автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование умений оценочной деятельности учителя в системе повышения квалификации

Автореферат диссертации по теме "Формирование умений оценочной деятельности учителя в системе повышения квалификации"

На правах рукописи

ВОЛКОВИНСКАЯ Наталья Юрьевна

ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЙ ОЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

13 00 08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Оренбург 2008

003169410

Работа выполнена на кафедре управления образованием Института повышения квалификации и профессиональной переподготовки ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент

Зотова Наталья Константиновна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор,

ректор Института непрерывного педагогического образования НовГУ (г Новгород) Шерайзина Роза Моисеевна доктор педагогических наук, доцент, проректор по учебной работе (030) ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет» (г Оренбург) Емельянова Маргарита Аркадьевна Ведущая организация: ГОУ «Академия повышения квалификации и переподготовки работников образования Министерства образования и науки РФ» (г. Москва)

Защита состоится & июня 2008 г в -/У часов на заседании диссертационного совета Д 212.180.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальностям 13 00 01 - общая педагогика, история педагогики и образования, 13 00 08 - теория и методика профессионального образования в ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет» по адресу 460844, г Оренбург, ул Советская, д 19

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО

«Оренбургский государственный педагогический университет»

Текст автореферата размещен на сайте ОГПУ www ospu ru 6 мая 2008 г

Автореферат разослан & мая 2008 г

Ученый секретарь диссертационного совета, /71Лу

доктор педагогических наук, ^^^^

профессор С С Коровин

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Системные преобразования российского общества, вызвавшие изменения в сфере образования, обусловили трансформацию роли учителя от транслятора социального опыта до организатора индивидуального проекта развития каждого конкретного ребенка. Соответственно, актуализируются такие виды деятельности учителя, как планирование индивидуальных стратегий образования учащихся, мотивирование и оценочная деятельность Именно оценочные умения учителя обеспечивают получение информации, позволяющей оценить эффективность организуемой им деятельности учащихся, а самому учащемуся - возможность увидеть индивидуально-личностное продвижение в образовательном процессе

Необходимость реформирования оценочной деятельности признается сегодня многими учеными (В С Соколов, В В Сериков, Г С Ковалева) Вопрос об оценке приобретает особую актуальность в контексте проблем разработки образовательных стандартов второго поколения, качества образования, построения личностно ориентированной модели образования

Вместе с тем педагогическая практика свидетельствует о недостаточном внимании учителя к развитию собственных умений оценочной деятельности, что приводит к некорректным оценкам, негативно влияющим на мотивацию, самооценку учащегося и результативность образования Необоснованные оценки являются частой причиной конфликтов учителя с учащимися и родителями

Умения оценочной деятельности выступают важным компонентом профессиональной компетентности учителя, однако на этапе профессиональной подготовки ему не придается должного значения Разрушение традиционной системы оценивания учебных достижений приводит к новому «витку» затруднений педагога (Т И Шамова) Соответственно актуализируется проблема совершенствования практики повышения квалификации, обеспечивающей формирование умений оценочной деятельности учителя

К настоящему времени в педагогике, психологии, философии накоплена определенная совокупность знаний, необходимых для понимания и решения исследуемой проблемы

Вопросы оценивания исследуются в философских (А А Ивин, В П Тугаринов), психологических (НА Батурин, Л.И Божович), педагогических (ША Амонашвили, Б Г Ананьев, Г И Щукина) работах

Различные аспекты оценочной деятельности педагога освещены в трудах педагогов и психологов содержание и функции педагогической оценки (Ю К Бабанский, В П Беспалько, В М Полонский), требования к контролю

и оценке усвоения уровня знаний (И Я Лернер, И С Якиманская), влияние уровня педагогического мастерства на процесс оценивания знаний и умений учащихся (Н М Божко, Н В. Кузьмина, Л М Митина, A.A. Реан), организация оценочной деятельности в условиях инновационного развития школы (Г.Я Ксензова) Определена специфика педагогической диагностики (Н Ф Виноградова, А В Хуторской), изучены вопросы подготовки педагога к диагностической деятельности (А С Белкин, Н И Монахов, Т Е Климова)

Современные системы оценивания образовательных результатов исследуются В С Аванесовым, Е Г Матвиевской, Г Н Подчалимовой, Н Н Са-малкиной, А Н Худиным, Т И Шамовой

Отечественными и зарубежными исследователями изучены особенности взрослых обучающихся (ЮН Кулюткин, Р Коули, МШ Ноулз, Р. Роджерс), дидактические и методические принципы обучения взрослых (С И Змеев, М Т Громкова, В Г Онушкин, Г Юнг), в том числе на основе витагенного опыта (А С Белкин, Н.О Вербицкая), подготовка преподавателей для обучения взрослых (Т Г Браже, С Г Вершловский, Л Г. Годц) Компаративистский подход к изучению европейских систем повышения квалификации реализован В Б Гаргай, Л И Корнеевой, Д Сабировой

Выполнены диссертационные исследования по проблемам профессионально-педагогического становления учителя в системе непрерывного образования (В Г Рындак, Р М Шерайзина), личностно ориентированного подхода к повышению квалификации учителя на коррекционно-диагностической основе (К Зарипов, Т С Панина), развития федеральной, региональной систем последипломного образования (Э М Никитин, В Н Скворцов), экспертизы и аттестации педагогических кадров как фактора повышения их профессиональной компетентности (Н К Зотова, С С Татарченкова)

При всей значимости проведенных исследований все еще нет фундаментальных классификаций типов оценки знаний, умений, особенно оценки воспитательного аспекта образования Отсутствуют специальные исследования, формирующие целостное представление об этапах развития систем оценивания как в российской, так и в зарубежной практике Остается малоизученным феномен оценочной деятельности учителя, в имеющихся исследованиях эта деятельность рассматривается в контексте другой — исследовательской, управленческой - деятельности Недостаточно исследованы вопросы технологического обеспечения повышения квалификации педагога

Таким образом, анализ исследований и опыта свидетельствует о наличии противоречий между

- объективной потребностью общества в педагоге, обладающем сформированными умениями оценочной деятельности, и недостаточной ориента-

цией традиционных систем профессиональной подготовки и повышения квалификации на формирование оценочных умений педагога,

- потребностью учителя в осуществлении эффективного педагогического управления деятельностью учащегося на основе объективной информации и отсутствием умений оценочной деятельности в соответствии с педагогической целесообразностью, корректностью и экономичностью,

- высоким организационно-содержательным потенциалом системы повышения квалификации в профессиональном развитии специалиста и недостаточной разработанностью содержания, технологий формирования оценочных умений учителя

Разрешение указанных противоречий обусловливает научную и практическую проблему исследования определение содержания обучения, адекватных методов и форм системы повышения квалификации, обеспечивающих формирование умений оценочной деятельности учителя как важной составляющей его профессиональной компетентности

Этим обусловлена актуальность темы данного диссертационного исследования «Формирование умений оценочной деятельности учителя в системе повышения квалификации»

Цель исследования обосновать логико-смысловую модель формирования умений оценочной деятельности учителя в системе повышения квалификации

Объект исследования система повышения квалификации учителя

Предмет исследования процесс формирования умений оценочной деятельности учителя в системе повышения квалификации

Гипотеза исследования. Система повышения квалификации как специальный образовательный институт, реализующий задачи профессионального развития специалиста, будет обеспечивать эффективное формирование умений оценочной деятельности учителя, если

- выявлена и определена структура и содержание умений оценочной деятельности как планируемый результат повышения квалификации учителя,

- создается рефлексивная среда, обогащающая витагенный опыт учителя объективным мировым и отечественным опытом оценочной деятельности,

- содержание образовательных модулей конструируется с учетом профессиональных затруднений учителя,

- используются интерактивные технологии, обеспечивающие единство научного, субъектно-творческого, ценностно-смыслового, проектно-деятельностного освоения учителем сущности педагогической реальности,

- применяется модель аутентичного оценивания для определения динамики сформированное™ умений оценочной деятельности учителя

Цель, объект, предмет и гипотеза обусловили постановку следующих задач исследования:

1 Уточнить структуру и содержание понятия «умения оценочной деятельности учителя»

2 Выявить сложившийся мировой и отечественный оценочный опыт в контексте образовательных моделей

3 Определить педагогические условия, обеспечивающие успешную реализацию модели формирования умений оценочной деятельности учителя в системе повышения квалификации

4 Разработать научно-методическое обеспечение сформированности оценочных умений учителя в процессе повышения квалификации

Методологическую основу исследования составили всеобщие диалектические законы, философские, психологические и педагогические исследования, раскрывающие понятия «оценка», «оценивание», положения возрастной и педагогической психологии об особенностях, закономерностях образования взрослого, общедидактическая теория содержания образования (В В Краевский, И Я Лернер, М.Н Скаткин и др)

Теоретической основой исследования выступили:

- личностно-деятельностный (ЛС Выготский, АН Леонтьев, Г И Щукина), контекстный (А А Вербицкий), системный (В Г Афанасьев, В П Беспалько, В С Лазарев), личностно ориентированный (Е В Бондарев-ская, В В Сериков), компетентностный (В А Болотов, И А Зимняя, А В Хуторской) подходы к изучению и моделированию образовательного процесса,

- андрагогическая теория, технология обучения взрослых (С И Змеев, МТ Громкова),

- теория последипломного образования педагогов (А Г Бермус, С Г Вершловский, Т И Шамова, РМ Шерайзина),

- теория поэтапного формирования умственных действий (Д Брунер, ПЯ Гальперин, НФ Талызина),

- концепция мотивации учебной деятельности (Л И Божович, А К Маркова),

- концепция рефлексивного образования (О С Анисимов, А А Вербицкий, С Г Вершловский, Г П Щедровицкий)

Базой исследования стал Институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Оренбургского государственного педагогического университета В опытно-поисковой работе приняли участие 400 учителей, 9 преподавателей, 120 студентов

Исследование осуществлялось в три этапа с 2004 по 2007 год

На первом этапе (2004 - 2005 гг) был осуществлен и теоретически осмыслен выбор темы, объекта и предмета исследования, сформулированы его цель и задачи, обоснована методологическая основа исследования, выдвинута рабочая гипотеза, проведен теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы, нормативно-правовой базы по проблеме, осуществлялось моделирование формирования умений оценочной деятельности учителя, спроектированы педагогические условия реализации модели, проведен констатирующий эксперимент Основные методы, применяемые на первом этапе теоретический анализ предмета и проблемы исследования на основе изучения философской, психологической и педагогической литературы, целенаправленное наблюдение, анализ и синтез эмпирических данных, моделирование, констатирующий эксперимент

На втором этапе (2005 - 2007 гг) была организована опытно-поисковая работа по апробации модели формирования умений оценочной деятельности, проверялись эффективность и достаточность выявленных педагогических условий, проводились обработка и анализ данных диагностики, теоретическое обобщение результатов исследования Основными методами работы стали анализ и синтез эмпирических данных, изучение и обобщение педагогического опыта, контент-анализ текстов, опросные методы, наблюдение, формирующий эксперимент

На третьем этапе (2007 - 2008 гг ) разрабатывались рекомендации по реализации модели формирования умений оценочной деятельности учителя, оформлялись результаты исследования в диссертационной работе Проведено теоретическое обобщение результатов, что нашло отражение в ряде публикаций Основные методы анализ и синтез эмпирических данных, обобщение педагогического опыта, анкетирование, статистические методы

Научная новшна исследования*

1. Уточнены содержание (основанная на знаниях способность формировать оценочное суждение действий субъектов образовательного процесса) и структура умений оценочной деятельности учителя (умения планировать, оценивать и формулировать оценку) Каждое умение представлено совокупностью знаниевого и деятельностного компонентов

2 Выявлена эволюция оценочного опыта как смена внутренней - внешней - внутренней оценочных систем, обоснована взаимосвязь отметочных и безотметочных оценочных систем с образовательными моделями

3 Обоснованы педагогические условия (создание рефлексивной среды, конструирование содержания образовательных моделей с учетом затруднений учителя, использование интерактивных технологий, применение модели аутентичного оценивания), обеспечивающие реализацию модели формирова-

ния умений оценочной деятельности учителя

Теоретическая значимость результатов исследования

1 Расширено научное знание о деятельности за счет вьщеления признаков оценочной деятельности (совокупность планирования, оценивания и оценки, познание как предшествующее оцениванию действие, действия субъекта как объект, а результат действий как предмет оценочной деятельности)

2 Разработана логико-смысловая модель формирования умений оценочной деятельности учителя в системе повышения квалификации, включающая мотивационный, целевой, содержательный, технологический и результативный компоненты, отражающая логику исследуемого процесса и выступающая теоретико-методологическим основанием прогнозирования результата, дополняющая андрагогическую концепцию образования

3 Проведен историко-сравнительный анализ мирового и отечественного оценочного опыта (субъекты, объекты, предмет, назначение, технологии оценочной деятельности), обогащающий историю образования

4 Уточнены понятие системы повышения квалификации (как специального образовательного института, реализующего задачи профессионального развития специалиста), специфика взрослого обучающегося (разумность, потребность в самостоятельности и способность решать проблемы, витагенный опыт, ведущая роль в обучении, практическая направленность обучения), дополняющие понятийное поле концепции непрерывного образования

Практическая значимость исследования

1. Обоснованы оценочные основания и средства оценки уровня сформированное™ умений оценочной деятельности, которые могут быть использованы субъектами управления, преподавателями и обучающимися для мониторинга образовательного процесса и самодиагностики

2 Разработано научно-методическое обеспечение процесса формирования умений оценочной деятельности (этапы организации процесса, принципы построения содержания образовательных программ, содержание лекционных и практических занятий, кейсы), позволяющее адекватно организовать повышение квалификации

3 Определены технологические приемы формирования оценочных умений учителя (приемы развития мотивации взрослых обучающихся, организации рефлексии, изменения системы представлений), обогащающие дидактический инструментарий преподавателей-андрагогов

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечены целостностью методологических позиций, концептуальной непротиворечивостью, использованием совокупности теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету исследования, проведением опытно-

поисковой работы в естественных условиях, репрезентативностью выборок, качественным и количественным анализом экспериментальных данных, в том числе методами математической статистики

На защиту выносятся следующие положения

1 Умения оценочной деятельности учителя - основанная на знаниях совокупность способностей, обеспечивающая формирование оценочного суждения действий субъектов образовательного процесса Структура умений оценочной деятельности представляет взаимосвязь знаниевого и деятельно-стного компонентов трех видов умений умения планировать оценочную деятельность, умения оценивать и умения формулировать оценку

2 Существенным препятствием для формирования умений оценочной деятельности учителя выступает доминирующая в знаниевой образовательной модели отметочная (балльная) оценочная система, в которой объектом оценивания являются действия и учащегося, и учителя.

3 Логико-смысловая модель формирования умений оценочной деятельности учителя в системе повышения квалификации, разработанная на основе синергетического, системного, деятельностного подходов и принципов субъ-ектности, открытого образовательного пространства, предметно-профессионального соответствия, контекстности, валеологичности, рефлексивности отражает интеграцию цели (содействие формированию умений оценочной деятельности учителя), содержания (обогащение витагенного опыта учителя объективным мировым и отечественным опытом оценочной деятельности как сочетание смыслового, нормативного и диалектического пространств), этапов (диагностико-проектировочный, формирующий, оценочный), технологий и результата (сформированность умений оценочной деятельности учителя)

4 Педагогическими условиями, обеспечивающими реализацию модели формирования умений оценочной деятельности в системе повышения квалификации, являются создание рефлексивной среды, конструирование содержания образовательных модулей с учетом профессиональных затруднений учителя, использование интерактивных технологий, обеспечивающих единство научного, субъектно-творческого, ценностно-смыслового, проектно-деятельностного освоения учителем сущности педагогической реальности, применение аутентичного оценивания

Личное участие автора состоит в обосновании логико-смысловой модели формирования умений оценочной деятельности в системе повышения квалификации, получении научно-практических результатов, изложенных в диссертации и опубликованных в работах

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций научных статей в ведущих журналах и научно-педагогических сборниках, преподавательской деятельности, включающей преподавание авторского курса «Оценочная деятельность учителя» в системе повышения квалификации работников образования, консультирования, выступлений на всероссийских и региональных научно-практических конференциях, обсуждений на заседаниях кафедры управления образованием Института повышения квалификации и кафедры общей педагогики Оренбургского государственного педагогического университета

Структура диссертации Работа содержит введение, две главы (шесть параграфов), заключение, список использованной литературы и приложения В диссертации имеются таблицы и рисунки

Во введении обосновывается актуальность проблемы и темы исследования, определяется научный аппарат (цель, объект, предмет, гипотеза), формулируются задачи, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, представлены положения, выносимые на защиту.

