Интегративные умения учителя и их оценивание в условиях образовательного процесса

Громов, Андрей Николаевич

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Интегративные умения учителя и их оценивание в условиях образовательного процесса

Автореферат

Автор научной работы: Громов, Андрей Николаевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Интегративные умения учителя и их оценивание в условиях образовательного процесса"

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

ГРОМОВ Андрей Николаевич

ИНТЕГРАТИВНЫЕ УМЕНИЯ УЧИТЕЛЯ И ИХ ОЦЕНИВАНИЕ В УСЛОВИЯХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург - 2008

003455356

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогической психологии Санкт-Петербургского государственного университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Михалевская Галина Ивановна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Шарухин Анатолий Петрович

кандидат педагогических наук Романцов Михаил Григорьевич

Ведущая организация — Ленинградский государственный университет им. A.C. Пушкина

Защита состоится 17 декабря 2008 года в 16.00 часов на заседании совета Д 212.232.42 по защите докторских и кандидатских диссертаций при Санкт-Петербургском государственном университете по адресу: ауд. 227 факультета психологии, наб. Макарова, д.6, Санкт-Петербург, 199034.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке им. A.M. Горького Санкт-Петербургского государственного университета (Университетская наб., 7/9, Санкт-Петербург)

Автореферат разослан 14 ноября 2008 г.

Ученый секретарь совета по защите докторских и кандидатских диссертаций и ja -о Сь1Рии° Г.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Человечество вступило в XXI век под знаком глобализации. Глобальное образование признано важнейшим направлением современной педагогической науки и практики в быстро меняющемся взаимозависимом мире.

Само понятие «глобальное образование» рассматривается на двух уровнях: планетарном и на уровне конкретных систем образования. Второй уровень предполагает иное структурирование содержания образования, организацию процесса обучения в соответствии с современными образовательными стандартами, новыми информационными и обучающими технологиями, также новым результатом обучения (определённые компетенции).

Интеграция в образовании рассматривается нами сквозь призму глобализации. Новое видение мира, понимание личной ответственности за его судьбу, развитие целостного глобального мышления, базой которого являются «особым образом сконструированные интегрированные знания», постепенно становятся непременным условием выживания всего человечества и каждого индивидуума (И. Савицкий, 1992). Акцент делается на словах «особым образом сконструированные интегрированные знания». Данный акцент, во-первых, подчёркивает инструментальную ценность интеграции; во-вторых, предполагает, что главным конструктором, интегратором является учитель, поскольку именно от него зависит, чтобы действительность в миропонимании была представлена не как собрание разрозненных элементов, а как интегрированная целостность. Эта идея становится ведущей целью образования в настоящее время, она же является основной идеей нашего исследования.

В настоящее время в процессе обучения сложились следующие противоречия:

— в целях: констатируется необходимость создания целостной картины мира и осознания своего места в нём, но как и какими средствами не исследуется; усиливающиеся интеграционные процессы продолжают сосуществовать с достаточно сильной дифференциацией (появляются всё новые предметы);

— в содержании: создание интегративных курсов, синтезирование даже близких предметных областей не улучшает качества обучения, не повышает

уровень общего развития учащихся, не экономит время, не снижает нагрузку, не сокращает объём фактических сведений: учащиеся с трудом справляются с растущим объёмом информации, не становятся тоньше учебные пособия;

— в технологиях: преобладают интегративные курсы из близких предметных областей, учебные программы базируются на содержании одной предметной области;

— в затруднениях учителей: при реализации интегративных связей на практике наблюдаются следующие явления: лимит времени, изменение учебного плана, трудности в выявлении межпредметных связей, в организации самостоятельной работы учащихся, слабая развитость умений учащихся. Отсутствуют квалифицированные специалисты в области интеграции знаний, умений и навыков.

Вышеизложенные противоречия позволили сформулировать основную проблему исследования, связанную с созданием инструментария, помогающего учителю проверить свои умения интегрировать знания в соответствии с поставленной целью.

Тема диссертационного исследования «Интегративные умения учителя и их оценивание в условиях образовательного процесса» является актуальной, своевременной и обусловлена, прежде всего, потребностями практики в области осуществления интегративной деятельности учителя.

Объект исследования: процесс обучения в общеобразовательной школе.

Предмет исследования: оценивание интегративных умений учителя в условиях образовательного процесса.

Цель исследования: теоретически обосновать и эмпирически определить основные направления совершенствования интегративной деятельности учителя.

Гипотеза исследования связана с предположением о том, что уровень осуществления интегративной деятельности учителей определяется степенью выраженности их специальных умений.

Можно выделить следующие частные гипотезы:

— неравномерность развития интегративных умений учителя отражается на результатах его деятельности;

— существуют такие системообразующие признаки, по которым можно определить основные направления совершенствования интегративной деятельности учителя.

Для реализации поставленной цели, проверки и уточнения гипотезы исследования необходимо решить следующие задачи:

1. Представить процесс интеграции в образовании сквозь призму глобализации.

2. Рассмотреть интеграцию в обучении как педагогическое явление, дать определение понятию «дидактическая интеграция».

3. Выделить основные этапы становления и развития интеграции в образовании.

4. Раскрыть научные аспекты дидактической интеграции: выявить сущность, принципы, функции и механизмы интеграции в обучении.

5. Осуществить системный подход в исследовании интегратнвных умений учителя.

6. Проанализировать деятельность учителя как основного конструктора и интегратора знаний, умений и навыков учащихся.

7. Определить комплекс интегратнвных умений учителя.

8. Оцепить и проанализировать интегративные умения учителя.

9. Выявить приоритеты и трудности в деятельности учителей, работающих в режиме интеграции.

10. Произвести оценку познавательно-интеллектуальных умений учащихся.

11. Эмпирически проверить степень выраженности интегратнвных умений учителя и познавательно-интеллектуальных умений учащихся.

Методологической основой исследования являются: теория деятельности: А.Н. Леонтьев (1975), C.J1. Рубинштейн (1946); философия глобального образования: Б.Л. Вульфсон (1991), Б.С. Гершунский (1998), В.М. Даниль-ченко (2004), А.П. Лифёров (1997), М.В. Кларин (1995); концепция культу-ротворческой школы А.П. Валицкой (1998); системный подход к изучению и анализу педагогических процессов.

Теоретической основой исследования являются следующие идеи и концепции:

— концепция глобализации: У. Бек (2001), Р. Хенви (1994), R.Robertson (1992), M.Walters (1995).

— концепция интеграции как процесса и результата: в философии (И.А. Акчурин (1994), Б.М. Кедров (1963) и др.); в психологии (Д.Н. Богоявленский (1959), П.Я. Гальперин (1985), А.Н. Леонтьев (1975), H.A. Менчин-ская (1954), Ю.А. Самарин (1962), Н.Ф. Талызина (1984) и др.); в педагогике (B.C. Безрукова (1990), О.Г. Гилязова (2000), М.А. Данилов (1975), Ю.М. Ко-лягин (1990), Ю.А. Кустов (1990) и др.);

— интеграция в обучении как педагогическое явление (Н.В. Бордовская (2001), Н.В. Кузьмина (1980), Г.С. Сухобская (2000);

— концепция культуротворческой школы А.П. Валицкой (1998);

— межпредмстные связи и процесс интеграции, их взаимосвязь и соотношение (Г.Г. Авзалов (1998), И.Д. Зверев (1989), К.Ю. Колесина (1995), М.Р.Львов (1988), В.Н. Максимова (1994, 2000), А.И. Пайгусов (1997), Г.Ф. Фёдорец (1983, 1990) и др.);

— основные принципы, функции и механизмы интеграции (Б.П. Есипов (1946), С.Л. Рубинштейн (1946), E.H. Кабанова-Меллер (1968), А.Г. Пушкина (1969) и др.);

— системный подход как условие дидактической интеграции: в философии (Л.Н. Аверьянов (1985), В.Г. Афанасьев (1981), И.В. Блауберг (1973), И.И. Ильясов (1986), Э.Г. Юдин (1978) и др.); в педагогике: С.И. Архангельский (1976), В.П. Беспалько (1977), Т.А. Ильина (1972), Ю.А. Конаржевский (1986), Ф.Ф. Королёв (1974), Н.В. Кузьмина (1980), Н.Ф. Талызина (1984); в психологии: В.А. Ганзен (1984), Ю.А. Самарин (1962), В.А. Якунин (1988, 1998);

— классификация общеучебных умений учащихся Ю.К. Бабанский (1990), В.А. Бухвалов (2000), Д.Г. Левитас (1998), H.A. Лошкарёва (1967), Н.Ф. Талызина (1999);

— структурные и функциональные компоненты педагогических систем: Н.В. Кузьмина (1980);

— управленческая модель обучения В.А. Якунина (2000);

— концепция реконструирования знаний, умений и навыков P.A. Смирновой (1985);

— Петербургская модель гражданско — правового образования Н.И. Элиасберг(1994).

Методы исследования: основным методом исследования является оценивание (рейтинг) умений учителей и учащихся. Также в данной работе применялся метод диагностического зондирования и следующие техники: анкетирование, опрос, беседа. Основным явился метод компетентных судей. Обработка эмпирических данных производилась с помощью методов качественного и количественного анализа, с использованием компьютерной программы SPSS ИД № 05784 от 07.09.01. (статистический пакет для социальных наук).

Достоверность и надёжность результатов исследования обеспечены применением методов, адекватных его цели и задачам, статистической значимостью полученных данных, их качественным и количественным анализом, возможностью использования методов исследования при оценивании интегративных умений учителей и познавательно-интеллектуальных умений учащихся.

Надёжность данной методики была проверена с помощью вычисления коэффициента а Кронбаха, который является наиболее употребительным показателем надёжности. Для комплекса признаков, характеризующих инте-гративные умения учителя а Кронбаха = 0,892, то есть надёжность может характеризоваться как хорошая. Для комплекса признаков, характеризующих познавательно-интеллектуальные умения учащихся а Кронбаха = 0,741, то есть надёжность характеризуется как приемлемая. (А.Д. Наследов (2005)).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Интеграция в обучении является педагогическим явлением, осуществляется через содержательный, методический, организационный и коммуникативный аспекты педагогической системы.

2. Принципы, функции (инструментальная, системообразующая, эвристическая, контрольная, коррекционная, рефлексивная, прогностическая) и механизмы интеграции (анализ, синтез, актуализация связей, сравнение, сопоставление, классификация, причинно — следственные связи, перенос знаний и умений в новые условия), ставшие основанием для определения комплекса интегративних умений учителя.

териала; актуализация и стимулирование индивидуального развития учащегося, взаимосвязь актуальной и потенциальной зон развития.

4. Слабая развитость познавательно-интелектуальных умений учащихся является препятствием на пути реализации интегративных умений учителем.

