автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Интенсификация подготовки будущего учителя к педагогическому общению

Автореферат диссертации по теме "Интенсификация подготовки будущего учителя к педагогическому общению"

КАЗАНСКИЙ ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗЯАЖЕНМ

ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

На правах рукописи

ХАБИБУЛЛИИА ФЛЕРА ЯХИЯТОВНА

ИНТЕНСИФИКАЦИЯ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ОБЩЕНИЮ

(в процессе обучения з вузе) 13. СО. 01 — теория и история педагогики

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

КАЗАНЬ - 1991

Работа выполнена на кафедре педагогики Казанского ордена Трудового Красного Знамени государственного педагогического института

Научный руководитель — Заслуженный деятель науки ТССР и

заслуженный учитель школы ТССР, доктор педагогических наук, профессор Н. А. ПОЛОВНИКОВА

Официальные оппоненты — доктор педагогических наук,

профессор Л. И. РУВИНСКИЙ; кандидат педагогических наук, доцент Т. В. ШУРТАКОВА

Ведущее учреждение — Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена

Защита состоится . '/'/ • < /■' ^'ч /. • у 1992 г.

в /Х^1- часов на заседании специализированного совета К. 113. 19.01 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук при Казанском ордена Трудового Красного Знамени государственном педагогическом институте по адресу: 420021, г. Казань, ул. Межлаука, 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института.

Автореферат разослан - <-'' ' 11 / ^ ' < << - 1991 г.

Ученый секретарь специализированного совета,

Г. С. ЗАКНРОВ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Ак дуальность. Интенсификация всех сторон жизни (экономической, социально-политической^ духовной) ставит перед высшей школой задачи последовательной перестройки образования, коренного улучшения системы подготовки специалистов, повышения эффактивности учебно-воспитательного процесса. Обществу, вступившему на интенсивный путь развития, нужна интенсивно развивающаяся профессиональная подготовка кадров, в том числе педагогических.

Особую актуальность в современных условиях значительного расширения объективных возможностей для проявления свободы человека и развития демократии представляет проблема интенсификации подготовки будущих учителей к педагогическому общени*.

Современные требования к темпу и качеству подготовки учителя как специалиста, концентрирующего в себе прогрессивные тенденции демократического обновления общества (гласность, плюрализм мнений, развитие межнационального общения и т.п.), способного к сотрудничеству, конструктивному диалогу, пришли э противоречие с реально существующей системой его прэ-фессионально-комцуникативной подготовки, нуждающейся в интенсификации.

Экстенсивный подход, требующий дополнительных затрат времени, увеличения информации, подлежащей усвоению, привлечения новых кадров, создания специальных учебно-структурных единиц управления и т.п., в целом исчерпал себя. Отстаёт от современных требований практики и качество подготовки студентов к педагогическому общению. На необходимость повысить уровень вузовской подготовки к общению указали 51 % директоров пгсол, 84 % организаторов воспитательной работы, 60 % учителей. Опрос молодых учителей свидетельствует, что почти половина из них считают себя недостаточно подготовленными к общению со школьниками, одна третья часть - совершенно неподготовленными. Установлено, что большинством студентов отдаётся предпочтение технико-технологической стороне общения и игнорируется возможность развития нравственного опыта уча- 3 -

стников общения и вывода их взаимодействия на новый уровень. 61 % студентов ориентируется на авторитарные способы взаимодействия с детьми; коммуникативные ситуации по развитию отношений сотрудничества с учащимися целенаправленно решаются в одном случае из шести. Итак, возникло противоречие между потребностью в интенсификации подготовки будущего учителя к педагогическому общению и отсутствием научно обоснованной системы её реализации. Сложившаяся ситуация позволила ввде-лить проблему_ исследования: какова система подготовки студентов к педагогическому общению, интенсифицирующая этот процесс?

