Педагогические условия совершенствования профессионального общения учителя с учащимися начальных классов

Хаблиева, Лариса Черменовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия совершенствования профессионального общения учителя с учащимися начальных классов

Автореферат

Автор научной работы: Хаблиева, Лариса Черменовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Владикавказ
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия совершенствования профессионального общения учителя с учащимися начальных классов"

На правах рукописи

Хаблиева Лариса Черменовна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ УЧИТЕЛЯ С УЧАЩИМИСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Владикавказ 2003

Работа выполнена в Северо-Осетинском государственном университете имени К.Л.Хетагурова

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

к.п.н., доцент

Кодзаев Таймураз Борисович

д.п.н., профессор Силяева Елена Григорьевна

к.п.н., доцент

Зембатова Лариса Тамерлановна

Ведущая организация:

Кабардино-Балкарский государственный университет

...

Защита состоится 2003 года в часов на засе-

дании диссертационного совета К 212.248.01 в Северо-Осетинском государственном университете имени К.Л.Хетагурова по адресу:

362025, РСО-Алания, г. Владикавказ, ул. Ватутина, 46, корпус 4, ауд.1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Северо-Осетинского государственного университета имени К.Л.Хетагурова.

Автореферат разослан " 2003 г.

3- Д

^П^ " I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Новая парадигма образования, вытекающая из социальных преобразований и обновления российского общества, ведет к формированию нового педагогического мышления, основанного на гуманизации педагогического процесса; выдвигает на первый план решение проблем общения и становления адекватных взаимоотношений школьника с окружающим миром и с собой. Процесс обучения и воспитания реализуется через личность учителя, от него, его манеры общения с учеником зависит качество педагогической деятельности.

В проблеме совершенствования профессионального общения учителя младший школьный возраст; как основа исследования, был выбран нами по следующим причинам:

- в становлении и развитии личности ребенка многое зависит от его первого учителя - учителя начальных классов;

- именно в начальных классах педагогическое общение учителя с учащимися если оно строится непрофессионально, является причиной неудач в обучении и воспитании;

- высокий статус учителя, его авторитет для младшего школьника способствуют тому, что специфика общения детерминирует его характер общения и представляет широкие возможности для успешной организации всего учебно-воспитательного процесса;

- ведущая деятельность младшего школьника - это учение, которое протекает в процессе общения;

- учитель начальных классов имеет возможность наблюдать за детьми в разнообразных видах деятельности и ситуациях общения, а значит оценивать уровень личностного развития каждого, своевременно выявлять и корректировать поведение младшего школьника.

Вопросы общения в последнее время занимают одно из ведущих мест в научных исследованиях, в них раскрывается зависимость между общественными отношениями, деятельностью и общением (Л.П.Буева, М.С.Каган, Л.М.Терентьева и др.); исследуются вопросы о роли общения в формировании личности (С.С.Батенин, В.Т.Иванов, Э.В.Соколов и др.); общение рассматривается как явление, взаимосвязанное с деятельностью (И.А.Ильясова, Б.Ф.Лапов, В.М.Союэвнин и др.).

Социологи связывают общение с изучением роли социальной среды, с проблемами образа жизни (Э.В.Клопов и др.); с формированием ценностных ориентации (С.А.Иконников, И.С.Кон, В.ГЛисовс-кий и др.).

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИ0ТЕКА С. Петербург

оэ теаЗ «к*у6о

Психологические аспекты проблемы общения учителя раскрываются в работах А.С.Золотняковой, В.А.Кан-Калика, А.А.Леонтьева, И.В.Страхова и др. Среди работ психологов обращают на себя внимание исследования, затрагивающие вопросы общения и формирования личности (Б.Г. Ананьев, А.А.Бодалев, Л.Ю.Гордин, Г. А.Ковалев, С.В.Кондратьева, В.Н.Мясищев, В.Н.Панферов, Н.Ф.Федотова и др.).

В педагогике рассматривается проблема профессионального общения учителя с учащимися, педагогическое руководство и управление общением в воспитательном коллективе, подготовка школьников к общению (Н.Н.Березовин, Я.Л.Коломинский, С.В.Кондратьева, А.В.Ки-ричук, НВ.Кузьмина, А.В.Куракин, А.В Мудрик, Л.И.Новикова и др.); изучаются вопросы самовоспитания в процессе подготовки к оптимальному педагогическому общению (Е.Б.Елканов, Л И.Рувинский, С.И. Хохлов и др.). Существуют различные подходы к проблеме общения: общение как фактор управления, общение как форма взаимодействия, общение как средство воспитания.

Как считает А.А.Леонтьев, в основе оптимального педагогического общения лежат высокоразвитые коммуникативные способности, которые проявляются на различных уровнях педагогического мастерства учителя. Педагогическое мастерство - это свойство личности, которое формируется в деятельности, но не только на основе лишь теоретических знаний, а в тесной связи с определенным практическим опытом общения с детьми, в процессе решения педагогических задач на протяжении всего учебно-воспитательного процесса.

По мнению ПА.Фаллер, высокий уровень развития коммуникативных способностей обеспечивает:

- реальный психологический контакт между учителем и учащимся;

- преодоление различных психологических барьеров, возникающих при взаимодействии педагогов и учащихся;

- перевод учащихся в категорию субъекта педагогического процесса;

- плодотворные межличностные взаимоотношения педагогов и

детей.

В последнее время все более актуальным становится вопрос воспитания детей младших возрастных категорий посредством общения со взрослыми на протяжении всего воспитательно-образовательного процесса, ставшего отдельным предметом исследования.

Учебная деятельность учащихся реализуется через учебные функции, решаемые с помощью педагогических и коммуникативных задач. Учителю начальных классов необходимо определить с помощью каких

задан осуществляется каждая из этих функций. Все это способствует выработке соответствующих навыков общения учителя с учащимися начальных классов. Характер такого общения влияет на качество усвоения знаний, умений и навыков, которые в дальнейшем с успехом должны быть использованы в старших классах средней школы. Вот почему именно учитель начальных классов обязан заложить основы развития младших школьников.

Возрастающая актуальность данной проблемы исследования обусловлена изменениями в социально-экономической, политической и культурной жизни общества, связана с переориентацией современной образовательной системы на демократические и гуманистические приоритеты. Эти изменения сопровождаются переосмыслением всех аспектов образовательного процесса.

Вместе с тем анализ психолого-педагогического опыта ведущих педагогов, многолетнее наблюдение автора за деятельностью учителей начальных классов дает основание выявить следующие противоречия:

- между требованиями к учителю начальных классов и его действительной готовностью к многоаспектному педагогическому общению;

- между потребностью эффективности общения и недостаточно разработанной теорией и практикой условий и факторов, необходимых для реализации профессионального общения учителя начальных классов.

В связи с этим научная разработка педагогических условий, необходимых для совершенствования профессионального общения учителей начальных классов с младшими школьниками, представляется весьма актуальной проблемой, требующей теоретического и практического решения.

Практическая значимость, недостаточность теоретической разработанности определили тему исследования: "Педагогические условия совершенствования профессионального общения учителя с учащимися начальных классов".

Потребность в разработке научно обоснованных методов, обеспечивающих эффективность и совершенствование профессионального общения учителя в практике учебного процесса в начальных классах, определяет необходимость исследования, достижения целей и решения следующих задач.

Решение данной проблемы и является целью исследования.

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в школе.

Предмет исследования - педагогические условия, необходимые для совершенствования процесса профессионального общения учителя начальных классов с младшими школьниками.

В основу исследования положена гипотеза о том, что если в процессе общения учитываются уровень профессиональной деятельности учителя, уровень развитости его коммуникативных умений, а также особенности личности учителя и младших школьников, то процесс педагогического общения учителя начальных классов будет наиболее эффективен.

В соответствии с проблемой, предметом, целью и гипотезой исследования поставлены следующие задачи:

1. Раскрыть и охарактеризовать сущность, содержание и специфику общения между учителем и учащимися начальной школы.

2. Выявить и оценить возможности педагогического общения учителя начальных классов, обеспечивающие его эффективность, с учетом влияния воспитательных традиций осетинского народа.

3. Определить пути улучшения условий совершенствования профессионального общения учителя начальных классов с младшими школьниками.

. 4. Разработать практические рекомендации для учителей, способствующие решению проблемы совершенствования профессионального общения учителей начальных классов.

Методологическую основу исследования составляют важнейшие философские положения о человеке как объекте общественных отношений, прогрессивные концепции гуманистической психологии и педагогики, общедидактические положения о готовности учителя к коммуникативной профессиональной деятельности.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы в нашей работе применены следующие методы исследования: теоретический (анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы, обобщение педагогического опыта); обсервационный и диагностический (длительное и включенное наблюдение, анкетирование и интервьюрирование, метод экспертной оценки и самооценки); экспериментальный и праксиметрический (эксперимент констатирующий и формирующий, анализ результатов и продуктов деятельности, математические методы обработки экспериментальных данных).

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Общение - явление широкое и многогранное, обусловленное характером деятельности учителя в школе. Оно является непременным и приоритетным условием деятельности учителя.

2. Профессиональное мастерство учителя зависит не от хорошо развитого отдельного педагогического умения, а от совокупности умений, делающих труд каждого учителя качественным.