Научная новизна основных результатов исследования заключается в следующем. В настоящей диссертационной работе впервые изучена деятельность учителя, работающего в режиме интеграции. Систематизированы принципы, функции и механизмы интеграции в обучении в целях разработки комплекса интегративных умений учителя. Установлена зависимость уровня деятельности учителя от степени выраженности его интегративных умений. Доказано, что дидактическая интеграция является педагогическим явлением. Выявлены основные интеграторы для анализа учебников и учебных пособий, способствующие осознанному выбору их для осуществления учебного процесса. Определены основные приоритеты в деятельности учителя-интегратора. В ходе проведенного исследования изучаемое явление в педагогике рассматривалось с трех позиций: общее (интеграция и глобализация в образовании), особенное (дидактическая интеграция), конкретное (интегра-тивные умения учителя, познавательно-интелектуальные умения учащихся). Уточнено понятие «дидактическая интеграция».

Теоретическая значимость проведенного исследования заключается в том, что новые эмпирические данные способствуют расширению и обновлению теоретических представлений в области деятельности учителей, работающих в режиме интеграции, а также научному обоснованию процесса оценивания интегративных умений учителя и познавательно-интеллектуальных умений учащихся и их совершенствования.

Практическая значимость данной работы состоит в возможности использования полученных результатов в последующих исследованиях, посвященных проблеме интеграции в обучении, при разработке программ обучения учителей в вузе и в системе их переподготовки и для оптимизации реального образовательного процесса с позиций интеграции и глобализации образовательного пространства. Обоснованный и отработанный в исследовании научно — практический инструментарий может быть применён при оценивании учащихся, при аттестации школьных учителей, а также при разработке и последующем анализе интегративных курсов различной направленности, а также учебников.

и экономические аспекты реализации приоритетных национальных проектов в России» (Санкт-Петербург, Пушкин, 2007). В течение ряда лет автор использовал результаты работы при проведении уроков по истории, обще-ствознанию и правоведению, участвует в реализации концепции гражданско-правового образования под руководством Н.И. Элиасберг.

Объём и структура работы. Диссертационное исследование состоит из введения, трёх глав, заключения и приложений, содержит 215 страниц, 9 таблиц, 8 рисунков. Библиография включает 270 источников.

Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, определяется цель, предмет и объект, задачи и гипотезы исследования, раскрывается научная новизна, характеризуется теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе «Интеграция в образовании: теоретические аспекты» проблема интеграции рассматривается сквозь призму глобализации образовательного пространства. Проблемы глобализации и образования решаются на различных форумах международного характера, в том числе на саммите «Группы восьми» (Санкт-Петербург, 2006 год). Они нашли отражение в работах Б.Л. Вульфсона (1991), И.А. Василенко (2000), Б.С. Гершунского (1998), А.П. Лифёрова (1997), З.А. Мальковой (1991), М.А. Чешковой (2001) и других. Проблемное поле образования в эпоху глобализации довольно обширно и связано со стратегией развития образования в быстро меняющемся мире. Обеспечение устойчивого развития систем образования вызывает определённые трудности в силу неготовности педагогических систем к интеграции в международные системы образования. Об этом говорят A.A. Вербицкий (1990), Б.С. Гершунский (1998), В.М. Данильченко (2004), И.Н. Емельянова (2007), В.М. Соколов (1993) и другие.

Сама глобализация не является единственной доминантой перемен в образовательной среде, тем не менее важно не упустить тех благоприятных возможностей, которые открывает глобализация для развития образования и педагогики как науки.

Последствия и проявления глобализации неоднозначны. С одной стороны, глобализация способствует сближению народов, а с другой привносит в жизнь опасность потери культурной самобытности. Современный человек в условиях открытости мира оказался перед необыкновенной свободой выбора (системы образования, товаров и услуг, сфер деятельности и др.), но, задаётся вопросом И.Н. Емельянова (2007), готов ли человек сейчас к выбору. В работе всесторонне рассматриваются основные приоритеты программы Болонского процесса и десять линий его действия.

Фонд идей глобализации огромен, и среди них большое внимание уделяется деятельности преподавателя. В решении саммита «Группа восьми» (2006) записано, что залогом повышения качества обучения является присутствие в каждом классе высококвалифицированного учителя.

Изменяется сама концепция знания: на первый план выступает «полезное знание» (useful knowledge), то есть знания, сфокусированные на конкретике и нацеленные на результат, немедленно приносящий экономическую

выгоду. Новая концепция знаний многое меняет в методических и теоретических основаниях педагогики.

Анализ философской и психолого — педагогической литературы позволил выявить следующие позиции относительно интеграции как процесса и как результата: I) интеграция как состояние связанности отдельных, дифференцированных частей и функций системы в единое целое, а также как процесс, ведущий к такому состоянию; 2) интеграция как результат: получение в ходе интегративного процесса определённого «продукта»; 3) синтез процесса и результата. В процессе становления и взаимодействия образуются новые формы, новообразования, новые свойства взаимодействия. Среди разноплановых определений понятия «интеграция» особое внимание обращается на интеграцию функциональную (Г.Г. Авзалов (1998), И.Д. Зверев (1989)). В данном исследовании акцент делается на рассмотрении интеграции как средства, как инструмента при освоении знаний.

Рассмотрение интеграции как педагогического явления с позиций, определённых Н.В. Бордовской (2001) и Н.В. Кузьминой (1980), дало возможность сформулировать понятие «дидактическая интеграция» — сложное явление в педагогике, определяющее процесс и результат образования, зависящее от целей и задач обучения, от содержания образования, имеющее свои методы и технологии обучения, направленные на оптимизацию знаний, умений и навыков, на приобретение определённых новообразований и достижение определённого уровня компетентности.

Дидактическая интеграция как педагогическое явление имеет свои области исследования. Ими являются процесс и результат взаимодействия обособленных структурных элементов какой-либо совокупности, приводящий к оптимизации связей между ними и к их объединению в единое целое, в единую систему, обладающую новым качеством и новыми потенциальными возможностями. Областями интеграции также могут быть: типы учебного заведения, уровни профессионального образования, качества личности, содержание образования и многое другое.

В качестве методологического основания принята концепция культурот-ворческой школы А.П. Валицкой (1998), согласно которой системообразующим компонентом и основанием междисциплинарной интеграции научного знания является становящаяся (развивающаяся) личность обучаемого.

Ретроспективный анализ прогрессивной педагогической мысли прошлого дал возможность выявить основные этапы становления и развития интеграции в обучении и воспитании. Исследование показало, что идея интеграции в обучении зародилась в глубокой древности и постепенно развивалась до современного уровня её осмысления. Были освещены различные этапы развития идеи интеграции в зарубежной и отечественной педагогике, а также рассмотрены различные её стороны: интеграция и дифференциация их соотношение и взаимосвязь; взаимосвязь идей в педагогике и в науке, а также в обществе в целом; связь дидактической интеграции с процессами глобализации в образовании, роль интеграции в создании новых образовательных систем.

Собственно педагогика стала той сферой, где идея интеграции была не только осмыслена, но и нашла широкое применение. Именно педагогика как наука стала хранительницей этой идеи, которая развивалась больше в теоретическом, чем в практическом плане. Процессы глобализации, интеграции и дифференциации в науке и в образовании тесно связаны и делают реализацию идеи интеграции в настоящее время насущной необходимостью (А.Н. Громов, 2005, 2007); особенно необходим инструментальный аппарат, обслуживающий данную проблему.

Во второй главе излагается специфика дидактической интеграции, рассматривается системный подход как условие интеграции в обучении, выявляется сущность, принципы, функции, и механизмы дидактической интеграции, ставшие основанием для составления двух шкал «Интегративные умения учителя» и «Познавательно-интеллектуальные умения учащихся». Интеграция в обучении на уровне системы функционирует как совокупность двух подсистем: 1) интеграция учебно — познавательной деятельности учащихся; 2) интегративная деятельность учителя. В каждой подсистеме выделяются свои структурные и функциональные компоненты.

Понятие «интеграция в обучении» рассматривается исследователями по-разному: как методологический и дидактический принцип (А.Я. Дани-люк (2000), К.Ю. Колесина (1995), С.А. Самсиков (2000), О.В. Сюткина (2006), Е.Ю. Сухаревская (2006), В.Т. Фоменко (1996)); как дидактическое условие (И.В. Градулёва (2004), A.A. Пинский (1986), В.Н. Фёдорова (1972), A.B. Усова (1981)); как межпредметная интеграция, связанная с содержанием обучения (Г.Г. Авзалов (1998), С.И. Архангельский (1976), И.Д. Зверев (1989), К.Ю. Колесина (1995), М.Р. Львов (1988), В.Н. Максимова (1994), А.И. Пайгусов (1997), Г.Ф. Фёдорец (1990) и др.); как педагогический феномен (М.Н. Берулава (1998)); как дидактическое требование (И. Колож-вари (1999)); как ведущая форма содержания организации образования на основе всеобщности и единства законов природы, целостности восприятия субъектом окружающего мира (Г.А. Монахова (1997)); как межпредметная организация в рамках учения о ноосфере (И.А. Колесникова (1994)); как путь обновления содержания и средство повышения эффективности учебно-воспитательного процесса (С.И. Якименко (2003)); межпредметная интеграция в России, Германии, и США (О.В. Сюткина (2006)). Как видим, различия позиций по проблеме интеграции в обучении (принцип, условие, требование, средство, путь, форма, функция, технология) обуславливает разные точки зрения на сущность изучаемого нами явления. Причину этого мы видим не столько в небрежном оперировании терминами, сколько в объективно существующем многообразии, многофункциональном характере такого явления, как интеграция в образовании вообще и в обучении в частности.

Следует отметить, что большинство исследователей заостряет внимание на содержательном — информативном аспекте интеграции в обучении. Все попытки определения «интеграции в обучении» и выявления её сущности только подчёркивают её универсальность и полифункциональость.

Детальный анализ функций дидактической интеграции (инструментальная, системообразующая, эвристическая, контрольная, коррекционная, рефлексивная, прогностическая) и её механизмов (собственно интеграция, координация, анализ, анализ через синтез, синтез, актуализация связей, сопоставление, сравнение, причинно-следственные связи, перенос знаний и умений в новые условия) позволяет сделать вывод о том, что системное видение педагогического процесса во взаимодействии всех компонентов обеспечивает адекватное отражение его в сознании учителя и сбор наиболее объективной информации о состоянии всего педагогического процесса в целях его диагностики, коррекции и оптимального управления. Таким образом, именно учитель является основным интегратором знаний, умений и навыков учащихся.