Основное содержание работы

Умения оценочной деятельности учителя как педагогический феномен. Теоретический анализ позволяет утверждать, что феномен оценки и оценивания является предметом исследования в различных науках Однако, несмотря на довольно большое количество исследований, неопределенность относительно содержания этих понятий остается Оценивание определяется как процесс (Ш А Амонашвили), как совокупность умений (Л И. Мнацакян) Оценка тоже трактуется как деятельность по оцениванию (ТИ Шамова, А В Хуторской) и как результат этой деятельности (Ш Аскеров, Н А Кур-дкжова) При этом оценка и отметка различаются либо как процесс и результат, либо как качественно и количественно выраженное оценочное суждение На наш взгляд, оценивание есть соотнесение объекта измерения с эталоном - оценочным основанием (признаком), принимаемым за единицу измерения, оценка есть интерпретация (истолкование) оценивания, те выведение результата В этом значении мы рассматриваем оценку как особую мыслительную процедуру, синоним понятия «оценочное суждение» Полиструктурность оценочных признаков приводит не только к тому, что точность измерения падает по мере увеличения числа признаков и усложнения задачи их иерархии, но и к тому, что выведение результата измерения (оценка) становится самостоятельным этапом оценочной деятельности Таким образом, оценка является аналитико-обобщающей процедурой

Оценочная деятельность учителя - деятельность, обеспечивающая формирование оценочного суждения действий субъектов образовательного процесса Назначение оценочной деятельности состоит в решении четырех задач формировании образовательных целей и способов их достижения, корректировании педагогического взаимодействия, информировании и стимулировании Две последние задачи имеют отношение и к учителю, и к учащемуся В другом ракурсе назначение оценочной деятельности учителя может быть определено и в контексте информирования учителя о результативности выбранных методов, стимулирования повышения эффективности его деятельности, коррекции педагогической стратегии

В диссертации проведено уточнение содержания и границ понятий «оценочная деятельность» - «контроль» - «диагностическая деятельность» -«измерение» Выделены признаки оценочной деятельности учителя

- оценочная деятельность в структурном отношении представляет собой совокупность планирования (выбор предмета оценочной деятельности, оценочного основания и др), оценивания (выявления и соотнесения фактического результата с планируемым) и оценки (фиксации результатов оценивания в форме оценочного суждения),

- оцениванию должно предшествовать знание и познание, неизвестное не подлежит оцениванию,

- объект оценочной деятельности - действия субъекта (учащегося, педагога, родителя) как проявление знаний, умений, качеств и т п ; предмет оценочной деятельности - результат действий субъекта, соотносимый с нормативным результатом,

- оценочная деятельность обусловлена потребностями, мотивами оценивающего субъекта, его опытом и рядом других ситуационных факторов,

- оценочная деятельность не является алгоритмом, т е процессом, не зависящим от субъективных качеств субъектов оценочной деятельности

Умения оценочной деятельности учителя - основанная на знаниях совокупность способностей, обеспечивающая формирование оценочного суждения действий субъектов образовательного процесса

В структурном отношении умения оценочной деятельности представляют совокупность трех видов умений умения планировать оценочную деятельность, умения оценивать и умения формулировать оценку Понимание умений как совокупности знаний, действий и операций позволяет выделить следующие структурные компоненты знаниевый и деятельностный

Графически модель умений оценочной деятельности учителя представлена на рис 1.

Рис. 1. Структура умений оценочной деятельности учителя

Помимо умений, оценочная деятельность характеризуется целью, мотивами, что определяет необходимость формирования такой совокупности мотивов оценочной деятельности учителя, которая осуществлялась бы в интересах личностного развития учащихся

Оценочные системы и образовательные модели. Исследование оценочных систем в контексте образовательных моделей позволило нам выделить следующие закономерности Становление балльной отметочной оценочной системы символизировало гуманизацию образовательной практики физическому наказанию предполагалось противопоставить моральное, нравственное наказание, исходящее от самого учащегося, отметка учителя должна была вызвать самооценку ученика Гуманизм заключался именно в том, что учащийся рассматривался как существо моральное, способное к нравственной самооценке Однако отметки быстро приобрели не личностную, а социальную значимость; отметочная система стала системой внешнего оценивания - оценивания со стороны социума Этот процесс явился следствием следующего противоречия между гуманистическим посылом «всякий человек способен к нравственной самооценке» и реальной природой человека На практике оказалось, что не всякий способен к нравственной самооценке

Таким образом, в своем исходном значении отметочная система не оправдала своего предназначения она задумывалась как система нравственной самооценки, а оказалась не способной выполнять эту роль

Безотметочная система как трансформация отметочной системы не стала (и не могла стать) массовым стандартным явлением в силу следующих обстоятельств избыточная трудоемкость как самого процесса оценивания, так и подготовки учителя к нему, необходимость, не реализуемая в массовом порядке, определения точных границ между оценками, неопределенность в

смысловом аспекте Безотметочная система не учитывает объективных различий в понимании и интерпретации оценочного суждения педагогом, учащимся, родителями и руководителями образования

Сменившая в 1935 г безотметочную пятибалльная отметочная система на долгие годы утвердилась в отечественной образовательной практике в качестве стандартной Как количественная характеристика деятельности конкретного ученика система в силу использования обобщенных (агрегированных) оценочных показателей (класс, школа, район и тд) становится способом оценки работы учителя, педагогического коллектива, администрации школы, района и тд, что не могло не привести к так называемой «процентомании»

В работе доказано, что отметочная система, проектируемая как система количественной характеристики деятельности обучающегося, в последующем становится и способом оценивания деятельности самого обучающего (учителя, педагогического коллектива) Если индивидуальные отметки характеризуют результаты деятельности каждого конкретного обучающегося, то обобщенные отметочные показатели рассматриваются как оценка деятельности самого учителя

Учитель оказывается перед выбором давать объективную индивидуальную оценку ученику, что может привести к низкой обобщенной (для данного контингента обучаемых) оценке как характеристике его собственной деятельности, или завышать последнюю посредством завышения индивидуальных оценок Данные обстоятельства существенно затрудняют формирование умений оценочной деятельности учителя

Мы полагаем, что основное и решающее преимущество балльной (отметочной) оценочной системы заключается в относительно низкой трудоемкости процесса оценивания и ориентации на оценку именно знаниевого результата (что характерно для знаниево ориентированной образовательной модели) Именно поэтому такие новации, как аутентичное оценивание, качественные оценочные суждения в контексте компетентностного подхода, не становятся массовой практикой Особенности современной ситуации (экономическое развитие, становление рынка образовательных услуг, вариативность образовательных учреждений, разработка образовательных стандартов второго поколения, вхождение России в единую зону Европейского высшего образования и др) актуализируют объективную необходимость изменения систем оценивания Отметочная оценочная система продолжает оставаться системой внутреннего (текущего) оценивания Вместе с тем она дополняется внешней системой оценивания (называемой ЕГЭ), призванной обеспечить формирование относительно объективной - итоговой - оценки деятельности именно

учащегося Возникающее противоречие между внешней и внутренней системой оценивания актуализирует проблему формирования умений оценочной деятельности учителя

Модель формирования умений оценочной деятельности учителя в системе повышения квалификации. Завершающим этапом теоретического анализа исследуемой проблемы стала разработка логико-смысловой модели формирования умений оценочной деятельности учителя в системе повышения квалификации (рис 2) как специального образовательного института, реализующего задачи профессионального развития специалистов Моделирование позволило представить формирование умений оценочной деятельности учителя как процесс, который можно корректировать в соответствии с заданной целью, а следовательно, организовывать повышение квалификации более эффективно На основе исследований М Т Громковой, С И Змеева и др уточняется специфика взрослого учащегося, заключающаяся в его разумности, потребности в самостоятельности и способности решать проблемы, наличии витагенного опыта, ведущей роли в обучении, практической направленности образования

Мотивационный компонент включает образовательные потребности и мотивы взрослых обучающихся, позволяющие сформировать позитивное отношение к формированию умений оценочной деятельности, осознать ее актуальность в повышении профессиональной компетентности

Целевой компонент отражает цель и методологическую основу, в качестве которой выступают принципы субъектности (инициативность обучающегося на всех этапах повышения квалификации от целеполагания до оценки результата), открытого образовательного пространства (ценностно-смысловое согласование субъектов, индивидуальные образовательные инициативы, дифференциация образовательных целей и запросов, свободный образовательный выбор взрослого обучающегося), предметно-профессионального соответствия (отражение в содержании повышения квалификации требований профессиограмм, учет базового образования учителя), контекстности (содействие поиску знаний и их применению в ситуациях, имитирующих реальные профессиональные ситуации), валеологичности (использование здоровьесберегающих технологий), рефлексивности (осознание деятельности и ее результатов, обнаружение смысла)

Содержание образовательных программ повышения квалификации строится на модульной основе как взаимопроникновение предметного содержания определенного модуля (в том числе мирового и отечественного оценочного опыта) и витагенного опыта учителя В качестве инвариантного модуля выступал авторский курс «Оценочная деятельность учителя»

I

Мотив

I

Цель

Содержание

I "'

Этапы

I

Технологии

Результат

ПРОЦЕСС ПОВЫШЕНИЯ КВЛИФИКАЦИИ

Принципы: субъектности, открытого образовательного пространства, контекстности предметно-профессионального соответствия, валеологичности, рефлексивности

Содействовать формированию умений оценочной деятельности учителя

Модуль 1

Модуль 2

Внтагенный опыт

Опыт оценочной деятельности

Диагностико-проектировочный

Формирующий

Оценочный

Умения

Интерактивные, проектные технологии

планировать оценочную деятельность

Умения ОД

Умения формулирЭьЗть оценку

мение оценивать|

Сформированное» умений оценочной деятельности учителя

Условия

■ создание рефлексивной среды, обогащающей внтагенный опыт учителя объективным мировым и отечественным опытом оценочной деятельности,

■ конструирование содержания образовательных модулей с учетом профессиональных затруднений учителя,

■ использование интерактивных технологий, обеспечивающих единство научного, субъектно-творческого, ценностно-смыслового, проектно-деятельностного освоения учителем сущности педагогической реальности,

■ применение модели аутентичного оценивания динамики сформирован-ности умений оценочной деятельности учителя

Рис. 2. Логико-смысловая модель формирования умений оценочной деятельности учителя

Технологический компонент отражает закономерное цикличное развертывание во времени повышения квалификации, последовательность и сопод-чиненность диагностико-проектировочного, формирующего и оценочного этапов На каждом этапе реализуется целесообразная совокупность действий обучающего и обучающегося, эффективность которых обусловливает последующий результат - сформированность знаниевого, деятельностного компонентов умений оценочной деятельности учителя

Опытно-поисковая работа была направлена на реализацию выделенных этапов, подтверждение целесообразности и практической значимости разработанной модели На первом - диагностико-проектировочном - этапе посредством анкетирования определялся наличный уровень умений оценочной деятельности, выявлялись потребность в повышении квалификации и формировании умений оценочной деятельности, отбиралось и структурировалось содержание образовательных модулей, уточнялись форма, содержание индивидуального результата обучающегося Задачи второго - формирующего - этапа последовательно определялись нами как становление мотивационной готовности к формированию умений оценочной деятельности, обретению личностного смысла в изменении содержания и процедуры оценочной деятельности, собственно формирование оценочных умений во взаимодействии учителя и андрагога с учетом выявленных проблемных полей В ходе третьего - оценочного - этапа исследовался уровень сформированное™ оценочных умений учителя, что позволяло определить эффективность осуществленного взаимодействия, скорректировать направления дальнейшей деятельности.

Результативный компонент представлен составляющими умений оценочной деятельности, критериями и уровнями (высокий, базовый, низкий) их сформированности (табл 1)

В основе модели - рефлексивное взаимодействие субъектов повышения квалификации (учителя и андрагога), обеспечивающее формирование умений оценочной деятельности учителя посредством ценностно-смыслового освоения достижений психолого-педагогического знания и опыта профессиональной деятельности

Реализация педагогических условий формирования умений оценочной деятельности учителя в процессе повышения квалификации.

Опытно-поисковая работа, направленная на апробацию педагогических условий формирования умений оценочной деятельности в системе повышения квалификации, проводилась в 2005 - 2007 гг в ИПКиППРО ОГПУ Всего было задействовано 400 учителей и 9 преподавателей (андрагогов)

В ходе формирующего эксперимента мы проверяли влияние выявленных педагогических условий на эффективность формирования умений оценочной деятельности учителя в процессе повышения квалификации

Организовывая повышение квалификации, мы руководствовались задачей создания таких условий, которые бы не сводились исключительно к внешней активизации обучающегося, а создавали бы ситуацию кризиса, выступающего источником внутренней активности Таким образом мы создавали рефлексивную среду - педагогическое пространство, инициирующее самоисследование, самооценивание (рефлексию) учителя, обогащающее его вита-генный опыт объективным отечественным и мировым оценочным опытом Рефлексия в соответствии со сложившимися в философии и психологии представлениями понималась нами как процесс самопонимания и понимания Другого, самоинтерпретации и интерпретации Другого Рефлексия обеспечивала возникновение у учителя нового взгляда на проблему, что, в свою очередь, дополняло ситуацию недостающими элементами (знаниями и умениями) и приводило к установлению новых связей между уже сложившимися стабильными элементами Конфликт такого рода, непривычная ситуация взаимодействия, неопределенность и проблемность предлагаемого нового представления стимулировали профессиональное развитие Реализация данного педагогического условия обеспечивалась отбором содержания и методов, инициирующих рефлексию учителя, включением рефлексивной оценки в качестве обязательного компонента учебного занятия, использованием оценочных процедур, применением работы в группах как преимущественной формы организации взаимодействия участников повышения квалификации Например, метод «Перекрестные группы» предполагал формирование малых групп для обсуждения какой-либо проблемы и последующее перемещение участников одной малой группы в другую для обмена результатами работы Так образовывались новые малые группы, в которые входили по одному представителю из прежних составов Задача каждой пересекающейся группы - поделиться результатами размышлений, доказательств первичных групп

Наше исследование показало, что формирование умений оценочной деятельности учителя осуществляется более успешно, если содержание образовательных модулей конструируется с учетом профессиональных затруднений учителя

Реализация этого условия обеспечивалась посредством обсуждения концептуальных идей среди профессорско-преподавательского состава и актуализации образовательной потребности учителя, обеспечивающей его личностное присвоение необходимости формирования оценочных умений как средства развития профессиональной компетентности Актуализации потребно-

сти способствовало изучение наличного уровня оценочных умений учителя, их готовности к повышению квалификации, проектирование образовательной программы в контексте профессиональных интересов и проблем учителя, лекционных курсов, научных диалогов, знакомящих с содержанием и особенностями оценочной деятельности Практика показала, что учителю достаточно сложно четко сформулировать свою образовательную потребность1 как правило, проблемы осознавались только в ходе учебного занятия Кроме того, нами целенаправленно создавались ситуации «профессионального дискомфорта», позволяющие обучающимся осознать недостаточность имеющегося опыта и соответственно образовательную потребность

На основании данных диагностики проектировалась модульная образовательная программа повышения квалификации, содержание которой конструировалось на основе ведущих мировых и российских оценочных практик, закономерностей педагогического образования и опыта учителя

С учетом того, что содержание и условия профессиональной деятельности вероятностны и проблемны (А А Вербицкий), образовательные программы включали инвариантные («Управление образовательными системами», «Теория обучения», «Теория воспитания» и др) и вариативный («Оценочная деятельность учителя») модули, создаваемые с участием педагогов, проектируемые как перечень сформулированных проблем, решение которых определялось как цель (результат) повышения квалификации. При этом содержание предметных модулей проектировалось как сочетание смыслового (отражающего место обсуждаемой проблемы в ценностно-смысловой системе педагога), нормативного (представляющего обсуждаемый вопрос как сложившуюся систему знаний, положений, утверждений), диалектического (отражающего дискуссионность предмета) пространств

Проектируемое таким образом содержание определило и второе условие использование интерактивных технологий, обеспечивающих единство научного, субъектно-творческого, ценностно-смыслового проектно-деятельностного освоения учителем сущности педагогической реальности

Взаимодействие учителя и преподавателя-андрагога осуществлялось как последовательно-параллельное решение трех задач, коррекция представлений о сущности и назначении оценочной деятельности (ценностно-мировоззренческий уровень), формирование (обновление и обогащение) системы профессиональных знаний (понятийно-сущностный уровень), формирование системы умений и обогащение опыта оценочной деятельности (практико-деятельностный уровень)

Включение учителя в освоение содержания обеспечивалось посредством использования различных методов, характерными особенностями которых

выступали диалогичность, проблемность, ситуативность - интерактивность Это, например, методы «Немая дискуссия», «Оставьте за мной последнее слово», «Фишпул», предполагающие взаимодействие учителей в малых группах Продуктивными были обсуждение, анализ примеров реальных тестовых, проверочных, контрольных заданий по различным учебным предметам, подбор примеров из своей педагогической практики, иллюстрирующих действенность применения определенного критерия Особое значение придавалось проектной деятельности учителя

Результаты опытно-поисковой работы подтвердили, что формирование умений оценочной деятельности учителя в процессе его повышения квалификации проходит успешно, если отношение учителя к целям и технологии деятельности характеризуется осознанием значимости целей, их личностным принятием, позитивным отношением к содержанию и технологии, а взаимодействие между преподавателем-андрагогом и коллегами - положительными эмоциональными переживаниями, готовностью содействовать друг другу

Применение аутентичного оценивания динамики сформированности умений оценочной деятельности учителя рассматривалось нами не только как способ выявления эффективности реализации модели, но и как педагогическое условие, обеспечивающее дальнейшее развитие оценочных умений педагога посредством участия в самой оценочной деятельности Реализация этого условия совершенствовала рефлексивные умения учителя, «запускала» механизм саморазвития Нами апробировалась методика «Портфолио», представляющая тип накопительной синкретичной оценочной системы Применялись портфолио документов, портфолио работ и портфолио отзывов, для формирования которых использовались различные методы опросные (анкетирование, тестирование, беседа), наблюдение, анализ продуктов деятельности (написание эссе, реферирование статьи, подготовка кейсов). За основу организации портфолио был принят метод проектов, в портфолио работ учитель включал проекты, демонстрирующие уровень сформированности различных умений Презентация итогового проекта (например, примеры тестовых заданий, обоснование воспитательного или образовательного мониторинга) использовалась и как оценочный, и как обучающий метод Оценка формировалась на основе разработанной уровневой характеристики (табл 1)