3. На характер педагогического общения влияет как уровень развития коммуникативных умений учителя, так и использование учителем средств народной педагогики.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем уточнены сущность, содержание, особенности педагогического общения в процессе профессиональной деятельности учителя начальных классов, выявлена совокупность необходимых профессиональных качеств учителя, определено влияние уровней развития его коммуникативных умений на характер педагогического общения, разработаны педагогические условия, необходимые для формирования эффективного педагогического общения учителя начальных классов, а также практическая направленность и концептуальность полученных результатов, перспективность их дальнейшего практического применения.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- выявлены и обоснованы условия, обеспечивающие необходимую эффективность общения учителя и учащихся начальных классов;

- теоретические положения доведены до практического приложения и могут быть внедрены в систему начального обучения;

- предложена система, разработаны педагогические и методические рекомендации по совершенствованию процесса профессионального общения учителя начальных классов.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- разработана программа по совершенствованию профессионального общения учителя начальных классов;

- предложены пути улучшения педагогических условий совершенствования профессионального общения учителей начальных классов, которые могут быть использованы в практике работы школы, в системе повышения квалификации учителей начальных классов, в практике самовоспитания.

Достоверность и обоснованность полученных выводов и практических результатов исследования обеспечены использованием комплекса методов, соответствующих целям и задачам данного исследова-

ния, его теоретико-методологической базой, опорой на современные достижения психолого-педагогической науки, применимостью полученных результатов на практике и установлением эффективности их внедрения.

Апробация и внедрение результатов исследования: основные результаты обсуждались на методических объединениях школ, на встречах с учителями начальных классов, где проводился формирующий эксперимент; на заседаниях кафедры педагогики Северо-Осетинского государственного университета им. КЛ.Хетагурова, на научно-практических конференциях (1999 г. Владикавказ, 2000 г. Махачкала), на годичном собрании Южного отделения РАО, а также в публикациях по теме исследования.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап ( 1996-1997 г. г.) - поисковый. Он был посвящен изучению и анализу литературы по теме исследования, разработке и проведению констатирующего эксперимента, нацеленного на выявление особенностей педагогического общения учителя начальных классов, изучению работы учителей начальных классов, в результате чего анализировались затруднения и противоречия, возникающие в процессе педагогического общения.

Второй этап (1997-2000 г.г.) - опытно-экспериментальный. На данном этапе был проведен формирующий эксперимент с целью установления педагогических условий, необходимых учителю начальных классов для совершенствования общения с младшими школьниками.

Третий этап (2000-2002 г.г.) - заключительно-обобщающий. На данном этапе анализировались, обобщались результаты исследования, уточнялись теоретические положения, проводилась апробация и внедрение основных результатов исследования.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились средние школы №18 и №22 г.Владикавказа средняя школа №3 г.Ардона РСО-Алания.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

II. СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы, определены цель, задачи, объект и предмет исследования, показаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, а также основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Теоретические основы исследования проблемы общения" рассмотрены психологический, социологический, психолого-педагогический аспекты проблемы общения, раскрываются содержание, сущность и специфика общения учителя, рассмотрены особенности педагогического общения учителя младших классов, дана характеристика педагогического такта как важнейшего профессионального качества учителя, определяющего эффективность педагогического общения, выявлено и оценено влияние национальных и социальных условий на характер педагогического общения.

Причинами усиления внимания к проблеме общения являются демократизация, социальные процессы-, происходящие в обществе, которые вликущие за собой изменение стиля и способов общения.

Выполняемые человеком различные виды деятельности образуют различные формы и способы общения. Средством реализации деятельности, а также ее непременным условием является общение—форма взаимодействия людей в процессе деятельности. В философии общения рассматриваются условия формирования и развития как общества, так и личности, процесс взаимодействия, где передача информации лишь необходимое условие для общения. В социологии общение рассматривается как сложный социальный процесс и как совокупность социальных отношений членов общества.

Особый интерес для нашего исследования представляют работы, в которых изучено влияние на общение социальной истории народа, национальная специфика общения, т.к. и педагогическая деятельность, и межличностные отношения учителя моделируются и структурируются по образу межличностных отношений, свойственных этносу. Человеку ближе нравы и традиции той среды, в которой он воспитывался.

Формированию личности и воздействию на ее поведение и деятельность способствует ориентация на систему нравственных норм и оценок народа. Через определенные отношения со взрослыми младшие школьники постигают смысл их поступков и действий.

В отечественной педагогической науке исследованием данной проблемы занимались Г.Н.Волков, Ф.И.Леонтович, Я.С.Смирнова, И.А.Шоров и др. Развитие идей и опыта народного воспитания осетин получило отражение в работах ряда исследователей (Р.А.Дзалаев, Х.В.Дзу-цев, В.А.Дынник, Г.З.Калоев, Т.П.Плиев, З.М.Салагаева, В.У.арзиаты, Х.Х.Хадиюв, Е.Е.Хатаев и др.). Осетинской народной педагогикой, основанной на гуманистических идеях, прогрессивных обычаях и традициях, выработаны особые формы содержательного общения взрослого и

ребенка, старшего и младшею. В ходе этого общения формируется социально ориентированная система убеждений. Однако в педагогической теории и практике до сих пор отсутствуют специальные исследования, в полной мере раскрывающие вопрос о влиянии национальных и социальных условий на характер педагогического общения.

На продуктивность деятельности учителя влияют не только личностные качества, но также и профессиональнозначимые общепедагогические умения.

Для оценки последних мы приняли за основу функциональную структуру педагогической деятельности, данную Н.В.Кузьминой:

1. Гностический компонент относится к сфере знаний педагога. Речь идет не только о знании своего предмета, но и о знании способов педагогической коммуникации, особенностей учащихся.

2. Проектировочный компонент включает в себя представление о перспективных задачах обучения и воспитания, а также о стратегиях и способах их достижения.

3. Конструктивный компонент - это особенности конструирования педагогом собственной деятельности и активности учащихся, ежедневное планирование каждого урока.

4. Организаторский компонент - это система умений педагога организовать деятельность.

5. Коммуникативный компонент - это особенности коммуникативной деятельности учителя, специфика его взаимодействия с учащимися. Высокий уровень развития коммуникативных умений учителя связан с реальным психологическим контактом, который возникает между учителем и детьми, с переводом учащихся из объекта в субъект педагогического процесса.

Г.И.Михалевская разделяет коммуникативные умения на две группы:

1. Общепедагогические коммуникативные умения, необходимые в любом виде профессионального общения учителя с классом, а также в межличностном общении.

2. Специальные коммуникативные умения. Подобное деление Г.И.Михалевская объясняет тем, что педагогическая деятельность представляется производной от всех других видов деятельности.

В основе оптимального педагогического общения лежат высокоразвитые коммуникативные умения, которые проявляются на различных уровнях мастерства учителя. Низкая включенность в структуру педагогической деятельности коммуникативных умений значительно снижает общий уровень деятельности учителя. Совершенствование коммуникативных умения является фактором повышения профессиональ-

ного мастерства. О дальнейшем снижении уровня педагогической деятельности свидетельствует несовпадение общего уровня профессиональной деятельности учителя с уровнем развития его коммуникативных умений.

Существуют различные подходы к проблеме педагогического общения: как фактора управления (А.А.Бодалев, Г.А.Ковалев, Х.И.Лей-метс и др.), как фактора взаимодействия (П.У.Крейтсберг, Г.Ю.Крюно-ва, Е.Б.Орлова, и др.), как фактора духовного общения (М.С.Каган, А.В.Мудрик и др.).

Данные направления общения показывают его тесную связь с педагогической деятельностью и позволяют определить некоторые устойчивые характеристики, по которым можно измерить степень и уровень профессионализма учителя. На его профессионализм указывают как определенные личностные качества, так и степень овладения коммуникативными способностями, умениями и навыками общения, умение пользоваться средствами педагогической коммуникации.

В педагогической науке интенсивно развивается теория профессионально-педагогического общения, его процедура и технология. Выполнен ряд диссертационных исследований по подготовке будущих учителей к общению (М.А.Ачилов, Э.Л.Гришин, И.Ф.Комогорцева, Н.М.Косова, Е.В.Сухарева и др.).

Характер общения учащихся начальных классов дается в исследованиях О.С.Богдановой, В.И.Верхова, О.С. Данчевой, В.А. Косору-ковой, А.И. Миронова, Л.М.Наумова, О.В. Никоновой, З.П.Шаблиной и др. В них рассматриваются теоретические и эмпирические данные: об интенсивности контактов детей со сверстниками и взрослыми, о динамичности круга общения учащихся начальных классов.

Среди средств педагогической коммуникации особое место занимает педагогический такт - одно из средств педагогического воздействия. Определения понятия педагогического такта можно разделить на несколько групп: педагогический такт - особое искусство общения учителя, проявление его педагогического мастерства; педагогический такт - мера в общении с детьми в процессе деятельности; педагогический такт как применение норм педагогической этики; педагогический такт как проявление свойств личности учителя; педагогический такт как система действий, позволяющая координировать совместную деятельность.

Педагогический такт - это стиль общения учителя с учащимися, важнейшее профессиональное умение, определяющее степень квали-

фикации учителя, его мастерство. Культуру педагогического общения и педагогический такт объединяет как воплощение педагогических отношений, так и норм педагогической этики. Культура педагогического общения понятие более широкое, чем педагогический такт. Мы хотим подчеркнуть, что все подходы представляют для нас общетеоретический интерес и определяют направление нашего исследования.

Во второй главе "Система совершенствования профессионального общения учителя начальных классов с младшими школьниками" дается общая характеристика содержания и структура экспериментального исследования, обоснованы пути и средства совершенствования профессионального общения учителя начальных классов, организация, осуществление педагогического эксперимента, выявлены пути совершенствования педагогического общения.