В качестве примера конкретной интегративной деятельности учителя приводится анализ двух учебников с целью оценки их интегративности. Основанием для анализа учебников являются ведущие идеи интеграции, выделенные в результате изучения научно-педагогической литературы: упорядоченность структур, согласованность компонентов, устойчивость взаимосвязей, стабильность связей; взаимодополняемость, специально организованная совокупность процессов, фактов, явлений; характер ценностных ориентации, установок, нормативных представлений; ведущая идея, концепция, положенная в основу материала. Анализу подверглись следующие учебники: Н.И. Элиасберг «Права человека в свободной стране: Учебное пособие по обществознанию для 8-9 классов основной общеобразовательной школы. СПб., 2004; О.В. Волобуев, В.А. Клоков, М.В. Пономарёв, В.А. Рогожкин «Россия и мир», СПб., 2005. Анализ показал, что в учебнике по истории отсутствуют факторы интегрирующего характера, что не позволяет в полной мере использовать интеграционные возможности истории. Кроме того, поле для осуществления интегративной деятельности учителя огромно, что существенно затрудняет управление знаниями. Учебное пособие Н.И. Элиасберг значительно облегчает труд учителя, облегчает усвоение материала учащимися и обеспечивает их индивидуальное развитие. Выявленные нами интеграторы позволяют учителю, работающему в режиме интеграции, выбрать учебник и предложить его учащимся и их родителям.

Третья глава представляет результаты исследования оценивания инте-гративных умений учителя и познавательно-интеллектуальных умений учащихся в условиях образовательного процесса; здесь же излагаются методы и процедура исследования (опрос, анкетирование учителей, экспертный анализ выявленных признаков, их корреляционный и факторный анализ), даётся характеристика выборки (98 учителей общеобразовательной школы, 101 учащийся 11 класса).

Первый блок критериев «Интегративные умения учителя» сложился на основе шкал общепедагогических умений Н.В. Кузьминой. Для составления второй шкалы критериев, характеризующих познавательно-интеллектуальные умения учащихся, использована методика оценивания умений учащихся Г.И. Михалевской, дополненная и модифицированная автором.

В качестве основного метода при разработке методики явился метод компетентных судей. Компетентными судьями выступали учителя, завучи и методисты школ Санкт-Петербурга.

Анализ интегративных умений учителей на этапе их функционирования начался с анкеты, предложенной экспертам. Они выразили своё понимание понятия «интеграция в обучении», определили цели интегративной деятельности, перечислили трудности в её осуществлении, а также способы реализации внутрипредметных и межпредметных связей в процессе обучения.

Для примера приводим результаты ответов учителей по теме «Цели интегративной деятельности». (Таблица 1)

Таблица 1

Цели интегративной деятельности учителя ^ = 50)

Цели В % к общему Ранжированный

количеству ряд

1. Реализация новых подходов

к системе образования в связи

с глобализацией современного

мира 18% 5

2. Создание целостной картины мира

в сознании учащихся 60% 1

3. Формирование представления о

единстве мироздания 19% 4

4. Расширение кругозора учащихся 53% 2

5. Становление и развитие

мировоззрения учащихся 20% 3

6. Развитие личностных сфер 5% 6

7. Обеспечение «диалога культур» 2% 7

8. Затрудняюсь ответить , 18%

Данные таблицы 1 показывают разнообразие целей, которыми руководствуется учитель при осуществлении интегративной деятельности. Как видим, 60% учителей считают, что основная цель дидактической интеграции — создание целостной картины мира в сознании учащегося. И это верно: тенденция к интеграции является доминирующей чертой в области образования. Расширение кругозора учащихся (53%) возможно за счёт преодоления многопредметности, дублирования материала, исключения различной «избыточной работы». Решение проблем, особенно в экологии, технике, требует комплексного изучения природы как единого целого: на это обратили внимание 19% учителей.

Проблемы глобализации современной жизни (18%), становления и развития мировоззрения учащихся (20%) несколько выпадают из поля зрения

учителей, в то время как образовательная модель нашего времени включает не только воспитание постоянного и пристального внимания к проблемам и событиям глобального масштаба и значения, но и понимание их причин, характера и последствий, а также воспитание чувства меры и степени своего личного участия в решении как локальных, так и глобальных проблем.

«Диалог культур» учителя понимают своеобразно: диалог национальных культур или диалог искусств, в то время как, по В. Библеру, это «самоопределение и самоосмысление себя, своего места в мире» (2%). Большинство учителей не связывают интеграцию в обучении с развитием личностных сфер учащихся (интеллектуальной и эмоциональной) (5%), не считают её резервом индивидуального развития учащихся. Скорее всего, учитель уделяет большее внимание содержательному, методическому и организационному аспектам дидактической интеграции. Данные анкетирования учителей позволили определить задачи дальнейшего исследования и уточнить комплекс их интегративных умений.

В ходе дальнейшей работы экспертам предстояло провести анализ комплекса признаков характеристик интегративной деятельности учителя, отобрав те признаки, которые, по их мнению, являются наиболее значимыми. В ходе анализа экспертами были отобраны 18 признаков из 32. Затем эксперты должны были оценить интегративную деятельность преподавателей в соответствии с полученным комплексом признаков. В методиках оценивания была принята следующая символика: 5 — высокая степень выраженности данного качества; 4 — достаточная степень выраженности; 3 — средняя степень выраженности; 2 — слабая степень выраженности; 1 — данное умение отсутствует.

Данные, полученные в ходе оценивания интегративной деятельности преподавателей, позволяют дать сравнительную характеристику учителям разного уровня деятельности и определить рекомендации по совершенствованию их работы в области дидактической интеграции (Рис. 1-4).

еккгез аканий

Рис. I. Интегративные умения учителей высокого уровня деятельности.

синтез энашй

ВЫ&0Д1

обобщение:

сэмостдатегьность

анализ опыта

научносп^доступносгь1

СИСТвМнОСТЬ' рекомстд зиат

ияэд

^вм предм С6Я5И меж. предм связи ведущие идеи

координация

зоны развития «1«. развитие

Рис. 2. Интеграгивные умения учителей уровня деятельности выше среднего.

синтез знаний

вывод! обобщение

самостоятельность

анализ опыта

научностъйоетупность

снятиями

^вн, предм связи

меж предм связи

ведунье идеи

коорвинв^я

системность рекоистр зиани!

'зоны развития 1НД развитее

Рис. 3. Ишегративные умения учителей среднего уровня деятельности.

синтез знаний

саыостоягепьнйспа

анализопъта

научнсет^доступность

системность режжгр эй

„понотиями

вн предм связи

меж. предм саяз« ведущие идеи

координация

зоны развития развитие

Рис. 4. Интегративные умеиия учителей низкого уровня деятельности.

Как видим, (Рис. 1) даже учителям высокого уровня деятельности, (14 = 21) следует обратить внимание на организацию самостоятельной работы учащихся (ср. балл = 4,6). Учителям уровня деятельности выше среднего (Ы = 34) (Рис. 2) следует обратить внимание на обеспечение внутрипредметных и межпредметных связей (ср. балл = 4,0), вычленение ведущих идей (ср. балл = 4,0), на направленность на индивидуальное развитие ученика (ср. балл = 4,0).

Учителя среднего уровня деятельности ^ = 40) (Рис. 3) хорошо умеют вычленять ведущие идеи и выделять характерные особенности изучаемого явления (ср. балл = 4,0), остальные умения развиты слабо: умение опираться на самоорганизацию и самостоятельность учащихся (ср. балл = 3,0), направленность на индивидуальное развитие ученика (ср. балл = 3,4), на обеспечение взаимосвязи зон актуального и потенциального развития (ср. балл = 3,5) и системности в предъявлении знаний (ср. балл = 3,6). Учителям низкого уровня деятельности ^ = 3) (Рис. 4) необходимо совершенствоваться во всём.

После оценивания экспертами выделенных интегративных умений был произведён корреляционный и факторный анализ данных.

Рис. 5. Корреляционные отношения компонентов, представляющих интегратив-пые умения учителя (г> 500)

3 — уровень дея1ельности (высокий, средним, низкий); 4 — умение осуществлять синтез однородных и разнородных знаний и их применение в учебных условиях; 5 — умение оперировать междисциплинарными категориями и понятиями и использовать их в учебном процессе; 6 — умение находить и использовать внутрипредметные связи в процессе изучения курса, темы, главы, раздела; 7 — умение обнаружить и использовать межлредметные (транспредметые, внепредметиые) свят при предъявлении учебною материала; 8 — умение вычленить ведущие идеи, характерные особенности изучаемою явления, группы фактов н т.д. в целях объединения и сохранения существенных особенностей, 9 — умение координировать, осуществлять согласование, целесообразное соотношение каких-либо действий, явлений, фактов; 10 — умение обеспечивав взаимосвязь зоны актуального развития с юной ближайшего развития; 11 — умение синтезировать знания, умения и навыки в целях актуализации и стимулирования резервов индивидуального развития личности; 12 —умение реконструировать знания в условиях изменения

содержания информации и перестройки деятельности; 13 — умение обеспечивать системность в предъявлении содержания изучаемою материала; 14 — умение обеспечить научность и доступное п. при освоении изучаемого ма1ерпала, 15 — умение анализировать собственный опьп и опыт учащихся во взаимосвязи, 16 — умение опираться на самоорганизацию и самоетоя-■ ельиоспь учащихся (использование ПК, сети Интернет, дополнительных источников знаний); 17 — умение обобщать, 18 — умение делать выводы

На рисунке 5 показаны корреляционные отношения компонентов, представляющих интегративные умения учителя. Как видим, корреляционная плеяда распадается на группы, или блоки. Кустовая концентрированность корреляционных связей свидетельствует о том, что компоненты, образующие отдельные блоки, осознаются вне связи с другими.

Наибольшее число связей у признака 3 (уровень деятельности педагога): характер связей показывает, что уровень деятельности учителя связан со степенью выраженности его интегративных умений.

Рассмотрим второй блок признаков. Наибольшее число связей (г > 0,500 при р = 0,01) у признака 11 (умение синтезировать знания, умения и навыки в целях актуализации и стимулирования резервов индивидуального развития личности). Для выполнения данной задачи учитель вычленяет ведущие идеи и характерные черты изучаемого явления (признак 8, г = 0,531), осуществляет координацию, согласование, обращает внимание на целесообразное соотношение каких-либо действий, явлений, фактов (признак 9, г = 0,531); при реконструкции знаний в условиях изменения содержания информации (признак 12, г = 0,587) руководствуется принципами научности, доступности (признак 14, г = 0,543), не забывая при этом о зонах актуального и потенциального развития (признак 10, г = 0,512). Данный показатель (признак 11) считаем системообразующим, проявляющим профессиональную компетентность педагога в области интеграции знаний, умений и навыков.

