегрированном учебном занятии по нескольким учебным дисциплинам, предметам радиолокационный тренажер может выполнять следующие дидактические функции:

- имитацию в процессе обучения реальной профессиональной ситуации, заключающуюся в создании ее условного образа;

- образование интеграционного единства: этого образа, готовности педагога к конкретным адекватным действиям преподавания, готовности обучаемого к действиям учения, подготовленности к преобразованиям (к препарированию, анализу и т. п.) конкретного адекватного компонента содержания образования (учебного задания);

- обеспечение содержательной прямой и обратной связи, несущей информацию о текущих изменениях дидактических обстоятельств, обусловленных выполняемыми действиями, направленными на решение поставленной задачи.

следования, адекватных его предмету и задачам; апробированием экспериментальных консгрукций и использованием методов математической статистики при обработке результатов педагогического эксперимента, получением подтверждения высокой эффективности разработанной модели.

Конкретное личное участие автора в получении научных результатов заключается в следующем: в выполнении анализа и обобщения описанных в литературе представлений о явлениях, образованиях, из которых складываются учебные ситуации; в разработке модели морфологической структуры учебной ситуации, ее стартового, текущего и итогового состояний; в раскрытии содержания и интеграционных свойств ее компонентов; выявлении внешних и внутренних причин возникновения предпосылок интеграционных изменений учебной ситуации; выполнении и анализе результатов педагогического эксперимента.

База исследования: Кубанский государственный университет и Новороссийская государственная морская академия.

В экспериментальную выборку были включены 165 курсантов специальности «Судоводитель».

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения и результаты исследования докладывались на всероссийской научно-практической конференции (2003г.), заседаниях кафедры иностранных языков Новороссийской государственной морской академии и кафедры педагогики Кубанского государственного университета, межвузовской научно-практической конференции в г. Новороссийске (2004 г.).

По теме исследования опубликовано 6 научных статей и 1 учебное пособие.

Сгруктура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (164 источника) и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность проблемы, определены цель, задачи, объект, предмет, научная гипотеза, методология и методика исследования. Раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе «Учебные ситуации в педагогической теории и практике» выполнен анализ различных подходов отечественных и зарубежных ученых к раскрытию сущности и разнообразия учебных ситуаций, их связи с интеграцией образования и средствами обучения. Многие ученые придают большое значение пониманию природы этого явления, связи его с интеграционными процессами в образовании и использованию разнообразных средств для обеспечения его продуктивной организации.

В.С.Безрукова охарактеризовала педагогическую ситуацию как рычаг, при помощи которого педагог управляет педпроцессом и педсистемой. В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов, Н.В.Бордовская и др. связывают педагогическую ситуацию с педагогической задачей. Из их работ вытекает, что учебная ситуация, осознанная и поставленная педагоюм как задача, в результате деятельности в дальнейшем трансформируется в систему задач процесса обучения.

В.И. Андреев, В.И. Загвязинский, А.Ю. Коджаспиров, Г'.М. Коджаспирова, М.И. Махмутов, В. Оконь и др. уделяют особое внимание проблемной ситуации.

Она характеризуется как ситуация, порождающая познава1ельную потребность вследствие невозможности достичь цели посредством уже имеющихся знаний и выработанных способов действия. Ее рассматривают как соотношение обстоятельств и условий, в которых разворачивается познавательная деятельность, содержащее противоречие и не имеющее однозначного решения. Осознание противоречия вызывает потребность в новых знаниях. Возникает вопрос человека самому себе о причинах трудности. Поиск ответа приводит к разрешению противоречия и преодолению трудности.

Установлено, что под учебной ситуацией педагоги понимают элементарный компонент процесса обучения, в котором отражается его логика, имеющие в нем место состояния, происходящие в нем события: цель действия, потребность в знаниях и умениях, позитивный интерес, состояние знаний и умений обучаемого, ¡уютив, отношения, взаимодействия преподавателя и обучаемого, педагогическое общение, рыча-, ги управления действиями, компоненты содержания обучения, компоненты изучаемой реальности, оценочные действия, обратная связь, усвоение нового материала, закрепление и развитие знаний, умений и навыков, творческие действия обучаемых, рассогласование имеющихся и необходимых знаний, ителлемуальные зафуднении и т.д.

Учебная ситуация содержит в себе противоречие между необходимым состоянием знаний, умений, навыков и уровнем развития обучаемого, с одной стороны, и реальным, существующим, текущим уровнем образованности последнего. Это противоречие является движущей силой процесса разрешения учебной ситуации.

Авторы литературных источников различают учебные ситуации по множеству признаков: по степени проективности, оригинальности, управляемости, по содержанию, известности подхода к разрешению, особенностям проектирования их, по условиям применения ранее полученных знаний, по форме отношений на учебном занятии, по этапам, частям занятия, по динамике педагогического сотрудничества и по другим признакам.

Отдельно рядом авторов рассматриваются речевые ситуации. Они используются для включения обучаемого в условия, однотипные с естественными, активизируют разговорные формулы, будят воображение обучаемы*, побуждают их д оформлению своих мыслей.

Описаны условия возникновения учебных ситуаций, к которым относят: возникновение несоответствия между имеющимися знаниями и новыми требованиями, между теоретической возможностью и практической неосуществимостью предпринятого решения, между практически доступным результатом выполнения задания и отсутствием теоретического обоснования и др.

Учебная ситуация рассматривается как клеточка процесса обучения (В.С.Безрукова). Этот процесс состоит из ситуаций, но сама ситуация таким процессом или его этапом быть не может. Эти ситуации используются для управления педагогической системой, регулирования действий по решению образовательных задач. Они представляют собой педагогическую реальность пространства и времени.

Авторы опубликованных работ показали, что в педагогической теории и практике широко проявляется педагогическая интеграция. Но ее исследование развернулось сравнительно недавно. Рассматриваются направления интегратив-ных процессов, такие, как построение моделей педагогических явлений, их локальных структур, компонентов содержания образования, функциональных систем, процессуальных механизмов. Изучается сущность содержания и формирования педагогического компонента мировоззрения как единства разнородных компонентов, явлений.

Значительный вклад в развитие интеграционных подходов внесли следующие ученые: О.М.Кузнецова, исследовавшая механизмы интеграции педагогического и технического знания; Г.Ф.Хасанова возможности интеграции для формирования содержания учебного материала; Ю.С.Тюнников, рассматривавший взаимосвязь педагогической интеграции и проблемного обучения. В.Т.Фоменко изучал интеграцию в технологиях обучения. С.С.Хилькевич и Н.В.Богданов рассмотрели связь гипертекстовых технологий с интеграцией компьютерных технологий.

К педагогической интеграции относится установление и формирование вну грипредметных и межпредметных связей, установление взаимодейсгвий социальных, психологических и педагогических объектов, действий. Устанавливаются связи педагогических действий с содержанием всех наук, с явлениями в производ-С1ве, в общественной практике, учебных предметов с содержанием профессий, отбираемым содержанием образования с уровнем текущей образованности учащихся.

Интеграция понимается как движение педагогической системы к ее большей органической целостности.

Во многих исследованиях интегративные процессы являются результатом поиска оптимальных вариантов информационных технологий обучения.

К педагогической интеграции относятся установление и формирование внутрипредметных и межпредметных связей, установление взаимодействий социальных, психологических и педагогических объектов, действий, их связи с содержанием всех наук, с явлениями в производстве, в общественной практике. Интеграционные явления имеют место при создании учебников, образовательных программ, присутствуют в формировании сторон человеческой личности, профессиональных знаний, умений и навыков и других качеств. Интегративный характер имеют педагогические системы, организационные формы и методы обучения и воспитания.

Интеграция понимается как движение педагогической системы к ее большей органической целостноеги.

К технологическим компонентам педаюгической интеграции относят: принципы структурирования содержания, методов и приемов обучения, воспитания, профессиональной подготовки, способы комплексирования разнохарактерных явлений и т. д.

Проблему технических средств обучения рассматривают А.Ф. Меняев, ILM Шахмаев, 3 Г. Малиночка, А.Г. Молибог, Т.С. Назарова, Е.С. Полат. Разрабо1аны классификации технических средств обучения. Подробную разветвленную классификацию дал А.Г.Молибог. В ней использованы несколько оснований классифицирования этих средств. Среди описанных А.Г. Молибогом технических средств наше внимание особенно привлекли контролирующие средства - средства обратной связи.

Особую группу технических средств обучения представляют тренажеры. Использование их в учебном процессе в последнее время получило большое распространение, поскольку только на тренажерах можно выработать навыки, необходимые для инженера-эксплуатационника Тренажерная техника позволяет моделировать ситуации, максимально приближенные к действительности, и ее коэффициент полезного действия обычно очень высок.

Особое место о i водится тренажеру в обучении иностранному языку, в частности, английскому, для проработки производственных ситуаций.

Понятие «средства обучения» не имеет четкого научного признанного всеми определения. Но тем не менее оно широко используется в научной и учебной Литературе. В общенаучном понимании средства - это орудия труда, материальные и духовные объекты и предметы культуры, используемые человеком в его действиях по достижению поставленной цели.

Средства обучения бывают материальные, материализованные, идеальные. Их виды многочисленны. Они рассматриваются как необходимый компонент обучения. Ими бывают орудия, инструменты деятельности учащихся, фрагменты содержания, сценария урока, наглядные иособия, технические устройства, компьютеры, средства речи, педагогическая обратная связь, формы и методы обучения. Они подвергаются внутренней и внешней интеграции.