Используя системный подход к педагогическим умениям, разработанный Н.В.Кузьминой и Г.И.Михалевской, мы рассмотрели процесс педагогического общения в начальных классах как педагогическую систему со своеобразием деятельности учителей и учащихся, подчеркнув, что на характер педагогического общения влияют как социальные так и национальные условия.

В констатирующем эксперименте при выявлении уровня сформированное™ коммуникативных умений учителя нами были использованы четыре методики С.Л.Хачатурян. Исследовательская процедура первой методики охватывала ряд суждений, касающихся обучения и воспитания. Для оценки использовалась пятибалльная система оценок. Таким образом, мы пытались проследить и измерить динамику развитости коммуникативных умений учителя, увидеть их своеобразие на этапе функционирования. Данный этап эксперимента показал, что низкий уровень включенности в структуру педагогической деятельности коммуникативных умений значительно снижает общий уровень деятельности учителя. Как оказалось, основная масса испытуемых обладает низким уровнем развития коммуникативных умений (36 человек или 62%). Средний уровень проявляется у 16 учителей (28%), высокий -только у 6 учителей (10%). Это является одной из причин тех трудностей в общении, которые испытывают педагоги. Учителя низкого и среднего уровней развития коммуникативных умений имеют несовершенную структуру педагогического общения, склонны к конфликтам, а не к сотрудничеству, отличаются неумением понять состояние учащихся, представить себя на их месте, не умеют слушать школьников. В целом обследованные нами учителя находились на низком и среднем уровнях

развития коммуникативных умений и нуждались в специальном обучении.

На следующем этапе по данным учителями оценкам и самооценкам предложенных умений по степени их значимости для общения с учащимися было проведено ранжирование последних. Наиболее близкими в ранжированном ряду оказались следующие умения: располагать к себе (первое место по значимости и по самооценке), выслушать другого человека (второе место). Наибольшие расхождения зафиксированы в оценке и самооценке таких умений, как установление контактов с учащимися (третье место по значимости и шестое по самооценке), сопереживание другому человеку (пятое и третье место). Такому важному умению, как педагогический такт, в ранжированном ряду отводится лишь пятое место. Это еще раз говорит о незнании учителями глубинных оснований общения.

При самооценке учителя с низким и средним уровнем развития коммуникативных умений характеризуют себя обычно высокими оценками, что препятствует анализу ими своей деятельности, мешает саморазвитию и самосовершенствованию. У преподавателей с высоким уровнем сформированное™ коммуникативных умений часто самооценка занижена, это говорит о том, что чем самокритичнее педагог, тем он продуктивнее работает.

Вторая методика была включена с целью получения более объективной информации о характере общения учителя с младшими школьниками. Суть методики стандартизированного наблюдения состояла в том, что, наблюдая за учителем на уроке в различных ситуациях общения, фиксировались способы взаимодействия учителя с детьми. Обработку результатов проводили по формуле (К+) - (К-) = N. где (К+) -общее число воздействий положительного характера, поделенное на общее число воздействий, (К-) - общее число воздействий отрицательного характера, поделенное на общее число воздействий, N - итоговое число, которое и характеризует уровень сформированности коммуникативных умений учителя и ориентированность на ту или иную модель педагогического общения. Воздействия положительного характера отмечались знаком (+): разрешает; поощряет; хвалит, обращает внимание, организует, помогает; предоставляет самостоятельность, просит, заинтересовывает. Воздействия отрицательного характера отмечались знаком (-): запрещает, наказывает, ругает, игнорирует, дисциплинирует, не оказывает помощи, контролирует, приказывает, не заинтересовывает.

Анализ результатов данной методики убедил нас в том, что чем

выше уровень развития коммуникативных умений учителя (0,73 -1 балл), тем больше воздействий положительного характера преобладают на уроке. Чем ниже уровень развития коммуникативных умений учителя (0,73 балла и ниже), тем больше воздействий отрицательного характера преобладают на уроке. Все вышесказанное влияет как на результативность урока, так и на характер общения учителя и младших школьников.

Исследовательская процедура третьей методики помогла нам количественно оценить стиль общения педагога. Для того, чтобы результаты нашего исследования были более объективны, мы опробовали их как на учителях, так и на независимых экспертах (три учителя среднего звена школы).

Результаты третьей методики выявили следующее:

1. Только 13% учителей свободно владеют аудиторией, поощряют инициативу учащихся, легко разрешают возникающие проблемы, индивидуально подходят к каждому ученику в процессе общения, тактичны и открыты для общения, используют в своей работе демократический стиль общения.

2. У 21% учителей коммуникативная деятельность свободна по форме. Они используют демократический стиль общения, но ориентированы на авторитарную модель общения; подавляют инициативу учащихся, не управляют процессом общения, не проявляют тактичность в общении с учащимися.

3. У 66% учителей имеет место односторонняя направленность учебно-воспитательного воздействия на ученика, авторитарный стиль общения, подавление инициативы учащихся, пассивность в общении, отсутствие дифференцированного подхода к учащимся.

Процедуру четвертой методики мы включили в исследование с целью выявления отношения учителей к воспитательным традициям осетинской народной педагогики и влияния их на характер общения учителя начальных классов. Для чего учителям начальных классов была предложена анкета. По результатам анкетирования при ответе на вопрос "Какие из перечисленных воспитательных традиций вы используете в воспитании детей?", ответы на вопросы учителей сельских и городских школ практически совпадали в определении первых трех позиций: 1 - уважение и почитание старших - 16%-17%, 2 — послушание -13%-15%, 3 - трудолюбие -12% и 14%. Из методов народного воспитания в процессе педагогического общения чаще всего использовались

учителями требование (22% и 28%), разъяснение (18% и 16%), далее запрет и наказание (14% и 16%), на последнем месте - поощрение и просьба (12% и 9%). При формулировании вопроса "Какие из средств воспитания вы используете в воспитании учащихся?" мы исходили из того, что сказки, отличаясь доступностью, в иносказательной форме сообщают детям житейский опыт поведения и общения. Особенно ярко в сказках представлены межличностные отношения. Пословицы и поговорки служат для этического, загадки - для умственного, песни и сказки — для эстетического и нравственного воспитания.

Результаты данного этапа эксперимента показали:

1. Учителя применяют в своей работе воспитательные традиции осетинской народной педагогики: уважение, авторитет, личный пример.

2. Из методов народного воспитания в общении с учащимися применяются как требование, наказание, запрет, так и поощрение, просьба, разъяснение.

3. Учителя используют в своей работе народную мудрость (пословицы и поговорки) и различные средства народного воспитания (легенды, предания, сказки, песни, загадки, считалки).

4. Традиции осетинской народной педагогики оказывают положительное влияние на формирование оптимального стиля педагогического общения.

Результаты четвертой методики подтвердили наше предположение о положительном влиянии социальных и национальных условий, а также традиций осетинской народной педагогики на характер педагогического общения. Сопоставив и проанализировав данные всех четырех методик, мы пришли к следующим выводам:

1. Низкий уровень включенности в педагогическую деятельность коммуникативных умений значительно снижает общий уровень деятельности учителя.

2. Саморазвитию и анализу деятельности мешают оценивание себя учителями низкого и среднего уровня развития коммуникативных умений высокими оценками.

3. На характер общения влияют, помимо коммуникативных умений, также формы взаимодействия учителя и младших школьников. Учителя высокого уровня развития коммуникативных умений ориентированы на демократический стиль общения, используют воздействия положительного характера, учителя низкого уровня используют воздей-

ствия отрицательного характера и ориентированы на авторитарный стиль общения.

Материалы, полученные на основе анкетирования, оценки и самооценки учителей после всестороннего анализа были обобщены. При этом явно определились факторы, влияющие на эффективность педагогического общения учителя начальных классов. Формирующий эксперимент проводился в 2001-2002 учебном году и проходил следующим образом. В экспериментальных группах на основе разработанной нами программы "Технология педагогического общения" применялась авторская экспериментальная модель совершенствования профессионального общения учителя начальных классов.

Задачи формирующего эксперимента состояли в том, чтобы опробовать предлагаемые методы совершенствования педагогического общения учителя и проследить их влияние на эффективность урока и качество учебно-воспитательного процесса.

На данном этапе исследования посещены уроки данной выборки учителей и проведена оценка их эффективности по методике, приведенной в диссертационной работе Ф.Х. Киргуевой и модифицированной нами применительно к теме исследования. По результатам данных наблюдений мы сделали вывод: у учителей в экспериментальных классах все наблюдаемые позиции находятся на высоком или среднем уровне, что существенно влияет на результативность урока, на качество учебно-воспитательного процесса в начальной школе.

Для оценивания результатов деятельности учащихся экспериментального и контрольного классов, проверки качества знаний им предлагались специально подготовленные работы (см. рис. 1, 2).

Сопоставляя данные этих рисунков, можно сделать вывод, что уровень наблюдаемых умений в целом в экспериментальных классах стал выше. В результате формирующего эксперимента повысились значения всех показателей, значительно выросла учебная успеваемость младших школьников. С вводом новых методов поменялись не только результативность деятельности учащихся, но и коммуникативный компонент деятельности учителя, что привело к формированию навыков и умений, соответствующих этому компоненту деятельности. Результаты проведенного исследования установили факт повышения результативности урока в экспериментальных классах. Учителя, работающие по

45 -, Кол-во

40 - учащихся (в%)

35 -

30 -

25 ■

20 ■

15 •

10 ■

5 •

0 — - "■' ' 11 1

1 2 3 4 5 Оценки

Рис 1. Показатели качества знаний в контрольных классах

45 ч Кол-во учащихся

40 - (в%)

35 -

30 ■

25 ■

20 ■

15 •

10 ■

5 ■

0 -

1 2 3 4 5 Оценки

Рис 2. Показатели качества знаний в экспериментальных классах

предложенной нами методике, повысили уровень развития коммуникативных умений, выбрали оптимальные средства педагогического общения, что в свою очередь положительно повлияло на качество учебно-воспитательного процесса в начальной школе.