Таблица 1

Уровиевая характеристика сформированное™ умений оценочной деятельности учителя

Высокий Базовый Низкий

Зняниевый компонент Критерии системность, полнота знаний, степень осознанности обновления системы знаний

Полная совокупность знаний, знания структурированы Различает оценочные понятия, в том числе дифференцирует понятия «оценка», «отметка», функции оценки Свободно оперирует знаниями Необходимость и важность обновления и обогащения знаний, самостоятельный поиск осознаются как способ профессионального развития Наличие базовой совокупности знаний В целом все понятия различаются, в большинстве случаев свободно оперирует знаниями Необходимость и важность обновления знаний осознается в большинстве случаев, достаточно высокое стремление к поиску новой информации Имеет общее представление об оценочной деятельности, знания разрозненны Наблюдается смешение понятий «оценка», «отметка», «критерий», «показатель» и др Затруднены интерпретация и свободное оперирование знаниями Степень осознанности необходимости и важности получения знаний слабо выражена, перенос знаний в новую ситуацию осуществляется только с внешней помощью

Деятельностный компонент Критерии осознанность, целесообразность, результативность, обоснованность умений, способность применять умения в различных типах педагогических ситуаций (типичных и уникальных)

Умения проявляются всегда, в стандартных и уникальных ситуациях (по отношению к любому объекту и предмету оценивания), имеют характер осознанного, привычного действия Действия результативны, целесообразны, обоснованны и могут быть объяснены Умения проявляются во всех стандартных и частично в нестандартных ситуациях Испытывает затруднения в нестандартных ситуациях В большинстве случаев действия целесообразны и результативны Недостаточно осознанны и обоснованны Умения проявляются только в стандартных, относительно простых ситуациях, чаще для оценки обученности учащегося Испытывает трудности в осуществлении большинства действий Действия нецелесообразны, соответственно цели достигаются меньше, чем в 50% ситуаций Действия научно не обоснованы, осуществляются по образцу, шаблону

Динамика сформированное™ умений оценочной деятельности учителя. На основании данных констатирующего этапа эксперимента нами отмечалось, что 1) подготовка студентов к оценочной деятельности во время обучения в вузе и повышение квалификации учителя в исследуемом аспекте осуществляются недостаточно эффективно, 2) у большинства учителей преобладают низкий (51,2%) и базовый (33,8%) уровни сформированности оценочных умений, что затрудняет реализацию профессиональных задач Наи-

большие трудности у педагога вызывают оценка индивидуального личностного развития, особенно результатов воспитательного процесса, определение темпов индивидуального приращения результатов, оценка прогнозируемого продвижения, формулирование критериев оценки Сопоставление данных, полученных в ходе начального и итогового оценивания, свидетельствует о положительной динамике формирования оценочных умений учителя в ходе опытно-экспериментальной работы

В контрольных группах (КГ) повышение квалификации осуществлялось в рамках традиционной модели В экспериментальных группах (ЭГ) был введен экспериментальный фактор - комплекс педагогических условий, в том числе образовательный курс «Оценочная деятельность учителя» В ЭГ-п вошли учителя, повышающие квалификацию в форме проблемных курсов «Психолого-педагогическое сопровождение детей с проблемами в развитии» Полученные результаты представлены в таблице 2 и на рис 3 (результаты по ЭГ-п) Их анализ свидетельствует о заметном возрастании в экспериментальных группах по сравнению с контрольными уровня сформированно-сти оценочных умений учителя При этом результаты по ЭГ, участники которых повышали квалификации в форме курсовой подготовки, оказались по эффективности выше членов ЭГ-п, участвующих в проблемном семинаре, соответственно на начальном этапе имевших более высокий уровень мотивации

Таблица 2

Динамика сформированное™ умений оценочной деятельности учителя (деятельностного компонента) в процессе повышения квалификации

(ОПР - опытно-поисковая работа, Ср - среднее значение, Кэф - коэффициент эффективности)

Уровень Начало ОПР Конец ОПР

КГ (п = 80) ЭГ (п = 282) ЭГ-п (п = 38) КГ ЭГ ЭГ-п

Кол-во % Кол-во % Кол-во % Кол-во % Кол-во % Кол-во %

Низкий 41 51,2 140 49,7 7 18,4 28 35 17 6 2 5,2

Базовый 27 33,8 101 35,8 26 68,4 37 46,3 148 52,5 9 23,7

Высокий 12 15 41 14,5 5 13,2 15 18,7 117 41,5 27 71,1

Ср 1,64 1,65 1,94 1,84 2,36 2,66

Кэф 1,12 1,43 1,36

И низкии ы базовый о высокий

Рис. 3. Динамика сформированности умений оценочной деятельности (ЭГ-п)

Данные позволяют утверждать, что целенаправленная работа по формированию оценочных умений с учетом выделенных педагогических условий в процессе повышения квалификации обеспечивает высокий (уровень системного включения умений в профессиональную деятельность; реализация умений в ситуациях различного типа) и базовый (уровень моделирования оценочной деятельности, реализация умений в типичных и относительно простых уникальных ситуациях) уровни их сформированности.

Достоверность полученных результатов проверялась с помощью критерия у? К. Пирсона; вычисления коэффициента эффективности, средних показателей и абсолютного прироста. По расчетным данным при 5% уровне значимости было доказано преимущество альтернативной гипотезы перед нулевой. Численное коэффициентов эффективности (1,43; 1,36 в ЭГ в сравнении с 1,12 в КГ), положительная динамика абсолютного прироста (О) свидетельствуют о существенной динамике уровня сформированности оценочных умений учителя в условиях повышения квалификации. Это позволило сделать вывод о том, что цель исследования достигнута, гипотеза подтверждена.

В заключении изложены основные результаты диссертационного исследования.

В ходе исследования установлена взаимосвязь умений оценочной деятельности учителя и процесса повышения квалификации: оценочные умения, являясь специфическим педагогическим результатом процесса повышения квалификации, в то же время обеспечивают успешное продвижение личности внутри данной системы, обусловливают позитивную динамику профессио-

налыюго развития

Уточненное понятие «умения оценочной деятельности учителя» как основанной на знаниях совокупности способностей, обеспечивающей формирование оценочного суждения действий субъектов образовательного процесса, позволило определить структуру оценочных умений взаимопроникновение трех видов умений - планировать, оценивать и формулировать оценку.

Ретроспективный анализ зарубежных и отечественных оценочных систем показал наличие общих - концептуальных - проблем и позволил сформулировать их преимущества, ограничения, обосновать причины превалирования пятибалльной отметочной системы оценивания в российской образовательной практике и необходимость ее изменения

Разработанная модель формирования умений оценочной деятельности учителя в процессе повышения квалификации и выявленные педагогические условия ее реализации в процессе апробации подтвердили их достаточность, правомерность использования для решения задачи формирования оценочных умений

Обосновано, что особенности организации формирования умений оценочной деятельности учителя обусловлены спецификой взрослого обучаю-щиегося и прежде всего - субъектной позицией педагога в процессе его повышения квалификации Ее обеспечение содействует формированию оценочных умений за счет обогащения опыта планирования, оценивания и формулировки оценочного суждения на основе переосмысления ценностно-смысловой составляющей оценочной деятельности

Диссертационное исследование не исчерпывает всех аспектов исследуемой проблемы Перспективными нам представляются исследования взаимосвязи оценочных умений учителя и его профессиональной компетентности, влияния уровня сформированное™ интеллекутальных и рефлексивных умений на эффективность формирования оценочных умений, обоснование другой совокупности педагогических условий.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях:

1 Волковинская, НЮ Новый подход к оценке учебных достижений учащихся /НЮ Волковинская, Е Г Матвиевская // Гуманитарные и социально-экономические науки Спецвыпуск «Педагогика» Ростов-на-Дону -2006 - № 8 - С 28-37 (Реестр ВАК)

2 Волковинская, НЮ Умения оценочной деятельности учителя как педагогическая категория /НЮ Волковинская // Гуманитарные и социально-экономические науки Спецвыпуск «Педагогика» Ростов-на-Дону - 2006

- № 8 - С 201-210 (Реестр ВАК)

3 Волковинская, НЮ Оценочная деятельность преподавателя и ее роль в современной школе /НЮ Волковинская // Перспектива Сборник статей молодых ученых - № 3. - Оренбург ОГУ - 2004 - С. 49-56

4 Волковинская, Н Ю Современные подходы к оценке учебных достижений учащихся /НЮ Волковинская // Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве сборник статей V Международной научно-практической конференции - Пенза, 2005. - С. 18-34

5 Волковинская, Н Ю Зачетно-модульная система обучения как вариант организации профильного обучения на старшей ступени школы / Н Ю Волковинская / Труд - великое право и великая обязанность (сборник материалов научно-практической конференции - Оренбург, 2006 - С 132-141

6 Волковинская, НЮ История становления оценочной деятельности в образовательном процессе /НЮ Волковинская / Наука и образование Материалы VII международной научной конференции - Белово, 2008 - С 14-23

7 Волковинская, Н Ю Балльно-рейтинговая технология в оценивании достижений обучающихся /НЮ Волковинская / Педагогика и жизнь . международный сборник науч тр / под общей ред проф О И. Кирикова Вып VI -Воронеж,2008 -С 104-112

8 Волковинская, Н Ю Содержание оценочной деятельности преподавателя /НЮ. Волковинская / Вопросы гуманитарных наук - № 4 (25) - М Изд-во «Компания Спутник+», 2008 - С. 42-49

9 Волковинская, НЮ Модель формирования умений оценочной деятельности учителя в системе повышения квалификации /НЮ Волковинская / Негосударственное образование опыт, проблемы, перспективы Сб науч трудов Т2 - Оренбург ИПКГОУОГУ,2008 -С 63-72

10 Волковинская, Н Ю Формирование умений оценочной деятельности учителя в системе повышения квалификации науч -метод рекомендации/НЮ Волковинская / Оренбург Изд-во ОГПУ, 2008 -68 с

Подписано в печать 28 04 2008 г Гарнитура «Times New Roman» Уел печ л 1,2 Тираж!00экз Заказ42

Типография ГУ «Региональный центр развития образования» 460000, г Оренбург, ул Краснознаменная, д 5

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Волковинская, Наталья Юрьевна, 2008 год

Введение.

Глава 1. Теоретические аспекты формирования умений оценочной деятельности учителя в системе повышения квалификации.

1.1. Содержание и структура умений оценочной деятельности учителя ^

1.2. Оценочные системы и образовательные модели.

1.3. Модель формирования умений оценочной деятельности учителя в системе повышения квалификации.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Опытно-поисковая работа по формированию умений оценочной деятельности учителя в системе повышения квалификации.

2.1. Проектирование педагогического эксперимента по формированию умений оценочной деятельности учителя. g^

2.2. Педагогические условия реализации модели формирования умений оценочной деятельности учителя в системе повышения квалификации.

2.3. Динамика сформированности умении оценочной деятельности учителя.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование умений оценочной деятельности учителя в системе повышения квалификации"

Системные преобразования российского общества, вызвавшие изменения в сфере образования, обусловили трансформацию роли учителя: от транслятора социального опыта до организатора индивидуального проекта развития каждого конкретного ребенка. Соответственно актуализируются такие виды деятельности учителя; как планирование индивидуальных стратегий образования учащихся, мотивирование и оценочная деятельность. Именно оценочные умения учителя обеспечивают получение информации, позволяющей оценить эффективность организуемой им деятельности учащихся, а самому учащемуся — увидеть индивидуально-личностное продвижение в образовательном процессе.

Складывающаяся экономическая, психолого-педагогическая ситуация, ценностно-смысловое изменение отношения индивида и общества к образованию определяют потребность в получении информации о ходе и результате на личностном, региональном, государственном уровнях. Необходимость объективного оценивания системы образования проявляется все острее.

Необходимость реформирования оценочной деятельности признается сегодня многими учеными (B.C. Соколов, В.В. Сериков, Г.С. Ковалева). Вопрос об оценке приобретает особую актуальность в контексте проблем разработки образовательных стандартов второго поколения, качества образования, построения личностно ориентированной модели образования.

Утверждается, что реализация концепции качества обусловливает, в числе прочего, создание независимой оценки, обеспечивающей самооценку достижений всеми участниками образовательного процесса (Н.Ф. Ефремова, И.Г. Макарова, Е.В. Стребкова). С 2005 г. на федеральном уровне осуществляется формирование общенациональной системы оценки качества образования, предполагающей усиление инструментальности и технологичности используемых педагогических измерителей.

Интенсивное развитие информационной среды в образовании актуализирует оценочную деятельность учителя, обеспечивающую потребность различных субъектов образовательного процесса в получении надежной-объективной информации о состоянии системы образования в целом и ее отдельных компонентов. Развивается новое направление аналитико-оценочной деятельности: образовательный аудит (как независимое оценивание результатов учебной деятельности) и эвалюация качества.

Вместе с тем педагогическая практика свидетельствует о недостаточном внимании учителя к развитию умений оценочной деятельности, что приводит к некорректным оценкам, негативно влияющим на мотивацию, самооценку учащегося и результативность, образования. Необоснованные оценки являются частой причиной конфликтов учителя с учащимися;и родителями.

Умения оценочной деятельности выступают важным фактором профессиональной компетентности учителя,, однако на этапе профессиональной подготовки этому компоненту не придается должного значения. Разрушение традиционной системы оценивания учебных достижений приводит к новому «витку» затруднений педагога (Т.И. Шамова). Соответственно актуализируется проблема разработки модели повышения квалификации, обеспечивающей формирование умений оценочной деятельности учителя.

К настоящему времени в педагогике, психологии, философии накоплена определенная совокупность знаний, необходимых для понимания и решения исследуемой проблемы.

Вопросы, оценивания исследуются в философских (А.А. Ивин, В.П. Тугаринов), психологических (Н.А. Батурин, Л.И. Божович), педагогических (Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, Г.И. Щукина) работах.

Различные аспекты оценочной деятельности педагога освещены в трудах педагогов' и психологов: содержание и функции педагогической оценки (Ю.К. Бабанский, В.ГК Беспалько, В.М. Полонский); требования к контролю и оценке усвоения уровня-знаний (И.Я. Лернер,- И.С. Якиманская); влияние уровня педагогического мастерства на процесс оценивания знаний и умений учащихся (Н.М. Божко, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, А.А. Реан); организация оценочной деятельности в условиях инновационного развития школы

Г.Я: Ксензова). Определена специфика педагогической диагностики (Н.Ф. Виноградова, А.В. Хуторской); изучены вопросы подготовки педагога к диагностической деятельности (А.С. Белкин, Н.И. Монахов, Т.Е. Климова).

Педагогическое оценивание связывают со всесторонней диагностикой личности (К.Н. Вентцель, П.П. Блонский), оцениванием работы ребёнка с учётом условий, в которых она выполнялась (С.Т. Шацкий), рассмотрением оценки как специфического вида активной и самостоятельной деятельности (Б.Г. Ананьев, Ш.А. Амонашвили, О.С. Богданова, Л.И. Божович), нецелесообразностью применения отметок в обучении младшего школьника (Г.А. Цукерман, А.Б. Воронцов).

Современные системы оценивания образовательных результатов исследуются B.C. Аванесовым, Е.Г. Матвиевской, А.А. Остапенко, Г.Н. Подчалимовой, А'.Н. Худиным, Т.И(. Шамовой. Достаточно подробно проанализированы^ содержание, требования, принципы тестирования (Г.С. Ковалева, Н.Н. Самылки-на, А.Н. Майоров, Е.А. Михайлычев, М.Б. Челышкова).

Г.С. Ковалевой, А. Кондаковым, А. Кузнецовым обосновывается необходимость изменения отечественной оценочной системы в контексте Государственных образовательных стандартов второго поколения.

Отечественными и зарубежными исследователями изучены особенности взрослых обучающихся (Ю.Н. Кулюткин, Р. Коули, М.Ш. Ноулз, Р. Роджерс); дидактические и методические принципы обучения взрослых (С.И. Змеев, Н.К. Зотова, М.Т. Громкова, В.Г. Онушкин, Г. Юнг), в том числе на основе ви-тагенного опыта (А.С. Белкин, Н.О. Вербицкая); подготовка преподавателей для обучения взрослых (Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, Л.Г. Годд). Компаративистский подход к изучению европейских систем повышения квалификации реализован В.Б. Гаргай, Л.И. Корнеевой, Д. Сабировой.

Выполнено большое количество1 диссертационных исследований по проблемам профессионально-педагогического становления учителя в системе непрерывного образования (В.Г. Рындак, P.M. Шерайзина); личностно ориентированного подхода к повышению квалификации учителей на коррекционнодиагностической основе (К. Зарипов, Т.С. Панина); развития- федеральной, региональной систем последипломного образования-1 (Э.М. Никитин, В.Н. Скворцов); экспертизы и аттестации педагогических кадров как фактора повышения их профессиональной компетентности (Н.К. Зотова, С.С. Татарченкова).

Изучены различные аспекты умений: как способ деятельности человека (А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов); как результат проявления закономерностей обучения и воспитания- (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский); как структурный компонент личности (ВТ. Рындак). Обосновано формирование отдельных видов умений: организационных (Н.В. Кузьмина), мыслительных, умственных, познавательных (Н.В. Матюхина, Н.А. Менчинская, И .Я. Лернер), интеллектуальных (А.А. Деркач), речевых, коммуникативных (А.Н. Ксенофонтова) и др.

При всей значимости проведенных исследований все еще нет фундаментальных классификаций типов оценки знаний, умений, особенно оценки воспитательного аспекта образования. Отсутствуют специальные исследования, формирующие целостное представление об этапах развития систем оценивания как в российской, так и в зарубежной практике. Остается малоизученным феномен оценочной деятельности учителя; в имеющихся исследованиях эта деятельность рассматривается в контексте другой — исследовательской, управленческой — деятельности. Недостаточно исследованы вопросы технологического обеспечения повышения квалификации педагога.