Процесс подготовки к педагогическому общению стал одним из ведущих направлений исследования в советской психолого-педагогической науке. Данная проблема плодотворно изучается A.A. Бодалевым, В.А. Кан-Каликом, A.A. Леонтьевым, A.B. Мудриком, коллективом Полтавского педагогического института

Теоретические основы интенсификации профессиональной подготовки кадров высшей квалификации разработаны В.И.Андреевым, С.И. Архангельским, В.П. Елютиным, Н.Д. Никандровым, H.A. Половниковой, В.А. Сластениным и др. Пионерами её активного изучения в методике обучения иностранным языкам являются Л.Ш. Гегечкори, Г.А. Китайгородская, Г.К. Лозанов, С.И. Мельник и др.

Однако в психолого-педагогической литературе нет специальных исследований/раскрывающих спектр вопросов, связанных с интенсификацией подготовки будущего учителя к педагогическому общению. В этой связи важным социальны.-.; заказом представляется теоретическая разработка и практическое внедрение концепции интенсификации подготовки будущих учителей к пед-общению. Этим объясняется выбор темы исследования: "Интенсификация подготовки будущего учителя к педагогическому общению (в процессе обучения в вузе)".

тательно-дидактической системы, интенсифицирующей подготовку будущего учителя к педагогическому общению.

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в

и др

заключается в конструировании воспи-

вузе.

- 4 -

Предмет исследования - воспитательно-дидактическая система, интенсифицирующая подготовку студентов к педагогическому общению.

В основу исследования положена гипотеза: подготовка будущего учителя к педагогическому общению интенсифицируется, если она представляет собой целостную поэтапно реализуемую воспитательно-дидактическую систему,. направленную на формирование коммуникативной самостоятельности студента и опирающуюся на следующие принципы: а) профессионально-целевого подхода; б) самостоятельного поступка в коммуникативной ситуации выбора; в) педагогического сотрудничества; г) обучения на опережающем уровне трудности; д) диалектике общечеловеческого и этносоциокультурного в традициях общения субъектов учебно-воспитательного процесса. Основными этапами системы будут: I - целепорождающий, 2 - моделнрующе-формирую-щий, 3 - реализующий.

Общий, замысел и цель исследования определили его

- изучить общетеоретические, историко-педагогические источники построения системы, интенсифицирующей подготовку будущих учителей к педагогическому общение;

- выявить и теоретически обосновать принципы, этапы и технологию искомол системы: направленность её содержания,

методы, организационные формы и средства;

- эмпирически исследовать действие воспитательно-дидактической системы;

- разработать научно обоснованные методические рекомендации по исследуемой проблеме, апробировать их в практике профессиональной подготовки будущего учитс.н.

Методологической основой исследован,и: явились учение о диалектике интенсивных и экстенсивных факторов общественного развития; положение о единстве деятельности, общения и общественных отношений, о человеческом общении как п^оце^с-' объединения, сотрудничества, взаимодействия людей друг с другом, а также обусловленность перестройкой общеобразовательной и профессиональной школы и повышением качества подготовки специалистов.

Общенаучной ^ориентацией исследования явились теоретические положения философской, социологической, пеихолого-педа-гогической наук об общения как категории принципиально междусубъектной (Г.С. Батищев, С.Л. Рубинштейн, A.A. Ухтомский, A.A. Хараш и др.); теория диалога Ш.М. Бэчтин, У1. Бубер, Г.Я. Буш и др.); положения психологической теории общения как специфической деятельности и как её методологического принципа (A.A. Бодалев, Л.П. Вуева, К.А. Абульханова-Славекая, Я.Л. Коломинский, Б.Ф. ¿омов, В.Н. Мясищев, A.B. Петровский, Л.Б. Филонов и др.); положения о предметно-коммуникативнсй природе обучения и воспитания (Б.Г. Ананьев, Ш.А. Амонашвили, Л.С. Выготский, E.H. Ильин, Г.А. Ковалез и др.); теория подготовки к общению будущих учителей (В.А. Кан-Калик, A.A. Леонтьев, A.B. Мудрик и др.); теория управления и интенсивной подготовки кадров (В.И. Андреев, С.И. Архангельский,.Ю.К.Ба-банский, Г.Г. Габдуллин, Г.А. Китайгородская, H.A. Половнико-ва, Л.И. Рувинский, В.А. Сластенин и др.); положения о системно-генетическом и личностнс-деятелыюстном подходах к педагогическим явлениям (В.П. Беспалько, В.И. ЗагвязинскиР, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, Л.И. Новикова и др.).