Для проверки предложенной методики нами был проведен контрольный эксперимент; основная цель которого сравнить способности к общению испытуемых из экспериментальных и контрольных групп по уровням и, следовательно, подтвердить выдвинутую нами гипотезу. Для этого испытуемые всех групп вновь были обследованы с помощью описанных выше методик (табл.1).

Таблица 1

Сравнение уровней развития коммуникативных умений учителей (в абсолютных цифрах)

№ п/п Уровень развития умений Классы

экспериментальные группы контрольные группы

1 Высокий 4/7 3/4

2. Средний 10/14 7/11

3 Низкий 11/4 14/10

Примечание: числитель -1 срез, знаменатель - II срез.

Данные контрольного эксперимента позволили заключить:

1. Среди испытуемых в экспериментальных группах наблюдается положительная динамика: уменьшение числа учителей с низким уровнем развития коммуникативных умений, увеличение количества учителей со средним уровнем развития коммуникативных умений, появление большого количества учителей с высоким уровнем развития коммуникативных умений.

2. Налицо сдвиги в сторону развития умений к педагогическому общению у учителей из экспериментальных групп.

3. Проведение экспериментальной работы позволило большинству испытуемых достичь высокого и среднего уровня развития коммуникативных умений, обеспечивающих им возможность успешно общаться с детьми. Динамика развития уровней коммуникативных умений в экспериментальных и контрольных группах представлена на рис.3.

Достоверность полученных данных, помимо приведенного выше количественного и качественного анализа, доказывалась результатами статистической обработки. Мы провели сравнительный

100 100 100

90 90 90

80 £ 80 £ 80

70 X 3 я 70 § * 70

60 и £ 60 I 60

50 п о X 50 с и 50 ^

40 о 40 * 1 ш т 40

30 и X 30 • 30 \

20 ♦ с; о ЬЙ 20 1 20

10 10 10

0 0 0

1 срезы 2 1 срезы 2 1 срезы 2

—» - экспериментальные классы, •-• - контрольные классы.

Рис.3. Динамика развития уровней коммуникативных умений у испытуемых из экспериментальных и контрольных групп

анализ традиционного и экспериментального обучения для одних и тех же учащихся по коэффициенту прочности (табл.2). Доказательствами эффективности предложенного подхода является срез "остаточных" знаний обучаемых, проведенный через два и шесть месяцев с момента начала эксперимента. Последний подсчитывался через коэффициенты успеваемости Ку (отношение числа положительных ответов к общему числу вопросов) и прочности Кп.

Таблица 2

Сравнительные результаты отсроченного контроля знаний

Количество учащихся Коэффициенты Результаты обучения

традиционного экспериментального

180 Усвоения Ку Прочности Кп 0,54 0,31 0,61 0,45 0,84 0,52 0,91 0,54

I ■ ИТ]

II К- I I I I ■ I I и

СЭ традиционные ■ экспериментальные

2 мес. Ку 6 мас.Ку 2 мае. Кп € мес. Кп

Рис. 4. Результаты отсроченного контроля знаний

Как видно из табл.2 и рис.4, коэффициент прочности при обучении по экспериментальной методике выше.

Степень обученности учащихся экспериментальных и контрольных классов подсчитывалась по известной формуле: •

м,1* N"5"+0,64 * 7У"4"+0,36 * АГЗ"-Н),14 * ЛГ"2"+0,07 * АГ не атт"х 100%

где в числителе складываются произведения соответствующего коэффициента на количество учащихся, получивших определенные отметки, а в знаменателе - количество всех учащихся (табл.3).

Таблица 3

Расчет степени обученности учащихся контрольных и экспериментальных классов школ республики РСО-А

Школа Класс Оценка результатов работы Кол-во учащихся Степень обученности

«5» «4» «3» «2»

Средняя школа №18 г. Владикавказа 2 «а» 6 10 11 2 29 44

2 «б» 8 15 7 1 31 65

3 «а» 8 8 14 3 33 57

3 «б» 10 11 7 2 30 66

Средняя школа №22 г. Владикавказа 2 «в» 9 13 15 4 41 57

2 «г» 12 15 13 2 42 63

3 «а» 6 12 18 3 39 53

3 «г» 14 20 6 - 40 72

Средняя школа №3 г.Ардона 2 «б» 5 6 9 2 22 56

2 «в» 7 10 9 1 25 67

3 «а» 5 7 12 3 27 53

3 «в» 8 10 6 2 26 43

Исходя из данных, представленных в таблице 3, средняя степень обученности в экспериментальных классах составляет ср.эксп.= 66,3, в контрольных классах \Vcp- контр. = 51,8.

Таким образом, по всем критериальным показателям был обнаружен положительный результат, который подтвердил преимущества использованной экспериментальной системы.

Исходя из результатов исследования можно сделать следующие выводы:

- разработка экспериментальной системы педагогических условий совершенствования профессионального общения учителя начальных классов и реализация дайной модели посредством предложенной технологии позволили повысить уровень развития коммуникативных умений учителя, положительно влияющих на характер педагогического общения, о чем свидетельствуют результаты формирующего эксперимента;

- низкий уровень развития коммуникативных умений значительно влияет на характер педагогического общения и существенно снижает общий уровень деятельности учителя;

- традиции осетинской народной педагогики оказывают положительное влияние на формирование стиля общения учителя. Из методов народного воспитания учителя используют как воздействия положительного, так и отрицательного характера;

- обработка результатов методами математической статистики подтвердила преимущество используемой технологии, что доказывает целесообразность внедрения ее в массовую педагогическую практику;

- выросла степень обученности в экспериментальных классах, работающих по предложенной программе, а также значительно выросли коэффициенты усвоения знаний и прочности после двух- и шестимесячного отсроченного контроля.

Проведенное диссертационное исследование показало, что в целом, за счет применения предложенной нами технологии, удалось повысить не только все показатели в экспериментальных группах, но и существенно повысить активность и заинтересованность младших школьников на уроках. Примененная педагогическая технология оправдала себя на практике, однако она рассматривается нами как одна из возможных и, может быть усовершенствована по самым разным аспектам. Исследование может быть продолжено в следующих направлениях: разработка альтернативных технологий по исследуемой проблеме, разработка более подробных измерительных материалов для педагогической деятельности в процессе педагогического общения, формирование профессионально-коммуникативной культуры студентов педагогических вузов -

будущих учителей. Последнее направление является обширным и многообразным с учетом многообразия специальностей и направлений, реализуемых высшим профессиональным образованием. Задачи исследования выполнены, цель его достигнута, подтверждена корректность выдвинутой нами гипотезы.

В заключении изложены теоретические и экспериментальные результаты исследования, намечены перспективы дальнейших исследований.

В библиографии приведены источники по проблеме, использованные в ходе проведения диссертационного исследования.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях автора:

1. Хаблиева Л.Ч. Формирование педагогического такта учителя младших классов. Сборник научно-методических трудов "Проблемы педагогики начальной, средней, и высшей школы" / Под ред. Г.Н.Александрова. - Владикавказ, СОГУ, 1998. - С.124-129.

2. Хаблиева Л.Ч. Педагогические основы формирования культур общения учителя. Проблемы общей педагогики (вуз и школа): Тезисы докладов ежегодной итоговой научно-практической конференции при кафедре педагогики СОГУ им. К.Л.Хетагурова. - Владикавказ, СОГУ, 1999.-С.78-83.

3. Хаблиева Л.Ч. Педагогическое общение как непременное условие деятельности учителя. Сборник материалов Международной научно-практической конференции "Поликультурное образование на Северном Кавказе: проблемы, тенденции, перспективы".—Махачкала: ИПЦ ДГУ, 2000. - С.304-305.

4. Хаблиева Л.Ч. Формирование культуры педагогического общения учителя. Развитие личности в образовательных системах южнороссийского региона: Тезисы докладов VII годичного собрания Южного отделения РАО XX региональных психолого-педагогических чтений Юга России. - Ростов-на-Дону, РГПУ, 2000. - 4.1. - С.211-212.

5. Хаблиева Л.Ч. Педагогический такт - обязательное условие реализации принципов гуманизма в учебно-воспитательном процессе. Актуальные проблемы воспитания личности в современных условиях. Материалы научно-практической конференции. - Нальчик: Изд-во КБУ,

2000.-С.111-114.

Подписано в печать 18.04.2003. Лицензия ЛР№020218. Усл.пл. 1,4. Тираж 100 экз. Заказ №.60

Полиграфический центр Северо-Осетинского государственного университета им. КЛ.Хетагурова, 362025, г. Владикавказ, ул. Ватутина, 46.

2.0 0 3-/4

M 2.

-9142

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Хаблиева, Лариса Черменовна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

ПРОБЛЕМЫ ОБЩЕНИЯ.

1.1. Содержание, сущность и специфика общения учителя.

1.2. Особенности педагогического общения учителя начальных классов.

1.3. Педагогический такт - важнейшее профессиональное качество учителя, определяющее эффективность педагогического общения.

1.4. Влияние национальных и социальных условий на характер педагогического общения.

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА И. СИСТЕМА СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ С МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ.

2.1. Выявление уровня сформированности коммуникативных умений учителя.

2.2. Пути формирования коммуникативных умений, влияющих на совершенствование процесса профессионального общения учителей начальных классов.