Получили значительное исследование и распространение в практике проблемные ситуации в преподавании различных учебньгх предметов, учебных дисциплин и речевые ситуации в преподавании иностранных языков.

Изучение природы проблемных ситуаций помогло упорядочить процесс изучения сложного теоретическою материала и формирования творческих способностей. Разработаны способы совершенствования их структуры, их внутренних связей. Найдены эффективные способы применения в учебных ситуациях технических средств обучения, автоматизации педагогических обратных связей.

Однако влияние интеграции учебных ситуаций на структуру и содержание процесса обучения, действия его участников и их результаты еще не рассматривалось в специальном педагогическом исследовании.

На основе анализа литературы нами выявлен ряд предпосылок модернизации учебных ситуаций: включение элементов проблемности, совершенствование педагогических обратных связей, выявление и учет познавательных потребностей, подбор инструментария действий участников обучения; использование опорных сигналов и других материализованных средств, программных продуктов, средств производственного характера; применение тренажа для отработки умений и навыков и др.

Вторая глава «Формирование интегрированных учебных ситуаций» посвящена анализу компонентов учебных ситуаций, структуре учебных ситуаций и их интеграции.

Для формирования интегрированных учебных ситуаций необходимо располагать набором их возможных компонентов и способов установления связей между ними. Они в готовом описанном виде для конкретных случаев процесса обучения не существуют.

Для получения представлений о признаках компонентов учебных ситуаций, об их содержании и форме мы рассмотрели работы об их месте в структуре процесса обучения (В.С.Безрукова), о сущности и структуре действия, деятельности, учебной деятельности и о деятельности общения (П.К.Анохин, И.А.Зимняя, А.НЛеонтьев, С.Л.Рубинштейн), о речевых ситуациях в обучении (В.А.Бухбиндер, М.Л.Вайсбурд, В.Г.Костомаров, О.Д. Митрофанова, И.Симеонова, В.Л Скалкин), о коммуникативных заданиях (Т.Е.Сахарова), о ролевых приемах в процессе обучения (Л.Ш.Гегечкори, Г.А.Китайгородская, Г.Лозанов), о видах педагогических ситуаций (Н.В.Бордовская, А.А.Реан) и др.

В рассмотренных работах выделяются: способы учета потребностей в понимании окружающей действительности, производственных процессов, профессиональных событий, жизненных явлений; учета состояния знаний, умений, навыков обучаемых; формирования целей и мотивов обучения; отбора и формирования изучаемого материала, подбора средств его предъявления; сообщения обучаемым о возможном характере выполняемых ими учебных действий но преобразованию объекта изучения; осуществления педагогических обратных связей. Описываются также и связи между рассматриваемыми компонентами учебной ситуаттии

Возникла необходимость в разработке способов упорядочения действий по созданию полноценных учебных ситуаций и возможностей интегрирования разнообразных объектов при их (ситуаций) построении. Кроме того необходимо создать условия для проявления интеграционных процессов на самом учебном занятии под влиянием действий его участников. Необходимо также обеспечить возможность для полноценного взаимодействия участников процесса обучения - преподавателя и обучаемых. Всего этого можно достичь путем разработки адекватной модели учебной ситуации.

В результате выполненного здесь анализа компонентов учебных ситуаций и связей между ними разработано представление об инвариантном составе их в ситуации. Установлены особенности трех видов ситуаций, различающиеся по их месту в процессе обучения - стартового, текущего и итоговго.

На рис. 1 представлена структура стартовой ситуации. Она формируется до начала учебного занятия - действий, заключающихся в познавательном преобразовании предмета изучения. Она состоит из подготовленности преподавателя к конкретному педагогическому воздействию, подготовленности сознания обучаемого к соответствующему конкретному учебному действию и подготовленности к этим действиям объектных условий. Подготовленность преподавателя складывается из программы педагогического дейст вия, средств предъявления учебной информации и средств управления действиями обучаемых. Подготовленность обучаемого состой! из: состояния его образованности; его познавательного интереса, вытекающего из потребности; мотива и це-

Потребность

Текушая образованность

Мотив

Цель обучения

Подготовленность преподавателя к педагогическому воздействию

Программа педагогического действия

Средства предъявления учебной информации

Средства управления действиями обучаемых

Подютов-ленность условий к педагогическому взаимодействию

Подготовленность объектных условий

Объект учебного действия

Изучаемые объекты и явления

Изобразители изучаемой икформации

Объекты и явления, в которых проявляется изучаемая информация

Средства учебного действия

Средства преобразования объектов и явлений

Средства выбора изображений (вербальной) информации

Рис. I. Дидактическая структура стартовой учебной ситуации

ли действия. Подготовленность объектных условий содержит: объект учебного действия, состоящий из изучаемых объектов и явлений, изобразителей (изображений) изучаемой информации, объектов и явлений, в которых проявляется изучаемая информация; средства учебного действия, состоящие из средств преобразования объектов и явлений и средств выбора изображений информации (вербальной). Все три обозначенных компонента подготовленности существуют в единстве и представляют собой интеграционную целостность.

Стартовая учебная ситуация в результате включения действий участников процесса обучения превращается в текущую (см. рис. 2), которая проявляет динамический характер, заключающийся в постоянном изменении своих компонентов. Эти изменения обусловливаются выполняемыми преобразованиями объекта действий и его непосредственными и опосредованными связями с ними. Основное направление изменений обусловливается обогащением и усложнением текущего состояния образованности обучаемого, приводящим к обогащениям и усложнениям других компонентов ситуации. Накопления этих изменений ведут к проявлению интеграции - к появлению новых, интеграционных свойств этих компонентов.

Анализ текущей учебной ситуации показал, что все ее компоненты подвижны и их изменения направляются на улучшение, обогащение возможностей формирования и развития у обучаемых знаний, умений и навыков. Интеграция учебных ситуаций используется для улучшения условий обучения. Поэтому механизм изменения текущей учебной ситуации целесообразно использовать при моделировании механизма интеграции ситуаций.

В структуре текущей учебной ситуации появляется педагогическая обратная связь, которая влияет не только на действия участников процесса обучения, но через них и на компоненты ситуации.

Объектные условия организовываются, объявляются и изменяются действиями преподавания, а их состояние предназначено для действий учения. Условия преподавания и учения влияют друг на друга, вызывая изменения компонентов.

В результате рассмотрения интеграционных явлений установлены причины их возникновения, обусловленные изменениями компонентов учебной ситуации. К ним относятся:

- изменение содержания и способов выполнения дейс!вий учения;

- появление нового познавательного интереса и желания устранить возникшую трудность;

- побуждение обучаемых к самостоятельному поиску;

- текущее изменение содержания и характера изучаемого материала;

- переключение внимания обучаемых на виды действий и компоненты материала;

Готовность к текущему педагогическому воздействию

Исходная Исходная про-

цель обуче- грамма плюс

* прогр реагнр-я

возможные на неожидан

добавления обстоятельства

Средства предъявления учебной информ

Средства у правл-я действиями обучаемых

Текущая готовность сознания обучаемого к действию

Исходная по- Исход образ-аь Исход цель

требность личности плюс ком- обуч плюс

шпос воз м ож поненты. усвоен до возможные

добавления теку щего состояния добавления ,

Исходный мотив плюс возможные изменения

Обратная связь

Текущее состояние

ъектных условии

Объект учебного действия

Изучаемые по программе объекты и явления шпос возможные добавления Объекты и явления, в которых косвенно проявляется изучаемая по программе информация, плюс возможные добавления Носители изучаемой информации |

Средства учебного действия

Изначально предъявленные средства преобразования информации, объектов и явлений плюс возможные, дополнительно предложенные педагогом или изысканные обучаемым

Изначально предъявленные средства выбора изображенной (визуальной) информации плюс возможные, дополнительно предложенные педагогом или изысканные об>чаемым

1-П

Рис. 2. Структура текущей учебной ситуации.

- подготовка к другим ситуациям;

укрупнение и пополнение познавательных потребностей;

- непрерывное обогащение образованности личности;

- обогащение мотива деятельносги;

- текущее изменение объектных условий;

- изменение программы действий;

- рассмотрение дополнительных объектов и явлений;

- привлечение дополнительных носителей информации и инструментария обучаемого;

- расширение возможностей поиска информации и средств ее преобразования;

- установление пооперационной обратной связи;

- расширение возможностей действий субъектов процесса обучения.

Выявлены процессуальные направления связей, порождающих интеграционные явления: из внешней среды непосредственно в ситуацию, от действий преподавания в ситуацию, от действий учения в ситуацию, из ситуации к действиям учения и оттуда обратно в ситуацию, из ситуации к действиям преподавания и оттуда обратно в ситуацию, из деятельности преподавания в деятельность учения и оттуда в ситуацию, из деятельносги учения в деятельность преподавания и оттуда в ситуацию.

Разработана модель содержательной направленности интеграционных явлений в учебной ситуации, отражающая условия благоприятного протекания деятельности учения. Установлены направления содержательных связей, обусловливающих зарождение и развитие интеграционных явлений. Выяснено, что они заключаются в упорядочении и обогащении условий выполнения учебных действий (см. рис. 3).

Выявлена процессуальная (действийная) структура изменения текущей учебной ситуации (см. рис. 4). В этих изменениях получают отражение свойства объекта учения, осознание которых пополняет содержание образованности обучаемого. Выделены и охарактеризованы звенья процесса преобразования объектов деятельности и раскрыто их влияние на содержание учебной ситуации. Обосновано ситуационное единство действий функциональных систем преподавания и учения в преобразовании текущей учебной ситуации.