Таким образом, анализ исследований и опыта свидетельствует о наличии противоречий между: объективной потребностью общества в педагоге, обладающем сформированными умениями оценочной деятельности, и недостаточной' ориентацией традиционных систем профессиональной-подготовки и повышения квалификации на формирование оценочных умений педагога;

-— потребностью учителя в осуществлении эффективного педагогического управления деятельностью учащегося на основе объективной информации и отсутствием умений оценочной, деятельности в соответствии с педагогической целесообразностью, корректностью и экономичностью;

- высоким организационно-содержательным потенциалом системы повышения квалификации в профессиональном развитии специалиста и недостаточной разработанностью содержания, технологий формирования оценочных умений учителя.

Разрешение указанных противоречий обусловливает научную и практическую проблему исследования: определение содержания обучения, адекватных методов и форм системы повышения квалификации, обеспечивающих формирование умений оценочной деятельности учителя как важной составляющей его профессиональной компетентности.

Этим обусловлена актуальность темы данного диссертационного исследования: «Формирование умений оценочной деятельности учителя в системе повышения квалификации».

Цель исследования: обосновать логико-смысловую модель формирования умений оценочной деятельности учителя в системе повышения квалификации.

Объект исследования: система повышения квалификации учителя.

Предмет исследования: процесс формирования умений оценочной деятельности учителя в системе повышения квалификации.

Гипотеза исследования. Система повышения квалификации как специальный образовательный институт, реализующий задачи профессионального развития специалиста, будет обеспечивать эффективное формирование умений оценочной деятельности учителя, если:

- выявлена и определена структура и содержание умений оценочной деятельности как планируемый результат повышения квалификации учителя;

- создается рефлексивная среда, обогащающая витагенный опыт учителя объективным мировым и отечественным опытом оценочной деятельности;

- содержание образовательных модулей конструируется с учетом профессиональных затруднений учителя;

- используются интерактивные технологии, обеспечивающие единство научного, субъектно-творческого, ценностно-смыслового, проектно-деятельност-ного освоения учителем сущности педагогической реальности; применяется аутентичное оценивание для определения динамики сформированное™ умений оценочной деятельности учителя.

Цель, объект, предмет и гипотеза обусловили постановку следующих задач исследования:

1. Уточнить структуру и содержание понятия «умения оценочной деятельности учителя».

2. Выявить сложившийся мировой и отечественный оценочный опыт в контексте образовательных моделей.

3. Определить педагогические условия, обеспечивающие успешную реализацию модели формирования умений оценочной деятельности учителя в системе повышения квалификации.

4. Разработать научно-методическое обеспечение сформированности оценочных умений учителя в процессе повышения квалификации.

Методологическую основу исследования составили всеобщие диалектические законы; философские, психологические и педагогические исследования, раскрывающие понятия «оценка», «оценивание»; положения возрастной и педагогической психологии об особенностях, закономерностях образования взрослого; общедидактическая теория содержания образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.).

Теоретической основой исследования выступили: личностно-деятельностный (Л.С. Выготский, А.Н; Леонтьев, Г.И. Щукина), контекстный (А.А. Вербицкий), системный (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, B.C. Лазарев), личностно ориентированный (Е.В. Бондаревская,

B.В. Сериков), компетентностный (В.А. Болотов, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской) подходы к изучению и моделированию образовательного процесса; андрагогическая теория, технология обучения взрослых (С.И. Змеев, М:Т. Громкова); теория последипломного образования педагогов (А.Г. Бермус,

C.Г. Вершловский, Т.И. Шамова, P.M. Шерайзина); теория поэтапного формирования умственных действий (Д. Брунер,

П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); концепция мотивации учебной деятельности (Л.И. Божович, А.К. Маркова);

- концепция рефлексивного образования (О.С. Анисимов, А.А. Вербицкий, С.Г. Вершловский, Г.П. Щедровицкий).

Базой исследования стал Институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Оренбургского государственного педагогического университета. В опытно-поисковой работе приняли участие 400 учителей, 9 преподавателей, 120 студентов.

Исследование осуществлялось в три этапа с 2004 по 2007 год. На первом этапе (2004—2005 гг.) был осуществлен и теоретически осмыслен выбор темы, объекта и предмета исследования; сформулированы его цель и задачи; обоснована методологическая основа исследования; выдвинута рабочая гипотеза; проведен теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы, нормативно-правовой базы по проблеме; осуществлялось моделирование формирования умений оценочной деятельности учителя; спроектированы педагогические условия реализации модели; проведен констатирующий эксперимент. Основные методы, применяемые на первом этапе: теоретический анализ предмета и проблемы исследования на основе изучения философской, психологической и педагогической литературы; целенаправленное наблюдение; анализ и синтез эмпирических данных; моделирование, констатирующий эксперимент.

На втором этапе (2005—2007 гг.) была организована опытно-поисковая работа по апробации модели формирования умений оценочной деятельности; проверялись эффективность и достаточность выявленных педагогических условий; проводились обработка и анализ данных диагностики, теоретическое обобщение результатов исследования. Основными методами работы стали: анализ и синтез эмпирических данных, изучение и обобщение педагогического опыта, контент-анализ текстов, опросные методы, наблюдение, формирующий эксперимент.

На третьем этапе (2007—2008 гг.) разрабатывались рекомендации по реализации модели формирования умений оценочной деятельности учителя, оформлялись результаты исследования в диссертационной работе. Проведено теоретическое обобщение результатов, что нашло отражение в ряде публикаций. Основные методы: анализ и синтез эмпирических данных, обобщение педагогического опыта, анкетирование, статистические методы.

Научная новизнаисследования:

1. Уточнены содержание (основанная на знаниях способность формировать оценочное суждение действий субъектов образовательного процесса) и структура умений оценочной деятельности учителя (умения планировать, оценивать и формулировать оценку). Каждое умение представлено совокупностью зна-ниевого и деятельностного компонентов.

2. Выявлена эволюция оценочного опыта как смена внутренней — внешней — внутренней оценочных систем; определен фактор; ограничивающий заинтересованность учителя в формировании собственных оценочных умений.

3. Обоснованы педагогические условия (создание рефлексивной среды; конструирование содержания образовательных моделей с учетом затруднений учителя; использование интерактивных технологий; применение модели аутентичного оценивания), обеспечивающие реализацию модели формирования умений оценочной деятельности учителя.

Теоретическая значимость результатов исследования:

1. Расширено научное знание о деятельности за'счет выделения признаков оценочной деятельности (совокупность планирования, оценивания и оценки; познание как предшествующее оцениванию действие;, действия субъекта как объект, а результат действий как предмет оценочной деятельности).

2. Разработана логико-смысловая модель формирования умений оценочной деятельности учителя в системе повышения квалификации, включающая моти-вационный, целевой, содержательный, технологический и результативный компоненты; отражающая логику исследуемого процесса и выступающая теоретико-методологическим основанием прогнозирования результата; дополняющая андрагогическую концепцию образования.

3. Проведен историко-сравнительный анализ мирового и отечественного оценочного опыта (субъекты, объекты, предмет, назначение, технологии, противоречия оценочной деятельности); выявлена взаимосвязь отметочных и безотметочных оценочных систем с образовательными моделями, обогащающие историю образования.

4. Уточнены понятие системы повышения квалификации (как специального образовательного института, реализующего задачи профессионального развития специалиста), специфика взрослого'обучающегося (разумность, потребность в самостоятельности и способность решать проблемы, витагенный опыт, ведущая роль в обучении, практическая направленность обучения), дополняющие понятийное поле концепции непрерывного образования.

Практическая значимость исследования:

1. Обоснованы- оценочные основания и средства оценки уровня сформированное™ умений оценочной деятельности, которые могут быть использованы субъектами управления, преподавателями и обучающимися для мониторинга образовательного процесса и самодиагностики.

2. Разработано научно-методическое обеспечение процесса формирования умений оценочной деятельности (этапы организации процесса; принципы построения содержания образовательных программ; содержание лекционных и практических занятий; вопросы для обсуждения, самостоятельного осмысления; кейсы), позволяющее адекватно организовать повышение квалификации.

3. Определены технологические приемы формирования^оценочных умений учителя (приемы развития мотивации взрослых обучающихся, организации рефлексии, изменения системы представлений), обогащающие дидактический инструментарий преподавателей-андрагогов.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечены целостностью методологических позиций, концептуальной непротиворечивостью, использованием совокупности теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету исследования, проведением опытно-поисковой работы в естественных условиях, репрезентативностью выборок, качественным и количественным анализом экспериментальных данных, в том числе методами математической статистики.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Умения оценочной деятельности учителя — основанная на знаниях совокупность способностей, обеспечивающая формирование оценочного суждения действий субъектов образовательного процесса. Структура умений оценочной деятельности представляет взаимосвязь знаниевого и деятельностного компонентов трех видов умений: умения планировать оценочную деятельность, умения оценивать и умения формулировать оценку.

2. Существенным препятствием для формирования умений оценочной деятельности учителя выступает доминирующая в знаниевой образовательной модели отметочная (балльная) оценочная система, в которой объектом оценивания являются действия и учащегося, и учителя.

3. Логико-смысловая модель формирования умений оценочной деятельности учителя в системе повышения квалификации, разработанная на основе си-нергетического, системного, деятельностного подходов и принципов субъект-ности, открытого образовательного пространства, предметно-профессионального соответствия, контекстности, валеологичности, рефлексивности отражает интеграцию цели (содействие формированию умений оценочной деятельности учителя), содержания (обогащение витагенного опыта учителя объективным мировым и отечественным опытом оценочной деятельности как сочетание смыслового, нормативного и диалектического пространств), этапов (диагностико-проектировочный, формирующий, оценочный), технологий и результата (сформированность умений оценочной деятельности учителя).

4. Педагогическими условиями, обеспечивающими реализацию модели формирования умений оценочной деятельности в системе повышения квалификации, являются: создание рефлексивной среды; конструирование содержания образовательных модулей с учетом профессиональных затруднений учителя; использование интерактивных технологий, обеспечивающих единство научного, субъектно-творческого, ценностно-смыслового, проектно-деятельностного освоения учителем сущности педагогической реальности; применение аутентичного оценивания.

Личный вклад автора состоит в обосновании логико-смысловой модели формирования умений оценочной деятельности учителя в системе повышения квалификации; получении научно-практических результатов, изложенных в диссертации и опубликованных в работах.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций научных статей в ведущих журналах и научно-педагогических сборниках; преподавательской деятельности, включающей преподавание авторского курса «Оценочная деятельность учителя» в системе повышения квалификации работников образования; консультирования; выступлений на всероссийских и региональных научно-практических конференциях; обсуждений на заседаниях кафедры управления образованием Института повышения квалификации и кафедры общей педагогики Оренбургского государственного педагогического университета.

Структура диссертации. Работа содержит введение, две главы (шесть параграфов), заключение, список использованной литературы и приложения. В диссертации имеются таблицы и рисунки.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по главе 2

В ходе опытно-поисковой работы апробировалась модель формирования умений оценочной деятельности учителя в системе повышения квалификации. Ее реализация обеспечивалась изменением содержания и технологий взаимодействия субъектов образовательного процесса повышения квалификации.

Проведенный анализ наличного уровня оценочных умений учителя, степени влияния образовательного процесса вуза на становление умений оценочной деятельности, содержания Госстандарта, программ повышения квалификации и внутренней среды Института повышения квалификации выявил необходимость качественного изменения всего образовательного процесса.

Изучение практики профессионального образования показало, в целом, неудовлетворительное состояние этого процесса; наблюдалось отсутствие целенаправленной работы преподавателей вуза по формированию оценочных умений будущего учителя, что проявилось в низком уровне знаний и умений оценочной деятельности, неготовности выпускника вуза к оцениванию действий учащегося, коллег и собственных действий. Несформированность оценочных знаний и умений на этапе профессиональной подготовки существенно снижает эффективность оценочной деятельности учителя.

Результаты опытно-поисковой работы свидетельствуют, что процесс повышения квалификации может обеспечивать формирование умений оценочной деятельности учителя.

Формирование оценочных умений представляет собой последовательную смену дигностико-проектировочного, формирующего и оценочного этапов в соответствии с логикой поэтапного формирования умений: иметь представление, ориентироваться — знать — уметь. Воспитательная (связанная с созданием условий, содействующих изменению, корректировке мотивации, потребностей, ценностных представлений) и развивающая (создание условий для развития интеллектуальных умений, мыслительных операций, уровень развития которых непосредственно влияет на уровень сформированности оценочных умений) цели рассматриваются как цель сквозного характера. Соответственно реализация цели осуществляется как последовательно-параллельное решение трех задач: коррекция представлений о сущности и назначении оценочной деятельности (ценностно-мировоззренческий уровень); формирование (обновление и обогащение) системы профессиональных знаний (понятийно-сущностный уровень); формирование системы умений и обогащение опыта оценочной деятельности (практико-деятельностный уровень).

Исследование показало, что формирование умений оценочной деятельности учителя осуществляется более успешно, если выявлена и определена структура и содержание умений оценочной деятельности как планируемый результат повышения квалификации учителя. Для этого нам потребовалось осуществле ние эффективного взаимодействия с преподавателями системы повышения квалификации. Результатами этой работы стали повышение компетентности пре-подавателей-андрагогов в области формирования оценочных умений учителя; оптимизация условий взаимодействия учителя и преподавателя.

Выявление наличного уровня оценочных умений учителя, его образовательных потребностей позволило обеспечить конструирование-содержания образовательных модулей с учетом профессиональных затруднений учителя. Для этой цели проводилось анкетирование, индивидуальное интервью, самооценка, направленные на выявление образовательного запроса, формулирование учителями личных целей повышения квалификации, обеспечение преподавателей-андрагогов информацией, необходимой для моделирования содержания образовательных модулей. Однако практика показала, что учителю достаточно сложно четко сформулировать свою образовательную потребность; они были готовы принимать любое предложение. Нами учитывалось, что не все образовательные потребности могут быть осознаны и вербализованы; ориентация процесса только на потребности может значительно снизить образовательную планку. С учетом этого нами создавались ситуации «профессионального дискомфорта», позволяющие обучающимся осознать недостаточность имеющегося опыта и образовательную потребность.

Включение педагога в деятельность, содействие коррекции педагогических представлений и позиции относительно оценочной деятельности обеспечивало единство научного, субъектно-творческого, ценностно-смыслового, проектно-деятельностного освоения учителем сущности педагогической реальности посредством использования интерактивных технологий.

Создание рефлексивной среды (педагогического пространства, инициирующего самоисследование, самооценивание — рефлексию учителя) обогащало витагенный опыт учителя объективным мировым и отечественным опытом оценочной деятельности. Создание рефлексивной среды позволяло снять отчужденность учителя от процесса повышения квалификации; осуществлять ва-леологическую (психологически безопасную)» оценку профессиональных знаний и умений и использовать ее для последующего профессионального развития. Реализация данного педагогического условия обеспечивалась отбором содержания и методов, инициирующих рефлексию учителя; включением рефлексивной оценки в качестве обязательного компонента учебного занятия; использованием аутентичных оценочных процедур; применением работы в группах как преимущественной формы организации взаимодействия участников повышения квалификации.

Апробация курса «Оценочная деятельность учителя» подтвердила необходимость введения в учебный план системы повышения квалификации образовательного модуля, в рамках которого взаимодействие преподавателя и учителя целенаправленно сопровождается созданием условий для формирования оценочных умений последнего.

В то же время следует отметить, что в ходе реализации модели формирования оценочных умений учителя в процессе повышения квалификации была установлена неравномерность развития различный умений, прежде всего — умений планирования оценочной деятельности (определение цели объекта и предмета оценивания, выбор оценочных оснований (критериев оценивания), что обусловлено, на наш взгляд, недостаточным методологическим уровнем профессиональной компетентности, стремлением педагога воспользоваться готовыми методическими рекомендациями, ориентированными, зачастую, на решение других целей.

Также достаточно сложным было организовывать рефлексивную деятельность педагога, что связано с особенностями контингента взрослых обучающихся, зачастую неадекватной самооценкой, желанием сохранять «статус-кво».

Численное значение коэффициентов эффективности (по деятельностному умению — 1,43; 1,36 в ЭГ в сравнении с 1,12 в КГ), положительная динамика абсолютного прироста (G) свидетельствуют о существенной динамике уровня сформированности оценочных умений учителя в условиях повышения квалификации. Это позволило сделать вывод о том, что цель исследования достигнута, гипотеза подтверждена.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Складывающаяся экономическая, психолого-педагогическая ситуация, ценностно-смысловое изменение отношения индивида и общества к образованию определяют потребность в получении надежной объективной информации о ходе и результате образовательного процесса на личностном, региональном, государственном уровнях, что обусловливает необходимость изменения системы повышения квалификации в аспекте формирования умений оценочной деятельности учителя.

В ходе исследования установлена взаимосвязь умений оценочной деятельности учителя и процесса повышения квалификации: оценочные умения, являясь специфическим педагогическим результатом процесса повышения квалификации, в то же время обеспечивают успешное продвижение личности внутри данной системы, обусловливают позитивную динамику профессионального развития.