Исследование проводилось поэтапно. Сложность изучаемого явления и содержание задач потребовали применения комплекса методов, логика использования которых соответствовала основным этапем исследования.

На предварительном и первом этапах исследования (1965-IvBB гг.) осуществлялось наблюдение за практикой подготовки будущих учителей к педагогическому общению, изыскивались интенсифицирующие возможности использования механизмов сотрудничества педагогов и обучаемых в учебно-воспитательном процессе. Изучались методологические и психолого-педа^огические источники разработки проблемы, передовой педагогический опыт. Констатирующе-поисковый характер данного этапа потребовал применения следующих методов: конуент-аналио литерг.турных источников и мониторинг.

На втором этапе исследования (I968-I9S0 гг.) конструировалась модель воспитатель)! »-дидактической системы, интенсифицирующей процесс подготовки учителя к педагогическому

общении, разрабатывался её результирующий показатель - ком-муникатиЕчая самостоятельное1^ как интегральное качество целостного развития личности студента в процессе подготовки к общению. Интенсифицирующая система апробировалась в ходе формирующего эксперимента. Основными методами исследования на данном этапе явились теоретическое моделирова"ие и эксперимент .

На третьем этапе (1991 г.) велась обработка, обобщение и систематизация полученных результатов, оформление диссертации, осуществлялась опытная проверка и внедрение в практику разработанных научно-методических рекомендаций. На данном этапе использованы методы математической статистики.

Диссертация выполнена з рамках комплексной программы лаборатории интенсификации профессиональной подготовки студо-нтов (ИППС) при Казанском государ твениом педагогическом институте (заведующая - профессор H.A. Половникова) и является логическим продолжением работ Ю.П. Калинина, Р.В. КаибековоЯ, Л.Т. Файзрахмановой, Р.Х. Шаймарданова и других членов лаборатории.

Экспериментальной базой исследования явился факультет иностранных языков Марийского государствен!.ого педагогического института имени Н.К. Крупской.

Наувдая_ новизна исследования состоит в том, что сконструирована поэтапно реализуемая воспитательно-дидактическая система, интенсифицирующая подготовку будущего учителя к педагогическому общению (в процессе обучения в вузе), действующая на основе принципов: профессионально-целевого подхода, самостоятельного поступка в коммуникативной ситуации выбора, педагогического сотрудничества, диалектики общечеловеческого и этносоциокультурного в традициях общения субъектог учебно-воспитательного процесса вуза. Определены основные этапы её реализации. Выявлена не освещенная ранее исследователями психолого-педагогическая сущность коммуникативной самостоятельности как интегрального личностного качества будущего учителя в процессе обучения общению, разработаны её критерии и уровни.

Теоретичрекая ^на^^мость заключается в том, что скон-

- 7 -

з'.руированиая сиогома вносит определённый вклад в разработку формирующейся в настоящее время а педагогической науке теории кнтоисификации профессиональной подготовки будуп.е^о учителя. ' В исследовании обосновано осуществление интенсификации обучэ-шш педагогическому общзни» в блсно-парацлельной форме, с использованием активизирующих мэтодов и средств, при оптимальном выборе форм обучения при ведущей роли коллективных форм. Обогащена область педагогической терминологии, связанная с общением: введено новое понятие "коммуникативная самостоятельность" , конкретизированы понятия "педагогическое обще» ле", "интенсификация профессиональной подготовки к педагогическому общению''.