2.3. Результаты формирующего эксперимента.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия совершенствования профессионального общения учителя с учащимися начальных классов"

Актуальность исследования. Новая парадигма образования, которая вытекает из социальных преобразований и обновления российского общества ведет к формированию педагогического мышления, основанного на гуманизации педагогического процесса, выдвигает на первый план проблемы общения, развития личности учащегося и становления адекватных взаимоотношений школьника с окружающим миром и с собой.

В проблеме общения непосредственно от личности учителя зависит качество педагогической деятельности, т.к. через нее реализуются цели обучения и воспитания. «Человеческий, личностный фактор является решающим в воспитании и обучении» [13; 16].

В проблеме совершенствования профессионального общения учителя, младший школьный возраст был выбран нами по следующим причинам:

1. В становлении и развитии личности ребенка многое зависит от его первого учителя - учителя начальных классов.

2. Именно в начальных классах педагогическое общение учителя с учащимися является причиной неудач в обучении и воспитании, если оно строится непрофессионально, так как ведущей деятельностью младшего школьника становится учение, которое протекает в процессе общения.

3. Высокий статус учителя, его авторитет для младшего школьника способствует тому, что уровень культуры учителя, специфика общения, детерминирует характер общения и представляет широкие возможности для успешной организации учебно-воспитательного процесса.

4. Учитель начальных классов имеет возможность наблюдать за детьми в разнообразных видах деятельности и ситуациях общения, а значит оценивать уровень личностного развития каждого, своевременно выявлять и корректировать недостатки в развитии личности младшего школьника.

Вопросы общения в последнее время занимают одно из ведущих мест в исследованиях, в которых раскрывается зависимость между общественными отношениями, деятельностью и общением (Л.П. Буева, М.С. Каган, JI.M. Терентьева и др.); исследуется вопрос о роли общения в формировании личности (С.С.Батенин, В.Т.Иванов, ЭВ.Соколов и др.); общение рассматривается как явление, взаимосвязанное с деятельностью, как коммуникативная деятельность (И.А.Ильясова, Б.Ф.Лапов, В.М.Соковнин и ДР-)

Социологи связывают общение с изучением роли социальной среды, с проблемами образа жизни (А.Ю.Гордин, Э. В. Клопов и др.); с формированием ценностных ориентации (С.А.Иконников, И.С.Кон, В.Г.Лисовский и др).

Психологические аспекты проблемы общения учителя раскрываются в работах А.С.Золотняковой, В.А.Кан-Калика, А.А.Леонтьева, И.В.Страхова и др. Среди работ психологов обращают на себя внимание исследования, затрагивающие вопросы общения и формирования личности (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, Г.А.Ковалев, С.В.Кондратьева, В.Н.Мясищев, В.Н.Панферов, Н.Ф.Федотова и др).

В педагогике рассматривается проблема профессионального общения учителя с учащимися, педагогическое руководство и управление общением в воспитательном коллективе, подготовка школьников к общению (Н.Н.Березовин, Я.Л.Коломинский, А.В.Киричук, С.В.Кондратьева, НВ.Кузьмина, А.В.Куракин, А.В Мудрик, Л.И.Новикова и др.); изучаются вопросы самовоспитания в процессе подготовки к оптимальному педагогическому общению (Е.Б.Елканов, Л И.Рувинский, С.И. Хохлов и др.).

Наиболее известными работами по проблеме взаимоотношений учителя и учащегося в педагогике являются работы Э.А.Гришина, Т.П. Долговой, Т.Н.Мальковской, В.И.Писаренко, Н.В.Селезнева, И.И.Чернокозова, М.П.Шульца. В них, опираясь на требования к личности учителя, нормы педагогической морали, исследователи раскрывают основные способы общения педагога с учащимися. Ряд ученых (Н.Н.Богомолова, З.Г. Зайцева, И.М.Захарова, А.В.Киричук, А.А.Петровская и др.) указывают на недостаточную разработанность как самой проблемы педагогического общения, так и способов овладения его основными умениями.

Ю.К.Бабанский рассматривает общение как «условие», которое «активизирует» учебный процесс. М.Захаров видит в общении «важный фактор формирования и воспитания личности». А.Б. Добрович определяет общение как метод влияния педагога на учащегося [54; 18].

Так же исследуются особенности педагогического авторитета, такта учителя, его педагогическое мастерство и способности. Д.Ф. Самуйленков [140; 61], И.В. Страхов [151; 12], Н.А. Петров [123; 44] и другие акцентируют свое внимание на тех или иных сторонах деятельности и личности учителя, которые обеспечивают успех в деле обучения и воспитания ребенка. Исследователи выясняют предпосылки, позволяющие учителю завоевать авторитет у учащихся, педагогическую направленность, мастерство учителя.

И.В. Страхов характеризует виды педагогического общения, исходя из его содержания, приводит источники психологических знаний, развивающих умения изучать и понимать людей, процессы их общения. «Центральным условием, характеризующим возможность установления и поддержки психологического контакта с детьми, является наличие педагогического такта»[150; 41].

В основе оптимального педагогического общения лежат высоко развитые коммуникативные способности, которые проявляются на различных уровнях педагогического мастерства учителя. Педагогическое мастерство - это свойство личности. Оно формируется в деятельности, но не только на основе лишь теоретических знаний, а в тесной связи с определенным опытом общения с детьми, в процессе решения педагогических задач в учебно-воспитательном процессе [89;39]. А.А.Леонтьев считает, что в оптимальном педагогическом общении проявляются коммуникативные способности, а само оптимальное педагогическое общение - это такое общение, которое «создает» наилучшие условия для развития мотивации учащихся, для правильного формирования личности, обеспечивает управление социально-психологическими процессами в деятельности коллектива и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя» [89;26].

По мнению Г. А. Фаллер [162;47] высокий уровень развития коммуникативных способностей обеспечивает: реальный психологический контакт между учителем и учащимся; - преодоление различных психологических барьеров, возникающих при взаимодействии педагогов и учащихся; перевод учащихся в субъектов педагогического процесса; плодотворные межличностные взаимоотношения педагогов и детей. В последнее время все больше становится работ, где общение младших школьников выступает в качестве предмета исследования: общение с детьми, взрослыми (Т.И.Комиссаренко, В.И. Максакова, Н.М. Неупокоева, В.В. Попова); общение в деятельности (Н.П. Аникеева, Р.С. Буре; П.Г.Нежнов); речевое общение (Н.П.Готгельф, М.В. Осорина).

Психолого-педагогические особенности младших школьников изучаются Л.В.Буровой, Н.И. Костиной, JI.B. Мистрюковой, Н.В.Репиной, В.В.Староверовой, Н.Б.Шумаковой, Т.Ю.Юферовой, А.Ф.Яковличевой. Данная группа авторов подчеркивает, что количество и качество получаемой ребенком информации зависит от содержательной стороны общения, так как общение имеет опосредованный деятельностью характер. Все это позволяет младшему школьнику понять себя и окружающий мир.

Характеристика общения учащихся начальных классов дается в исследованиях О.С.Богдановой, В.И.Верхова, О.С. Данчевой, В.И. Комаровой,

B. А. Косоруковой, А.И. Миронова, JI.M. Наумова, О.В. Никоновой,,

C.Л.Хачатурян, З.П.Шаблиной и др., в которых рассматриваются теоретические и эмпирические данные: об интенсивности контактов детей со сверстниками и взрослыми, о динамичности круга общения учащихся начальных классов.

Очевидно, что учителю начальных классов необходимо дифференцировать учебные функции, направляющие учебную деятельность учащихся, и определить, какими педагогическими и коммуникативными задачами каждая из них может осуществляться. Целенаправленность подбора этих задач должна способствовать выработке соответствующих педагогических умений общения. Характер общения учителя и учащихся начальных классов влияет на качество усвоения основных знаний, навыков и умений, которые в дальнейшем с успехом должны быть использованы в старших классах средней школы. Именно поэтому учитель начальных классов обязан заложить основы развития младших школьников.

Возрастающая актуальность проблемы исследования обусловлена изменениями в социально-экономической, политической и культурной жизни общества, связанными с переориентацией современной образовательной системы на демократические и гуманистические приоритеты. Эти изменения сопровождаются переосмыслением всех аспектов образовательного процесса.

Вместе с тем, анализ психолого-педагогической литературы и многолетнее наблюдение автора за работой учителей начальных классов, педагогический опыт работы самого автора в качестве учителя начальных классов показал, что существует противоречие:

- между требованием к учителю начальных классов и его действительной готовностью к педагогическому общению; между потребностью эффективности общения и недостаточно разработанной теорией и практикой педагогических условий, необходимых для реализации профессионального общения учителя начальных классов.

В связи с этим, научная разработка педагогических условий, необходимых для совершенствования профессионального общения учителей начальных классов с младшими школьниками представляется весьма актуальной проблемой, требующей теоретического и практического решения.

Актуальность проблемы, ее практическая значимость, недостаточность теоретической разработанности определили тему исследования: «Педагогические условия совершенствования профессионального общения учителя с учащимися начальных классов».

Потребность в разработке научно-обоснованной технологии, обеспечивающей эффективность и совершенствование профессионального общения учителя в практике учебного процесса в начальных классах составляет проблему исследования.

Решение данной проблемы и является целью исследования.

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в школе. Предмет исследования - педагогические условия, необходимые для совершенствования процесса профессионального общения учителя начальных классов с младшими школьниками.

В соответствии с проблемой, предметом, целью и гипотезой исследования поставлены следующие задачи:

1. Раскрыть и охарактеризовать сущность, содержание и специфику общения между учителем и учащимися начальной школы, а также коммуникативные умения учителя, необходимые в процессе общения с учащимися.