Анализ философской и психолого-педагогической литературы позволил определить признаки оценочной деятельности: структуру оценочной деятельности как совокупность планирования (выбора предмета оценочной деятельности, оценочного основания и др.), оценивания (выявления и соотнесения фактического результата с планируемым) и оценки (фиксации результатов оценивания в форме оценочного суждения); знание и познание как необходимые предшествующие виды действий; действия субъекта (учащегося, педагога, родителя) как проявление знаний, умений, качеств и т.п. выступают объектом оценочной деятельности; результат действий субъекта — предметом оценочной деятельности; обусловленность оценочной деятельности потребностями, мотивами оценивающего субъекта, его опытом и рядом других ситуационных факторов.

Уточненное понятие «умения оценочной деятельности учителя» как основанной на знаниях совокупности способностей, обеспечивающей формирование оценочного суждения действий субъектов образовательного процесса, позволило определить структуру оценочных умений: взаимопроникновение трех видов умений — планировать, оценивать и формулировать оценку. Определены компоненты умений оценочной деятельности: знания (как основа формирования умений) и действия (как проявление умения).

Ретроспективный анализ зарубежных и отечественных оценочных систем показал наличие общих — концептуальных — проблем и позволил сформулировать их преимущества, ограничения. В диссертации обосновано, что доминирование отметочной системы — следствие того, что безотметочная система предполагает ответственного, самокритичного и целеустремленного ученика, а типичный ученик таковым не является. Кроме того, решающее преимущество балльной оценочной системы заключается в относительно низкой трудоемкости процесса оценивания.

Разработанная логико-смысловая модель формирования умений оценочной деятельности учителя в процессе повышения квалификации и выявленные педагогические условия ее реализации в процессе апробации подтвердили их достаточность, правомерность использования для решения задачи формирования оценочных умений.

Обосновано, что особенности организации формирования умений оценочной деятельности учителя обусловлены спецификой взрослого обучающегося и прежде всего субъектной позицией педагога в процессе его повышения квалификации. Ее обеспечение содействует формированию оценочных умений за счёт обогащения опыта планирования, оценивания и формулировки оценочного суждения на основе переосмысления ценностно-смысловой составляющей оценочной деятельности.

Диссертационное исследование не исчерпывает всех аспектов исследуемой проблемы. Перспективными нам представляются исследования взаимосвязи оценочных умений учителя и его профессиональной компетентности; влияния уровня сформированности интеллектуальных и рефлексивных умений на эффективность формирования оценочных умений, обоснование другой совокупности педагогических условий.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Волковинская, Наталья Юрьевна, Оренбург

1. Аванесов, B.C. Вопросы методологии педагогических измерений / B.C. Аванесов // Педагогические измерения. — 2005. — № 1. — С. 3—12.

2. Амонашвили, Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка / Ш.А. Амонашвили. — М.: Знание, 1980. —52 с.

3. Ананьев, Б.Г. Психология педагогической оценки / Б.Г. Ананьев / Избранные психол. труды. —М. : Педагогика, 1980. —229 с. -— С. 131—161.

4. Аскеров, Ш. Оценка знаний : поиск рационального варианта / Ш. Аскеров // Народное образование. — 2004. —№ 1. — С. 141—144.

5. Аттестация учителей : концепция, методика, результаты эксперимента ; под ред. Т.Г. Браже. — Спб. : ИОВ РАО, 1994. — 132 с.

6. Афанасьев, В.Г. Проектирование педагогических технологий / В.Г. Афанасьев // Высшее образование в России. — 2001. — № 4. — С. 147—150.

7. Афанасьев, В.Г. Системность, эволюция и управление / В.Г. Афанасьев.

8. М. : Политиздат, 1986. — 334 с.

9. Байкова, Л.А. Подготовка будущего учителя начальной школы к диагностической деятельности / Л.А. Байкова // Педагогика. —- 2004. — № 2. — С. 40—48.

10. Бакина, Е.И. Экспериментальная модель контроля и оценивания в образовательной системе «Школа 2100» / Е.И. Бакина // Плюс. До и после. — 2005.11. —С. 14—21.

11. Батурин, Н.А. Проблема оценивания и оценки в общей психологии / Н.А. Батурин // Вопросы психологии. — 1989. — № 2. — С. 12—31.

12. Бахмутский, А.Е. Школьная система оценки качества образования / А.Е. Бахмутский // Школьные технологии. — 2004. — № 1. — С. 136—142.

13. Белкин, А.С. Витагенное образование. Многомерно-голографический подход / А.С. Белкин, Н.К. Жукова. — Екатеринбург, 2001. — 160 с.

14. Беляков, В.В. Образовательный процесс системы повышения квалификации как модель деятельности в условиях регионализации и глобализации : монография / В.В. Беляков. —Ростов-на-Дону : ЮФУ ПИ, 2006. — 96 с.

15. Беспалько, В.П. Система тестов TOEFL : педагогические несуразности / В.П. Беспалько // Педагогика. — 2002. — № 4. — С. 89—-94.

16. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогических технологий / В.П. Беспалько. — М. : Педагогика, 1989. — 190 с.

17. Бех, JI.B. Проектная деятельность дошкольных работников в процессе повышения квалификации как условие обеспечение качества образования : ав-тореф. дис. . канд. пед. наук. / JT.B. Бех. —Ростов-на-Дону, 2007. — 24 с.

18. Бодалев, А.А. Познание человека человеком / А.А. Бодалев. — М. : Речь, 2005. — 324 с.

19. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности / Избран, психол. труды ; под ред. Д.И. Фельдштейн. — М. : Междун. пед. академия, 1995. — 209 с.

20. Болотов, В.А. Оценка знаний. Основные подходы к созданию общероссийской системы оценки качества образования / В.А. Болотов // Экономика и образование сегодня. — 2005. —№ 3. — С. 24—25.

21. Болотов, В.А. Размышления о педагогическом образовании / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. — 2007. — № 9. — С. 3—11.

22. Браже, Т.Г. Принципы оценки деятельности андрагога / Т.Г. Браже // Педагогика. — 2000. — № 6. — С. 18—20.

23. Бунеев, Р.Н. Развитие общеучебных умений — путь к функционально грамотной личности / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, А.А. Вахрушев и др. / Образовательная система «Школа 2100» — качественное образование для всех. —

24. М. : Баласс, 2006. — С. 66—77.

25. Бутакова, С.М. Организация оценочной деятельности студентов как условие формирование их познавательной мотивации / С.М. Бутакова // Педагогика высшей школы. — 2006. — № 4. — С. 79—84.

26. Быков, А.К. Концептуальные основы мониторинга воспитания / А.К. Быков // Педагогика. — 2006. — № 6. — С. 19—27.

27. Васильева, Е.Ю. Оценка деятельности преподавателей в вузах США / Е.Ю. Васильева // Педагогика. — 2005. — № 10. — С. 90—95.

28. Введенский, В. Учебная программа повышения квалификации / В. Введенский // Высшее образование в России. — 2005. — № 2. — С. 151—152.

29. Веракса, Н.Е. Модель позиционного обучения студентов / Н.Е. Верак-са // Вопросы психологии. — 1994. — № 3. — С. 120—128.

30. Вербицкая, Н.О. Образование взрослых на основе их жизненного (ви-тагенного) опыта / Н.О. Вербицкая // Педагогика. — 2002. — № 6. — С. 14—19.

31. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе : контекстный подход / А.А. Вербицкий. — М. : Высшая школа, 1991. — 204 с.

32. Вербицкий, А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение: монография / А.А. Вербицкий. — М. : Исслед. центр, 1999. — 160 с.

33. Вершловский, С.Г. Взрослый как субъект образования / С.Г. Вершлов-ский // Педагогика. — 2003. —№ 8. — С. 3—8.

34. Вершловский, С.Г. Образование взрослых: опыт и проблемы / С.Г. Вершловский. — СПб. : ИВЭСЭП, 2002. — 167 с.

35. Воронцов, А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности (система Д.Б. Эльконина—В.В. Давыдова). — М. : Издатель Рассказов А.И., 2003. — 303 с.

36. Выготский, JI.C. Педагогическая психология / JI.C. Выготский ; под ред. В.В. Давыдова. — М. : Педагогика, 1991. —- 480 с.

37. Вяземский, Е.Е. Историческое образование в свете повышения квалификации / Е.Е. Вяземский // Педагогика. — 2000. —№ 1. — С. 58-—61.

38. Гаврилова, В. Комплексно-целевая программа оценочной деятельности учителя гимназии / В. Гаврилова // Школьное планирование. — 2004. — № 4. — С. 4—12.

39. Гаргай, В.Б. Повышение квалификации учителей на Западе: поведенческий подход / В.Б. Гаргай // Педагогика. — 2005. — № 6. — С. 94—103.

40. Гаргай, В.Б. Повышение квалификации учителей на Западе: рефлексивная модель обучения / В.Б. Гаргай // Педагогика. — 2004. —№ 2. — С. 72—79.

41. Гаргай, В.Б. Развитие системы повышения квалификации учителей в Великобритании (конец XIX—конец XX вв.) : монографическое исследование / В.Б. Гаргай. — Новосибирск : НИПКиПРО, 2001. — 251 с.

42. Гнитман, И.А. О проблеме оценивания учебных достижений в условиях модернизации российской школы / И.А. Гнитман // Педагогический вестник ЕАО. — 2005. — № 2. — С. 16—23.

43. Голуб, Г.Б. Портфолио в системе педагогической диагностики / Г.Б. Голуб, О.В. Чуракова // Школьные технологии. — 2005. — № 2. — С. 181—195.

44. Горб, В.Г. Теоретические основы мониторинга образовательной деятельности / В.Г. Горб // Педагогика. — 2003. — № 5. — С. 10—14.

45. Горбунов, В.И. Рейтинговая система как средство самоорганизации инженерного образования / В.И. Горбунов // Интеграция образования. — 2003. — № 1. —С. 54—61.

46. Горшкова, В.В. Образование взрослых: формат опережения / В.В.

47. Горшкова // Педагогика. — 2007. — № 10. — С. 25—29.

48. Гришанова, И.А. Основные проблемы диагностики и формирования коммуникативной успешности у детей младшего школьного возраста / И.А. Гришанова// Интеграция образования. —2007. — № 1. — С. 99—101.

49. Громкова, М.Т. Педагогика образования взрослых / М.Т. Громкова. — М. : ИнтелТех, 1995. — 176 с.

50. Громкова, М.Т. Педагогические основы образования взрослых / М.Т. Громкова. — М.: МСХА, 1993. — 415 с.

51. Громкова, М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности : учеб. пособ. для вузов / М.Т. Громкова. — М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2003. — 415 с.

52. Гузеев, В. Оценочные шкалы в образовательной технологии / В. Гузе-ев // Народное образование. — 2002. —№ 5. — С. 115—120.

53. Данилова, О. Матрица оценки результатов обучения : Аттестация учащихся / О. Данилова // Директор школы. — 2003. -— № 2. — С. 25—31.

54. Данюшенков, B.C. Тестирование в США : за и против / B.C. Даню-шенков, М.Ш. Ракипова // Педагогика. — 2004. — № 4. —- С. 82—86.

55. Демидова, М. Как готовиться к ЕГЭ по физике / М. Демидова // Народное образование. — 2005. — № 5. — С. 99—110.

56. Демичев, В.А. Курс философии или основы общей и социальной методологической культуры / В.А. Демичев. — М., 1994. — 112 с.

57. Денисенко, С.И. Рейтинг как комплексное средство контроля учебной деятельности студента / С.И. Денисенко // Инновации в образовании. — 2002. — № 1. —С. 86—95.

58. Димухаметов, Р.С. Научно-методическое обеспечение повышения квалификации педагогов : монография / Р.С. Димухаметов. — Челябинск : Изд-во ООО «АТОКСО», 2005. — 223 с.

59. Дмитренко, Г. Самооценка деятельности школы: участвует весь коллектив / Г. Дмитренко // Народное образование. — 2007. — № 5. — С. 106—109.

60. Доблаев, Л.П. К постановке проблемы оценивания в психологии /

61. Л.П. Доблаев / Проблема оценивания в психологии. — Саратов, 1984. — С. 3—5.

62. Доманов, А.Г. Индивидуальные особенности оценочной деятельности педагога : автореф. дис. . канд. псих, наук / А.Г. Доманов. — СПб., 1991. — 24 с.

63. Дормидонова, Т.И. Диагностика обученности / Т.И. Дормидонова // Педдиагностика. — 2004. — № 2. — С. 91—93.

64. Дрогайцева, JI. Нетрадиционная форма экзамена / JI. Дрогайцева // Вестник высшей школы. —-1990. — № 7. — С. 37—41.

65. Емельянов, А.В. Оценка уровня подготовленности учащихся в учебном педагогическом познании / А.В. Емельянов, М.П. Яценко // Школьные технологии. — 2002. — № 6. — С. 189—193.

66. Емельянова, М.А. Концепция развития интегративной зрелости будущего социального педагога / М.А. Емельянова // Вестник ОГУ. — 2004. — № 9.1. С. 11—15.

67. Ермолаева, М.Г. Разработка образовательных программ в системе повышения квалификации педагогов / М.Г. Ермолаева // Педагогика. — 2005. — № 7. — С. 55—59.

68. Ефремова, Н.Ф. Педагогические измерения в системе образования / Н.Ф. Ефремова, В.И. Звонников, М.Б. Челышкова // Народное образование. — 2006. — № 3. — С. 14—22.

69. Ефремова, Н.Ф. Региональная система оценки качества образования / Н.Ф. Ефремова, И.Г. Макарова, Е.В. Стребкова // Педагогика. — 2007. — № 7.1. С. 10—16.

70. Загвоздкин, В.К. Портфолио в учебном процессе / В.К. Загвоздкин // Вопросы образования. — 2004. —№ 2. — С. 251—259.

71. Змеев, С.И. Андрагогика: основы теории и технологии обучения взрослых / С.И. Змеев. — М. : Per se. — 2003. — 160 с.

72. Змеев, С.И. Технология обучения взрослых / С.И. Змеев. -— М.: Академия, 2002. — 128 с.

73. Зотова, Н.К. Аттестация как способ повышения квалификации учителей : монография / Н.К Зотова. — Оренбург : Изд-во ООИУУ, 1997. — 96 с.

74. Зотова, Н.К. Как учить по-взрослому / Н.К. Зотова / Постдипломное образование в системе непрерывного образования : материалы V междунар. науч.-практ. конф. каф. педагогики и андрагогики (г. СПб., 12—13 апр., 2005 г.).

75. СПб. : СПбГАППО, 2005. —С. 138—141.

76. Зотова, Н.К. Педагогическое проектирование образовательных систем в постдипломном образовании : монография / Н.К Зотова. — М. : Спутник, 2005. —320 с.

77. Зотова, Н.К. Сущность педагогического проектирования / Н.К. Зотова // Вестник ОГУ. — 2005. — № 2. — С. 127—134.

78. Иванкова, Е.В. Педагогическое оценивание в вариативном развивающем начальном образовании : автореф. дис. . канд. пед. наук / Е.В. Иванкова.

79. Ростов-на-Дону, 2006. — 24 с.

80. Игнатова, Н. Образование взрослого человека в современном мире / Н. Игнатова // «Alma Mater». Вестник высшей школы. — 2005. — № 9. — С. 62—66.

81. Игнатьева, Г.А. Ситуационно-позиционная модель повышения квалификации учителя / Г.А. Игнатьева // Интеграция образования. — 2006. — № 2. — С. 72—79.

82. Ильина, И. Качество образования : как его оценивают в процессе аттестации / И. Ильина // Учитель. — 2005. — № 3. — С. 50—52.

83. Ильясов, Д.Ф. Повышение квалификации руководителей образовательных учреждений: объективные и субъективные факторы в управлении / Д.Ф. Ильясов ; под ред. проф. Г.Н. Серикова. — М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2005. —304 с.

84. Исаев, И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя / И.Ф. Исаев. — М. : Издат. центр «Академия», 2002. — 208 с.

85. Казакова, Е.И. Диалог на лестнице успеха (Школа на пороге нового века) / Е.И. Казакова, А.П. Тряпицына. — СПб. : «Петербург—XXI век» ; совместно с ЗАО «Пресс-Аташе», 1997. — 160 с.

86. Казарицкая, Т. Компетентность учителя: инструментарий оценки и самооценки / Т. Казарицкая и др. // Директор школы. — 2002. — № 6. — С. 16—24.

87. Казарцева, О.М. Культура речевого общения : Теория и практика общения : учебн. пособие / О.М. Казарцева. — М. : Флинта, 2003. — 496 с.

88. Кальней, В.А. Мониторинг качества образования / В.А. Кальней, С.Е. Шишов. — М. : Педагогическое общество России, 1999. — 320 с.

89. Калякин, А. Контроль знаний: анализ ошибок и их оценка / А. Калякин // Вестник высшей школы. — 2005. —№'1. — С. 17—19:

90. Кларин, М.В. Технологический подход к обучению / М.В. Кларин // Народное образование. — 2003. — № 5. — С. 3—22.

91. Кленов, Н. Альтернативные способы аттестации школьников / Н. Кленов // Народное образование. — 2004. — № 12. — С. 209—220.

92. Климова, Т.Е. Педагогическая диагностика : учеб. пособие / Т.Е. Климова. — Магнитогорск : МаГУ, 2000. —164 с.

93. Климова, Т.Е. Педагогический эксперимент : учеб. пособие / Т.Е. Климова, И.А. Кувшинова. — Магнитогорск : МаГУ, 2004. — 158 с.

94. Ковалева, Г.С. Основные результаты международного исследования образовательных достижений учащихся PISA-2000 / Г.С. Ковалева, Э.А. Крас-новский, Л.П. Краснокутская, К.А. Краснянская // Народное образование. — 2003. — № 5. — С. 85—22.

95. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь : для студ. выс. и сред, пед. учеб. заведений / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. — М. : Академия, 2000. — 176 с.