исследования определяется тем, что использование научных рекомендаций по реализации выдвигаемой системы позволяет интенсифицировать подготовку будущего учителя к педагогическому общению на 25-30 %. Использование в учебном процессе полученных выводов и рекомендаций позволяет конкретизировать деятельность студентов и преподавателей различных дисциплин в вузе по формированию у будущих учителей коммуникативной самостоятельности. Разработанные материалы по спецсеминару "Культура общения преподавателя высшей школы", "Методические рекомендации по организации коллективных форм деятельности студентов второго курса на занятиях по практике речи и во внеаудиторной работе", "Методическое • руководство по воспитанию и самовоспитанию коммуникативной самостоятельности будущего учителя" могут быть непоерэдст-венно использованы в практике вуза для подготовки учителя к педобщению.

На защиту выносятся следующие положения: - понимание коммуникативной самостоятельности как интегрального личностного качества целостного развитие студента в процессе подготовки к педагогическому общению;

- научная суть, принципы, структура-'/ технология воспи-татепьпо-дидактичесчой системы, интенсифицирующей подготовку учителя к педагогическому общению.

Достоверность результатов и обоснованность выводов. обеспечивается опорой на научную методологию, репрезентатив-

- В -

ностью исходных материалов исследования, взаимопроиеряемос-тью методов и полученных результатов, адекватность» качественно-количественного анализа теоретического и практического материала. Анкетированием было охвачено I 052 студента различных курсов и факультетов КШИ (г. Казань) и '.'ГНИ км. Н.К. Крупской (г. Йошкар-Ола), 131 преподаватель вуза, более 300 учителей и учащихся средних школ. В формирующем эксперименте участвовало 137 студентов и 7 преподавателей факультета иностранных языков Мэрийс;<ого педагогически "о института.

идеи исследования доложены на Всесоюзной науччо-нрактичаской конференции "Язык и культура" (г, Уфа, 1990), Всероссийской научно-методической конференции "Подготовка студентов к воспитательной работе в школе" (г. Астрахань, 1990), Республиканской научно-практической конференции "Реализация принципа преемственности школьного и вузовского образования: опыт, проблемы, поиски" (г. Казань, 1990), республиканских педагогических чтениях учителей (Верхнеуслонский район ТССР, 1991), ежегодных конференциях молодых учёных и профессорско-преподавательского состава КШИ (19«8-1991 гг.) и МШИ С1Ш6-1988 гг.), отражены в 7 публикациях и-непосредственном внедрении в практику подготовки будущих учителей к педагогическому общению в вузах - Елабужском, Казанском, Стг-.рлитамак-ском..

Структура^диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения-, списка использованной литературы и приложения.

основное содержал®: работы

В^вв^ении обосновывается актуальность теки исследования, определяются проблема, объект, предмет, формулируется цель, гипотеза и задачи исследования, указываются метсдоло-го-теоретические основы, научная новизна и теоретике-практическая значимость, излагаются ¡этапы и методы исследования, положения, выносимые на защиту, данные об апробядии и внедрении её результатов.

iLl!SI)BOiLjriäil§ "Методологические и теоретические основы системы интенсификации.профессиональной подготовки будущего учителя к педагогическому общению" на основе общетеоретического и историко-педагогического осмысления проблемы общения и профессиональной подготовки к нему формулируются основные идеи интенсификации исследуемого процесса (цель, задачи, принципы, условия, содержание, методы, формы, средства).

Учитывая наиболее значимые исследования по проблемам общения (Г.С. Батищев, H.A. Абульханова-Славская, Л.П. Буе-ва, U.M. Бахтин, Л.С. Выготский, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, Я.Л. Коломинский, A.B. Мудрик, С.Л.Рубинштейн и др.), определяем педагогическое общение как диалектическое единство ■ педагогического взаимодействия и педагогического взаимоотношения субъектов учебно-воспитательного процесса, характеризующееся су^ъектностью, диалогичностью, этичностью и креативностью. Функциональная структура педагогического общения включает в себя иерархическую систему: контакт - коммуникативный акт - диалог, способом существования которой является коммуникативный поступок. Структурной единицей выступает косули '.ативная ситуация.