Раскрыты структура, содержание и функциональное назначение итоговой учебной ситуации. Это сложившаяся к концу занятия совокупность состояний образованности обучаемого, его мотива, потребности и представления преподавателя о них и очередных задачах обучения. Это не только достигнутый результат обучения, это еще и основа будущей стартовой ситуации, которая окончательно сложится к началу преобразовательных действий обучения на следующем учебном I занятии.

В главе описывается испытание разработанной модели интеграции учебной ситуации.

Рис 3 Содержательная направленность интеграционных явлений в учебной ситуации

Рис 4. Процессуальная структура изменения текущей учебной ситуации.

Интегрирование учебных ситуаций испытывалось нами в педагогическом эксперименте. Изучалась эффиаивность процесса обучения в интегрированных и интегрируемых ситуациях. Для их интеграции использовался радиолокационный тренажер.

На одном занятии объединялось предметное содержание, взятое из грех учебных курсов (судовождение, управление судном, английский язык).

Экспериментальное обучение проводилось начиная с 2000 г. в Новороссийской государственной морской академии. В эксперимент были включены 165 курсантов специальности «Судоводитель» семи экспериментальных и семи контрольных групп. В экспериментальной выборке было 85 человек, а в контрольной - 80.

Каждый учебный курс из числа включенных в эксперимент во всех группах вел один и тот же преподаватель. В экспериментальных группах применялось техническое средство - радиолокационный тренажер, а в контрольных - нет.

До изучения экспериментировавшихся учебных курсов во всех группах был проведен контрольный срез знаний для выявления текущей успеваемости, который принят за исходное состояние обученности испытуемых (см. табл.1 и табл.2, числители). В процессе исследования в каждой экспериментальной группе проведено 10 заняшй с использованием радиолокационного тренажера. После них проведена итоговая проверка знаний. Результаты исходной проверки в таблицах отражены в числителе, а конечной - в знаменателе. В таблицах содержится информация об оценках по английскому языку.

Мы рассмотрели среднее число обучаемых экспериментальной и контрольной выборок, получивших оценки «неудовлетворительно», «удовлетворительно», «хорошо» и «отлично» соответственно. Для их вычисления мы использовали формулу расчета совокупностей однородных величин.

Таблица 1

Исходное (числитель) и конечное (знаменатель) состояние учебных успехов курсантов в контрольных группах.

Группы Количество обучаемых Полученные оценки Средний балл

2 3 4 5

Количество оценок

151(2000) 8 1 / 1 5 / 5 1 / - 1 / 2 3.250 / 3.375

153(2001) 11 - / - 6 / 7 3 / 4 2 / - 3,636 / 3,364

152(2002) 10 1 / 1 4 / 4 4 / 5 1 / - 3,500 / 3,400

153(2003) 15 2 / 1 10 / 12 / 1 3 / 1 3,267 / 3/133

151(2003) 15 1 / 1 6 / 7 6 / 4 2 / 3 3,600 / 3/600

153(2004) 8 - / - 4 / 4 4 / 3 - / 1 3,500 / 3/625

152(2005) 13 - / - 10 / 10 3 / 3 - / - 3,231 / 3,231

Итого 80 5 / 4 45 / 49 21 / 20 9 / 7 3,425 / 3/375

Таблица 2

Исходное (числитель) и конечное (знаменатель) состояние учебных успехов курсантов в экспериментальных группах.

Группы Количество обучаемых Полученные оценки Средний балл

2 3 1 4 1 5

Количество оценок

152(2000) 10 1 / - 6 / 4 2 / 3 1 / 3 3,300 / 3,900

151(2001) 11 - / - 7 / 6 3 / 3 1 / 2 3,455 / 3,636

151(2002) 15 - / - 5 / 5 9 / 8 1 / 2 3,733 1 3,800

152а(2003) 14 2 / - 10 / 5 2 / 7 5 / 5 - / 2 3,000 / 3,786

1526(2003) 11 - / - 4 ( 4 2 / 2 3,818 / 3,818

154(2004) 13 2 / 1 9 / 6 2 / 3 - / 3 3,000 / 3,615

151(2005) И - / - 4 / 4 5 / 4 2 / 3 3,818 / 3,909

Итого 85 5 / 1 45 / 34 28 / 33 7 / 17 3,435 / 3/776

Результаты подсчета по этой формуле среднего числа обучаемых контрольной и экспериментальной выборок, получивших оценки «неудовлетворительно», «удовлетворительно», «хорошо» и «отлично» соответственно, приведены в табл. 3. Данные табл 3 позволяют заключить, что среднее число обучаемых, получивших оценки «неудовлетворительно» и «удовлетворительно» после исходного среза знаний в обоих выборках одинаково, есть лишь различия в количестве обучаемых, получивших оценки «хорошо» и «отлично». Полученные значения статистик позволяют заключить, что исходные состояния обоих выборок находятся примерно на одинаковом уровне, имеющие место различия не существенны.

Таблица 3

Исходные (числитель) и конечные (знаменатель) средние количества обучаемых, получивших соответствующие оценки.

Оценка «2» «3» «4» «5»

Среднее число обучаемых контрольных групп Изменение этого числа в эксперименте 0,714 / 0,571 -0.143 6,429 / 7,000 0,571 3,000 / 2.857 -0,143 1,286 / 1,000 -0,286

Среднее число обучаемых экспериментальных групп Изменение этого числа в эксперименте 0,714 / 0.143 -0,571 6,429 / 4,857 -1,572 4,000 / 4,714 0,714 1,000 / 2,429 1,249

Изменение в эксперименте относительного числа обучаемых экспериментальных групп относительно соответствующего числа обучаемых контрольных групп -0,428 -2,143 0,857 1,535

В результате проведенного эксперимента произошли следующие изменения относительного числа обучаемых экспериментальной и контрольной выборок, получивших соответствующие оценки.:

- относительное число обучаемых экспериментальной выборки, получивших низкие оценки («неудовлетворигсльно» и «удовлетворительно»), уменьшилось относительно соответствующего числа обучаемых контрольной выборки (соответственно на 0,428 и 2,143);

- относительное число обучаемых экспериментальной выборки, получивших высокие оценки («хорошо» и «отлично»), увеличилось относительно соответствующего числа обучаемых контрольной выборки (соответственно на 0,857 и 1,535).

Итоговые средние арифметические оценок в каждой группе экспериментальной выборки (см. табл. 1. 2) превышаю! соответствующие опенки в контрольной выборке. Показатель оценочных успехов обучаемых экспериментальной выборки относительно контрольной (прирост среднего арифметического оценок с учетом поправки на исходное состояние) равен 0,391.

Вычислены также итоговые вероятности получения обучаемыми высоких оценок, «хороню» и «отлично». В контрольной выборке он оказался равнвтм 0,338, а в экспериментальной 0,588. В экспериментальной выборке эта статистика оказалась выше на 0,250 (0,588 - 0.338 = 0.250).

Найдены итоговые относительные частоты появления оценок. Частоты появления оценок «неудовлетворительно» и «удовлетворительно» в контрольной выборке выше, чем в экспериментальной (соответственно в 4,17 и в 1,53 раза), а оценок «хорошо» и «отлично» в экспериментальной выше, чем в контрольной (соответственно в 1,552 и в 2,273 раза).

Анкетирование обучаемых экспериментальной выборки показало их удовлетворенность применением на учебных занятиях радиолокационного тренажера и уверенность в том. что это приводит к существенному улучшению усвоения учебного материала. Поскольку этот тренажер был использован как средство интегрирования учебной ситуации, следует заключить, что это обстоятельство улучшило, по мнению обучаемых, продуктивность процесса обучения.

В заключении диссертации представлены основные выводы и результаты исследования.

Разработаны и обоснованы модели трех основных состояний учебной ситуации - стартового, текущего и итогового

Выполненное исследование показало, что явления, происходящие в процессе обучения, влияют на структуру и содержание учебных ситуаций Интеграционные процессы в сфере образования получают свое непрерывное отражение в этих ситуациях, заключающееся в интеграции их компонентов. Основное направление ситуационных изменений - движение этих компонентов к условиям для отражения более высокого уровня готовности участников процесса обучения к выполнению своих действий и измененной готовности к проникновению в глубину закономерностей рассматриваемого явления, а также расширение состава и сущностных возможностей средств преобразования объекта деятельности участников обучения.

Разработана технология проведения учебного занятия с созданием учебных ситуаций, обусловливающих необходимость интенсивной текущей интеграции предмета и способов познавательной деятельности обучаемых - деловой игры, объединяющей содержание трех учебных дисциплин, с использованием специального технического средства - радиолокационного тренажера.

Проведенный педагогический эксперимент показал высокую эффективность обучения с использованием повышенной интеграции учебных ситуаций.

Цель исследования достигнута, поставленные задачи решены, выдвинутая гипотеза получила свое подтверждение.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях:

1. Астадурьян А.П., Трущенко ИН Ролевая игра как метод формирования навыков решения профессиональных задач // Совершенствование содержания, форм и методов подготовки специалистов высшей квалификации. Ч. 2. - Краснодар: Кубан. гос. ун-т, 1993. - С. 13 15.

2. Астадурьян А.П , В.Ф.Тенищева, Л.Г.Ходус. Об опыте проведения ситуационных деловых игр // Проблемы подготовки специалистов в морском вузе. - Краснодар: Кубан. гос. ун-т, 1994. - С. 135 - 137.

3. Астадурьян А.П Ролевая игра в обучении профессиональному общению // Мат-лы науч. конф. НГМА 1997 г. - Новороссийск: НГМА, 1997. - С. 51.