96. Коменский, Я.А. Великая дидактика / Я.А. Коменский / Избран, пед. соч. : в 2 т. — М.: Педагогика, 1982. — Т.1. — С. 242^76.

97. Комплексный подход к оцениванию деятельности учащихся начальной школы. Пособие для учителя. — Оренбург : Изд-во ООИПКРО, 2001. — 91 с.

98. Конаржевский, Ю.А. Анализ урока / Ю.А. Конаржевский. — М. : Центр «Педагогический поиск», 2000. — 336 с.

99. Кондаков, А. Стандарт — это согласованное требование семьи, общества и государства к результатам образования / А. Кондаков // Вестник образования. — 2007. — № 1. — С. 14—22.

100. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Распоряжение Правительства РФ от 29.12.2001 № 1756-р. // Бюл. М-ва образования Российской Федерации. — 2002. — № 2.

101. Корнеева, И. Повышение квалификации завучей школ на основе ком-петентностного подхода / И. Корнеева // Народное образование. — 2007. — № 5. —С. 94—102.

102. Корнеева, Л.И. Учебный процесс в системе повышения квалификации кадров в Германии как процесс приобретения компетенций: зарубежный опыт / Л.И. Корнеева // Вестник ОГУ. — 2005. — № 4. — Приложение «Гуманитарные науки». — С. 137—140.

103. Костылев, Ф.В. Учить по-новому: Нужны ли оценки-баллы : кн. для учителя / Ф.В. Костылев. — М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. — 104 с.

104. Краевский, В.В. Повышение квалификации педагогических работников / В.В. Краевский // Советская педагогика. — 1992. — № 7—8. — С. 55—58.

105. Красильникова, В.А. Оценка внешней и внутренней эффективности учреждения СПО / В.А. Красильникова // Профессиональное образование. — Столица. — 2006. — № 10. — С. 20—21.

106. Красильникова, В.А. Оценка качества образования с учетом требований потребителей / В.А, Красильникова, Т.С. Венеркина // Экономика образования. — 2006. — № 1. — С. 49—54.

107. Краснова, Т. Разработка учебной программы курса в стратегии активного обучения / Т. Краснова / Развитие этического образования в высшей школе // http : // cthicscenter.ru / ed / ed.html.

108. Красношлыкова, О.Г. Профессионализм педагога в контексте развития муниципальной системы образования / О.Г. Красношлыкова // Педагогика.2006.—№ 1. —С. 60—66.

109. Крутий, И.А. Оценка отдачи от образования, получаемого в СГА, для выпускников и общества в целом / И.А. Крутий, С.Г. Чернов / Труды СГУ. — Вып. № 68. — Гуманитарные науки. — Психология и социология образования.

110. М., 2004. — 175 с. — С. 127—132.

111. Ксензова, Г.Ю. Оценочная деятельность учителя : учеб.-метод. пособие. — М. : Педагогическое общество России, 1999. — 121 с.

112. Кузнецов, А. О системе требований к выпускникам, к школе и к государству / А. Кузнецов // Вестник образования. — 2007. — № 7. — С. 37—44.

113. Кузьмина, Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки / Н.В. Кузьмина / Методы системного педагогического исследования. — Л. : ЛГУ, 1980. —С. 34—41.

114. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя / Н.В. Кузьмина. — М.: АПН., 1990. — 149 с.

115. Кузьмина, Н.В. Профессионализм педагогической деятельности / Н.В.

116. Кузьмина, А.А. Реан. — СПб.: СПбГУ, 1993. — 63 с.

117. Куликов, Ю. Система оценки качества учебного процесса / Ю. Куликов, И. Свистунов // Высшее образование в России. — 2006. — № 5. — С. 57—60.

118. Кулюткин, Ю.Н. Психология обучения взрослых / Ю.Н. Кулюткин. — М. : Просвещение, 1985. — 128 с.

119. Курдюкова, Н. А. Оценивание успешности учебной деятельности как психолого-педагогическая проблема : автореф. дис. . канд. псих, наук / Н.А. Курдюкова. — СПб., 1997. — 24 с.

120. Кучер, С.Н. Аттестационная экспертиза в общеобразовательном учреждении: проблема оценки качества подготовки выпускников / С.Н. Кучер // Школьные технологии. — 2004. — № 1. — С. 103—109.

121. Кучеренко, Е. Критерии оценки уровня обученности и качества знаний / Е. Кучеренко // Директор школы. — 2004. — № 7. — С. 41—45.

122. Кушнир, A.M. Есть ли место тройкам—пятеркам в развивающем обучении / A.M. Кушнир // Народное образование. — 1997. — № 8. — С. 49—55.

123. Лазарев, B.C. Деятельностный подход к формированию содержания педагогического образования /B.C. Лазарев, Н.В. Коноплина // Педагогика. — 2000. — № 3. — С. 27—34.

124. Лебедев, О.Е. Образовательная программа школы / О.Е. Лебедев // Народное образование. — 2007. — № 5. — С. 139—147.

125. Леванесов, B.C. Исходные понятия теории педагогических измерений / B.C. Леванесов // Педагогические измерения. — 2005. — № 2. — С. 47—55.

126. Леонова, Е.Е. Диагностические идеи и приемы в классической западной дидактике XVTI-—XIX веков / Е.Е. Леонова, Е.А. Михайлычев // Педдиаг-ностика. — 2003. — № 2. — С. 23—37.

127. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. — Изд. 2-е. — М. : Политиздат, 1977. — 304 с.

128. Леонтьев, А.Н. Потребность, мотивы, эмоции : конспект лекций / А.Н. Леонтьев. — М.: МГУ, 1971. — 140 с.

129. Лизинский, В.М. Дифференциация оценок / В.М. Лизинский // Завуч.2004.—№7. —С. 29.

130. Лобашев, В.Д. Структурные элементы функции оценивания знаний / В.Д. Лобашев, И.В. Лобашев // Стандарты и мониторинг в образовании. — 2006. — № 5. — С. 25—32.

131. Лукьянова, М.И. Психо лого-педагогическая компетентность учителя / М.И. Лукьянова // Педагогика. — 2001. — №10. — С. 56—61.

132. Лызь, Н.А. Единый государственный экзамен: опыт оценки образовательной инновации / Н.А. Лызь, М.В. Радомская // Педагогика. — 2007. — № 5.1. С. 32—42.

133. Лыкова, В.А. Педагогическая психотерапия в образовательном пространстве / В.А. Лыкова // Педагогика. — 2007. — № 9. — С. 25—32.

134. Лялькина, А.Т. Тестирование на современном этапе математического образования: состояние, функции, перспективы развития / А.Т. Лялькина // Интеграция образования. — 2003. — № 1. — С. 66—-69.

135. Макарова, Л.Н. Моделирование системы повышения квалификации преподавателей педвузов и колледжей / Л.Н. Макарова, И.А. Шаршов, Н.Е. Ко-пытова, Л.А. Пронина // Педагогика. — 2004. — № 3. — С. 60—68.

136. Максимова, В.Н. Концепция системной диагностики качества общего среднего образования / В.Н. Максимова // Педдиагностика. — 2004. — № 2. — С. 19—19.

137. Максимова, Н.Ю. Оценочная деятельность учителя и формирование самооценки школьника / Н.Ю. Максимова // Вопросы психологии. — 1983. — № 5. — С. 42—47.

138. Мареев, В.И. Модернизация высшего педагогического образования / В.И. Мареев, А.Я. Данилюк, И.Э. Куликовская // Педагогика. — 2007. — № 9.1. С. 66—72.

139. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. — М. : Знания, 1996. — 176 с.

140. Маркова, А.К. Психология труда учителя / А.К. Маркова. — М. : Просвещение, 1993. — 192 с.

141. Матвиевская, Е.Г. Современная оценка качества образования: теория и практика / Е.Г. Матвиевская. — Оренбург : ОГПУ, 2007. — 184 с.

142. Матвиевская, Е.Г. Оценочная деятельность педагога / Е.Г. Матвиевская. — Оренбург : ОГПУ, 2008. — 124 с.

143. Матрос, Д.Ш. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга / Д.Ш. Матрос, Д.М. Полев, Н.Н. Мельникова // Народное образование. — 1999. — № 1—2. — С. 10—21.

144. Махмутов, М.И. Об использовании зарубежного опыта контроля знаний / М.И. Махмутов, Т.А. Шайхуллин // Педагогика. — 2006. — № 9. — С. 99—103.

145. Медведева, Г.А. Система оценивания учебных достижений студентов в межкультурном деловом общении / Г.А. Медведева // Образование и наука. — 2007. — № 3. — С. 20—27.

146. Мельникова, Е. Россия — США: технологии формирования образовательного потенциала / Е. Мельникова // Alma mater. Вестник высшей школы. — 1998. — № 6. — С. 39—43.

147. Мильченко, JI.B. Культура педагогического оценивания / JI.B. Мильченко // Взаимодействие личности, общества и образования в современных социокультурных условиях : межвузовский сборник научных трудов. — СПб. : ЛОИРО, 2005. — С. 439—442.

148. Митина, A.M. Зарубежные эмпирические теории дополнительного образования взрослых / A.M. Митина // Педагогика. — 2003. — № 5. — С. 79—84.

149. Митина, JI.M. Психология профессионального развития учителя / JI.M. Митина. — М. : Флинта : Моск. психолого-социальный ин-т, 1998. — 200 с.

150. Михайлычев, Е.А. Диагностическая практика в системе образования СССР и России / Е.А. Михайлычев, Г.Ф. Карпова, Е.Е. Леонова // Педдиагно-стика,— 2007,— №2. — С. 3—13.

151. Михайлычев, Е.А. Дидактическая тестология / Е.А. Михайлычев. — М. : Народное образование, 2001. — 232 с.

152. Михайлычев, Е.А. Методы дидактической диагностики / Е.А. Михайлычев // Школьные технологии. — 2003. — № 6. — С. 96—101.

153. Михайлычев, Е.А. Поэтапная диагностическая деятельность педагога / Е.А. Михайлычев // Педдиагностика. — 2004. — № 4. — С. 22—54.

154. Мозгарев Л.В. Структура качества повышения квалификации работников образования / Л.В. Мозгарев // Педагогика. — 2004. — № 10. — С. 48—53.

155. Молчанов, С.Г. Теория и практика аттестации педагогических и руководящих работников образовательных учреждений / С.Г. Молчанов. — Челябинск : Челяб. гос. ун-т., 1998. — 255 с.

156. Мониторинг качества образования и творческого саморазвития конкурентоспособной личности // Материалы XV Всероссийской научно-практ. конференции ; под науч. ред. В.И. Андреева. — Казань ; Йошкар-Ола ; Центр инновационных технологий, 2007. — 456 с.

157. Мотин, В.В. Деятельность института повышения квалификации в условиях инноваций / В.В. Мотин // Инновации в образовании. — 2007. — № 4. — С. 13—22.

158. Мотова, Г.Н. Модели оценивания деятельности образовательных организаций / Г.Н. Мотова, В.Г. Наводнов. —Йошкар-Ола: Научно-информационный центр государственной аккредитации. — Препринт. — 1997. — № 1.

159. Нетрадиционные способы оценки знаний школьников : Психолого-педагогический аспект : сб. науч. тр. ; под ред. Е.Д. Бозович. — М.: Новая школа, 1995. —96 с.

160. Никитин, Э.М. Теоретические и организационно-педагогические основы формирования и развития федеральной системы дополнительного педагогического образования / Э.М. Никитин. — М., 1999. — 302 с.

161. Никитин, Э.М. Условия диктует жизнь. Система повышения квалификации в условиях реформирования образования / Э.М. Никитин // Школа. — 1998. —№3. —С. 2—8.

162. Нино, А.В. Специфика обучения взрослых (зарубежный опыт) / А.В. Нино / Размышления о постдипломном образовании : сб. науч. тр. ; под ред. И.С. Батраковой. — СПб. : РПГУ, 2006. — С. 25—37.

163. Новикова, Т.Г. Оценивание с помощью портфолио / Т.Г. Новикова // Народное образование. — 2006. — № 7. — С. 137—141.

164. Новикова, Т.Г. Портфолио в зарубежной образовательной практике / Т.Г. Новикова, М.А. Пинская, А.С. Прутченков, Е.Е. Федотова // Вопросы образования. — 2004. — № 3. — С. 201—240.

165. Новикова, Т.Г. Построение различных моделей портфолио / Т.Г. Новикова, М.А. Пинская, А.С. Прутченков // Методист. — 2005. — № 3. — С. 39—43.

166. Норт, Д.С. Институты, институциональные изменения и функционирование экономики / Д.С. Норт. — М. : Фонд экономической книги «Начала», 1997. —186 с.

167. Образование. Наука. Творчество. Теория и опыт взаимодействия : монография. Научная школа В.Г. Рындак ; под общ. ред. В.Г. Рындак ; Уральское отделение РАО. — Екатеринбург ; Оренбург : Орлит-А, 2002. — 352 с.

168. Образование взрослых на рубеже веков : вопр. методологии, теории и практики : в 4 т. ; науч. ред. В.И. Подобед ; Ин-т образования взрослых, РАО. — СПб., 2000. — Т. 1. — 112 с.

169. Образование взрослых: реальности, проблемы, прогноз ; под ред. С.Г. Вершловского. — СПб., 1998. — 162 с.

170. Об образовании. Закон РФ от 1992 г. 2-е изд. — М. : Ось-98, 2001. —48 с.

171. О высшем и послевузовском профессиональном образовании. Закон РФ от 22 августа 96 г. № 125-ФЗ.

172. Ожегов, С.И. Словарь русского языка ; под ред. Ю.Н. Шведовой, 20-е изд. — М.: Русский язык, 1986. — 797 с.

173. О национальной доктрине образования в Российской Федерации. Постановление Правительства РФ от 04.10.2000. № 751.

174. Онушкин, В.Г. Концепция повышения квалификации педагогических кадров в системе непрерывного образования / В.Г. Онушкин. — JI. : НИИ ООВ АПН СССР, 1982. —96 с.

175. Онушкин, В.Г. Образование взрослых : междисциплинарный словарь терминологии / В.Г. Онушкин, Е.И. Огарев. — СПб. ; Воронеж, 1995. — 232 с.

176. О программе развития системы непрерывного педагогического образования в России на 2001—2010 годы. Приказ Министерства образования РФ от 24 апреля 2001 г. № 1818.

177. О сертификации качества педагогических тестовых материалов. Приказ Министерства Образования РФ от 17 апреля 2000 г. № 1122 // Вестник образования. — 2000. — № 11.

178. Остапенко, А.А. Моделируем систему школьной оценки / А.А. Остапенко // Школьные технологии. — 2004. — № 1. — С. 37—45.

179. Павлов, Н. Контроль знаний студентов / Н. Павлов и др. // Высшееобразование в России. — 2000. — № 1. — С. 109—117.

180. Панасюк, А.Ю. Система повышения квалификации и психологическая перестройка кадров : метод, пособие / А.Ю. Панасюк. — М. : Высш. шк., 1991.79 с.

181. Панин, Н. Нестандартная форма повышения квалификации / Н. Панин // Высшее образование в России. — 1996. — № 1. — С. 13—19.

182. Педагогическая диагностика в школе ; под ред. А.И. Кочеткова. — Минск : Народная асвета; 1987. — 64 с.

183. Педагогический словарь / гл. ред. И.А. Капров. — В 2 т. — М. : Изд-во Академии пед. наук, 1960. — 766 с.

184. Педагогика / под ред. П.И. Пидкасистого. — М. : Педагогическое общество России, 1998. — 640 с.

185. Перькова, E.JI. Формирование готовности будущего учителя к оценке учебной деятельности младших школьников / E.JI. Перькова // http : // www. emissia. 50 q.com / offline / 2006 /1048. htm.

186. Пинский, А.А. Вальдорфская педагогика : антология / А.А. Пинский.

187. M. : Просвещение, 2003. — 494 с.

188. Писарева, Л.И. Контроль и оценка качества образования в ФРГ / Л.И. Писарева // Педагогика. — 2006. — № 6. — С. 100—106.

189. Платонов, К.К. О системе психологии. / К.К. Платонов. — М. : Мысль, 1972. —216 с.

190. Постдипломное педагогическое образование: проблемы качества : на-уч.-мет. пособие / под общ. ред. С.Г. Вершловского. — СПб. : Специальная литература, 2003. — 239 с.

191. Построение нетрадиционных систем оценивания качества знаний: метод. рекомендации / отв. за вып. В.А. Балашов, О.Б. Томилин. -— Саранск, 1993.124 с.

192. Профессиональное развитие: пути модернизации постдипломного образования педагога : сб. метод, материалов ; под ред. И.Ю. Алексашиной. — М. : Российская политическая энциклопедия (РОССНЭП), 2003. — 208 с.

193. Прутченков, А.С. Ролевая игра «портфолио, или папка личных достижений ученика» / А.С. Прутченков, Т.Г. Новикова // Методист. — 2005. — № 2.1. С. 11—19.

194. Равен, Дж. Педагогическое тестирование : Проблемы, заблуждения, перспективы ; пер. с англ. — Изд. 2-е, испр. —М. : Когито-Центр, 2001. — 142 с.

195. Разработка и апробация системы оценки планируемых результатов освоения программы начального образования / Разработка и апробация государственных образовательных стандартов второго поколения ; рук. Г.С. Ковалева. — М.: РАО, 2007. — 140 с.

196. Ременцов, А.Н. Система тестирования иностранных учащихся, ориентированная на оценку эффективности и качества их довузовской подготовки / А.Н. Ременцов // Интеграция образования. — 2004. — № 3. — С. 55—60.