В главе, опираясь на труды передовой мысли прошлого по проблемам подготовки учителя (А. Дистервег, И.И. Бецкой, Г.С. Сковорода, К.Д. Ушинский и др.), педагогические труды и опыт A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинсгсого, новаторские идеи дидаско-логов 20-х годов (Т.К. Маркарьлн, П.П. Елонский, С.Ы. ¡Фридман и.др.), важнейшие работы психологов и педагогов по исследованию коммуникативной функции учителя в рамках професси-ографического подхода (O.A. Абдуллина, Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, H.A. Ноловникова, В.А. Сластенин, Л.ф. Спирин, А.И. Щербаков и др.), изучения различных сторон педагогического общения и профессиональной подготовки к нему в вузе в современных исследованиях (Д.И. Еалдынюк, Н.Ы. Косова, Е.П. Наумов, Л.А. Савенкова, И.С. Тодорова, Ю.М. Турчанинова и др.), вы-являг-^я основные пути интенсификации профессионально-кошу-никативной подготовки будущего учителя в вузы>развитие личности будущего учителя »сак субъекта общения, активизация её духовно-дейст:энного потенциала за счёт собственных усилий

- 10 -

студентов, напряжения их сил и возможностей; создание социальных технологий, обогащающих мотивационную, содержавель-н.та и практико-действенную подготовку студентов интенсифицирующими средствами, поэтапно поднимающими эффективное^ обучения будущих учителей педагогическому общению.

В понимании интенсификации подготор'-и студентов к профессиональной деятельности диссертант исходит из положений профессионально-целевого подхода (H.A. Ноловникова). Целью и средством интенсификации подготовки студентов к педагогическому общению является формирование их коммуникативной слмо-стоятельности (КС) как интегрального личностного качества. Под КС понимаем относительно устойчивую и автономную иерархически организованную систему, включающую в себя ряд разноуровневых повышающихся личностных образований: эталонно-нормативная самостоятельность, ситуативно-вариативная инициатива, коммуникативная креативность. Эа'и личностные образования характеризуют КС от её нишей границы - исполнительства - до наивысшей - творчества. Преодолевая пограничные ситуации выбора в процессе общения, студент, объективируясь в поступке, становится субъектом общения, развивается как нравственно-целостная суверенная (самостоятельная) личность. КС отражает стремление и способность студента поступать в общен.и (совершать коммуникааивные поступки) соответственно собственным убеждениям (позиции) и собственным возможностям (знани. м и умениям). В соответствии с этим, в структуре КС выделяем две подсистемы: побудительную и реализующую. Первая включает основные ценностные ориентации и потребности будущего учителя в общении. Ядром данной подсистемы выступает ценностно-смысловая доминанта нравственной позиции <v -чеита, которая является системообразующим фактором целое -у оти КС. Вторая подсистема включает коммуникативные способности будущего учителя - антиципации педагогического общения, целенаправленного продуцирования коммуникативно-значимой информации, ос.^ще • ствлени^ регулятивного влияния на участников общения, оперативного контроля, анализа и коррекции состоявшегося общения.

Под интенсификацией подготгшеи будущего учителя к педагогическому общению в вузе мы понимаем максимальное в данных

- II -

условиях ускорение и качественное повышен!.е продуктивности совместной деятельности преподавателей и студентов по формированию у последних КС при снятии напряжения через акцентирование важнейшего научного и практического материала и сжатие общедоступного, через педагогическое сотрудничество, улучшение материально-духовных условий учебного труда.