4. Астадурьян А.П., Дулатов Ю.А., Носков A.A. Тренажерный курс «Организация ходовой навигационной вахты». Радиотелефонный обмен на английском языке: Учебное пособие. - Новороссийск: НГМА, 2000. - 100 с.

5. Астадурьян А.П Роль радиолокационно! о тренажера в совершенствовании обратных связей при обучении английскому языку в морском вузе // Сборник трудов докторантов, аспирантов и соискателей. - Майкоп: Адыгейский гос. ун-т, 2001. - С. 146 - 148.

6. Астадурьян А.П., 'Генищева В.Ф. Об опыте интегрированного обучения иностранному языку и спецпредметам // Проблемы технической и коммерческой эксплуатации и модернизации транспорта: Мат-лы 2-й регион, науч.-техн. конф. - Новороссийск: НГМА, 2001. С. 130- 131.

7. Астадурьян А.П., Ходус Л.Г. Опыт проведения деловых игр на радиолокационном тренажере GMDSS // Вестник Кубанского региональною отделения Академии педагогических и социальных наук 1 (2)/2002. - С. 99 - 100.

8. Астадурьян А.П., Груздева Л.К. Ideas for improving pronunciation: Учебное пособие. - Новороссийск: НГМА, 2003. - 39 с.

9. Астадурьян А.П., Малиночка Э.Г. Дидактическая структура учебной ситуации // Проблемы и перспективы подготовки учителя в современных условиях: Мат-лы 1 всерос. науч.-практ. конф. Ч. I. - Славянск-на-Кубани, 2003.-С. 10- 14.

10. Астадурьян А.П., Данелова Г.П. Воспитательный аспект в интегрированном обучении будущих специалистов // Проблемы и перспективы подготовки учителя в современных условиях: Мат-лы 1 всерос. науч.-практ. конф. Ч. 1. - Славянск-на Кубани, 2003. - С. 8 - 9.

11. Астадурьян А.П., Макашина И.И. Интегрированная учебная ситуация как средство обучения будущих специалистов // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Проблемы водного транспорта. Ч. 2. Технические науки. Специальный выпуск. - Ростов-на-Дону: Изд-во Ростов, гос. ун-та, 2004. - С. 89 - 92.

12. Астадурьян А.П., Данелова Г.П. Интегрированная ситуация как средство обучения // Совершенствование методики преподавания как условие модернизации высшего профессионального образования: Мат-лы 3 межвуз. науч.-практ. конф. - Пятигорск - Новороссийск: Пятигорск, гос. лингв, ун-т, 2004. - С. 17-20.

13. Астадурьян А.П., Старков А.К., Ходус Л.Г. Краткий англорусский словарь к кодексу ОСПС. - Новороссийск: НГМА, 2005. - 35 с.

14. Астадурьян А.П., Малиночка Э.Г. Интеграционные явления в учебных ситуациях II Maiepiann ТУПжнарод наук.-практ. конф. «Динамша наукових досл1джень - 2005». Т. 38. Сучасш методи викладання. Дншропетровськ: Наука i освгга, 2005. - С. 8 - 12.

РНБ Русский фонд

2007-4 6842

Бумага тип. №2. Печать трафаретная Тираж 100 экз. Заказ № 397 от 9.11.05 г Кубанский государственный университет.

350040, г. Краснодар, ул. Стадрацмьская, 149, Центр "УниверсервисУте%21^0-551.

ЕИ г.-:

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Астадурьян, Араксия Пандухтовна, 2005 год

Введение

1. Учебные ситуации в педагогической теории и практике

1.1. Сущность и разнообразие учебных ситуаций

1.2. Интеграционные процессы в образовании и их влияние на учебные ситуации

1.3. Средства обучения в учебных ситуациях

2. Формирование интегрированных учебных ситуаций

2.1. Компоненты учебных ситуаций.

2.2. Структура учебных ситуаций

2.3. Интеграция учебных ситуаций

2.4. Интеграция ситуаций в процессе обучения

Введение диссертации по педагогике, на тему "Интеграция учебных ситуаций в процессе обучения"

Интеграционные процессы представляют собой всеобщий путь развития и направление действий по созданию человеком необходимых ему ценностей. Новое в природе возникает и создается при накоплении и соединении компонентов, совокупность которых получает свойство, отличное от свойств существующих объектов и явлений. Такими изменениями заполнен и процесс обучения. В нем осуществляется направляемое взаимодействием субъектов обучения и выполняемое обучаемым преобразование и создание новых связей объектов познания и построение новых для него конструкций, понимание и запоминание которых представляет новое знание.

Совокупность условий, складывающихся при выполнении действий, связанных с усвоением знаний, умений и навыков, называют учебной ситуацией.

Закономерности создания, существования, использования учебных ситуаций рассматривались в педагогических исследованиях. Ряд общих закономерностей их выявлен при изучении педагогических ситуаций. К ним относятся: описание их диалектических свойств, раскрытие их общепедагогической сущности, представление ими педагогической реальности пространства и времени, проявление в них свойств клеточки педагогического процесса, выделение классификационных признаков (В.С.Безрукова, Г.В.Драганова, М.И.Махмутов, М.Н.Апиш и др.); Связь педагогической ситуации с педагогической задачей (В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, Е.Н.Шиянов, Н.В.Бордовская, А.А.Реан, Н.В. Кузьмина и др.); рассмотрение педагогических ситуаций в связи с общением (И.А.Зимняя, Б.Ф.Ломов, М.Л.Вайсбурд, В.Л.Скалкин и др.).

Многими исследователями отдельно рассматриваются учебные ситуации: проблемные (В.С.Безрукова, М.И.Махмутов, В.И.Загвязинский, A.M. Матюш-кин, В.И.Андреев, В.Оконь, И.А.Зимняя, Ю.С.Тюнников, Т.А.Ильина и др.); речевые (М.Л.Вайсбурд, А.А.Леонтьев, Ф.А.Муртазаоглу); коммуникативные (В.Л.Скалкин, Р.С.Арефьева и др.).

B.В.Краевский, В.Т.Фоменко, В.И.Шярнас и др.); педагогическое моделирование (В.И.Гревцова, Р.А.Иващенко, Э.Г.Малиночка, Ю.С.Тюнников и др.); межпредметные связи (М.Р.Абдулгалимов, А.В.Заводной, В.С.Леднев, П.С.Лернер, Ю.С.Тюнников, В.Т.Фоменко, М.Г.Чепиков и др.); применение семиотики в построении интеграционных механизмов (А.Я.Данилюк и др.); совмещение учебных деятельностей, выполняемых при изучении разных учебных предметов (В.Ф.Тенищева, И.И.Макашина и др.); роль системообразующего фактора в образовании сложных явлений (П.К.Анохин, Н.И.Вьюнова, С.П.Грушевский, А.И.Кочетов, Н.Н.Верцинская, Э.Г.Малиночка, Ю.С.Тюнников и др.).

В исследованиях рассматривалось применение средств обучения в различных условиях выполнения учебных действий. В литературе описаны способы использования для учебных целей: материальных объектов (Г.М.Коджаспирова, А.Ю.Коджаспиров, Н.М.Шахмаев, С.И.Архагнельский и др.); идеальных объектов, предметов духовной культуры (Ю.К.Бабанский, Л.Я.Зорина, А.Ф.Меняев и др.); методических конструкций (А.И.Архипова,

C.П.Грушевский, М.Л.Вайсбурд и др.); связи средств с целями (В.Е.Гмурман, С.И.Архагельский и др.); разнообразных действий, деятельности, опыта (И.А.Зимняя, В.Ф.Тенищева); способов общения (А.Ф.Меняев и др.); упорядочения действий, установления обратных связей (Т.П.Аванесова, Р.А.Иващенко, Э.Г.Малиночка, А.Г.Молибог, И.Н.Царева и др.) и других средств.

Интеграционные явления и средства обучения рассматривались в их существовании, функционировании в учебном процессе, в видах учебных действий, в их связях с формами, методами обучения и т. п., но еще не подвергались специальному исследованию их состав, структура и взаимодействие в целостной системе учебной ситуации. Поэтому в сложившейся практике обучения обострилось противоречие между возможностью упорядочить действия участников процесса обучения на основе имеющихся достижений теории и практики и существующей недостаточной разработанностью педагогической теории учебной ситуации. Это противоречие обусловило возникновение проблемы раскрытия способов построения оптимальных учебных ситуаций.

Объектом исследования избрана интеграция в образовательном процессе.

Предметом исследования определены интеграционные явления в учебных ситуациях.

Цель исследования - выявление, создание и обоснование рациональных механизмов интеграции учебных ситуаций.

Рабочая гипотеза заключается в предположении, что:

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы решались следующие задачи.

1. Изучение состояния проблемы построения эффективных учебных ситуаций.

2. Изучение средств обучения, используемых при интегрировании учебных ситуаций.

3. Выявление возможностей интегрирования компонентов процесса обучения.

4. Подбор способов интегрирования компонентов учебных ситуаций.

5. Построение механизмов интеграции учебных ситуаций.

6. Изучение эффективности интегрирования учебных ситуаций.

Для решения поставленных задач использовались адекватные методы исследования: теоретические - анализ специальной научной литературы, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование, моделирование существующего педагогического явления и искусственных педагогических конструкций, теоретическое обобщение результатов исследования; эмпирические - анкетирование, наблюдение, анализ учебных программ, педагогический эксперимент, наблюдение.

Методологической основой исследования являются: философское учение о целостности существующих явлений; философские идеи о взаимосвязях существующих явлений, о преобразовании человеком самого себя; законы перехода количества в качество, о противоречиях и их движущей силе; современные теории социологических и психологических исследований; физиологическая теория функциональной системы.