Третий блок умений, ядром которого является признак 14, связан с обеспечением научности, доступности и системности в предъявлении содержания изучаемого материала (признак 13, г = 0,522). Именно руководствуясь данными дидактическими принципами, учитель оперирует междисциплинарными категориями и понятиями (признак 5, г = 0,538), помогает находить и использовать внутрипредметные связи (г = 0,574) в целях активизации и стимулирования индивидуального развития обучаемых (признак 11, г = 0,543).

Анализ корреляционной матрицы показал изоляцию некоторых признаков умелости, низкую включённость их в структуру интегративпой деятельности учителей. Данное явление квалифицируем как трудности в их познавательной деятельности.

Факторный анализ дал возможность выделить из комплекса исследуемых признаков четыре фактора.

Таблица 2

Результаты факторного анализа

Компонента

1 2 3 4

возраст .109 -.078 -.009 .945

стаж .042 -.044 -.048 .948

синтез знаний .180 .495 .582 .162

оперирование понятиями .338 .323 .537 .046

внутрипредметные связи .601 .483 .099 .174

межпредметные связи .472 .025 .510 .153

ведущие идеи .787 .071 .242 -.102

координация .238 .595 .356 -.171

взамосвязь зон .090 .524 .557 -.036

индивидуальное развитие .552 .280 .470 -.110

реконстр. знаиий .777 .187 .275 .118

системность .734 .249 .089 .136

научность, доступность .336 .525 .413 .217

анализ опыта .096 .174 .781 -.123

опора на самостоя гельность .247 .054 .711 -.055

обобщение .321 .746 .118 -.111

выводы .070 .871 .102 -.071

Первый фактор интерпретируем как «реконструкция знаний». Он выделился в качестве генерального не случайно, так как объединяет в себе с большими значимыми положительными весами те необходимые характеристики, которые обеспечиваютуспешность интегративной деятельности учителя. Второй фактор интерпретируем как «механизмы интеграции», третий — «приоритет самостоятельности учащихся», четвёртый — «демографический», подчеркнувший значимость стажа и возраст учителя при реализации его умений.

Второй блок критериев характеризует познавательно-интеллектуальные умения учащихся. Поскольку учителя и учащиеся являются обязательными компо-

центами в структуре деятельности любой педагогической системы, исследование интегративных умений учителя вне связи с умениями учащихся не отражало бы всей полноты деятельности учителя, работающего в данном режиме интеграции. Познавательная деятельность учащихся как никакая другая находится под постоянным контролем учителя. Все действия учащихся предварительно проигрываются учителем в его сознании и воображении, тщательно им подготавливаются, следовательно учитель может не только осуществлять систематическое и целенаправленное руководство познавательной деятельностью учащихся, но и специально готовить их к продуктивному способу усвоения научной информации. В системе такой подготовки большое место принадлежит обучению учащихся методам той или иной науки. Кроме того, такие ведущие механизмы интеграции как анализ, синтез, сравнение, сопоставление, находятся в самой тесной связи с основными методами познавательной деятельности учащихся, которые используются в процессе творческого освоения теоретического материала, как на стадии распознания явления (объекта), так и на стадии его описания. Это позволяет предполагать наличие зависимости между уровнем интегративной деятельности учителя и уровнем развитием познавательно-интеллектуальных умений учащихся, но это не являлось предметом исследования на данном этапе.

Познавательные умения включают умения, связанные с поиском, восприятием, запоминанием и переработкой информации. С помощью данных умений учащиеся приобретают знания (работа с книгой, наблюдение, эксперимент, измерение). Интеллектуальные умения включают умения выделять главное, сравнивать, анализировать, синтезировать, обобщать, классифицировать, проводить аналогии, вычленять компоненты. Поскольку в деятельности учащихся они тесно связаны: добывание знаний и их обработка, мы называем их познавательно-интеллектуальные. Они независимы от конкретного материала и всегда выполняются учащимися при овладении каким-либо знанием.

В исследовании приняли участие ученики четырёх одиннадцатых классов. Выборка составила 101 человек (N1 = 101).

При разработке методики оценивания познавательно-интеллектуальных умений учащихся также использовался метод компетентных судей. Роль компетентных судей в данном случае принадлежала учителям истории работающим в этих классах.

Познавательно-интеллектуальные умения учащихся также исследовались с помощью корреляционного и факторного анализа.

Корреляционный анализ умений учащихся показал, что в корреляционной плеяде (рис. 6) системообразующим является признак 10, характеризующий умение учащегося оперировать знаниями и применять их в новой ситуации: это показатель значимости развития познавательной компетентности у учащегося, что является в настоящее время актуальной проблемой в отечественной дидактике. Взаимосвязи признака 10 с такими признаками, как умение оценивать события, факты, явления (г = 0,356), классифицировать их (г = 0,355), находить и определять причинно-следственные связи (г = 0,313), свидетельствуют о важности данных операций и действий учащихся в самостоятельном поиске, добывании знаний.

2 — умение сравнивав, сопосявлять;

4 — умение определять причинно-

следственные связи,

5 — умение оценивать факты, собы-

тия, явления и определять свое отношение к ним;

6 — умение отобрали факты, явления,

события,

7 — умение находить и использовать

впутрипредмстные связи;

9 — умение классифицировать фак-

ты, явления, события,

10 — умение оперировать •знаниями, применять их в новой ситуации;

11 — оценка по истории.

Рис. 6. Корреляционные отношения признаков, характеризующих овладение механизмами интеграции учащимися (г > 0,300, р = 0,01).

Как видим, у учащихся обнаружено отсутствие взаимосвязей между всеми умениями. Данный результат интерпретируем как проявление трудностей и препятствий в деятельности учителя — интегратора, поскольку только сравнивая, выявляя существенное, оценивая, классифицируя, обнаруживая причинно-следственные связи, обобщая, учащиеся получают новые знания.

Низкая включённость признака 3 (умение делать выводы, обобщать) в структуру деятельности ученика приводит к выводу о неравномерности развития данных умений и о наличии нереализованных возможностей и резервов в обучении.

По результатам проведённого исследования можно сделать следующие выводы:

1. Рассмотрение интеграции в обучении на трёх взаимосвязанных уровнях дало возможность сделать вывод о сложности данного педагогического явления: первый уровень — интеграция как методологический принцип; второй уровень — как дидактический принцип, который вместе с другими дидактическими принципами обеспечивает обучающимся целостное восприятие изучаемой дисциплины. Третий уровень — как частно-методический принцип, проявляющий творческий характер деятельности учителя в рамках педагогической технологии.

2.11а основе корреляционного анализа эмпирических данных можно говорить о том, что деятельность учителя, работающего в режиме интеграции, находится в зависимости от степени выраженности его интегративных умений.

3. Анализ корреляционных отношений признаков позволил определить системообразующий параметр при оценивании интегративных умений учителя: умение синтезировать знания, умения и навыки в целях актуализации

и стимулирования резервов индивидуального развития личности. Учитель, таким образом, инициирует самопознание, самопроявление и саморазвитие.

4. В ходе анализа эмпирических данных обнаружены, во-первых, основные приоритеты в деятельности учителя — интегратора: организация и руководство самостоятельной работой учащихся в целях управления знаниями, реконструкция знаний в условиях изменения содержания обучения и перестройки деятельности, вычленение ведущих идей при предъявлении изучаемого материала; во-вторых, раскрыты резервы совершенствования интсгра-тивных умений учителя.

5. Учителя высокого уровня деятельности и уровня выше среднего осознанно и целенаправленно осуществляют интегративную деятельность, направленную на актуализацию и стимулирование индивидуального развития учащегося, на взаимосвязь актуальной и потенциальной зон развития. Для учителей среднего и низкого уровней деятельности характерна потеря основной цели интеграции в обучении: направленность на индивидуальное развитие каждого ученика.

6. Корреляционный анализ эмпирических данных показал отсутствие взаимосвязей между всеми познавательно-интеллектуальными умениями учащихся, что даёт основание говорить о наличии трудностей как в деятельности учащихся, так и учителя, а также о нереализованных возможностях в деятельности учителя-интегратора.

7. В ходе корреляционного анализа обнаружена изоляция признака «уме-кие обобщать» как в структуре деятельности учащихся, так и учителей. Более того, факторизация данных об умениях учащихся показала, что данный параметр имеет достаточно большой отрицательный вес (г = -552), что также свидетельствует, во-первых, о низкой включённости данного умения в структуру деятельности учащихся и, во-вторых, о резервах совершенствования ингегративной умелости учителя.

8. Проведённая апробация доказала эффективность предложенного комплекса интегративных умений учителя, выполняющего инструментальную функцию. Эффективность реализации данного комплекса определена путём оценивания умений экспертами и доказана методами математической статистики.

В качестве условий и направлений совершенствования интегративной деятельности учителя может быть предложено осуществление следующих практических рекомендаций:

1. В целях организации образовательного процесса в режиме интеграции необходимо познакомить учителей с комплексом интегративных умений для последующей их самооценки. Особое внимание обратить на цели интеграции в обучении и способы достижения результата.

2. Система диагностики интегративных умений позволит выявить пути и направления совершенствования деятельности учителя, работающего в условиях интеграции.

3. Знание основных интеграторов поможет учителю выбрать учебник (учебное пособие) с наиболее развитой интегрирующей структурой, а также

установить степень своею участия в интеграции знаний, умений и навыков учащихся.

4. Знание перечня познавательно-интеллектуальных умений учащихся и способов их функционирования на этапе реализации даст возможность учителю определить пути формирования познавательной компетентности учащихся.

5. Материалы диссертации целесообразно реализовать в системе подготовки и переподготовки педагогических кадров в виде лекций и практических занятий.

6. Результаты исследования могут быть использованы при создании учебных и методических пособий, интегративных курсов, компьютерных заданий различной направленности как для обучения учителей в режиме интеграции, так и для учащихся при формировании их познавательно-интеллектуальных умений.

В заключении диссертации подводятся общие итоги проведённой работы, говорится о доказанности выдвинутых гипотез, об эмпирической и теоретической обоснованности вынесенных на защиту положений, о возможностях продолжения проведённого исследования.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Громов, А. Н. Функции дидактической интеграции [Текст] I А. Н. Громов // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. Аспирантские тетради. — СПб., 2008. — С. 351-353 (0,3 п. л.).

2. Громов, А. Н. Истоки и перспективы интегральной педагогики [Текст] / А. Н. Громов // Ананьевские чтения: (Тезисы научно-практической конференции «Ананьевские чтения —2001») / Под общ. Ред. А. А. Крылова, В. А. Якунина. — СПб.: Изд-во С.-Петерб. Ун-та, 2001. — С. 78-79 (0,1 п. л.).

3. Громов, А. Н. Интеграция в образовании: цели, истоки, тенденции [Текст] / А. Н. Громов // Проблемы российского права и менеджмента. Выпуск 1. / Под общ. Ред. Ю. А. Козлова. — СПб.: ИПП (Санкт-Петербург), 2005. —С. 117-121 (0,3 п. л.).