Методология интенсификацли профессионально-ксмцуникати-вной подготовки студента в процессе обучения воплощается в установлении целостной поэтапно реализуемой воспитательно-дидактической системы, направленной на формирование КС будущего учителя и основанная на указанных принципах. Основными компонентами системы выступают: цель (интенсификация подготовки студентов к педагогическому общению), принципы, задачи, этапы, технология: новое структурирование содержания обучения общению (выделение профессиональных элементов общения - ПЭО, их конкретизация специальным материалом - I этап; фундамента-лизация знаний об общении, блочно-параллельная интеграция, селективная активизация - 2 этап; творческая реализация -3 этап), активизирующие методы обучения (проблемные, стимулирования, активные, эвристические и т.д.), оптимальное сочетание организационных форм обучения при приоритете коллективных, интенсифицирующие средства (система коммуникативных ситуаций, "Педагогическая карта общения учителя" (ПКОУ), програт-ы еамовоспигания КС, "Дневник профессионально-комму-дикативного становления будущего учителя", спецсеминар'для преподавателей "Культура общения преподавателя высшей школы" и др.), результаты (повышение уровня готовности будущего учителя к педагогическому общению).

Объективно установленная система интенсификации подготовки студентов к педагогическому общению является основным средством управления формированием КС будущего педагоги.

Критериями эффективности интенсифицирующего действия сконструирова!шоЙ системы выступают темп и качество.

Б поиске внутренней структуры <нечеич нами лепользован метод восхождения от абстрактного к конкретному. В качестве' исходной "элементарной клетки" - развития процесса обуче- . ния студентов педагогическому общению эцделяем отношение

'.. ' - 12 -

обучаемого к коммуникативной ситуации.

Во 2 главе "Эмпирическое изучение эффективности воспитательно-дидактической системы" представлены материалы по подготовке, организации и проведению опытно-экспериментальна! работы по апробированию сконструированной системы, описывается общая методика диагностики общей профессионально-коммуникативной готовности (ОПКГ) как основного показателя интенсифицирующего воздействия предложенного комплекса мер, приводятся результаты статистической обработки данных, их графоаналитическая интерпретация.

Эксперимент проводился в I966-I99I годах. Исследовании подверглись студенты пяти лет обучения факультета иностранных языков Марийского педагогического института.Основным ди-агностико-формирующим инструментом интенсификации подготовки к педагогическому общению явилась "Педагогическая карта общения учителя" (ПКОУ), раскрывающая составляющие её коммуникативные аспекты основных функций учителя (H.A. Половникова, К.А. Ширкевич, 1985) и содержащая 41 комплекс педагогических знаний и умений общения, объединённых в шесть основных функций общения учителя (ОФОУ). Основываясь на методике, разработанной в лаборатории ИППС, прослеживалась динамика ОПКГ студентов как в общем диагностическом срезе в ходе констатирующего эксперимента, так и лонгитюдно в контрольной и экспериментальной группах (КГ, ЭГ1, ЭГ2'. ОПКГ определялась с помощью самооценок (СО) и экспертных сценок (30). В качестве экспертов опрошены преподаватели, работающие на указанном факультете.

В соответствии со стратегией эксперимента на констатирующем этапе был выявлен исходный уровень сформированности ОПКГ студентов 1-5 курсов и получены данные, характеризующие естественную динамику формирования ОПКГ в условиях традиционного обучения. Результаты показали, что покурсовые уровни ОПКГ в нулевом диагностическом срезе имеют тенденцию к прогрессивной динамике. Однако рост указанной тенденции незначителен. Так, на I курсе ОПКГ по знаниям достигала 39,5 %, пс умениям - 21,3 %. На 3 курсз соответственно 51,9 % и 40,5 ¡¡5, на 5 - 68,9 % и 59 %.