2.Определить особенности педагогического общения учителя начальных классов и условия, обеспечивающие его эффективность, с учетом влияния традиций осетинского народа на характер педагогического общения.

3.Обосновать, разработать и экспериментально проверить основные направления и условия, обеспечивающие совершенствование профессионального общения учителя начальных классов с младшими школьниками.

4. Подготовить методические рекомендации для учителей, способствующие решению проблемы совершенствования профессионального общения учителей начальных классов.

Методологическую основу исследования составляют важнейшие философские положения о человеке, как объекте общественных отношений, о творческой и деятельностной сущности личности, прогрессивные концепции гуманистической психологии и педагогики, общедидактические положения о формировании готовности учителя к профессиональной деятельности.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы в нашей работе применены следующие методы исследования:

1. Теоретические: анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы, обобщение педагогического опыта.

2. Обсервационные и диагностические: длительное и включенное наблюдение, анкетирование и интервьюрирование, метод экспертной оценки и самооценки.

3. Экспериментальные и праксиметрические: эксперимент (констатирующий и формирующий), анализ результатов и продуктов деятельности, математические методы обработки экспериментальных данных.

Научная новизна исследования заключаются в том, что уточнены сущность, содержание, особенности педагогического общения в процессе профессиональной деятельности учителя начальных классов, выявлена совокупность профессиональных качеств личности учителя, выявлено влияние уровней развития коммуникативных умений учителя на характер педагогического общения, разработаны педагогические условия, необходимые для формирования эффективного педагогического общения учителя начальных классов, а также в практической направленности, концептуальности, полученными результатами и перспективностью диссертационного исследования.

Теоретическая значимостьисследования заключается в том, что: выявлены и обоснованы условия, обеспечивающие необходимую эффективность общения учителя и учащихся начальных классов; теоретические положения доведены до практического приложения и могут быть внедрены в систему начального обучения; предложена система и разработаны педагогические и методические рекомендации по совершенствованию процесса профессионального общения учителя начальных классов.

Практическая значимость исследования состоит в том, что: разработана программа по совершенствованию профессионального общения учителя начальных классов; предложенные в исследовании условия совершенствования профессионального общения учителей начальных классов могут быть использованы в практике работы школы, в системе повышения квалификации учителей начальных классов, в практике самовоспитания.

Достоверность и обоснованность полученных выводов и практических результатов исследования обеспечена использованием комплекса методов, соответствующих целям и задачам исследования, теоретико-методологической базой исследования, опорой на современные достижения психолого-педагогической науки, применимостью полученных результатов на практике и установлением эффективности их внедрения.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились средние школы №18 и №22 г.Владикавказа и средняя школа №3 г. Ар дона, РСО-Алания.

Исследование проводилось в три этапа. Первый этап (1996-1997 г.г.) -поисковый. Он был посвящен изучению и анализу литературы по теме исследования, разработке и проведению констатирующего эксперимента, нацеленного на выявление особенностей педагогического общения учителя начальных классов, изучению работы учителей начальных классов, в результате чего анализировались затруднения и противоречия, возникающие в процессе педагогического общения.

Апробация и внедрение результатов исследования: основные результаты обсуждались на методических объединениях школ, на встречах с учителями школ, где проводился формирующий эксперимент, на заседаниях кафедры педагогики Северо-Осетинского государственного университета им. К.Л.Хетагурова, а также в публикациях по теме исследования.

Основные положения, выносимые на защиту:

2. Профессиональное мастерство учителя зависит не от хорошо развитого отдельного педагогического умения, а совокупности умений, делающих труд каждого учителя качественным.

3. На характер педагогического общения влияет как уровень развития коммуникативных умений учителя, так и использование учителем средств осетинской народной педагогики.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ

1. Целью экспериментального исследования явилась установка эффективности рассматриваемых путей и средств, способствующих совершенствованию профессионального общения учителя начальных классов.

2. Главным требованием проведенного эксперимента явилось соблюдение внутренней и внешней валидности.

3.Валидность и надежность обеспечивались разнообразием используемых методов исследования: репрезентативностью выборки испытуемых, постоянным контролем исследователя, тщательностью организации хода эксперимента (достаточная длительность во времени, планомерность, объективность, точность измерения, анализ продуктов деятельности обучаемых и обработка результатов эксперимента с помощью методов математической обработки).

4.Низкий уровень развития коммуникативных умений существенно влияет на характер педагогического общения и значительно снижает общий уровень деятельности учителя.

5. Традиции осетинской народной педагогики оказывают положительное влияние на формирование стиля общения учителя. Из методов народного воспитания учителя используют воздействия как положительного, так и отрицательного характера.

6. Общий анализ результатов исследования показал, что применение разработанной методики повышает уровень развития коммуникативных умений, необходимых в педагогическом общении с младшими школьниками.

7. Выросла степень обученности в экспериментальных классах, работающих по предложенной нами программе, а также значительно выросли коэффициент усвоения знаний и коэффициент прочности после двух и шестимесячного отсроченного контроля.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Придерживаясь деятельностного подхода к проблеме общения, разработанного А.А.Леонтьевым, мы считаем, что высоко развитые коммуникативные умения лежат в основе оптимального педагогического общения, которое служит правильному формированию личности младшего школьника, а также позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя. Принимая за основу функциональную структуру педагогической деятельности, данную Н.В.Кузьминой и Г.И.Михалевской, мы считаем, что коммуникативные умения значительно превалируют над другими (гностическими, конструктивными, проектировочными, организаторскими).

Результаты нашего исследования говорят о том, что: педагогическое общение обусловлено характером деятельности учителя, является непременным ее условием; ведущая деятельность ребенка тесно связана с общением. Общение обуславливается процессами особого рода, не зависящими от его содержания и функций - процессами контакта; сущность общения учителя в том, что на разных уровнях оно требует от него постоянной и обязательной адаптации к изменяющимся условиям того или иного конкретного вида педагогической деятельности; учитель обязан строить свое общение с учащимся на демократической (гуманной) основе, так как специфика педагогического общения в том, что оно обусловлено конкретными социальными условиями и требованиями общества. Сама специфика педагогической профессии обуславливает сущность педагогического общения; основу общения учителя начальных классов и младших школьников составляют личностные качества учителя и стиль общения. Стиль общения -это общее, сложившаяся система общения педагога с учащимися.

Анализ результатов нашего исследования говорит о том, что педагогический такт - одно из главных условий эффективности процесса педагогического общения, обуславливает культуру педагогического общения, это умение найти правильный подход к учащимся, то есть, это умение находить и осуществлять педагогический прием, избирать ту или иную меру воздействия сообразно обстоятельствам, воспитывающее средство влияния на детей.

2. Личность учителя - есть главное средство воспитания. Учителю необходимо располагать комплексом профессиональных умений: коммуникативных, организаторских, конструктивных, проектировочных и познавательных, независимо от его индивидуальных качеств. Эти умения определяют стиль деятельности учителя, то, какие приемы педагогического воздействия он выбирает. Чтобы профессионально решать педагогические задачи, учитель должен владеть системой знаний и умений. Успешность деятельности учителя зависит не только от его личных качеств, но и от его педагогического мастерства.

3. Анализ результатов исследования убедил нас в том, что общий уровень профессиональной деятельности может не совпадать с уровнем развития коммуникативных умений, но это несовпадение свидетельствует о возможном дальнейшем снижением педагогический деятельности.

4.Как показал анализ результатов нашего исследования, у педагогов высокого уровня деятельности все коммуникативные умения развиты хорошо или отлично. При среднем уровне деятельности одни умения развиты хорошо, другие - слабо. Диспропорции в развитости коммуникативных умений существенным образом отражаются на результатах труда. Для учителей низкого уровня развития коммуникативных умений характерно такое явление, как сужение круга профессиональных умений.

5. Профессиональное мастерство зависит нее от хорошо развитого отдельного умения, а от совокупности умений и взаимосвязей, делающих труд каждого учителя качественно своеобразным. Путь овладения профессиональным мастерством зависит от развития способностей создавать такую совокупность знаний, умений, навыков, индивидуальных для каждого педагога и проявляющих особенности его искусства обучать и воспитывать. Именно структурное сочетание общепедагогических умений определяет успешность деятельности учителя.

6.Традиции осетинской народной педагогики оказывают положительное влияние на формирование оптимального стиля педагогического общения учителя. Из методов народного воспитания учителя используют как воздействия положительного, так и отрицательного характера. Ближе к идеалу учителя по данным анкетирования учащихся оказались учителя высокого и среднего уровня развития коммуникативных умений.

7. Экспериментальная работа, построенная по специально разработанной технологии, указывает на необходимость специального развития уровня педагогического общения учителя. Анализ результатов эксперимента подтвердил выдвинутое предположение об эффективности разработанной технологии. По всем критериальным показателям был обнаружен положительный итог развития уровня профессионального общения учителей и возросшее качество обучения в экспериментальных группах.

Обработка результатов методами математической статистики подтвердила преимущество используемой технологии, что доказывает целесообразность внедрения ее в массовую педагогическую практику.

Проведенное исследование показало определенный положительный эффект внедрения результатов нашей работы. Вместе с тем обозначились новые проблемы, требующие своего решения. Исследование может быть продолжено в следующих направлениях: разработка альтернативных технологий по исследуемой проблеме, разработка более подробных измерительных материалов для педагогической деятельности в процессе педагогического общения, формирование профессионально-коммуникативной культуры студентов педагогических вузов - будущих учителей. Последнее направление является обширным и многообразным с учетом многообразия специальностей и направлений, реализуемых высшим профессиональным образованием.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Хаблиева, Лариса Черменовна, Владикавказ

1. Абдуллина О.А., Загрязкина Н.Н. Педагогическая практика студентов: Учебн. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1989.-175 с.

2. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. М.: Изд-во МГУ, 1990.- 240 с.

3. Азаров Ю.П. Радость учить и учиться. Педагогика гармонического развития. М.: Политиздат, 1989.-335 с.

4. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения учеников. М.: Педагогика, 1994.-296 с.

5. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте дети!: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1993. 208 с.

6. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки: Избранные психологические труды: В 2-х т. Т.2.: Педагогика, 1980.

7. Андреева Г.М. Принцип деятельности в исследовании общения / Общение и деятельность. Прага, 1981.

8. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник для высшей школы. М.,: Аспект-Пресс. 2000. 376 с.

9. Андриевская В.В. Психологические предпосылки эффективности совместной учебной работы младших школьников// Вопросы психологии, 1985, №4.

10. Анкудинова Н.Е. Об особенностях оценки и самооценки младших школьников в учебной деятельности. Воронеж, 1997.

11. Аргентова Т.Е. Стиль общения как фактор эффективности совместной деятельности. Автореф. диссерт. Канд. Пед. наук: 13.00.01. М., 1984. -16с.

12. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: Изд-во МГУ. 1990. с.93.

13. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание,1997.

14. Балдынюк Д. И. Системное исследование культуры общения педагога (теоретический аспект). Диссерт. канд. пед. наук: 13.00.01. Умань, 1989. 171 с.

15. Бардин А.Н. Психологические основы педагогического такта/Ж Воспитание школьников. 1966, №4.

16. Батракова С.Н. Основы профессионально-педагогического общения. Ярославль, 1989.

17. Батурина О.А. Подготовка студентов педагогического вуза к общению с учащимися. Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01. Спб., 1994. -21 с.

18. Березовин Н.А., Коломинский Я. Л. Учитель и детский коллектив: Психолого-педагогическое исследование. Минск: Изд-воБГУ, 1975. 106с.

19. Богданова О.С. Нравственное воспитание младших школьников. Автореф. дисс. докт. пед. наук: 13.00.01. М., 1975. 36 с.

20. Богословский В. В. Межличностные отношения в структуре педагогической деятельности учителя: Психология труда и личности учителя /Под ред. А.И.Щербакова. Л., 1976.

21. Бодалев А.А., Криволап Л.И. О воздействии стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт: Проблемы общения и воспитания. Тарту, 1974.

22. Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные труды. М.: Педагогика 1993. 271 с.

23. Божович Л.И. Личность и ее формирование в раннем возрасте. М.: Педагогика, 1968. 132с.

24. Болдырев Н.И. Классный руководитель. М.: Просвещение, 1978.256 с.

25. Бордовская П. В., Реан А.А. Педагогика / Учебник для студентов пединститутов. СПб.: Питер, 2000. 342 с.

26. Брунчукова Н.М. Общение младших школьников в малых группах в процессе изучения учебного материала: Автореф. дисс. канд. пед. наук: 13.00.01. М., 1993.-21с.

27. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение, М.: Мысль, 1978.216 с.

28. Бурова А.В. Экспериментальное исследование некоторых особенностей коммуникативного поведения младших школьников в зависимости от содержания общения со стороны взрослого. М.: Наука, 1979.

29. Ваниева С.Г. Деятельностная концепция нравственно-эстетического воспитания / История и философия культуры: актуальные проблемы. Владикавказ, 1999.

30. Введение в специальность: Учебн. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. Рувинского Л.И. М.: Просвещение, 1988. 208 с.

31. Веревкина Т.А. Педагогические условия развития отношений педагогов и студентов как фактора становления коммуникативных способностей будущих учителей./ Автореф. дисс. канд. пед. наук: 13.00.01. Хабаровск, 1993. 21 с.

32. Вовк JI.C. Педагогическое общение молодого учителя как фактор его профессионального становления. Автореф. дисс. канд. пед. наук: 13.00.01. Киев, 1988. 23 с.

33. Волков Г.Н. Этнопедагогика. Чебоксары, 1974. 78 с.

34. Волков К.Н. Психологи о педагогических проблемах. М.: Педагогика, 1981.

35. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. /Гл. ред. А.В.Запорожец. М.: Педагогика, 1998. 485 с.

36. Высотина Л.А. Нравственное воспитание младших школьников. М.:Просвещение. 1960.

37. Гайнутдинов Р.З. Исследование некоторых профессионально значимых свойств личности учителей: Сб. научных трудов. Ташкент, 1988.

38. Герасимова И.Г. О педагогическом такте // Начальная школа. 1951.

39. Гиппенрейтер Ю.Б. Школа общения с ребенком // Учительская газета. 1988, октябрь-декабрь.

40. Гмурман В.Е. Дисциплина в школе. М.: Учпедгиз, 1958.

41. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя // Вопросы психологии, 1975. №4.

42. Горбачева В.А. К вопросу формирования оценки и самооценки у детей / Известия АПН РСФСР, вып. 18,1948.

43. Гордин А.Ю. Формирование отношений педагогов и учащихся в советской школе (На материале исследования учебного процесса в подростковых классах). М.: Педагогика, 1974. 151 с.

44. Гордин Л.Ю. Поощрения и наказания в воспитании детей. М.: Педагогика, 1991.

45. Гостиева Л.К. Методы и средства нравственного воспитания детей в народной педагогике осетин: Кавказ и цивилизация Востока в древности и средневековье. Владикавказ, 1993.

46. Грехнев B.C. Культура педагогического общения: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. 144 с.

47. Гришин Д.М., Панарина Г. П. Народные традиции в воспитании. Калуга, 1992.

48. Гришин Э.А. Личность и коллектив как субъекты воспитания, Владимир, 1983.

49. Гусева Г.Г. Восприятие и представление младшими школьниками учителя. Автореф. дисс. канд. пед. наук: 13.00.01. Л., 1976. 16 с.

50. Гуткина Н.И. Психологические проблемы общения учителя с подростком //Вопросы психологии, 1984. №2.

51. Демина Н.Д. Взаимоотношения учителя и учащихся в педагогическом процессе. Автореф. дисс. канд. пед. наук: 13.00.01. М., 1966. -19 с.

52. Дзалаев Р.А. Народная педагогика осетин // Дарьял, 1991. №2.

53. Дзалаев Р.А., Хадиков Х.Х. К вопросу о специфике народного воспитания // Социально-этнические основы интернационального воспитания, Орджоникидзе, 1985.

54. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Кн. Для учителя и родителей. М.: Просвещение, 1987. 207 с.

55. Дусавицкий А.К. Межличностные отношения в младшем школьном возрасте и их зависимость от способа обучения // Вопросы психологии. 1983. №1.

56. Еговцева Н.Н. Народная игра как средство формирования культуры общения у младших подростков. Автореф. дисс. канд. пед. наук: 13.00.01. Курган, 2000. -21 с.

57. Ерментаева А.Р. Профессионально-педагогический тренинг как средство подготовки учителей национальных казахских школ к педагогическому общению: Дисс. канд. пед. наук: 13.00.01. М., 1995. 172 с.

58. Жидкова JI.C. Общение учителя с младшими школьниками как средство формирования у них эмоционально-нравственных отношений к действительности: Дисс. канд. пед. наук: 13.00.01. М., 1998. 165 с.

59. Зайцева Е.Н. Место и роль общения в человеческой деятельности: Автореф. дисс. канд. пед. наук: 13.00.01. М., 1983. 18с.

60. Золотнякова А.С. Личность в структуре педагогического общения. Ростов-на-Дону, 1980.

61. Зевахина Ф.Р. Формирование интереса младших школьников к национальной культуре средствами эмоционального стимулирования. Автореф. дисс. канд. пед. наук: 13.00.01. Киров, 1999. -18 с.

62. Зязюн И.А. Основы педагогического мастерства. Уч. пособие для студентов пед. ин-тов. Киев: Вища школа, 1987. 206 с.

63. Каган М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1998,- 315 с.

64. Калинова О.В. Влияние личностных качеств учителя на младших школьников // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. М., 1990 .№1.

65. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. Грозный: Чеч.-Инг. кн. изд-во, 1988.-68 с.

66. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987. 190 с.

67. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс: Исследования субъективно-эмоциональной среды творчества педагога. Грозный: Чеч.-Инг. кн. изд-во, 1976. 112 с.

68. Кириллова О.В. Профессионально-педагогическое общение в учебно-воспитательном процессе. Автореф. дисс. канд. пед. наук: 13.00.01. Чебоксары, 1997. -19 с.

69. Киричук А.В. Общение в классном коллективе как объект педагогического управления. Автореф. дисс. канд. пед. наук: 13.00.01. Киев, 1974.

70. Киршбаум Э.И. Конфликты в педагогическом общении: Проблемы повышения профессионализма и продуктивности педагогической деятельности. Л., 1989.

71. Кобзев М.С. Педагогический такт учителя в работе с учащимися 1 класса. Балашов, 1960.

72. Ковалев А.Г. Личность воспитывает себя. М.: Политиздат, 1983.256 с.

73. Кодзаев Т.Б. Социально-этническая среда как фактор воспитания: Учебно-мет. пособие. Владикавказ: Изд-во СОГУ, 1996. 45 с.

74. Колесников А.Ю. Стиль общения между учителем и учениками как фактор повышения эффективности учебно-воспитательного процесса (историко-теоретический аспект). Автореф. дисс. канд. пед. наук: 13.00.01, М., 1996.-21 с.