4. Громов, А. Н. Становление и развитие понятия интеграция в истори-ко-педагогической науке [Текст] /А. Н. Громов // Правовые и экономические аспекты реализации приоритетных национальных проектов в России / Материалы межрегиональной межвузовской научн. — практ. конф. часть 2 / Под общей редакцией Т. И. Козловой. — СПб.: ИПП, 2007. — С. 230-236 (0,4 п. л.).

5. Громов, А. Н. Функции и механизмы дидактической интеграции [Текст] / А. Н. Громов // Правовые и экономические аспекты реализации конституционных принципов в РФ (к 15-летию Конституции РФ) / Материалы всероссийской межвузовской научно-практической конференции / Под общей редакцией Т. И. Козловой. — СПб, ИПП, 2008. — С. 220-226 (0,4 п. л.).

Подписано в печать 23.10.2008. Формат 60X84 7,6 Объем 1'/4 п. л. Тираж 100 экз. Заказ 127. Отпечатано п Лаборатории оперативной печати факультета журналистики Санкт-Петербургского государственного университета 199004, Санкт-Петербург, В. О., 1-я линия, д. 26

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Громов, Андрей Николаевич, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ИНТЕГРАЦИЯ В ОБРАЗОВАНИИ: ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ.

1.1. Глобализация и образование в XXI веке.

1.2. Интеграция в образовании как педагогическое явление.

1.3. Интеграция в образовании (исторический аспект).

ГЛАВА II. СПЕЦИФИКА ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИНТЕГРАЦИИ.

2.1. Системный подход как условие дидактической интеграции.

2.2. Сущность, функции и механизмы интеграции в обучении.

2.3. Учитель как основной интегратор знаний.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Интегративные умения учителя и их оценивание в условиях образовательного процесса"

Интеграция в образовании рассматривается нами сквозь призму глобализации. Новое видение мира, понимание личной ответственности за его судьбу, развитие целостного глобального мышления, базой которого являются «особым образом сконструированные интегрированные знания», постепенно становятся непременным условием выживания всего человечества и каждого индивидуума (И.Савицкий, (214)). Акцент делается на словах «особым образом сконструированные интегрированные знания». Данный акцент, во-первых, подчёркивает инструментальную ценность интеграции; во-вторых, предполагает, что главным конструктором, интегратором является учитель, поскольку именно от него зависит, чтобы действительность в миропонимании была представлена не как собрание разрозненных элементов, а как интегрированная целостность. Эта идея становится ведущей целью образования в настоящее время, она же является основной идеей нашего исследования.

В настоящее время в процессе обучения сложились следующие противоречия:

- в целях: констатируется необходимость создания целостной картины мира и осознания своего места в нём, но как и какими средствами не исследуется; усиливающиеся интеграционные процессы продолжают сосуществовать с достаточно сильной дифференциацией (появляются всё новые предметы);

- в содержании: создание интегративных курсов, синтезирование даже близких предметных областей не улучшает качества обучения, не повышает уровень общего развития учащихся, не экономит время, не снижает нагрузку, не сокращает объём фактических сведений: учащиеся с трудом справляются с растущим объёмом информации, не становятся тоньше учебные пособия;

- в технологиях: преобладают интегративные курсы из близких предметных областей, учебные программы базируются на содержании одной предметной области;

- в затруднениях учителей: при реализации интегративных связей на практике наблюдаются следующие явления: лимит времени, изменение учебного плана, трудности в выявлении межпредметных связей, в организации самостоятельной работы учащихся, слабая развитость умений учащихся. Отсутствуют квалифицированные специалисты в области интеграции знаний, умений и навыков.

Объект исследования: процесс обучения в общеобразовательной школе.

Предмет исследования: оценивание интегративных умений учителя в условиях образовательного процесса.

Можно выделить следующие частные гипотезы:

- неравномерность развития интегративных умений учителя отражается на результатах его деятельности;

- существуют такие системообразующие признаки, по которым можно определить основные направления совершенствования интегративной деятельности учителя.

1. Представить процесс интеграции в образовании сквозь призму глобализации.

3. Выделить основные этапы становления и развития интеграции в образовании.

5. Осуществить системный подход в исследовании интегративных умений учителя.

7. Определить комплекс интегративных умений учителя.

8. Оценить и проанализировать интегративные умения учителя.

9. Выявить приоритеты и трудности в деятельности учителей, работающих в режиме интеграции.

10. Произвести оценку познавательно-интеллектуальных умений учащихся.

11. Эмпирически проверить степень выраженности интегративных умений учителя и умений учащихся.

Методологической основой исследования являются: теория деятельности: А. Н. Леонтьев (149), С. JI. Рубинштейн (209); философия глобального образования: Б. С. Гершунский (73), В. М. Данильченко (91), А. П. Лифёров (156), М. В. Кларин (120); концепция культуротворческой школы А. П. Валицкой (55); системный подход к изучению и анализу педагогических процессов.

Теоретической основой исследования являются следующие идеи и концепции:

- концепция глобализации: У. Бек (26), Р. Хенви (1994), R.Robertson(268), М. Walters (270).

- концепция интеграции как процесса и результата: в философии (И.А. Акчурин (5), Б. М. Кедров (119) и др.); в психологии (Д. Н. Богоявленский (41), П. Я. Гальперин (69), А. Н. Леонтьев (149), Н. А. Менчинская (170), Ю. А. Самарин (217), Н. Ф. Талызина (231) и др.); в педагогике (В. С. Безрукова (25), О. Г. Гилязова (75), М. А. Данилов (90), Ю. М. Колягин (126), Ю. А. Кустов (145) и др.);

- интеграция в обучении как педагогическое явление (Н. В. Бордовская (46), Н. В. Кузьмина (139), Г. С. Сухобская (229);

- концепция культуротворческой школы А.П.Валицкой (55);

- межпредметные связи и процесс интеграции, их взаимосвязь и соотношение (Г. Г. Авзалов (4), И. Д. Зверев (104), К. Ю. Колесина (123), М. Р. Львов (161), В. Н. Максимова (166, 167), А. И. Пайгусов (189), Г . Ф.Фёдорец (239, 240) и др.);

- основные принципы, функции и механизмы интеграции (Б.П.Есипов (101), С. Л. Рубинштейн (209), Е. Н. Кабанова-Меллер (113),

A. Г. Пушкина (204) и др.);

- системный подход как условие дидактической интеграции: в философии (Л. Н. Аверьянов (3), В. Г. Афанасьев (16), И. В. Блауберг (39), И. И. Ильясов (109), Э. Г. Юдин (259) и др.); в педагогике: С.И.Архангельский (14), В. П. Беспалько (35), Т. А. Ильина (108), Ю.А.Конаржевский (128), Ф. Ф. Королёв (129), Н. В. Кузьмина (139), Н.Ф.Талызина (231); в психологии: В. А. Ганзен (70), Ю. А. Самарин (217),

B. А. Якунин (265, 266);

- классификация общеучебных умений учащихся Ю. К. Бабанский (19), В. А. Бухвалов (52), Д. Г. Левитас (148), Н. А. Лошкарёва (158), Н. Ф. Талызина (232);

- структурные и функциональные компоненты педагогических систем: Н. В. Кузьмина (139);

- управленческая модель обучения В. А. Якунина (265);

- концепция реконструирования знаний, умений и навыков Р.А.Смирновой (222);

- Петербургская модель гражданско - правового образования Н.И.Элиасберг (258).

На защиту выносятся следующие положения:

2. Принципы, функции (инструментальная, системообразующая, эвристическая, контрольная, коррекционная, рефлексивная, прогностическая) и механизмы интеграции (анализ, синтез, актуализация связей, сравнение, сопоставление, классификация, причинно -следственные связи, перенос знаний и умений в новые условия), ставшие основанием для определения комплекса интегративних умений учителя.

3. Приоритеты интегративной деятельности учителя: организация и руководство самостоятельной работой учащихся в целях управления знанием; реконструкция знаний в целях изменения содержания обучения и перестройки деятельности; вычленение ведущих идей при предъявлении учебного материала; актуализация и стимулирование индивидуального развития учащегося, взаимосвязь актуальной и потенциальной зон развития.

Научная новизна основных результатов исследования заключается в следующем. В настоящей диссертационной работе впервые изучена деятельность учителя, работающего в режиме интеграции. Систематизированы принципы, функции и механизмы интеграции в обучении в целях разработки комплекса интегративных умений учителя. Установлена зависимость уровня деятельности учителя от степени выраженности его интегративных умений. Доказано, что дидактическая интеграция является педагогическим явлением. Выявлены основные интеграторы для анализа учебников и учебных пособий, способствующие осознанному выбору их для осуществления учебного процесса. Определены основные приоритеты в деятельности учителя-интегратора. В ходе проведенного исследования изучаемое явление в педагогике рассматривалось с трех позиций: общее (интеграция и глобализация в образовании), особенное (дидактическая интеграция), конкретное (интегративные умения учителя, познавательно-интеллектуальные умения учащихся). Уточнено понятие «дидактическая интеграция».

Практическая значимость данной работы состоит в возможности использования полученных результатов в последующих исследованиях, посвященных проблеме интеграции в обучении, при разработке программ обучения учителей в вузе и в системе их переподготовки и для оптимизации реального образовательного процесса с позиций интеграции и глобализации образовательного пространства. Обоснованный и отработанный в исследовании научно - практический инструментарий может быть применён при оценивании учащихся, при аттестации школьных учителей, а также при разработке и последующем анализе интегративных курсов различной направленности, а также учебников.

Апробация результатов диссертационного исследования. Основные результаты исследования представлены и обсуждены на кафедре педагогики и педагогической психологии СПбГУ. Материалы исследования обсуждались при работе различных конференций: научно -практическая конференция «Ананьевские чтения 2001» (Санкт-Петербург, 2001); межвузовская научно - практическая конференция «Высшее образование и проблемы формирования профессиональных навыков специалиста в условиях реформирования высшей школы (Санкт-Петербург, Пушкин, 2005); межрегиональная межвузовская научно -практическая конференция «Правовые и экономические аспекты реализации приоритетных национальных проектов в России» (Санкт-Петербург, Пушкин, 2007). В течение ряда лет автор использовал результаты работы при проведении уроков по истории, обществознанию и правоведению, участвует в реализации концепции гражданско-правового образования под руководством Н. И. Элиасберг.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

6. Результаты исследования могут быть использованы при создании методических пособий, интегративных курсов, учебных пособий, компьютерных заданий различной направленности как для обучения учителей работе в режиме интеграции, так и для учащихся при формировании их аналитических умений.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Интеграция в обучении - сложное комплексное явление, вбирающее в себя множество других относительно самостоятельных аспектов. Идея интеграции, как показал обзор философской и психологической литературы, является важнейшей чертой любой концептуальной системы, например, системы развития: в основе идеи интеграции в обучении заложены природные и психологические предпосылки развития человека. Идея интеграции выступает как проявление потребности в познании, развитии, саморазвитии и самосовершенствовании. Она основывается на возрастных и психологических закономерностях развития личности. В ходе исследования подтверждено, что системообразующим является признак «Умение синтезировать знания, умения и навыки в целях актуализации и стимулирования резервов индивидуального развития личности», что является одним из важных результатов исследования.