Теоретическую основу исследования составили: концепции сущности предмета педагогики, образовательного процесса (Ю.К.Бабанский, В.В.Краевский, Э.Г.Малиночка, В.А.Сластенин, Н.Ф.Талызина); теории структуры процесса обучения и его управляемости, прямых и обратных связей в нем (П.К.Анохин, С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, Э.Г.Малиночка, М.Н.Скаткин); сущности и структуры учебных ситуаций (В.С.Безрукова, Н.В.Бордовская, В.А.Бухбиндер, М.Л.Вайсбурд, М.И.Махмутов, А.А.Реан Т.Е. Сахарова); сущности интеграционных процессов в педагогике (А.Я.Данилюк, А.А.Кирсанов, А.М.Кочнев, В.С.Леднев, А.Н.Нюдюрмагомедов, В.Т.Фоменко, Ю.С.Тюнников, Н.К.Чапаев, А.Н.Ярыгин); субъект-объектных отношений в обучении (И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина, Э.Г.Малиночка); теории деятельности (А.Н.Леонтьев, И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина, Н.Ф.Талызина), применения технических средств в обучении (С.И.Архангельский, А.И.Архипова, Э.Г.Малиночка, А.Г.Молибог, Н.М.Шахмаев).

Исследование проводилось в три этапа:

Первый этап - теоретико-поисковый (2002 - 2003 гг.). На нем изучалось состояние проблемы, специальной литературы по теме. Осуществлялся теоретический анализ сущности и разнообразия учебных ситуаций, применение средств обучения и формировался собственный взгляд на проблему интегрирования учебных ситуаций в процессе обучения.

Второй этап - опытно-экспериментальный (2003 - 2004 гг.). Осуществлялась разработка и апробация модели интегрированной учебной ситуации.

Третий этап - завершающий (2004 - 2005 ггЛ. Проводилась систематизация результатов исследования, подводились итоги, и осуществлялось концептуальное оформление работы.

В экспериментальную выборку были включены 165 курсантов специальности «Судоводитель».

Новизна исследования заключается в том, что:

- к раскрытию сущности интеграционных явлений в учебной ситуации применен морфолого-деятельностный подход, заключающийся в выделении в ее структуре компонентов различной природы и рассмотрении их преобразований, обусловливаемых субъектными действиями участников процесса обучения;

- раскрыты особенности стартовой, текущей и итоговой учебных ситуаций;

- изучена обусловленность особенностями учебной ситуации переноса информации внутри процесса обучения;

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- расширено обоснование морфологической структуры учебной ситуации, ее интеграционных свойств и динамического характера ее текущего состояния;

- уточнено представление об интеграционных изменениях ситуационных компонентов процесса обучения.

Практическая значимость диссертации заключается в том, что описание интеграционных процессов и разработка способов интегрирования помогут преподавателям понять их природу, их роль в обучении и использовать их в практической деятельности. Интегрирование учебных ситуаций обеспечивает повышение уровня обобщений в познавательных действиях обучаемого, углубление осмысления изучаемого материала, повышение эффективности обучения. Разработанный способ интегрирования ситуаций на практическом занятии (деловая игра по навигации и лоции, управлению судном и английскому языку) возможно применять на практике при обучении специалистов соответствующего профиля. Общие способы интегрирования ситуации на этом учебном занятии могут быть перенесены в условия обучения другой специальности.

Конкретное личное участие автора в получении научных результатов заключается в следующем. Выполнены анализ и обобщение описанных в литературе представлений о явлениях, образованиях, из которых складываются учебные ситуации; разработка модели морфологической структуры учебной ситуации, ее стартового, текущего и итогового состояний; раскрытие содержания и интеграционных свойств ее компонентов; выявление внешних и внутрен них причин возникновения предпосылок интеграционных изменений учебной ситуации; выполнение и анализ результатов педагогического эксперимента.

На защиту выносятся следующие положения.

1. По месту проявления в процессе обучения различаются стартовая, текущая и итоговая учебные ситуации. Стартовая учебная ситуация заключается в подготовленности условий к педагогическому взаимодействию и представляет собой интеграционное единство подготовленности преподавателя к конкретному педагогическому воздействию, подготовленности сознания обучаемого к действию и подготовленности объектных условий. Подготовленность преподавателя состоит из: программы педагогического действия, средств предъявления учебной информации и средств управления действиями обучаемых. Подготовленность обучаемого складывается из: состояния его образованности, его познавательного интереса, мотива и цели действия. Подготовленность объектных условий содержит: объект учебного действия, состоящий из изучаемых объектов и явлений, изобразителей изучаемой информации, объектов и явлений, в которых проявляется изучаемая информация; средства учебного действия, состоящие из средств преобразования объектов и явлений и средств выбора изображений (вербальной) информации.

2. Текущая учебная ситуация носит динамический характер, заключающийся в постоянном изменении ее компонентов, обусловливаемом выполняемыми преобразованиями объекта действий и его прямыми и опосредованными связями с ними. Основное направление изменений обусловливается обогащением и усложнением текущего состояния образованности обучаемого, приводящим к усложнениям других компонентов ситуации, совокупности накоплений которых ведут к проявлению интеграции - к появлению новых интеграционных свойств этих компонентов.

3. Существуют процессуальные направления изменений компонентов учебной ситуации, порождающих интеграционные явления: влияние внешней среды на компоненты ситуации; влияние на них деятельностей преподавателя и обучаемого; влияние изменений компонентов ситуации на действия преподавателя и обучаемого, вызывающие преобразования, которые оказывают обратное преобразующее воздействие на учебную ситуацию; побуждение действиями преподавателя таких изменений в действиях обучаемого, которые вызывают изменения в ситуации, и побуждение действиями обучаемого преобразований действий преподавателя, влияющих на ситуацию.

4. Содержательные интеграционные явления в учебной ситуации заключаются в том, что состояние образованности обучаемого обусловливает его жизненные потребности, зависящие от явлений во внешней среде; потребности и образованность приводят к формированию конкретного укрупненного компонента содержания обучения; все вместе обусловливают углубленные предпосылки мотива учения; интегрированный компонент содержания, мотив и подобранные средства учебного действия адекватно влияют на деятельность обучаемого. С другой стороны, возникающие в текущей учебной ситуации потребность в дополнительных средствах, познавательный интерес, потребность в консультациях, обратная связь и обусловленное ими наращивание содержания и средств обучения оказывают свое адекватное интеграционное влияние на деятельность обучаемого.

5. Применение радиолокационного тренажера для:

- имитации в процессе обучения реальной профессиональной ситуации, заключающейся в создании ее условного образа;

- образования интеграционного единства: этого образа, готовности педагога к конкретным адекватным действиям преподавания, готовности обучаемого к действиям учения, готовности конкретного адекватного компонента содержания образования (учебного задания);

- обеспечения содержательной прямой и обратной связи, несущей информацию о текущих изменениях обстоятельств, обусловленных выполняемыми действиями, направленными на решение поставленной задачи.

Достоверность и обоснованность научных положений, выводов и рекомендаций обеспечивается опорой на общепризнанные философские и другие научные положения, на фундаментальные педагогические и психологические теории, объясняющие закономерности процесса обучения; применением методов исследования, адекватных его предмету и задачам; апробированием экспериментальных конструкций и использованием методов математической статистики при обработке результатов педагогического эксперимента, получением подтверждения, высокой эффективности разработанной модели.

Апробация и внедрение результатов исследования.

По теме исследования опубликовано 6 научных статей и 1 учебное пособие.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (164 источника) и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

• ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В педагогических исследованиях рассматривались сущность, дидактическая и ^ психологическая структура, типология учебных ситуаций, их влияние на усвоение знаний, умений и навыков и развитие способностей. Но еще не получили достаточного раскрытия и обоснования связи ситуаций с внешними условиями, учет в них педагогических обратных связей, изменения в них, обусловленные выполнением действий участниками процесса обучения. Не раскрыты связи учебных ситуаций с интеграционными процессами в образовании. ^ Выполненное исследование показало, что явления, происходящие в процессе обучения, влияют на структуру и содержание учебных ситуаций. Интеграционные процессы в сфере образования получают свое непрерывное отражение в этих ситуациях, заключающиеся в интеграции их компонентов. Основное направление ситуационных изменений - движение этих компонентов к отражению более высокого уровня готовности участников процесса обучения к выполнению своих действий и измененной ф готовности к проникновению в глубину закономерностей рассматриваемого явления.

На основе анализа описанных в литературе закономерностей интеграционных процессов в образовании выделены обстоятельства, которые целесообразно рассмотреть при анализе и синтезировании учебных ситуаций и их компонентов. К ним относятся технологические компоненты: принципы структурирования содержания учебного материала, подбор методов и приемов обучения и способов построения структурно

• логических связей, установление межпредметных связей, способы комплексирования разнохарактерных явлений, критерии и механизмы оценивания интегральных конструкций. Необходимо также обоснование: соотношения нормативных и творческих компонентов; изменений, происходящих в их составе, содержании и связях; изменений иерархических зависимостей; изменений неравновесных состояний, порождающих движущие силы механизмов интеграции.

• Разработана и использована в исследовании технология проведения преподавателями трех разных учебных дисциплин интегрированного учебного занятия, включающего изучаемую теорию, имитацию практической профессиональной ситуации, использование в качестве технического средства обучения радиолокационного тренажера, установление педагогических обратных связей, адекватных формированию конкретных интегративных профессиональных умений.