На формирующем этапе эксперимента осуществлялась подготовка к педобщению по предложенной воспитательно-дидактической системе, реализуемой поэтапно. "Сквозным" методом и сродством обучения на всех этапах явилась педагогическая ситуация общения (коммуникативная ситуация). В главе представлена типология коммуникативных ситуаций по источнику возникновения, характеру противоречия, сложности, характеру познавательной деятельности и т.д. Выявленные виды коммуникативных ситуаций (воображаемое, реальные; альтернативные, конфликтные, коллизийные; репродуктивные, реконструктивно-творческие, конструктивно-творческие; диагностические, проективно-конст-руктивные, реализующие, оценочные, аналитические и др.) в процессе обучения общению взаимосвязываются в целостный педагогический цикл - развёртывающуюся коммуникативную ситуацию выбора, предполагающую включение будущих учителей в самостоятельные действия по изучению теоретико-практических основ педагогического общения и непосредственное общение по собственной инициативе. Моделирование педагогических ситуаций общенчя и обогаи..1-;'-:ие ими общетеоретических, семинарских и практических занятий позволяет на первом этапе обучения (це-лелородцащем) осуществлять стимулирование и формирование установки будущего учителя к самостоятельной организации учебной деятельности по воспитанию КС и саморегуляции взаимоотношений с другими студентами. Ситуации, используемые на данном этапе, характеризуются особенностями заданных преподавателем предметных и личностных отношений и направлены на осознание студентом себя в качестве субъекта учебной деятельности. На втором (моделирующе-формирующьм) этапе на основе комплексных ситуаций, адекватных по структуре предстоящему общению будущего педагога, происходив сближение и взаимодополнение процессов предметного и личностного в обучении общению. Данкый этап характеризуется особенностями осознания и понимания студентом себя субъектом совместной деятельности и общения со студентами и преподавателям!:. На третьем (реализующем) этапе в реальных ситуациях общения в процессе интеграции самоорганизации учебной деятельности и саморегуляции общения с другими участник >ми процесса обучения и шмоль-

- 14 -

никами будущий учитель зключается в процессы самоопределения непосредственно в ходе педагогической практики.

Каждому этапу работы предпосланы основные методы, форда и средства. На первом этапе преимущественно используются методы стимулирования и проблемные методы, коллективное планирование, аутодиагностика на основе ПКОУ; преподаватели различных дисциплин выявляют ПЭО, конкретизируя их материалом из практики педагогического общения в школе. На втором этапе реализации системы - получают наиболее полную информицию о педагогическом общении, фулдаментализируемув данными теоретических, психолого-подагогических и специальных дисциплин, и избирательно активизируемую в ситуациях групповой дискуссии, микропреподавания, ситуационно-ролевой и деловой игре, в коллективных упражнениях и тренинге, развивающих эмиатию, рефлексию, идентификацию. На заключительном этапе в ходе педпрактики сокращаемся разрыв между приобретенными коммуникативными знаниями и умениями и индивидуальным опытом общения будущего учителя. Интенсиф ¡цирующий эффект на данном этапе оказывает моделирование ситуаций выбора и включение их в коммуникативную "партитуру" урока, обмен опытом по установлению оптимального взаимоотношения и взаимодействия с учащимися, коллективный анализ общения на урокз, самоотчаты и написание курсовых (дипломных) работ и т.д.

. Результаты эксперимента на всех трёх этап;« и их сравнительный анализ свидетельствуют о значительном различии в динамике продвижения и повышения качества ОПКГ студентов ЭГ1 и ЭГ2 по сравнению с КГ за один и тот же период времени.

Таблица

Динамика интенсивного формирования ОПКГ студентов

(в %)

Группа _______ ^ - ; | Срезы _

_начальный__________ про^езцто^гные^ заключительны^

ЭГ I 36,4/22,1 51,6/33,5 74,6/67,1 3£».8/Н5.2 ЭГ 2 40,6/23,5 53,9/52,6 90,2/85,5 99,Я/94,б КГ 39,5/21,3 44,7/27,1 5(3,9/50,4 бе,Э/55,0

Прим.: Б числителе - знания, в знаменателе - п.гения.

- 15 -

Статистическая обработка данных, полученных в ходе эксперимента результатов, показала, что подготовка к педагогическому общению в экспериментальных группах велась интенсивнее , чем в КГ на 25-30 % (Р^0,001 и Р= 0,01).

Таким образом, результаты опытно-экспериментальной работы подтверждают состоятельность и целесообразность внедрения в практику профессионально-коммуникативной подготовки будущего учителя сконструированной воспитательно-дидактической системы, интенсифицирующей данный процесс.