197. Решетников, В.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера. Кн. для преподават. высш. и средн. пед. учеб. заведений / П.Е. Решетников. — М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.304 с.

198. Рогов, Е.К. Личность учителя: теория и практика / Е.К. Рогов. — Ростов-на-Дону : Феникс, 1996. — 640 с.

199. Рогов, Е.К. Настольная книга практического психолога / Е.К. Рогов.

200. М. : Гуманит. изд. центр Владос, 1996. — 580 с.

201. Рогов, Е.К. Учитель как объект психологического исследования / Е.К. Рогов. —М. : Гуманит. изд. центр Владос, 1998. —440 с.

202. Рослова, JI.O. Новые формы оценивания учебных достижений выпускников основной школы / JI.O. Рослова // Профильная школа. — 2006. — № 1.1. С. 19—23.

203. Рудинский, И.Д. Как оценить объективность контроля знаний? / И.Д. Рудинский, И.А. Клеандрова // Педдиагностика. — 2003. — № 3. — С. 107—116.

204. Рындак, В.Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя. Теория»взаимодействия : монография / В.Г. Рындак. — М. : Пед. вестник, 1997. — 224 с.

205. Сабирова, Д. Концепция непрерывного педагогического образования: Великобритания, вторая половина XX в. / Д. Сабирова // Высшее образование в России. —2007. —№5. —С. 119—124.

206. Самылкина, Н.Н. Современные средства оценивания результатов обучения / Н.Н. Самылкина. — М. : БИНОМ. Лаборатория знаний, 2007. — 172 с.

207. Сахарчук, Е.И. Управление качеством подготовки специалистов как педагогическая проблема / Е.И. Сахарчук // Интеграция образования. — 2004.3. —С. 50—55.

208. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Селев-ко. — М. : Народное образование, 2000. — 256 с.

209. Селезнев, Н.В. Развитие оценочной деятельности учителя и учащихся как педагогическая проблема / Н.В. Селезнев. — Тирасполь, 1999. — 124 с.

210. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков. — М. : Логос, 1999. — 272 с.

211. Скороходова, Н. Оценивание знаний учащихся / Н. Скороходова // Сельская школа. — 2004. — № 2. — С. 95—103.

212. Скосырев, Н.Н. Диагностика и оценивание — главный компонент информационной культуры / Н.Н. Скосырев // Педагогическая информатика. — 2000. — № 3. — С. 39—48.

213. Сластенин, В.А. Профессионализм педагога: акмеологический контекст / В.А. Сластенин // Педагогическое образование и наука. — 2002. — № 4. — С. 4—9.

214. Сластенин, В.А. Формирование профессиональной культуры учителя / В.А. Сластенин. — М. : Академия, 1993. — 87 с.

215. Словарь русского языка : в 4-х т. / АН СССР ; Ин-т рус. яз. ; под ред. А.П. Евгеньевой. — 3-е изд., стереотип. — М. : Русский язык, 1985—1988. — Т. 2. К—О. — 1986. — 736 с.

216. Слободчиков, В.И. Очерки психологии образования / В.И. Слободчи-ков. 2-е изд. перераб. и доп. — Биробиджан : Изд-во БГПИ, 2005. — 272 с.

217. Смирнов, И.Э. Результаты обучения в зависимости от форм обучения и методов оценки / И.Э. Смирнова / Труды СГУ. — Вып. 87. — Гуманитарные науки. — Психология и социология образования. ■— М., 2005. — С. 83—94.

218. Смыслы и цели образования: инновационный аспект : сборник научных трудов / под ред. А.В. Хуторского. — М. : Научно-внедренческое предприятие «ИНТЭК», 2007. — 300 с.

219. Соважо, К. Образовательные индикаторы и политика : практическое руководство (сокращенная версия) / К. Соважо, Н. Белла // Вопросы образования. — 2004. — № 4. — С. 23—41.

220. Современный философский словарь. —М. ; Минск, 1998. — 1530 с.

221. Соколов, B.C. Оценка качества подготовки специалиста в российской высшей школе / B.C. Соколов // Педагогика. — 2006. — № 6. — С. 3—9.

222. Соломонов, В.А. Мониторинг успеваемости и контроль качества образования / В.А. Соломонов, А.В. Шаин, Д.А. Матвеев // Школьные технологии.—2005.—№ 1. — С. 196—199.

223. Социальный мониторинг воспитания детей в Российской Федерации / под ред. С.В. Дармодехина. —М. : Народное образование, 2004. — 126 с.

224. Степанов, П.В. Диагностика и процесс воспитания в школе / П.В. Степанов, Д.В. Григорьев, И.В. Кулешова. —М. : Логос, 2005. — 164 с.

225. Сухобская, Г.С. Андрагогическое обеспечение развития образования взрослых в современном обществе как проблема научного исследования / Г.С.

226. Сухобская, Е.А. Соколовская и др. // Проблемы формирования андрагогической компетентности специалистов постдипломного образования. — СПб., 2002.

227. Сыромолотов, Е.Н. Семь> законов оценивания знаний / Е.Н. Сыромолотов // Школьные технологии. — 1999. — № 1—2. — С. 207—213.

228. Тамбовцев, В'.Л: Конечные результаты отрасли образования и проблемы их измерения / В.Л. Тамбовцев // Вопросы-образования. — 2006. — № 1. — С. 5—24

229. Тахтамышева, Г.Ч. Оценка в современной школе / Г.Ч. Тахтамышева // Стандарт : общие вопросы. — 2002. — № 5. — С. 14—20.

230. Типовое положение об образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов. Постановление Правительства РФ от 26 июня 1995 г. № 610.

231. Толстой, Л.Н. Воспитание и образование / Л.Н. Толстой / Педагогические сочинения,; сост. Н.В. Вейкшан. — М. : Педагогика, 1989. — С. 205—232.

232. Умняшова, И.Б. Психологические особенности отношения учащихся к школьной отметке : автореф. дис. . канд. психол. наук / И.Б. Умняшова. — М., 2006. — 24 с.

233. Утехин, Г. Квалиметрия образовательных услуг (Измерения в системе менеджмента качества вуза) / Г. Утехин, Б. Мишнев // Educational Technology &Society. — 2006. — № 9. — С. 441—449.

234. Федоров, И.Б. Высшее профессиональное образование: мировые тенденции (Социальный и философский аспекты) / И.Б. Федоров, С.П. Еркович, С. В. Коршунов. —М. : Просвещение, 1998. — 328 с.

235. Федоров, В. Качество педагогической деятельности: проблемы измерения / В. Федоров, Е. Колегова, JI. Мазаева // Высшее образование в России. — 2006. — № 4. — С. 134—136.

236. Ферофонова, И.Г. Мониторинг результативности образовательного процесса / И.Г. Ферофонова // Профессиональное образование. — Столица. — 2006. — № 10. — С. 22—23.

237. Философский энциклопедический словарь. — М. : ИНФРА-М, 2006.576 с.

238. Фирсов, В. Вопросы без ответов. Система оценки должна быть встроена в более широкую педагогическую парадигму / В. Фирсов // Школьное обозрение. — 2003. — № 2. — С. 10.

239. Фирсов, В.В. Подводные камни ЕГЭ / В.В. Фирсов // Вопросы образования. — 2004. — № 2. — С. 187—198.

240. Фоменко, С. Аттестация без нервотрепки / С. Фоменко // Народное образование. — 2005. — № 5. — С. 87—95.

241. Формирование оценочной компетентности школьников / гл. ред. А.И. Адамский ; сост. М.В. Старостенкова, А.Н. Тубельский. — М. : Эврика, 2004.192 с.

242. Фурсенко, А. Образовательные стандарты нуждаются в измерении / А. Фурсенко. — РИА «Новости». — 2005. — 15 февраля.

243. Хитрова, В.Н. Особенности оценки лингвистических знаний, умений и навыков студентов технического университета / В.Н. Хитрова // Гуманитарные науки. — Вып. 6. — 2005. — С. 17—27.

244. Хлебников, В.А. Система оценки учебных достижений учащихся

245. В .А. Хлебников // Педагогика. — 2006. — № 10. — С. 21—28.

246. Хлебников, В.А. Централизированное тестирование в России: необходимость, возможность, проблемы / В.А. Хлебников, Т.Г. Михалева // Педагогика. — 2006. — № 10. — С. 213—217.

247. Худоминский, П.В. Развитие системы повышения квалификации педагогических кадров советской общеобразовательной школы (1917—1981 гг.) / П.В. Худоминский. — М. : Педагогика, 1986. — 184 с.

248. Хуторской, А.В. Современная дидактика : учеб. для вузов / А.В. Хуторской. — СПб.: Питер, 2001. — 544 с.

249. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированного образования / А.В. Хуторской // Народное образование. — 2003. — № 2. — С. 58—64.

250. Цукерман, Г.А. Оценка без отметки / Г.А. Цукерман. — М. ; Рига : Эксперимент, 1999. — 133 с.

251. Цукерман, Г.А. Что оценивает объективная оценка? / Г.А. Цукерман // Психологическая наука и образование. — 1997. — № 4. — С. 65—70.

252. Цыбулько, И. Содержание экзамена определяется спецификой предмета / И. Цыбулько // Народное образование. — 2005. — № 5. — С. 120—126.

253. Чебышев, Н. Терапия феномена «разрывности мышления» / Н. Чебы-шев, В. Каган // Высшее образование в России. — 1999. — № 1. — С. 47—51.

254. Чегодаев, Н.М. Теоретические и организационно-педагогические основы инновационных процессов в системе последипломного образования педагогических кадров : автореф. дис. . д-ра пед. наук / Н.М. Чегодаев. — СПб., 1997. —40 с.

255. Челышкова, М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов : учеб. пособие / М.Б. Челышкова. — М. : Логос, 2002. — 432 с.

256. Челышкова, М.Б. Шкалирование результатов единого государственного экзамена: проблемы и перспективы / М.Б. Челышкова, А.Г. Шмелев // Вопросы образования. — 2004. — № 2. — С. 168—186.

257. Черепанов, B.C. Рейтинговые системы в образовании / B.C. Черепанов. — М. : Педагогика, 1989. — 150 с.

258. Чикурова, М.В. Контролировать сформированность информационной компетенции / М.В. Чикурова // Школьные технологии. — 2004. — № 1. — С. 120—127.

259. Чучалин, А.И. Внешняя оценка и эволюция программ подготовки специалистов / А.И. Чучалин // Вопросы образования. — 2006. —№ 1. — С. 232—253.

260. Шадриков, В.Д. Психология деятельности и способности человека : учеб. пособ. — 2-е изд. перераб. и доп. / В.Д. Шадриков. — М. : Логос, 1996. — 320 с.

261. Шамова, Т.И. Современные средства оценивания результатов обучения в школе : учеб. пособ. / Т.И. Шамова, С.Н. Белова, И.В. Ильина и др.. — М. : Педагогическое общество России, 2008. — 192 с.

262. Шахматова, Т. Повышение профессиональной квалификации: маркетинговый подход / Т. Шахматова // Народное образование. — 2006. — № 10. — С. 131—134.

263. Шаповалова, Л.И. Становление европейской системы повышения квалификации преподавателей иностранных языков : автореф. дис. . д-ра пед. наук / Л.И. Шаповалова. — Ростов-на-Дону, 2007. — 48 с.

264. Шерайзина, P.M. Развитие педагогической культуры студентов в процессе профессиональной подготовки / P.M. Шерайзина, М.В. Евдокимова. — Вел. Новгород : Новгор. гос. ун-т им. Ярослава Мудрого, 2001. — 119 с.

265. Шнейдер, М.Я. Оценка качества образования в школах международного бакалавриата / М.Я. Шнейдер // Вопросы образования. — 2005. — № 1. — С. 199—224.

266. Щукина, Г.И. Роль деятельности в учебном процессе / Г.И. Щукина. — М. : Просвещение, 2006. — 175 с.

267. Adams, M.J. Thinking Skills Curricula: Their Promise and Progress / M.J. Adams // Educational Psychologist. — 2004. — № 24 (1). — P. 25—77.

268. Bloom, B.S. Handbook on Formative and Summative Evaluation of Student Learning / B.S. Bloom. — N-Y. : McGraw-Hill, 1971. — 64 p.

269. Elliot, J. Implications of classroom research for professional development / J. Elliot, E. Hoyle and J. Megarry (eds.) / Professional development of teachers. — World Yearbook of education Kogan Page, 2004. — 160 p.

270. Head, K. Readings in Teacher Development / K. Head, P. Taylor. — Oxford : Macmillan Heinemann, 1997. — 120 p.

271. Kabashkin, I. Using TQM and ISO 9000. Principles in Assuring Education Service Quality / I. Kabashkin, B. Michnev, G. Utehin // Air Transportation World Wide. — 2006. — № 2. — P. 70—77.

272. Karapetrovic S. ISO 9001. Quality System : An Interpretation for the University / S. Karapetrovic, D. Rajamani and W. Willborn. // Int. J. Engng Ed. — Vol. 14, —№2. —P. 105—118.

273. Underhill, A. Training, development and teacher education. In Teacher Development / A. Underhill. // Newsletter — 1998. — № 9. — P. 113—137.

274. Wallace, M. Action research How to do it / M. Wallace / Paper presented at the 2nd International Conference of the Malaysian English language teaching association. 24—27 May, 1993.

275. Woodward, T. Models and Metaphors in Language Teacher Training / T. Woodward. — Cambridge : Cambridge University Press, 1991. — 114 p.

276. Понятие Автор Содержание понятия1 2 3

277. Оценка Амонашвили Ш.А. процесс соотнесения хода или результата деятельности с намеченным в задании эталоном

278. Аскеров Ш. выраженная в цифрах степень усвоения знания или цифровое выражение процентного показателя усвоен-ности программы

279. Батурин Н.А. психический процесс отражения объект-объектных, субъект-субъектных и субъект-объектных отношений превосходства и предпочтения, который реализуется в ходе сравнения предмета оценки и оценочного основания

280. Божович Л.И., Морозова Н.Г., Славина Л.С. тот объективный критерий, которым определяется общественное суждение о школьнике

281. Брунер Дж. проверка того, является ли применяемый нами способ переработки информации адекватным представленной задаче, является ли обобщение правомерным, . правильно ли действие учителя

282. Гнитман И.А. качественная характеристика уровня осведомленности учащегося по определенной проблеме и уровня сформированности умений и навыков ее решения

283. Костылев В.Ф. выражение достигнутого уровня знаний, умений и навыков к тому, которым ученик должен овладеть. Это результат анализа учителем хода самостоятельной работы учащихся с целью оказания им помощи, стимуляции их дальнейших усилий

284. Кривошапова Р.Ф. Силютина О.Ф. развернутое, глубоко мотивированное отношение учителя и коллектива класса к результатам достижений каждого учащегося

285. Ксензова Г.Ю. процесс соотношения реальных результатов с планируемыми целями

286. Курдюкова Н.А. итог акта оценивания учителем результатов учебной деятельности школьника

287. Мотова Г.Н. результат процесса оценивания, обобщение, вывод. Чаще всего используется при описании внешних процедур оценивания

288. Мухина B.C. объективная мера знаний ученика, мера выполнения им учебных обязанностей; отметка — знак

289. Педагогический словарь; гл. ред. И.А. Капров определение и выражение в условных знаках-баллах, а также в оценочных суждениях учителя степени усвоения учащимися знаний, умений и навыков, установленных программой, уровня прилежания и состояния дисциплины

290. Перькова Е.Л. мера, которая показывает соотношение знаний ученика с нормами, установленными обществом для определения возрастных и учебно-воспитательных этапов освоения культуры1 2 3

291. Пидкасистый П.И. процесс сравнения достигнутого учащимися уровня овладения с эталонными представлениями, описанными в учебной программе

292. Полонский В.М. систематический процесс, который состоит в определении степени соответствия имеющихся знаний, умений и навыков предварительно планируемым

293. Полуянов Ю.А., Матис Т.А. мера, которая показывает соотношение знаний ученика с нормами, установленными обществом для определения возрастных и учебно-воспитательных этапов освоения культуры

294. Тахтамышева Г.Ч. деятельность (или действие) оценивания, осуществляемые человеком

295. Шрадер В. свидетельство об успешном или не вполне успешном выполнении задач

296. Шухардина В.А. результат обученное™

297. Щукина Г.И. показатель степени правильности и точности выполненного задания, самостоятельности и активности ученика в работе

298. Якиманская И.С. констатация определенной связи между планом (целевым представлением) и отраженной информацией

299. Chinapah V., Miron G. процесс анализа и контроля, предназначенный для определения соответствия, эффективности, значимости и возможности использования определенных действий и уровня эффективности, в котором они проводятся1 2 3

300. Контроль Коджаспирова Г.М. Коджаспиров А.Ю. наблюдение в целях надзора, проверки и выявления отклонений от заданных целей и их причин

301. Ксензова Г.Ю. процедура получения информации о деятельности и се результатах

302. Пидкасистый П.И. проверка результатов обучения, выявление уровня усвоения знаний учащихся, которые должны соответствовать образовательному стандарту по данной программе, предмету

303. Подласый И.П. выявление, измерение и оценивание знаний, умений и навыков

304. Хуторской А.В. выявление, измерение и оценивание знаний, умений и навыков учеников

305. Просим определить Вашу (как будущего учителя) готовность к оценочной деятельности.

306. А. Продолжите следующие предложения:

307. Умения оценочной деятельности учителю необходимы, потому что

308. Назначение оценочной деятельности учителя

309. Б. Сформулируйте по три критерия, позволяющие оценить 1) воспитанность учащегося2. обученность учащегося по теме «.»