Путем анализа представлений о событиях, образованиях, в которых и из которых происходят учебные ситуации, выделены явления, обстоятельства, выступающие в качестве «строительного материала» при их образовании. С учетом связей между ними разработано представление об инвариантном составе их в структуре ситуации. Установлены особенности трех видов ситуации, различающихся по их месту в структуре процесса обучения - стартовой, текущей и итоговой. Стартовая ситуация формируется к началу учебного занятия. Текущая выходит из стартовой, существует и непрерывно изменяется вследствие преобразования обучаемым предмета изучения и ведущих действий преподавания. Итоговая ситуация складывается к концу учебного занятия и отражает сложившееся состояние образованности обучаемого, на основе которого будет складываться очередная стартовая ситуация. Стартовая и итоговая ситуации проявляют статический характер, а текущая - динамический.

Структура стартовой учебной ситуации состоит из подготовленности преподавателя к конкретному педагогическому воздействию, подготовленности сознания обучаемого к соответствующему конкретному учебному действию и подготовленности к этим действиям объектных условий. Подготовленность преподавателя складывается из программы педагогического действия, средств предъявления учебной информации и средств управления действиями обучаемых. Подготовленность обучаемого состоит из: состояния его образованности, его познавательного интереса, мотива и цели действия. Подготовленность объектных условий содержит: объект учебного действия, состоящий из изучаемых объектов и явлений, изобразителей (изображений) изучаемой информации, объектов и явлений, в которых проявляется изучаемая информация; средства учебного действия, состоящие из средств преобразования объектов и явлений и средств выбора изображений (вербальной) информации. Все три обозначенных компонента подготовленности существуют в единстве и представляют собой интеграционную целостность.

Стартовая учебная ситуация в результате включения действий участников процесса обучения превращается в текущую, которая проявляет динамический характер, заключающийся в постоянном изменении своих компонентов. Эти изменения обусловливаются выполняемыми преобразованиями объекта действий и его прямыми и опосредованными связями с ними. Основное направление изменений обусловливается обогащением и усложнением текущего состояния образованности обучаемого, приводящим к усложнениям других компонентов ситуации. Накопления этих изменений ведут к проявлению интеграции - к появлению новых интеграционных свойств этих компонентов.

Анализ интеграционных возможностей учебной ситуации показал процессуальную направленность ее связей, порождающих интеграционные процессы. На содержание учебной ситуации влияют объекты, информация, расположенные во внешней для процесса обучения среде (жизнь, бьгг, науки, производство, профессиональные действия и т. п.). Оно изменяется также под влиянием деятельности учения (вследствие непрерывного изменения состояния текущей образованности обучаемого) и деятельности преподавания (коррекционные действия преподавания на учебном занятии). Кроме того некоторые компоненты ситуации могут оказать непредвиденное влияние на действия учения и преподавания, которые, в свою очередь, повлекут изменения в ситуации. В процессе обучения возникают также взаимные влияния друг на друга действий учения и преподавания, которые приводят к изменениям в содержании учебной ситуации.

Выявлена содержательная направленность интеграционных явлений в учебной ситуации. На них влияют действия педагога и обучаемого. В действиях исходного интегрирования условий учитываются постоянно изменяющиеся текущее состояние образованности обучаемого и исходные жизненные потребности, которые влияют на укрупнение компонентов содержания обучения. Под влиянием всех этих обстоятельств интегрируются содержание, мотив и средства учебного действия. В текущей ситуации проявляют себя потребность в дополнительных средствах, познавательный интерес, педагогическая обратная связь и потребность в консультациях, которые влияют на деятельность обучаемого непосредственно и через совместное наращивание содержания и средств.

Общая процессуальная структура событий (действий) в процессе обучения, вызывающих изменения компонентов учебной ситуации заключается в том, что из дейст-вийного центра преподавания поступает информация в действийный центр учения, побуждающая его к действию, и выполняются действия по образованию, указанию объекта действий учения. Действийный центр учения функционирует в соответствии с текущей образованностью обучаемого. Обучаемый (действийный центр учения) выполняет действия по преобразованию объекта учения, который при этом проявляет свои свойства. Обучаемый воспринимает проявление этих свойств, что пополняет его образованность. В результате повышения образованности обучаемого действийный центр учения приобретает дополнительные возможности (способности) действия. К преподавателю также поступает информация о том, что обучаемый уже усвоил, поэтому из действийного центра преподавания можно направлять дополнительную информацию в центр учения и на объект действия.

Проведенный педагогический эксперимент по интеграции учебных ситуаций показал повышение показателя оценочных успехов экспериментальной выборки относительно контрольной на 0,39, повышение в экспериментальной выборке числа обучаемых, получающих высокие и уменьшение числа получающих низкие оценки, существенное улучшение итоговых относительных частот получения оценок в экспериментальной выборке.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Астадурьян, Араксия Пандухтовна, Краснодар

1. Аванесова Т.П. Педагогическое обеспечение компьютерной поддержки запоминания материала в процессе обучения: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -Краснодар, 2002. 22 с.

2. Аверина Л.Ю. Формировали потребности в саморазвитии физического потенциала у студентов педагогических специальностей: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Краснодар, 2004. - 26 с.

3. Андреев В.И. Педагогика: Учеб. курс для творческого саморазвития. 2-е изд. Казань: Центр инновац. технологий, 2000. - 608 с.

4. Анохин П.К. Методологический анализ узловых проблем условного рефлекса // Философские вопросы физиологии высшей нервной деятельности и психологии. -М., 1963.-С. 156-214.

5. Анохин П.К. Физиология и кибернетика // Вопросы философии, № 4. 1957. -С. 142-158.

6. Апиш М.Н. Некоторые подходы к определению уровней интеграции в науке // Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы современной педагогики и системы образования». Т. 1. Майкоп: Изд-во АТУ, 2004.-С. 20 - 24.

7. Арефьев P.C. Формирование готовности к самопроектированию коммуникативной компетентности у студентов педагогического вуза: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Сочи, 2004. - 22 с.

8. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. Учеб.-метод. пособие. М.: Высш. школа, 1980. - 368 с.

9. Архипова А.И. Теоретические основы учебно-методического комплекса по физике: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. Московский педагогический ун-т. - М., 1998.-38 с.

10. Астадурьян А.П. Ролевая игра в обучении профессиональному общению // Материалы научной конференции НГМА 1997 года. Новороссийск: НГМА, 1997. -С. 51.

11. Астадурьян А.П. Роль радиолокационного тренажера в совершенствовании обратных связей при обучении английскому языку в морском вузе // Сборник трудов докторантов, аспирантов и соискателей. Майкоп: Адыгейский гос. ун-т, 2001. - С 146-148.

12. Астадурьян А.П., Дулатов Ю.А., Носков A.A., Ходус П.Г. Тренажерный курс «Организация ходовой навигационной вахты». Радиотелефонный обмен на английском языке: Учебное пособие. Новороссийск: Новороссийская государственная морская академия, 2000. - 100 с.

13. Астадурьян А.П., Малиночка Э.Г. Дидактическая структура учебной ситуации // Проблемы и перспективы подготовки учителя в современных условиях: Мат-лы 1 всерос. науч.-практ. конф. Ч. 1. Славянск-на-Кубани, 2003. - С. 10 -14.

14. Астадурьян А.П., Старков А.К., Ходус Л.Г. Краткий англо-русский словарь к кодексу ОСПС. Новороссийск: НГМА, 2005. - 35 с.

15. Астадурьян А.П., Ходус Л.Г. Опыт проведения деловых игр на радиолокационном тренажере GMDSS // Вестник Кубанского регионального отделения Академии педагогических и социальных наук, № 1 (2)/2002. С. 99 - 100.

16. Атутов П.Р., Скаткин М.Н., Турбовской Я.С. Методологические проблемы развития педагогической науки. М., 1985. - 236 с.

17. Безрукова B.C. Педагогика профессионально-технического образования: Педагогический процесс в профтехучилище. Свердловск: СИПИ, 1990. - 144 с.

18. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Екатеринбург: Дел. кн., 1996.-344с.

19. Безрукова B.C. Педагогическая интеграция: сущность, состав, механизмы реализации. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: Сб. науч. тр. Свердл. инж. пед. ин-та. Свердловск, 1990.

20. Безрукова B.C. Словарь нового педагогического мышления. Екатеринбург: Свердловск. Обл. ИУУ, 1992. - 94 с.

21. Большой энциклопедический словарь / Гл. ред. A.M. Прохоров. 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Большая Рос. Энцикл.; СПб.: Норинт, 2002. - С. 145 -146: ил.

22. Бондырева С.К. Психолого-педагогические проблемы интегрирования образовательного пространства: Избранные труды. М.: Изд-во Моск. психол.-соц. инта; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. - 352 с.

23. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика: Учебник для вузов. СПб: Изд-во «Питер», 2000.-304 с.

24. Брудный A.A. Понимание и общение. М., 1989.

25. Бурмилова С.Ю. Межпредметная интеграция в учебном процессе технического вуза: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Новосибирск, 2001.

26. Бухбиндер В.А. Устная речь как предмет обучения // Очерки методики обучения устной речи на иностранных языках / Под ред. В.А. Бухбиндера. Киев, КГУ, 1980.

27. Вайзер Г.А. Адаптивные программы для школьников с повышенной обучаемостью // Современное состояние и перспективы развития программированного обучения.-М.,1982.-С. 61-67.

28. Вайсбурд M.J1. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке: учебное пособие для проведения спецкурса по обучению иноязычному общению в системе повышения квалификации учителей. -Обнинск: Титул, 2001. 228 с.