Под интеграцией в педагогике понимается развёртывание учебно-воспитательного процесса не с чистого листа, а с опорой на предыдущие содержательные и организационные аспекты деятельности обучающихся, причём интеграция в обучении понимается не как простое увеличение, усложнение учебной деятельности, а как непрерывный процесс, обеспечивающий взаимосвязи различного характера и , главное, развитие школьников. Смена зон развития при работе в режиме интеграции является одновременно этапами формирования личности и служит основой для активного включения учащихся в процесс обучения для достижения желаемых результатов (компетенций).

Интеграция превращается в ведущую закономерность развития педагогики. Усиление внимания к проблеме педагогической интеграции приобретает в настоящее время вид социального заказа. Всё чаще в документах министерства образования Р.Ф. подчёркивается необходимость построения различных предметов в едином психологическом и смысловом ключе для формирования у детей целостной картины мира, чувства взаимосвязи и взаимозависимости явлений природы и человека. Этим задачам, на наш взгляд, соответствует Петербургская модель образования.

Интеграция в обучении является педагогической категорией, имеющей свой предмет и объект исследования. Предмет исследования - процесс и результат взаимодействия обособленных структурных элементов какой-либо совокупности, приводящий к оптимизации связей между ними и к объединению в единое целое, в единую систему, обладающую новым качеством и новыми потенциальными возможностями.

Объектами интеграции могут быть типы учебных заведений, уровни профессионального образования, качества личности, содержание образования, методы и технологии обучения и воспитания, организационно-управленческие структуры и процессы.

Ретроспективный анализ прогрессивной педагогической мысли прошлого дал возможность выявить основные этапы становления и развития интеграции в обучении и воспитании. Исследование показало, что идея интеграции в обучении зародилась в глубокой древности и постепенно развивалась до современного уровня её осмысления. Были освещены различные этапы развития идеи интеграции в зарубежной и отечественной педагогике, а также рассмотрены разные её стороны: интеграция и дифференциация, их соотношение и взаимосвязь (чем сильнее становился процесс дифференциации знаний, тем активнее вёлся поиск путей их сближения); взаимосвязь идей в педагогике и в науке, а также в обществе в целом; связь дидактической интеграции с процессами глобализации в образовании; роль интеграции в создании новых образовательных систем.

Собственно педагогика стала той сферой, где идея интеграции была не только осмыслена, но и нашла широкое применение в обучении и воспитании. Именно педагогика как наука стала хранительницей этой идеи, которая, следует отметить, развивалась больше в теоретическом плане, чем в практическом. Наше исследование имело основную цель практического характера: показать особенности реализации интегративных умений учителем в образовательном процессе.

Проблема интеграции представляется как отражение реально существующей связи явлений, фактов, событий, идей. Процессы дифференциации и интеграции происходили не обособленно, а последовательно сменяли друг друга. Проблема интеграции воспринимается не только как педагогическое явление, она высвечивает философские и психологические аспекты, оценивая их в контексте всего мирового образовательного пространства. Процессы глобализации, интеграции и дифференциации в науке и в образовании тесно связаны и делают реализацию идеи интеграции в конце XX - начале XXI веков насущной необходимостью.

Рассмотрение интеграции в обучении на трёх взаимосвязанных уровнях подчёркивает сложность данного педагогического явления. Первый уровень — интеграция как методологический принцип; второй уровень - как дидактический принцип, который вместе с другими дидактическими принципами обеспечивает обучающимся целостное восприятие изучаемых дисциплин. Третий уровень - как частно-методический принцип, проявляющий творческий характер деятельности учителя в рамках педагогической технологии. Последний уровень подвергнут эмпирическому исследованию.

Системный подход как единая исследовательская позиция позволил обратиться к параметрическому, структурному и функциональному описанию исследуемого предмета и послужил надёжным ориентиром для организации и процедуры исследования, а именно для набора параметров для оценивания интегративных умений учителя, установления структурных и функциональных связей между ними с помощью корреляционного и факторного анализа.

Психологическим обоснованием механизма дидактической интеграции явились идеи Ю. А. Самарина о соотношении знаний (локальные, частносистемные, внутрисистемные и межсистемные ассоциации знаний) и ассоциативно - рефлекторная теория обучения, разработанная Д. Н. Богоявленским и Н. А. Менчинской. По мнению Б. Г. Ананьева, внутри учебного предмета уже имеются зародыши ряда других учебных предметов, иначе говоря, формирующееся знание является межкомпонентным, включающим в себя элементы различных систем.

Детальное изучение сущности, принципов, функций и 'механизмов интеграции в обучении имело целью определить комплекс признаков для оценивания экспертами интегративных умений учителя и аналитических умений учащихся.

Анализ деятельности учителей, работающих в режиме интеграции, показал, что в работе учителя имеются значительные трудности. Изоляцию некоторых признаков умелости, низкую включённость в структуру деятельности учителей квалифицируем как трудности в осуществлении интегративной деятельности. Обнаружено, что учителю трудно осуществлять синтез однородных и разнородных знаний и применять их в учебных условиях, трудно обнаружить и использовать межпредметные (транспредметные, внепредметные) связи при предъявлении учебного материала. Нам представляется, что причина этого кроется в невысоком общем развитии учителя. Трудно также опираться на самоорганизацию и самостоятельность учащихся. Практика показывает, что компьютер и сеть Интернет значительно облегчают самостоятельную работу учащимся, но в тоже время делают её малоэффективной. Учителя затрудняются в умении обобщать и делать выводы в то время как данные умения являются одними из главных механизмов интеграции и основой рефлексивной деятельности учителя. Слабая интегрированность указанных компонентов свидетельствует о наличии в деятельности учителей нереализованных возможностей и резервов профессиональной интегративной умелости.

Совершенствование деятельности возможно за счёт структурного усложнения деятельности педагога.

В ходе исследования определены резервы совершенствования интегративной деятельности учителя: организация и руководство самостоятельной работой учащихся в целях управления знаниями; реконструкция знаний в условиях изменения содержания обучения и перестройки деятельности; вычленение ведущих идей при предъявлении изучаемого материала.

Трудности в деятельности учителя усугубляются из-за слабого развития познавательно-интеллектуальных умений учащихся: значимые связи между познавательно-интеллектуальными умениями отсутствуют. В тоже время обнаружено, что оценка ученика зависит от степени выраженности таких умений, как умения сравнивать, оценивать, находить главное, обнаруживать причинно-следственные связи.

Системообразующим является умение оперировать знаниями и применять их в новой ситуации. Данный признак показывает приоритет развития познавательной компетентности у учащихся, что является в настоящее время наиболее актуальной проблемой в дидактике. Особую трудность учащиеся испытывают при осуществлении такой мыслительной операции, как обобщение.

Настоящее исследование проведено с учётом следующих позиций: показано общее (интеграция и глобализация в образовании), особенное (дидактическая интеграция) и конкретное (интеграторы для анализа учебников и различных курсов; интегративные умения учителя, познавательно-интеллектуальные умения учащихся). Таким образом показана взаимосвязь концептуальной идеи и способов доказательства эффективности системы посредством экспериментальной проверки.

Можно констатировать, что выдвинутые гипотезы подтвердились. Действительно, уровень деятельности учителя — интегратора определяется степенью выраженности его интегративных умений. Выявлены системообразующие признаки как в деятельности учителя (умение синтезировать знания, умения и навыки в целях актуализации и стимулирования резервов индивидуального развития личности), так и учащихся (умение оперировать знаниями и применять их в новой ситуации), что позволяет определить направление совершенствования в деятельности как учителей, так и учащихся. Доказано, что неравномерность развития интегративных умений отражается на результатах деятельности учителя, что оценка учащегося зависит от степени развитости его аналитических умений. Задачи исследования решены. Положения, выносимые на защиту, теоретически и экспериментально обоснованы. Дальнейшее исследование предполагает изучение интегративных курсов, степени их эффективности и их вклад в общее развитие учащихся.

В качестве условий и направлений совершенствования интегративной деятельности учителя может стать осуществление следующих практических рекомендаций:

1. В целях правильной организации образовательного процесса познакомить учителей с комплексом интегративных умений для последующей самооценки их. Особое внимание обратить на цели интеграции в обучении и способы достижения результата.

2. Система диагностики интегративных умений позволит выявить пути и направления совершенствования деятельности учителя, работающего в режиме интеграции.

3.Знание основных интеграторов позволит учителю выбрать учебник (учебное пособие) с наиболее развитой интегрирующей структурой, а также установить степень своего участия по интеграции знаний, умений и навыков.

4.3нание номенклатуры познавательно-интеллектуальных умений учащихся и способов их функционирования на этапе реализации даст возможность учителю определить пути формирования познавательной компетентности учащихся.

5.Материалы диссертации целесообразно использовать в системе подготовки и переподготовки педагогических кадров в виде лекций и практических занятий.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Громов, Андрей Николаевич, Санкт-Петербург

1. Аванесов, В. С. Тесты в социологическом исследовании Текст. / В. С. Аванесов. - М.: Наука, 1982. - 200 с.

2. Аванесов, В. С. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе Текст. / В. С. Аванесов. М.: МИСИС, 1989. - 167 с.

3. Аверьянов, А. Н. Системное познание мира: Методол. проблемы Текст. / А. Н. Аверьянов. М.: Политиздат, 1985. - 263 с.

4. Авзалов, Г. Г. Педагогические основы межпредметных связей в современных курсах обществоведческих дисциплин Текст.: автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1998. - 20 с.

5. Акчурин, И. А. Самоорганизация и наука: опыт философского осмысления Текст. : сб. ст. / Рос. АН. Ин-т философии: Отв. ред. И. А. Акчурин, В. И. Аршинов. М.: Фирма «АРГО», 1994. 349 с.

6. Алексашина, И. Ю. Глобальное образование: идея, концепции, перспективы. Текст. / И. Ю. Алексашина. СПб.: Крисмас +, -1995.- 104 с.

7. Амонашвили, Ш. А. Основания педагогики сотрудничества Текст. / Ш. А. Амонашвилли // Новое педагогическое мышление / Отв. ред. А. В. Петровский. М.: Педагогика, 1989. С. 144 - 178.

8. Ананьев, Б. Г. О преемственности в обучении Текст. / Б. Г. Ананьев // Сов. Педагогика, 1953. - № 2. - С. 23-35.

9. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания Текст. / Б.Г. Ананьев. -Л.: ЛГУ, 1968.- 339 с.

10. Ананьев, Б. Г. Комплексное изучение человека и психологическая диагностика Текст. / Б. Г. Ананьев // Вопросы психологии. М., 1998. -№1. - 12 с.

11. Антипов, Г. А. Историческое прошлое и пути его познания Текст. / Г. А. Антипов. Новосибирск.: Наука, Сиб. отд-е 1987. - 242 с.

12. Аристотель. Сочинения в 4-х т. Текст. / Аристотель. М.: Педагогика, 1976.-Т. 1 -409 с.

13. Аромштам, М. С. «Чем больше перьев в веере тем лучше? (кто научит педагога выбирать технологии «к лицу»)» Текст. / М. С. Аромштам // Учительская газета. - 1998. 28 дек., - № 52.- С. 9.

14. Асмолов, А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа Текст. / А. Г. Асмолов. М.: Смысл: Академия, 2002. - 414 с.

15. Афанасьев, В. Г. Общество: системность, познание и управление Текст. / В. Г. Афанасьев. М.: Политиздат, 1981. - 432 с.

16. Атутов, П. Р. Взаимосвязь политехнического образования и профессиональной ориентации школьников Текст.: Сб. научн. тр. / Отв. ред. П. Р. Атутов.- М.: НИИОП, 1978. 82 с.

17. Атутов, П. Р. Политехническая подготовка школьников в условиях УПК и учебных цеховТекст.: Сб. научн. тр. / АПН СССР, НИИ труд, обучения и проф. ориентации.- М.: АПНСССР. 1986.- 125 с.

18. Бабанский, Ю. К. Оптимизация процесса обучения Текст. / Ю. К. Бабанский. М.: Педагогика, 1990. - 154 с.

19. Байденко, В. И. Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы Текст. / В. И. Байденко, Н. А. Гришанова, В. Ф. Пугач // Высшее образование сегодня. М., 2005. - №5. - С. 19-23.

20. Балан, Э. С. План развития школы Текст. / Э. С. Балан // Журнал Завуч. 1999. - № 4. - С. 57.

21. Батышев, С. Я. Научная организация учебно-воспитательного процесса Текст. / С. Я. Батышев М.: Высшая школа, 1972. - 344 с.

22. Батышев, С. Я. Советская школа на современном этапе Текст. / С. Я. Батышев. М.: Педагогика, 1977. - 214 с.

23. Батышев, С. Я. Актуальные проблемы подготовки рабочих высокой квалификации Текст. / С. Я. Батышев. М.: Педагогика, 1979. - 223 с.

24. Безрукова, В. С. Педагогическая интеграция: сущность, состав, механизмы реализаци Текст. / В. С. Безрукова // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. Свердловск: Свердловский инж.-пед. ин-т, 1990. - С. 5-26.

25. Бек, У. Что такое глобализация?: Ошибки глобализма — ответы на глобализацию Текст. / У. Бек. М.: Прогресс - Традиция, 2001. -301 с.

26. Беленькая, Т. Е. Русский язык и литература в школе -межпредметные связи или интеграция? Текст. / Т. Е. Беленькая // Русская словесность. 2002. - № 3. - 4 с.

27. Беленький, Г. И. Интеграция? Литература в школе. Текст. / Г. И. Беленький // Русская словесность. 1998. - № 8. - 6 с.

28. Белова, Н. А. Реализация интеграции при изучении русского языка и литературы в школе на текстовом материале Текст. / Н. А. Белова // Русская словесность. 2005. - № 8. - 5 с.

29. Белошистая, А. В. Моделирование как основа построения курса «Математика и конструирование» в начальных классахТекст.: автореф. дис.канд. пед. наук. М., Моск. гос. заоч. пед. ин-т. 1992. -15 с.

30. Белошистая, А. В. Математическое развитие ребёнка в системе дошкольного и начального образования Текст.: автореф. дис.докт. пед. наук. М., Моск. гос. открытый пед. ун-т. 2004. - 43 с.

31. Белошистая, А. В. Формирование и развитие математических способностей дошкольников: Вопр. теории и практики: Курс лекций для студентов дошк. фак. высш. пед. учебн. заведений Текст. / А. В. Белошистая М.: ВЛАДОС, 2004. - 399 с.

32. Берулава, М. Н. Интеграция содержания образования Текст. / М. Н. Берулава. М.: Педагогика, 1993. - 170 с.

33. Берулава, М. Н. Теоретические основы интеграции образования Текст. / М. Н. Берулава. М.: Изд-во Совершенство, 1998. - 192 с.

34. Беспалько, В. П. Основы теории педагогических систем Текст. / В. П. Беспалько. Воронеж. : Изд-во Воронеж, ун-та, 1977. - 304 с.

35. Беспалько, В. П. О возможностях системного подхода в педагогике Текст. / В. П. Беспалько // Советская педагогика. 1990. - №7. - С. 59-60.

36. Библер, В. С. Культура. Диалог культур Текст. / В. С. Библер // Вопросы философии. М., 1989. - 14 с.

37. Библер, В. С. Философско-психологические предложения школы диалога культур Текст. / В. С. Библер. М.: Российская политическая энциклопедия, (РОССПЭН) 1998. - 216 с.

38. Блауберг, И. В. Становление и сущность системного подходаТекст. /ИВ. Блауберг, Б. Г. Юдин. М.: Наука, 1973. - 220 с.

39. Блауберг, И. В. Системный подход как современное общенаучное направление Текст. / И. В. Блауберг, Б. Г. Юдин // Диалектика и системный анализ. М. : Наука, 1986. 300 с.

40. Богоявленский, Д. Н. Психология усвоения знаний в школе Текст. / Д. Н. Богоявленский, Н. А. Менчинская. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1959. - 347 с.

41. Божко, Н. В. Воспитание гражданственности подростков в процессе социально значимой деятельности общественного экологического объединенияТекст.: автореф. дис. канд. пед. наук. Сургут, 2006. -28 с.

42. Большой толковый психологический словарь. Текст. / Отв. ред. А. Ребер. М.: Вече. ACT, 2000. Т.1. - 592 с.

43. Бордовская, Н. В. Педагогическая системология: постановка проблемы Текст. / Н. В. Бордовская // Педагогика. 1998. - №8. - С. 25-30.

44. Бордовская, Н. В. Педагогика. Учебное пособие для вузов Текст. / Н. В. Бордовская, А. А. Реан. СПб.: Питер, 2000. - 299 с.

45. Бордовская, Н. В. Диалектика педагогического исследования: логико-методол. проблемы Текст. / Н. В. Бордовская. СПб.: Изд-во Рус. христиан, гуманитар, ин-та, 2001. - 511 с.

46. Боровик, М. Г. Системно-культурологические основы изучения гуманитарных предметов в школе (на примере литературы) Текст.: автореф. дис.канд. пед. наук. СПб., 1997. - 20 с.

47. Браже, Т. Г. Интеграция предметов в современной школе Текст. / Т. Г. Баже // Лит. в шк. 1996. - № 5. - 5 с.

48. Бражник, Е. И. Интеграционные процессы в современном европейском образовании. Монография. Текст./ Е. И. Бражник. -СПб.: Б-ка Акад. наук, 2001. 200 с.

49. Брушлинский, А. В. Психология мышления и кибернетика Текст. / А. В. Брушлинский. М.: Наука, 1970. - 120 с.

50. Бурмилова, С. Ю. Межпредметная интеграция в учебном процессе технического вуза Текст.: автореф. дис.канд. пед. наук. -Новосибирск, 2001. 16 с.

51. Бухвалов, В. А. Развитие учащихся в процессе творчества и сотрудничества Текст. / В. А. Бухвалов. М.: Педагогический поиск, 1972. - 64 с.

52. Бычкова, О. И. Развитие педагогических умений будущего учителя в процессе интеграции учебных дисциплин Текст.: автореф. дис.канд. пед. наук. Иркутск, 2004. - 17 с.

53. Валицкая, А. П. Эстетика русского просвещенияТекст.: автореф. дис. докт. филос. наук. М., МГУ им. М. В. Ломоносова. 1986. - 50 с.

54. Валицкая, А. П. «Образование в России: Стратегия выбора». Монография Текст. / А. П. Валицкая. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 1998. - 128 с.

55. Варакса, С. А. Моделирование профессиональной подготовки специалистов в техникуме интегративного типа Текст.: автореф. дис. канд. пед. наук. Н. Новгород, 2006. - 28 с.

56. Василенко, И. А. Политическая глобалистика: Учебное пособие для студентов вузов Текст. / И. А. Василенко. М.: Логос, 2000. - 358 с.

57. Василенко, Н. В. Интеграция знаний на основе использования новых информационных технологий в общеобразовательной школеТекст.: автореф.дис. канд. пед. наук. СПб., 2001. - 17 с.

58. Вдовенко, Н. В. Структурно-логические схемы межпредметных связей новые аспекты системеого обучения Текст. / Н. В. Вдовенко // Философия образования: Проблемы, перспективы и исследования: сб. науч. тр. - Саратов.: СГУ, 1999. - С. 222-223.

59. Вербицкий, А. А. Методологические проблемы непрерывного образования: Методология и практика Текст. / А. А. Вербицкий. // Непрерывное образование: методология и практика. М., 1990, -С. 67.

60. Верзилин, Н. М. Как преподавать ботанику. Текст. Краткое метод. Пособие / Н. М. Верзилин. М.: Изд-во Акад. пед. наук. РСФСР, 1953. 360 с.

61. Верзилин, Н. М. Общая методика преподавания биологии. Текст.Учеб. для пед. ин-тов по биол. Спец. / Н. М. Верзилин. М.: Просвещение, 1983. - 383 с.

62. Вильман, О. Дидактика как теория образования. В 2-х т. Текст. / О. Вильман. Т.2. М., 1908. 705 с.

63. Волкова, С. И. Развитие познавательных способностей детей на уроках математики: 2-й класс.: Пособие для учителей четырёхлет. нач. шк. Текст./ С. И. Волкова. М.: Просвещение, 1995. - 48 с.

64. Воронина, Е. Е. Проектирование интегративных курсов общепрофессионального цикла на блочно-модульной основеТекст.: автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 2006. - 20 с.

65. Выготский, Л. С. Проблемы развития психики Текст. / Л. С. Выготский // Собр. соч.: В 6т. М.: Педагогика, 1982. Т.З. С. 5-368. 367 с.

66. Выготский, Л. С. Педагогическая психология Текст. / Л. С. Выготский. М.: Педагогика-Пресс, 1999. - 534 с.

67. Гальперин, П. Я Методы обучения и умственное развитие ребёнка Текст. / П. Я. Гальперин. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 45 с.