310. В. Готовы ли Вы к оценочной деятельности?

311. Г. Оцените степень сформированности у Вас следующих умений по 5-балльной шкале: 0 баллов — умение отсутствует; 1 балл — низкий уровень; 2 балла — уровень ниже базового; 3 балла — базовый уровень; 4 балла — высокий уровень.

312. Способен ставить четкие учебные задачи в контексте будущей профессиональной деятельности

313. Могу определить объект оценивания

314. Могу подобрать соответствующий метод текущего контроля в соответствии с образовательными задачами

315. Способен сформулировать критерии, показатели оценки результативности воспитательного процесса

316. Могу подобрать соответствующие методики оценки воспитанност и учащегося

317. Способен диагностировать познавательные мотивы учащегося, его интеллектуальное развитие

318. Могу сформулировать критерии оценки собственной деятельности и деятельности других педагогов

319. Способен сформулировать оценку разными способами (качественно и количественно)

320. Могу обосновать свою оценку1. Укажите специальность1. Спасибо!1. Уважаемый коллега!

321. Просим определить Вашу способность к оценочной деятельности, что поможет сделать наше взаимодействие более эффективным

322. А. Продолжите следующие предложения:

323. Умения оценочной деятельности учителю необходимы, потому что

324. Назначение оценочной деятельности учителя

325. Б. 1. Сформулируйте три критерия, позволяющие оценить воспитанность учащегося

326. Какими способами проверить уровень воспитанности учащихся (в соответствии с выделенными критериями)

327. В. Оцените степень сформированности у Вас следующих умений по 5-балльной шкале: 0 баллов — умение отсутствует; 1 балл — низкий уровень; 2 балла —- уровень ниже базового; 3 балла — базовый уровень; 4 балла — высокий уровень.

328. Способен ставить четкие учебные задачи

329. Могу определить объект оценивания

330. Способен сформулировать критерии, показатели оценки результативности воспитательного процесса

331. Могу подобрать соответствующие методики оценки воспитанности учащегося

332. Способен диагностировать познавательные мотивы учащегося, его интеллектуальное развитие

333. Могу сформулировать критерии оценки собственной деятельности и деятельности других педагогов

334. Способен сформулировать оценку разными способами (качественно и количественно)

335. Могу обосновать свою оценку

336. Г. Ответьте на ряд вопросов:

337. Какие оценочные методики вам известны?

338. Какие из них Вы используете в своей педагогической деятельности?

339. Известны ли и понятны ли школьникам требования к оценке?

340. Какие затруднения Вы испытываете в оценочной деятельности?

341. Спасибо за сотрудничество!

342. Знания Знания отсутствуют Имею представления Разрозненные знания Системные знания

343. Государственных образовательных стандартов2. Программ (по предмету)

344. Требований к минимуму знаний, умений учащихся

345. Концепции модернизации образования

346. Концепции лично-стно ориентированного образования

347. Концепции компетентпостного образования

348. Концепции таксономии Б. Блума8. Способов постановки целей

349. Содержания педагогической деятельности

350. Психологических теорий влияния оценки на учащегося11. Функций оценки

351. Видов и содержания оценочных систем

352. Компонентов и этапов оценочной деятельности

353. Методов оценки обученности

354. Методов оценки интеллектуального развития

355. Методы оценки воспитанности17. Методов самооценки

356. Методов оценки деятельности других педагогов

357. Умения Умения не сформированы, опыт отсутствует Умею по образцу Могу самостоятельно Умею в стандартных и нестандартных ситуациях

358. Формулировать цели образовательного процесса

359. Планировать предмет оценки

360. Соотносить цели и предмет оценки

361. Формулировать критерии оценки

362. Выделять основные и второстепенные критерии оценки

363. Формулировать показатели действий других субъектов

364. Корректировать показатели в зависимости от ситуации У-

365. Определять тип оценочного суждения

366. Подбирать оценочный инструментарий

367. Идентифицировать фактические показатели

368. Соотносить фактические и планируемые (нормативные) признаки

369. Вывести общее оценочное суждение

370. Использовать различные типы оценочных суждений

371. Прогнозировать реакцию других субъектов на оценочное суждение

372. Объяснить собственную оценку и се отличие от оценки 1 других субъектов

373. Рабочая программа модуля «Оценочная деятельность педагога» (22 час.)1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

374. Цель курса — содействие формированию умений оценочной деятельности педагога, проявляющихся в его способности формировать оценочное суждение.

375. Предполагаемый результат курса — уровень оценочных умений учителя, достаточный для эффективного осуществления оценочной деятельности.1. СОДЕРЖАНИЕ СПЕЦКУРСА1. Тематический план

376. Лекции Семинары (практические занятия) Самостоятельная работа

377. Природа оценочной деятельности 2 2 1

378. Зарубежный и отечественный оценочый 2 2 1опыт

379. Умения оценочной деятельности 2 4

380. Современные средства оценивания 2 2 21. Всего 8 10 4

381. Содержание разделов дисциплины

382. Тема 1. Природа оценочной деятельности

383. Объект, предмет, содержание оценочной деятельности. Понятийное поле оценки. Признаки оценочной деятельности. Оценочная деятельность — контроль — диагностическая деятельность — измерение. Цели и результаты образования.

384. Тема 2. Зарубежный и отечественный оценочный опыт

385. Тема 3. Умения оценочной деятельности

386. Умения оценочной деятельности как особый тип умений. Структура и содержание умений оценочной деятельности; критерии и показатели умений оценочной деятельности. Средства оценки. Типы оценочного суждения.

387. Teivia 4. Современные средства оценивания (вариативный блок)

388. Содержание определяется в соответствии с образовательным запросом учителя.

389. Вопросы для самостоятельного размышления

390. Философская природа оценки. Философское, психологическое и педагогическое содержание оценки.

391. Компоненты оценочной деятельности.

392. Факторы, определяющие актуальность изменения оценочной системы.

393. Проблема оценивания в трудах российских (зарубежных) педагогов.

394. Внешние и внутренние системы оценивания.

395. Сравнительная характеристика отечественных и зарубежных оценочных систем.

396. ЕГЭ: назначение, сложности организации, проведения, восприятия.

397. Нетрадиционные средства оценки.

398. Примеры кейсов для обсуждения с учителями

399. Данные вопросы предлагаются учителем для письменного зачета по тексту после изучения поэмы Н.А. Некрасова «Кому на Руси жить хорошо» (10 кл.). Учитель считает, что эта форма дает возможность проверить уровень восприятия текста учащимися.

400. Задание: насколько корректно и точно учителем сформулирована цель оценивания; насколько предложенные задания по содержанию и форме соответствуют цели; как Вы думаете, для каких учащихся выбрана такая форма?1.

401. Ему (кому же?) судьба готовила путь славный, имя громкое народного заступника, чахотку и Сибирь.

402. В чем грех мужиков-вахлаков?

403. Питерщик, по материнству печник.4. Из каких деревень мужики?

404. Кого Некрасов называет «народными заступниками»?2

405. За что был Савелий на каторге?2. Помещик был румяненький,1. Осанистый, присадистый,1. Шестнадцати лет.3. Осанистая женщина,1. Широкая и плотная,1. Лет тридцати восьми.

406. Красива; волосы с проседью.

407. Продолжите список недостающими названиями: «Соленая», «Солдатская», «Барщинная» .

408. К какому жанру относятся фрагменты поэмы, помещенные под этими заголовками? Каково их место в композиции поэмы и роль в создании образа Руси?

409. Счастлив ли Гриша Добросклонов? В чем его счастье? Поставлена ли точка в поэме?31. (Кто?) сказал: «Балуйтесь вы!1. А я князей Утятиных1. Холоп и весь тут сказ!»

410. Что нужно было сказать мужикам, чтобы явилась скатерть-самобранка?3. Кто?1. Какого роду-звания1. Не знали мужики,

411. Однако звали «барином», Горазд он был балясничать, Носил рубаху красную, Пел складно песни русские .

412. Как меняются народные представления о счастье в течение всей поэмы?

413. В чем счастье для автора поэмы? №4

414. Сколько лет прожил Савелий?2. Кто?

415. Нос клювом, как у ястреба, Усы седые, длинные И разные глаза: Один здоровый — светится, А левый — мутный, пасмурный .

416. В чем грех мужиков-вахлаков?

417. Какие песни пелись в «Пире на весь мир»?

418. Почему образы Матрены Тимофеевны и Савелия — богатыря святорусского, можно сказать, спаяны друг с другом?5

419. В деревне Басове (Кто?) живет,

420. Он до смерти работает, До полусмерти пьет.

421. Кто говорит о себе: Коптил я небо божие, Носил ливрею царскую, Сорил казну народную И думал век так жить.

422. Кто такой последыш? Почему его так прозвали?

423. Почему Матрену Тимофеевну прозвали губернаторшей?

424. Какие «формулы» счастья прозвучали в поэме? Ваша «формула» счастья.6

425. Из каких деревень были мужики?2. Кто?

426. Да! Старый старичок: Худой! Как зайцы зимние, Весь бел, и шапка белая, Высокая, с околышем, Из красного сукна.

427. Какие слова должны были сказать мужики, чтобы появилась скатерть-самобранка?

428. Почему Савелий — богатырь святорусский?

429. Как связаны в последней части «Легенда о двух великих грешниках» и глава «Про холопа примерного — Якова Верного?» №71. Кто?

430. С большущей сивой гривою, Чай, двадцать лет нестриженой, С большущей бородой, Дед на медведя смахивал.

431. Какими показаны мужики в начале поэмы, в «Прологе»?

432. Нашли ли мужики счастливого?

433. В какой из частей поэмы наиболее отчетливо проявляется тяготение к фольклорным жанрам — волшебной сказке, былине?

434. Какие элементы повествования заимствованы в ней из фольклора? С какой целью?8

435. Кто говорит о себе: Я потупленную голову, Сердце гневное ношу!.

436. Что нового в народные представления о счастье вносят Яким Нагой и Ермил Гирин?3. Имена мужиков-странников.

437. Какие эпизоды поэмы объединяют следующих персонажей:а) Влас, Клим, Орефьевна, Агат, Петров, Ипат;б) Павлуша Веретенников, Вавила, купец из обувной лавки;в) Ермил Гирин, Митрий Гирин, Ненила Власьевна.

438. Какие стороны русской жизни получают отражение в этих эпизодах? №9

439. О чем заспорили мужики, и как каждый из них ответил на этот вопрос?2. Кто?

440. Пошел . царствовать Над всею княжьей вотчиной И царствовал же он! В семь лет мирской копеечки Не попустил виновному, Душой не покривил.3. Какой грех совершил он?

441. На каких условиях согласилась Матрена Тимофеевна рассказать свою жизнь?

442. Меняется ли представление мужиков о счастье в ходе поэмы? Как? Почему?

443. Цели: углубление понимания правильного условия выбора букв е и и в приставках пре-, при-; закрепить знания о написании гласной в приставках пре-, при- в зависимости от их лексического значения.

444. Орфографическая зарядка. Выполняется по «цепочке». Учащиеся диктуют слова, объясняют правильность написания.

445. Расстилаться, заблестел, брошюра, вымирать, ослепительно, вырастить, терпеливый, роскошный, располагаться, сознательный, блестящая, извилистая, наслаждаешься, разъяснить.

446. Синтаксический и пунктуационный разбор. 2 ученика работают у доски с предложениями.- Восходит солнце ясное, блестит в траве роса.- На рассвете подул такой сильный ветер, что капли дождя замерзли на высоких деревьях.

447. Учитель выборочно просматривает правильность выполнения работы, ему в этом помогают лаборанты-консультанты по рядам.

448. Выполняются упражнения на ранее изученные правила. Задание: выполни правильно задания, графически объясни орфограмму.

449. Коснись воды; прикасаться осторожно; касаться рукой; нежное прикосновение; слагаемый успех; выложи камнем; изложи просьбу; слегка коснуться; благословлять на подвиг; выращенный в теплице; подать заявление.

450. Углубляем знания о словообразовании, корне слова.

451. Вы хорошо знакомы с -да -: дал, продает, раздать.

452. От этого корня можно образовать множество слов по подсчетам ученых, около 280. Оказывается, от него образовались не только новые слова, но даже и новые корни.

453. То же самос произошло и при срастании -да- с суффиксом -р- . Получился -дари из этого корня выросла целая вереница слов: дарить — подарок — одаренный.

454. Устно составляем словосочетания, используя корень -да- и его производные:ценный подарок, дачный сезон, одаренный ребенок, дар слова, построить дачу,продает воздушные шары.

455. Тренировочные упражнения на словообразование.

456. Один ученик выполняет у доски, комментируя ответ.

457. Задание: отметьте ту часть слова, которая придает словам новое значение.

458. Славный — бесславный; двор — дворец; барабан — барабанщик; соберу — разберу; дно — бездонный; расчет — рассчитывать.5. Устный диктант.

459. Учитель называет слова, ученики поднимают карточку с нужной буквой (о-а, е-и) в корнях с чередующимися гласными.

460. Прикоснуться, высказать, замирать, загорать, прилагать, вырастить, приложить, пригорел, вытереть, растительность, выгоревшая.

461. Объяснить гласную в приставках пре- и при -.

462. Пренеприятный разговор, приободрить товарищей, Василиса Премудрая, прескверный характер, примирить друзей, старинные предания, преодолевать расстояния, приморский край, приглушить свет.

463. Углубляем знания о правописании пре- и при-.

464. Остров Орлов на Черном море все привыкли считать заповедным. Повеет весенним ветром, и летят сюда птицы. Они как преогромные тучи и могут прикрыть на минуту небо.

465. По И. Константинову, 88 слов.)1.. Подведение итогов урока.

466. Заполнение карточек самооценки. Задание на дом: упр. 117 (устно), упр. 137 (по заданию).

467. Уровень тревожности: 3 «Л» классыи-6040. 20факторы:1 2 3 I I начало года4 5 6 7 I i конец года8

468. S— проблемы и страхи в отношениях со взрослыми, учителями.

469. Уровень тревожности: & аДн кяйсса0 60 40 20 01. ГПфакторын——L~tJ—■— 1 2 3 I I начало годаti——tj—— 4 5 6 7 О конец года

470. Результатом образовательной деятельности субъектов являются качество знаний учащихся (прочность, глубина, системность и осознанное применение), степень обученное™, способы деятельности.

471. Приоритетное внимание уделяю задачам воспитания личности школьников,формирование у них интереса к собственной личности, выработке жизненно необходимых положительных (нравственных) качеств и стремления к самосовершенствованию и саморазвитию.

472. Для отслеживания эффективности работы я использую следующие методы: наблюдения за учащимися во время уроков; собеседование с родителями; анализ школьной документации; анкетирование учащихся (определение интереса к предметам, мероприятиям и др.).

473. По оценкам выпускников 4 класса их уровень знаний по предметам, сформиро-ванность умения работать самостоятельно, инициативность достаточно высоки, что помогает им легче адаптироваться в среднем звене в новых условиях.

474. Во Всероссийском конкурсе «Лучший урок письма» работы моего ученика заняли второе место в номинации «Письмо другу».

475. Моя работа «Теория воспитания» получила высокий рейтинг среди коллег в ИПК. За активную методическую работу я неоднократно поощрялась администрацией школы: были объявлены благодарности. Принимала участие в городском конкурсе «Учитель года».

476. Наш класс самый зелёный, самый уютный. Всё это мы сделали своими руками, привлекая родителей.

477. В настоящем Положении использованы следующие определения:

478. Отметка — это результат процесса оценивания, количественное выражение учебных достижений учащихся в цифрах или баллах.

479. Промежуточная аттестация учащихся — процедура, проводимая с целью оценки качества усвоения содержания части или всего объёма одной учебной дисциплины после завершения её изучения.

480. Государственная аттестация учащихся — процедура, проводимая с целью определения степени освоения ими Государственного образовательного стандарта среднего общего образования.

481. Отметка выступает средством диагностики образовательной деятельности.

482. Отметка является связующим звеном между учителем, учащимся и родителем.

483. Принципы выставления школьной отметки

484. Справедливость и объективность — это единые критерии оценивания ЗУПов учащихся, известные ученикам заранее.

485. Учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся.

486. Гласность и прозрачность — доступность и понятность информации об учебных достижениях учащихся, возможность любого заинтересованного лица проанализировать результаты и сделать соответствующие выводы.

487. Незыблемость — выставленная учителем отметка не должна подвергаться сомнению каждой из сторон (даже в случае конфликтной ситуации и создания конфликтной экзаменационной комиссии экзаменатор замене не подлежит).1. Функции отметки

488. Нормативная (сравнение с нормативом, утвержденным Госстандартом).

489. Информативно-диагностическая (показывает, насколько глубоко изучен материал, каковы затруднения, пробелы в знаниях учащихся).

490. Стимулирующе-мотивационная.

491. Критерии выставления отметок

492. Основой для определения уровня знаний являются критерии оценивания — полнота знаний, их обобщенность и системность:• полнота и правильность — это правильный, полный ответ;• правильный, но неполный или неточный ответ;• неправильный ответ;• нет ответа.

493. При выставлении отметок необходимо учитывать классификацию ошибок и ихколичество: грубые ошибки; однотипные ошибки; негрубые ошибки; недочеты.1. Шкала отметок

494. Уровневые показатели сформированное™ умений оценочной деятельности учителя1. Высокий1. Базовый1. Низкий1. Знаниевый компонент

495. Критерии: системность, полнота знаний; степень осознанности обновления системы знаний

496. Деятельностный компонент Критерии: осознанность, целесообразность, результативность, обоснованность умений; способность применять умения в различных типах педагогических ситуаций (типичных и уникальных)