29. Вдовенко Н.В. Оптимизация качества подготовки специалистов в вузе посредством использования межпредметных проф. задач: Дисс. . канд. пед. наук. -Саратов: Сарат. гос. ун-т, 1999.

30. Вьюнова Н.И. Теоретические основы интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования студентов университета: Автореф. диссдокт.пед. наук. -М., 1999.

31. Гак В.Г. Прагматика, узус и грамматика речи // Иностранные языки в школе, №5. -1982.

32. Гальперин C.B. Кризис гносеологии и интеграционные процессы в образовании // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. Екатеринбург, СИПИ, 1993. - С. 7 - 10.

33. Гмурман В.Е. Теория вероятностей и математическая статистика: Учеб. пособие для втузов. -М.: Высш. школа, 1977. 479 с.

34. Грушевский С.П. Проектирование учебно-информационных комплексов по математике: Автореф. диссдокт. пед. наук. СПб, 2001. - 45 с.

35. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

36. Данилюк АЛ. Метаморфозы и перспективы интеграции в образовании // Педагогика, № 2, 1998.

37. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. Ростов-на-Дону: Изд-во Рост. пед. ун-та, 2000. - 440 с.

38. Данко П.Е., Попов А.Г., Кожевников Т.Я. Высшая математика в упражнениях и задачах. В 2-х ч. Ч. 2: Учебное пособие для втузов. 5-е изд., испр. М.: Высш. школа, 1996.-416 е.: ил.

39. Девяткина Г.В. Проектирование учебно-технических игр в процессе профессиональной подготовки учащихся в новых типах учебных заведений лицеях: Автореф. канд. пед. наук. - Казань, 1996. - 23 с.

40. Драганова Г.В. О классификации ситуаций в зарубежной литературе // Научные труды МГПИИЯ им. М.Тореза. Вып. 149. М., 1979.

41. Дризде Т.М. Язык и социальная психология. М., 1980.

42. Дьяченко И.И. Интегративные тенденции в науке и образовании // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах: Мат-лы 3-й междунар. науч.-метод. конф. Ч. 1. Сочи: СГУТ и КД, 2000. - С. 73 - 75.

43. Евтыхова Н.М. Межпредметная интеграция как основа формирования целостной картины мира у младших школьников // Модернизация региональной системы начального образования на Северном Кавказе: Мат-лы науч.-практ. конф. Краснодар: КубГу, 2004. - С. 149-152.

44. Есараева З.Ф. Виды деятельности формирующейся личности (средства воспитания) // Основы вузовской педагогики: Учеб. пособие для студентов университета / Отв. ред. Н.В. Кузьмина. Изд-во Ленинград, ун-та, 1972, с. 103 - 118.

45. Ефремова Н.Г. Теоретические основы методики преподавания интегрированного курса культуры и искусств России в системе исторического образования учащихся старших классов: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1996. - 18 с.

46. Жуковская З.Д. Методологические основы и технологии разработки функционирования комплексной системы контроля качества подготовки специалистов в вузе: Автореф. диссдокг. пед. наук. СПб, 1994. - 34 с.

47. Заводной A.B. Интегративная подготовка преподавателя экологии высшей школы: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Сочи, 2004. - 20 с.

48. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация. М.: Издат. центр «Академия», 2001. -192 с.

49. Зайналов Ф.Г. Влияние межпредметных связей преподавания предметов естественно-математических циклов на формирование научного мировоззрения учащихся. Баку, 1989. - 22 с.

50. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Изд.2, доп., испр. и перераб. М.: Издат. корпорация «Логос», 1999. - 384 с.

51. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов-на Дону: Феникс, 1997.

52. Иващенко P.A. Компьютеризирований урок в образовательном пространстве педагогического колледжа: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Кубан. гос. ун-т. — Краснодар, 2002. 23 с.

53. Игнатьева H.H. Разнообразие путей достижения целостных знаний будущих специалистов // Интеграция в педагогике и в образовании. Самара: СИПК, 1994.-С. 22-31.

54. Икрин Г.В. Особенности учебной деятельности профессионального развития личности студента: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Пермь, 1998. - 23 с.

55. Ильин Г.Л. Теоретические основы проектного образования. М., 1995.

56. Кедров Б.М. Синтез современного научного знания. M.: Наука, 1973. -224с.

57. Кирсанов A.A., Кочнев A.M. Интегративные основы широкопрофильной подготовки специалистов в техническом вузе. Казань: АБАК, 1999. - 290 с.

58. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам.-М., 1982.

59. Коджаспиров K.M., Петров К.П. Технические средства обучения и методика их использования: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2002. - 256 с.

60. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М.: Из-дат. центр «Академия», 2000. - 176 с.

61. Колесина К. Ю. Построение процесса обучения на интегрированной основе: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1995. - 22 с.

62. Колесникова Е.В. Использование интегративных практикумов с целью формирования обобщенных умений в процессе изучения химии: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Тобольск, 1996. - 17с.

63. Корепанова М.В. Реализация межпредметных связей учебных дисциплин как условие формирования научного мировоззрения учащихся профтехучилищ: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Ташкент, 1988. - 21 с.

64. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Учебный принцип активной коммуникативности в обучении русскому языку иностранцев // Современное состояние и основные проблемы изучения и преподавания русского языка и литературы. -М., 1982.

65. Котарбинский Т. Трактат о хорошей работе. М., 1986. - 164 с.

66. Котенко И.В. Гражданское воспитание детей в предметно-нравственной среде средствами цветового воздействия: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Ставрополь, 2004. - 21 с.

67. Кравчук Т.Ф., Орехова C.B. Интеграция знаний в процессе экологизации образования в высшей школе // Образование. Экология. Экономика. Информатика: 8 междунар. конф. Тезисы. Астрахань, 2003. - с. 168.

68. Краевский В.В. Общие основы педагогики: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издат. центр «Академия», 2003. 256 с.

69. Кузнецова О.М. Опыт практической интеграции педагогического знания в техническое // Интеграционные процессы в пед. теории и практике. Екатеринбург, СИПИ, 1992.-С. 77-90.

70. Кузнецова О.О. Культурологическая интеграция гуманитарных знаний в школьном образовании: Автореф. диссканд. пед. наук. Сочи, 2002. - 23 с.

71. Кузьмина Н.В. Решение педагогических задач // Основы вузовской педагогики: Учебное пособие для студ. ун-та / Отв. ред. Н.В. Кузьмина. Изд-во Ленинград, ун-та, 1972, с. 233-241.

72. Леднев B.C. Содержание образования. -М.: Высш. школа, 1989.-360 е.: ил.

73. Леонтьев A.A. О речевой ситуации и принципе речевых действий // Русский язык за рубежом, №2. 1968.

74. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2т. Т. 2. М.,1983.

75. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2т. Т. 1. М.,1983.

76. Леонтьев А.Н. Психология общения. Тарту, 1974.

77. Лернер П.С. Альтернативные подходы к определению перспектив инженерно-педагогического образования // История инженерно-педагог. образования. — М., 1990.-С. 85-93.

78. Лернер П.С. Подготовка кадров для перспективного производства. М.: Высш. шк., 1989.-128 с.

79. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М., 1984.

80. Макарова О.Б. Структура и содержание интегративного учебного предмета «Биогракология» для профессиональных учебных заведений сельскохозяйственного профиля: Автореф. дисс. канд. пед. наук. СПб, 1996. - 22 с.

81. Макашина И.И. Изучение иностранного языка как средство обучения деятельности: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Краснодар, 2002. - 23 с.

82. Макашина И.И. Изучение иностранного языка как средство обучения профессиональной деятельности. Новороссийск: НГМА, 2004. -160 с.

83. Малиночка Э.Г. Автоматизированная обратная связь как средство совершенствования процесса обучения / Под ред. А. .А. Кирсанова. Изд-во Саратовского ун-та, 1989.-184 с.

84. Малиночка Э.Г. Категория обратной связи в педагогике / Под ред. A.A. Кирсанова. Майкоп: Адыг. гос. ун-т, 1998. -74 с.

85. Малиночка Э.Г. Комплекс ДИМ-7 и его применение // Комплекс для дистанционной автоматизации внутренней и внешней обратной связи. Краснодар: Ку-бан. гос. ун-т, 1974. - С. 3 - 106.

86. Малиночка Э.Г. Предмет, задачи и методы педагогики // Педагогика. Уч.-метод. Пособие / Под ред. Э.Г. Малиночки. Краснодар: Кубан. гос. ун-т, 1992, с. 4-7.

87. Малиночка Э.Г. Структура предмета педагогики // Проблемы современной педагогики и системы образования: Сборник мат-лов Всерос. науч.-практ. конф. Т. 1 / Под ред. С.Н.Бегидовой. Майкоп: Изд-во АГУ, 2004. - 398 с.

88. Малова Т.С. Модульное обучение как дидактическая основа формирования здравоведческой компетентности студентов педагогического колледжа: Автореф. диссканд. пед. наук. Краснодар, 2004. - 23 с.

89. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М.,1974.

90. Матюшкин А.М. Классификация проблемных ситуаций // Вопросы пси-хол., 1970, №5.

91. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.,1972.

92. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975.-368 с.

93. Михелькевич В.Н., Полушкина Л.И., Мегель В.М. Справочник по педагогическим инновациям. Самара: СГТУ, 1998. - 172 с.

94. Молибог А.Г. Вопросы научной организации труда в высшей школе. М.: Высш. школа, 1971. - 396 е.: илл.

95. Молчанов В.А. Интеграция процессов управления наукой и производством: Дисс. канд. экон. наук. М., 1986. - 164 с.