68. Ганзен, В. А. Системные описания в психологии Текст. / В. А. Ганзен. Л.: ЛГУ, 1984. - 175 с.

69. Ганзен, В. А. Роскошь системного мышления. Практическое руководство по развитию системного мышления Текст. / В. А. Ганзен. СПб.: Центр практ. психологии «Эмпатия» Марга, 1995. -304 с.

70. Гапеенкова, С. М. Интегративный подход к организации обучения в начальной школе как средство развития младшего школьникаТекст.: автореф. дис.канд. пед. наук. — Казань, 1994. -17 с.

71. Гершунский, Б. С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций) Текст. / Б.

72. C. Гершунский. М.: Совершенство, 1998. - 607 с.

73. Гессен, С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. Учебное пособие для вузов Текст. / С. И. Гессен. М.: Школа-пресс, 1995. - 447 с.

74. Гилязова, О. Г. Педагогические условия организации интегрированного обучения в сельской малокомплектной школеТекст.: автореф. дис.канд. пед. наук. — Киров, 2000. 17 с.

75. Глобализация и конвергенция образования: технологический аспектТекст.: Научное издание / Отв. ред. Ю. Б. Рубин. М.: Market1. D.S, 2004.-540 с.

76. Глушкова, А. С. Формирование экологической воспитанности школьников Текст.: автореф. дис.канд. пед. наук. Калининград, Калинингр. гос. ун-т, 1999. - 19 с.

77. Голанцева, М. JI., Смирнова Р. А., Михалевская Г. И. Текст. // Резервы интенсификации учебно-воспитательного процесса педвуза. Кострома, Изд-во Костр. пед. ин-та, 1990. - 134 с.

78. Голованова, Н. Ф. Общая педагогика Текст. / Н. Ф. Голованова. -СПб.: Речь, 2005. 315 с.

79. Градулёва, И. В. Специфика организации педагогического процесса в отечественных лицеях первой трети XIX В. в контексте идеи интеграцииТекст.: автореф. дис. канд. пед. наук. Рязань, 2004. -20 с.

80. Гражданско-правовое образование и воспитательный потенциал курсов истории. Текст. / Отв. ред. Н. И. Элиасберг. СПб.: ГУПМ, 2003. 43 с.

81. Гребенюк, Т. Б. Формирование индивидуальности будущего педагога в процессе профессиональной подготовки Текст.: автореф.докт. пед. наук. Ярославль. 2000. - 38 с.

82. Громов, А. Н. Интеграция в образовании: цели, истоки, тенденции Текст. / А. Н. Громов // Проблемы российского права и менеджмента. Выпуск 1. / Под общ. Ред. Ю. А. Козлова. СПб.: ИПП (Санкт-Петербург), 2005. - С. 117-121.

83. Гузеев, В. В. Системные основания интегральной образовательной технологии Текст.: автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1999. - 37 с.

84. Гусинский, Э. Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода Текст.: автореф дис. докт. пед. наук. М., 1994. - 32 с.

85. Давыдов, В. В. Виды обобщения в обучении Текст./ В. В. Давыдов. -М.: Педагогика, 1972. 423 с.

86. Данилов, М. А. Дидактика средней школы. Некоторые пробл. соврем, дидактики Текст.: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / М. А. Данилов, М. Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1975. - 302 с.

87. Данильченко, В. М. Глобализация и образование в XXI веке Текст. / В. М. Данильченко // Высшее образование сегодня. М., 2004 - № 3. с. 44-47.

88. Данилюк, А. Я. Теоретико-методологические основы интеграции в образовании (опыт теоретической дидактики) Текст.: автореф. дис.канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1997. - 27 с.

89. Данилюк, А. Я. Теория интеграции образования Текст. / А. Я. Данилюк. Ростов н/Д: Изд-во Рост. пед. ун-та, 2000, - 440 с.

90. Дистерверг, А. Избранные педагогические сочинения в 3-х т. Текст. / А. Дистерверг. Т 2. М.: Учпедгиз, 1956. - 203 с.

91. Дитятина, JI.A. Конструирование межпредметных модулей обучения в процессе многоуровневой профессиональной подготовки в учебных заведениях профессионального образованияТекст.: автореф. дис.канд. пед. наук.- СПб., 1998. 18 с.

92. Долгова, С. Ю. Развитие самостоятельности мышления учащихся в условиях лицейского образования (На материале изучения иностранных языков) Текст.: автореф. дис.канд. пед. наук. -Саратов, 1998. 19 с.

93. Дружиринский, А. Н. Развитие образования в современном миреТекст. Учебн. пособие / А. Н. Дружиринский. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999. - 200 с.

94. Дышлюк, И. С. Содержание исторического образования как фактор межпредметной интеграции в школеТекст.: автореф. дис.канд. пед. наук. Ростов-на Дону, 2001. - 20 с.

95. Елагина, В. С. Теоретико-методические основы подготовки учителей естественнонаучных дисциплин к деятельности в школеТекст.: автореф. дис.докт. пед наук. Челябинск, 2003. - 35 с.

96. Емельянова, И. Н. Ценности современного общества в содержании университетского образования Текст. / И. Н. Емельянова // Высшее образование сегодня. 2007. - № 1. - С 14-18.

97. Есипов, Б. П. Педагогика: Учебн. для пед. училищ Текст./ Б. П. Есипов, Н. К. Гончаров. М.: Учпедгиз, 1946.- 520 с.

98. Жукова, Т. И. Интегративный подход к формированию речемыслительных умений младших школьников в букварный периодТекст.: автореф. дис.канд. пед. наук. М., 2006. - 32 с.

99. Зверев, И. Д. Межпредметные связи как педагогическая проблема Текст. / И. Д. Зверев // Советская педагогика 1974. - № 12. — С. 1517

100. Зверев, И. Д. Взаимная связь учебных предметов Текст. / И. Д. Зверев. -М.: Педагогика, 1989.219с.

101. Зимняя, И. А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования? (Теоретико- методологический аспект) Текст. / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. М., 2006. - № 8. — С . 20-26.

102. Зюганов, Г. А. Глобализация: Тупик или выход? Текст. / Г. А. Зюганов // Правда. 2001. 6 июня. С. 2.

103. Измайлова, Ю. М. Интеграция теоретических и практических психолого-педагогических знаний как средство совершенствования профессиональной подготовки будущих инженеров педагогов Текст.: автореф. дис.канд. пед. наук. — Саратов, 2006. 28 с.

104. Ильина, Т. А. Структурно-системный подход к организации обучения. Текст. Вып.1. М., Знание. 1972. 72 с.

105. Ильясов, И. И. Структура процесса учения Текст. / И. И. Ильясов. -М.: МГУ, 1986. 198 с.

106. Индивидуализация обучения учащихся средних профтехучилищьТекст.: сб. науч. тр. / Отв. ред. А. А. Кирсанов, О. С .Гребенюк. М.: АПН СССР, 1987. - 96 с.

107. Интеграционные процессы в образовании взрослыхТекст.: мат-лы научно-практической конференции., СП б, ИОВ РАО, 1997. 146 с.

108. Ительсон, JI. Б. Проблемы современной психологии обучения Текст. / Л. Б. Ительсон. М. : Знание, 1970. 154 с.

109. Кабанова-Миллер, Е. Н. Формирование приёмов умственной деятельности и умственное развитие учащихся Текст. / Е. Н. Кабанова-Миллер. М.: 1968. 105с.

110. Каверин, В. Два капитана Текст. / В. Каверин. М.: Детгиз, 1949. -342 с.

111. Каган, М. С. Системный подход и гуманитарное знание: Избранные статьи Текст. / М. С. Каган. Л.: Изд-во ЛГУ, 1991. - 384 с.

112. Калмыкова, 3. И. Педагогика гуманизма Текст. / 3. И. Калмыкова. -М.: Знание, 1990. 79 с.

113. Карпей, Ж. Учитель солнце и его дидактическая машина Текст. / Ж. Карпей // Педагогика.- 1993. - № 5. - С. 10-14

114. Кедров, Б. М. Единство диалектики, логики и теории познания Текст. / Б. М. Кедров. М.: Госполитиздат, 1963. - 294 с.

115. Кларин, М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования игры и дискуссии (анализ зарубежного опыта) Текст. / М. В. Кларин. Рига.: Б. И., 1995. - 176 с.

116. Кларин, М. В. Инновации в обучении. Метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта Текст. / М. В. Кларин. М.: Наука, 1997. - 465с.

117. Ковалёв, А. П. Педагогические системы: оценка текущего состояния и управления Текст./ А. П. Ковалёв. Харьков. 1990. - 153 с.

118. Колесина, К. Ю. Построение процесса обучения на интегративной основе Текст.: автореф. дис.канд. пед. наук. Рост. гос. ун-т. Ростов-на-Дону, 1995. - 22 с.

119. Колесникова, И. А. Педагогические проблемы интеграции в образовании Текст. / И. А. Колесникова // Проблемы интеграции в естественнонаучном образовании. СПб., ГУПМ, 1994. - С. 5 - 8.

120. Коложвари И. Интегрированный курс, как его разработать Текст. / И. Коложвари, JI. Сеченова // Народное образование. 1999. № 1-2. С. 219-223.

121. Колягин, Ю. М. Интеграция школьного обучения Текст. / Ю. М. Колягин, О. Л. Алексеенко // Начальная школа. 1990. - № 9. - С. 2831.

122. Коменский, Я. А. Избранные педагогические сочинения Текст. / Я. А. Коменский. М.: Учпедгиз - 1955.

123. Конаржевский, Ю. А. Что нужно знать директору школы о системах и системном подходе Текст. / Ю. А. Конаржевский. Челябинск.: ЧГПИ, 1986. - 133 с.

124. Королёв Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогике Текст. / Проблемы теории воспитания / отв. ред. Л. П. Буева, Л. И. Новикова, Г. Н. Филонова. М.: Педагогика, 1974. 260 е.- С. 209-222.

125. Составитель Б. М. Петров / отв. ред. К. К. Платонов. М.: «Вь^ школа», 1974. 134 С.

126. Краткий словарь по социологии. Текст. М.: Политиздат, 1989 — С.

127. Крупская, Н. К. Педагогические сочинения в 6-ти т. Текст. / Крупская М.: Педагогика, 1980. Т.5. - 492 с.

128. Крутецкий, В. А. Основы педагогической психологии Текст. Крутецкий. М.: Просвещение, 1972. - 255 с.

129. Крысин, JL П. Толковый словарь иноязычных слов Текст. Г Крысин. М. : ЭКСМО, 2005. - 944 с.

130. Кулагин, П. Г. Идея межпредметных связей в истории пед^

131. Текст. / П. Г. Кулагин // Советская педагогика. 1964. - № 2. 89.183 =>оках наукациигэреф.зания 43. 1 /лсшая- 4801. Н. К.