В заключении диссертации сформулированы основные выводы по результатам исследования:

1. Обусловленная социальным и научно-техническим прогрессом, требованиями ускорения и более качественной подготовки специалистов, идея интенсификации становится стратегией и тактике": развития высшей школы.

2. Интенсификация подготовки будущего учителя к педагогическому общению - это максимальное повышение качества и продуктивности совместной деятельности преподавателей и студентов по формированию у последних КС как интегрального личностного качества целостного развития студента в процессе обучения общений.

3. Подготовка к педагогическому общению интенсифицируется на основ« сконструированной нами поэтапно реализуемой•воспитательно-дидактической системы.

4. Интенсивность сконструированной системы обеспечивается: 1) формированием мотивационно-ценностной сферы учения и его процессуально-содержательных компонентов; 2) направленностью содержания на развитие КС студентов; 3) применением активизирующих методов и средств; 4) выбором оптимальных форм обучения при приоритете коллективных форм; 5) поэтапным формированием опыта профессионально-коммуникативной подготовки в учебном процессе и в ходе всех видов педпрактики;

6) оперой на разработанные в диссертации принципы.

5. Использование научных рекомендаций по реализации выдвинутой системы позволяет интенсифицировать подготовку будущего учителя к педагогическому общению на 25-30 %.

На оскозакии проведённого исследования можно сформу-

- 16 -

лировать следующие основные рекомендации по интенсификации подготовки будущего учителя к педагогическому общению б процессе обучения в вузе:

а) ориентировать процесс профессионально-коммуникативной подготовки на обобщенную модель целостного развития личности студента в процессе обучения педагогическому общению -коммуникативную самостоятельность;

б) усилить профессиснально-целевую ориентацию процесса подготовки студентов к педобщению при снятии перенапряжения через акцентирование важнейшего научного и практического материала конкретизацией и фундаментализацией содержания обучения педагогическому общению, селективную активизацию, педагогическое сотрудничество, улучшение материально-духовных условий учебного труда;

в) обогатить учебно-воспитательный процесс вуза системой специальных заданий, выполнение которых предполагает включение студентов в решение поэтапно усложняющихся коммуникативных ситуаций, направленных на выбор студентом своей позиции, стратегии и формы реализации поступка в общении.

Основное содержание диссертации изложено в следующих публикациях автора:

1. Методические рекомендации по организации коллективных

■ форм деятельности студентов 2 курса на занятиях по практике речи и во внеаудиторной работе.- Йошкар-Ола, 19з8. -17 с. (в соавт.).

2. "Драма" в интенсификации профессиональной подготовки сту-

дентов инфака к педагогическому общению //Язык и культура: Тез.докл. науч.-практ.конференции.- Уфа, 1990.- С. 173-174.

3. Интенсивная подготовка к педагогическому общению и сотрудничеству студентов - будущих учителей //Научно-мето-дич. конференция "Подготовка студентов к воспитательной работе с учащимися".- Тез.докл.- Астрахань, 1990.- С. 1Ы-182.

4. Преемственность в интенсивной подготовке будущего учителя

к педагогическому общению ^Реализация преемственности

школьного и вузовского образования: опыт, проблемы, поиски.- Казань, 1930.- 0.96-9?. 5. Методические рекомендации к спецсеминару "культура общения преподавателя высшей школы" (для преподавателей педагогического института).- Йошкар-Ола, '1991.- 9 с. г. Преемственность в развитии ком|уникатиэных умений у абитуриентов и студзнтов педагогического вуза //Преемственность педвуза и школы в подготовке будущего учителя. Меж-вуз.сб. науч.трудов.- Йосыир-Ола, 1991.- С.42-50. 7. Этнолингвокультурные особенности общения учителя иностранного языка //Тез.докл. I Респ.когф.молодых учёных и специалистов КелГУ. Ч.2.- Алма-Ата, 1991.- С.81.

Лаборатория офсетной печати Казанского госпединститута 420015 г.Казань, уд-Душкина,!.

Подписано к печати 5.ХП.91.

Тир.100

Зак.283-91