96. Немов P.C. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн.1. Общие основы психологии. 3-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛА-ДОС, 1997.-688 с.

97. Нюдюрмагомедов А.Н. Интеграционные процессы в педагогическом образовании: Дисс. докт. пед. наук. Ростов-на-Дону: Ростов, гос. пед. ун-т, 1999.

98. Нюдюрмагомедов А.Н. Интеграционные процессы в педагогическом образовании: Монография. Махачкала: Дагестанский государственный педагогический университет, 1998. - 189 с.

99. Общая методика обучения иностранным языкам. М., 1991.

100. Общие основы педагогики / Под ред. Ф.Ф. Королева, В.Е. Гмурмана. М.: Просвещение, 1967. - 392 с.

101. Овчинникова Л.А. Интегрированный курс «История и культура марийского народа» как средство профильного изучения информатики: Автореф. . канд. пед. наук. М., 1997.-18 с.

102. Оконь В. Введение в общую дидактику: Пер. с польск. Л.Г.Кашкуревича, Н.Г. Горина. -М.: Высш. школа, 1990. 384 с.

103. Парыгин Б.Д. Социальная психология как наука. Л., 1967.

104. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов/ Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин, H.A. Сорокин и др. М.: Просвещение, 1988. - 479 с.

105. Педагогика: Учебник для студентов пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Пед. общество России, 2002. - 608 с.

106. Переверзев И.И. Связь подготовки учащихся профессионального лицея с производственным трудом: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Тольятти, 1996. - 22 с.

107. Рапацевич Е.С. Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е.С. -Мн.: Современное слово, 2001. 928 с.

108. Розенбаум Е.М. Ситуативно-смысловые компоненты в обучении диалогической речи // Иностранные языки в школе, №2. 1983.

109. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2т. Т. 1. М., 1989.

110. Самарина Е.А. Компьютеризация как интегрирующий фактор межпредметных связей // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах: Мат-лы 3-й междунар. науч.-метод. конф. Ч. 2. Сочи: СГУТ и КД, 2000. - С. 177 - 178.

111. Сахарова Т.Е. Ситуативные упражнения для обучения немецкой диалогической речи: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 1968.

112. Сергеев О.Л. Структура интеграционных процессов образования, науки и производства // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: Технологический аспект. Свердловск: СИПИ, 1991. - С. 48 - 52.

113. Симеонова И. Создание коммуникативной обстановки на уроке иностранного языка как один из способов интенсификации обучения устной иностранной речи учащихся: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1977.

114. Ситуационные деловые игры на тренажере «Norcontrol». Плавание в стесненных водах (на англ. яз.): Учеб. пособие. Ч. 2 / Под ред. Ю.А.Пескова. М.: Морте-хинформреклама, 1993. - 115 с.

115. Скалкин В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи. М., 1981.

116. Скалкин В.Л. Ситуация, тема и текст в лингвометодическом аспекте // Русский язык за рубежом, №3. 1983.

117. Скалкин В.Л. Сферы устно-язычного общения и обучения речи // Русский язык за рубежом, №4,1973.

118. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов E.H. Педагогика / Под ред. В.А. Сла-стенина. М.: Издат. центр «Академия», 2002. - 576 с.

119. Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е.С. Минск: Современное слово, 2001. - 928 с.

120. Содержание обучения иностранным языкам в средней школе. -М., 1984.

121. Солнцева Е.А. Развитие творческой активности учащихся на основе интеграции предметов информационного цикла: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1995.-16 с.

122. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975.-344 с.

123. Теншцева В.Ф. Формирование профессионально важных качеств инженера в контекстном обучении (на примере иноязычной речевой деятельности инженера-судоводителя): Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1991. - 17с.

124. Терешенков В.А. Компьютерные информационные технологии в модульном обучении // Наука. Экология. Образование: Мат-лы 9-й всерос. науч.-практ. конф. Краснодар: Департ. обр. и науки Краснод. края, Кубан. гос. ун-т, 2004 - С. 133 - 135.

125. Трайнев И.В. Интеграция технических комплексов обучения // И.В.Трайнев. Конструктивная педагогика. М.: ТЦ Сфера, 2004. - С. 199 - 204.

126. Трубайчук J1.B. Интеграция знаний как способ оптимизации начального общего образования: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Челябинск, 1996. - 19 с.

127. Трунаева В.В. Педагогические условия воспитания ценностных ориентации у преподавателей и студентов многопрофильного колледжа: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Ставрополь, 2004. - 23 с.

128. Тюнников Ю.С. Взаимосвязь педагогической интеграции и проблемного обучения // Интеграционные процессы в педагог, теории и практике. Екатеринбург: СИПИ, 1992.-С. 107-120.

129. Тюнников Ю.С. Методика выявления и описания интегративных процессов в учебно-воспитательной работе СПТУ / Ю.С.Тюнников. М.: АПН СССР, 1988. -47 с.

130. Тюнников Ю.С. Производственно-технические ситуации в учебном процессе средних профтехучилищ. М.: Высш. школа, 1987. - 56 с.

131. Тягуненко В.В. Наука и образование: практика интеграционных процессов // Образование. Экология. Экономика. Информатика: 8 междунар. конф. Тезисы. -Астрахань, 2003. С. 302.

132. Фоменко В.Т. Построение процесса обучения на интегративной основе- Ростов-на-Дону, 1994. 34 с.

133. Фоменко В.Т., Колесина К.Ю. Построение процесса обучения на ин-тегративной основе // Современный образовательный процесс: Содержание, технологии, организационные формы / Под ред. В.Е.Бондаревской. Рос-тов/н/Д, 1996. - 62 с.

134. Фоменко В.Т., Колесина К.Ю., Фотов В.Г. Дидактическая инноватика // Инновационная школа, № 2, Ростов/н/Д, 1995. 72 с.

135. Хасанова Г.Ф. Интеграция учебного материала: источники, критерии, факторы // Интеграционные процессы в педагог, теории и практике. Екатеринбург: СИПИ, 1992.-С. 91 - 106.

136. Хилькевич С.С., Богданов Н.В. Применение гипертекстовой информационной технологии в обучении // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. Екатеринбург: СИПИ, 1992. - С. 146 - 150.

137. Царева И.Н. Компьютеризированная педагогическая поддержка действий учащегося при работе по разветвленной программе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Краснодар, 2002. - 23 с.

138. Чапаев Н.К. Интеграция педагогического и технического знания в педагогике профтехобразования. Екатеринбург: СИПИ, 1992. - 224 с.

139. Чапаев Н.К. Фактор и средства взаимосвязи педагогического и технического знания в дидактике профтехобразования: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -Казань, 1989. -16 с.

140. Чапаев Н.К., Просфиров A.C. Методологические и технологические аспекты в знании в педагогике // Интеграция в педагогике и в образовании. Самара: СИПК,1994.-С. 18-21.

141. Чебанов К.А. Развитие педагогических умений учителей как условие успешного взаимодействия между участниками учеб. процесса: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Карачаевск, 2004.

142. Человенко Т.Г. Интеграция знаний в процессе эколого-мировоззренческого развития старшеклассников: Автореф. дисс. . .канд. пед. наук. -М., 1996.-16 с.

143. Чепиков М.Г. Интеграция науки: Философский очерк. -М.: Мысль, 1981. -276 с.

144. Черникова Э.В. Педагогические условия использования компьютера для управления первичным формированием знаний: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -Краснодар, 1999.-20 с.

145. Чернова Ю.К. Квалитативные технологии обучения. Тольятти: Изд. фонд "Развитие через образование", 1998. - 147 с.

146. Чернова Ю.К. Теория и практика проектирования квалитативных технологий обучения: Автореф. дисс. докт. пед. наук. Казань, 1998. - 36с.

147. Шахмаев Н.М. Дидактические проблемы применения технических средств обучения в средней школе. М.: Педагогика, 1973. -272 с.

148. Швецова Н.А. Экспертно-обучающие системы и индивидуализированное обучение // Наука. Экология. Образование: Мат-лы 9-й всерос. науч.-практ. конф. -Краснодар: Департ. обр. и науки Краснод. края, Кубан. гос. ун-т, 2004. С. 156 -157.

149. Швецова С.Т. Принципы педагогической интеграции и их реализация в процессе методико-математ. подготовки учителей нач. классов: Автореф. дисс. . .канд. пед. наук. М., 1996. - 16 с.

150. Шмыр М.Ф. Межпредметные связи в формировании знаний учащихся о научных основах промышленного производства: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -Киев 1992.-16 с.

151. Шнырин В.Я. Дидактическая модель тренажера индивидуального обучения // Тезисы докладов 3-й Всесоюзной нучно-пракгаческой конференции «Тренажеры и компьютеризация профессиональной подготовки». Ч. 1. М., 1991.-С. 111 -113.

152. Шярнас В.И. Принцип интеграции в профессионально-технической педагогике // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: Технологический аспект. Свердловск: СИПИ, 1991. - С. 7 - 10.

153. Энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.А. Введенский. В 3-х т. -М.: Изд-во «Большая сов. энцикл.», 1953 1955.

154. Яковлев Н.П. Интеграционные процессы в высшей школе. JL: Изд-во Ленинградского ун-та, 1980. - 116 с.

155. Янцохина Н.П., Янцохина С.С. Проблемы интеграции науки и образования в современных условиях // Образование. Экология. Экономика. Информатика: 8 междунар. конф.: Тезисы. Астрахань, 2003. - С. 344.4

156. Ярыгин А.Н. Теория и практика интегрированного подхода к обеспечению качества подготовки абитуриентов технических вузов: Дисс. . докт. пед. наук. — Тольятти, 1999.