75. Коломинский Я.Л., Березовин Н.А. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии. М.: Знание, 1997. 44 с.

76. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общение и возрастные особенности). Минск, 1986. 350 с.

77. Коломинский Я.Л. Опыт психологического изучения взаимоотношений между учениками в классе. Автореф. дисс. канд. пед. наук: 13.00.01. М„ 1963.-21 с.

78. Коломинский Я.Л. Психология общения. М.: Педагогика, 2000.

79. Комарова В. И. Формирование готовности будущих учителей к педагогическому общению с младшими школьниками. Дисс. канд. пед. наук.: 13.00.01. М., 1996. -153с.

80. Комогорцева И.Ф. Формирование у будущих учителей культуры педагогического общения с учащимися. Дисс. канд. пед. наук: 13.00.01. М., 1984.

81. Кондратьева С.В. Понимание учителем личности учащихся // Вопросы психологии, 1980. №6.

82. Кочисов В.К. Гуманистические основы осетинской народной педагогики и их значение в воспитании подрастающего поколения. Владикавказ: Изд-во СОГУ, 1996. 84 с.

83. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: Изд-во ЛГУ,1967.

84. Кукушкин B.C., Столяренко Л.Д. Этнопедагогика и этнопсихология. Ростов-на-Дону: Феникс. 2000. 448 с.

85. Куракин А.Т., Лийметс Х.Й., Новикова Л.И. Коллектив и личность школьника. Таллин, 1981.

86. Ланов Б.Ф. Категории общение и деятельность в психологии // Вопросы философии. 1979. №8. 38 с.

87. Ланов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения: Психологические проблемы социальной регуляции. М.: Педагогика, 1976.

88. Лахт Х.Э. Факторы, влияющие на отношение учащихся к учителю. Автореф. дисс. канд. пед. наук: 13.00.01. Тарту, 1982. -20 с.

89. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. 48 с.

90. Леонтьев А.Н. Деятельность. Создание. Личность. М.: Политиздат, 1977. 304 с.

91. Леонтьев П.И. Педагогический такт: Творческий труд учителя. Калуга, 1967.

92. Лиймете Х.И. Понятие общения и воспитание: Проблемы общения и воспитание. Тарту, 1994.

93. Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М.: Просвещение, 1968. 142 с.

94. Лисина М.И. Возрастные и индивидуальные особенности общения со взрослыми, детей от рождения до 7 лет: Автореф. дисс. канд. пед. наук: 13.00.01. М., 1974.

95. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: НИИ общей и пед. психологии, 1983. 143 с.

96. Лозанов Г. // Советская культура, 1977, 23 сентября.

97. Ломов Б.Ф. Категории общение и деятельность в психологии // Вопросы философии, 1979. №8.

98. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция // Вопросы философии, 1979. №8.

99. Львова ЮЛ. О некоторых вопросах психологии труда учителя: Творческая лаборатория учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1992. 220с.

100. Майкина О.Н. Педагогический такт учителя и его конкретные проявления в подходе к учащимся. Дисс. канд. пед. наук: 13.00.01. Пятигорск, 1966. 156с.

101. Макаренко А.С. Сочинение в 7 -ми томах. Т. 5. М., 1957. 100 с.

102. Малинаускас К.К. Национальная психология и место в духовной жизни социальных наций. Автореф. дисс. канд. филос. наук: 13.00.01. М., 1975. -16 с.

103. Мальковская Т.Н. Социальная активность старшеклассников. М.:Педагогика, 1998. 139 с.

104. Маркова А.К. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990. 192 с.

105. Маркова А.К., Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя // Вопросы психологии, 1987. №5.

106. Маслова Н.Ф. Стиль педагогического общения и оптимальность сочетания воспитательного воздействия учителя / Психолого-педагогические приемы взаимодействия учителя и учащихся. М., 1980.

107. Манохина М.В. Мотивация учения младших школьников. М.: Просвещение, 1994.

108. Миславский В.А. Проблемы педагогического такта классного руководителя в работе с родителями учащихся. Автореф. дисс. канд. пед. наук: 13.00.01. М., 1979.

109. Михалевская Г.И. Коммуникативные умения педагога. Учебное пособие. СПб.: Изд-во С.-Петербургского университета, 1996. 64 с.

110. Михалевская Г.И. Общепедагогические умения педагога СПб., 1998.-20 с.

111. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьника. М.: Педагогика, 1984. 112 с.

112. Мудрик А.В. Педагогические проблемы свободного общения старшеклассников. Дисс. канд. пед. наук: 13.00.01. М., 1971.

113. Мясищев В.Н. Некоторые вопросы психологии отношений человека // Ученые записки. ЛГУ, 1956. №214.

114. Мясищев В.Н. Психология отношений. Избр. психол. труды / Под ред. А.А.Бодалева. М. Институт практический психологии, Воронеж «МОДЭК» 1998.- 368 с.

115. Немов Р.С. Психология: В 3-х кн. Кн.1. М.: Владос, 1997. 657 с.

116. Нечаева Л.В. Подготовка студентов педагогических институтов квзаимодействию с учащимися. Автореф. дисс. канд. псих. наук. Одесса, 1991.

117. Никонова О.В. формирование культуры общения младших школьников. /Автореферат дисс. Канд. пед.наук 13.00.01 . Брянск 2001. 21 с.

118. Орлова А.П. Народные традиции и современные проблемы воспитания // Советская педагогика. 1989. №7.

119. Осорина М.В. О некоторых традиционных формах коммуникативного поведения детей. Этнические стереотипы поведения / Под ред. Бабуриной А.К. Л.: Наука, 1985.

120. Панферов В.Н. Общение как предмет социально-психологических исследований. Автореф. дисс. докт. пед. наук: 13.00.01. Л., 1983.

121. Парыгин Б.Б. Социально-психологический климат коллектива:

122. Пути и методы изучения / Под ред. В.А.Ядова. Л.: Наука, 1981. 192 с.

123. Педагогический словарь. М., 1960.

124. Петров Н.А. Авторитет учителя. М.: Учпедгиз, 1939.

125. Петровский В.А. Психологические контакты, взаимоотношение, такт // Воспитание школьников. 1970. №6.

126. Петровский В.А., Калиненко В.К. Личностно-ориентированное взаимодействие. Ростов-на-Дону, 1993.

127. Пидкасистый П.И. Педагогика. М.: Роспедагенство. 1996. 602 с.

128. Плаксина Л.В. О педагогическом такте // Советская педагогика, 1963. №11.

129. Поленова М.Е. Формирование у будущих учителей умения педагогического общения в процессе педагогической практики. Автореф. дисс. канд. пед. наук: 13.00.01. М., 1980.

130. Попова В.В. Общение во внеурочной деятельности как средство идейно- нравственного воспитания младших школьников. Автореф. дисс. канд. пед. наук: 13.00.01. М., 1977. 21 с.

131. Прозоров Г.С. О педагогическом такте. Петрозаводск, 1956.

132. Психологический словарь / Под ред. Б.Ф.Ломова. М., 1983.

133. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя с учащимися / Под ред. А.А. Бодалева. М., 1980.

134. Рахматуллиана Ф.М. Курбанова А.Т. Основы педагогического общения. Казань, 1984.

135. Реан А.А. Психология познания педагогом учащихся. М: Наука,1990.

136. Репина Т.А. Деятельность и взаимоотношения дошкольников. М., 1987. 190с.

137. Рогов Е.И. Настольная книга школьного психолога в образовании. М., 1995.

138. Романова Л.И. Нравственное развитие младших школьников в процессе формирования их взаимоотношений. Автореф. дисс. канд. пед. наук: 13.00.01. М., 1973.

139. Рыжов В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки. Автореф. дисс. канд. пед. наук: 13.00.01. Новосибирск 1999.

140. Сагоякова Н.Ф. Воспитание гуманности у младших подростков на этнокультурных традициях хакасов. Автореф. дисс. канд. пед. наук: 13.00.01. М., 1999.-21с.

141. Самуйленков Д.Ф. Мастерство, педагогический такт и авторитет учителя. Смоленск, 1961.

142. Седова Н.В. Общение учителя и учащихся в учебной деятельности и подготовка к нему. Автореф. дисс. канд. пед .наук: 13.00.01. Л., 1984.

143. Синица И.Е. Педагогический такт и мастерство учителя: Пер. с укр. М.: Педагогика, 1983. 247 с.

144. Славина Л. С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. М., 1958.

145. Сластенин В.А. Формирование личнсоти учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки М.: Наука, 1976.

146. Сластенин В.А., Исаев И.Ф. Педагогика М.: Школа-Пресс, 1998.512с.

147. Соковнин В.М. Человеческое общение как философская и психологическая проблема. Автореф. дисс. канд. филос. наук. Фрунзе, 1968.

148. Социальная психология / Под общей ред. Г.П.Предвечного и Ю.А.Щеркович. М.Политиздат, 1975. 154 с.

149. Спирин Л.Ф. Формирование общепедагогических умений учителя. Автореф. дисс. докт. пед. наук: 13.00.01. М., 1981.

150. Страхов И. В. Педагогический такт в процессе устной проверки знаний школьников // Вопросы психологии. 1965. №4.

151. Страхов ИВ. Психология педагогического такта. Саратов: Изд-во Саратовского гос. пед. ин-та, 1980.

152. Страхов И.В. Такт учителя как педагогическая способность. Саратов: Изд-во Саратовского гос. пед. ин-та, 1971.

153. Сухарева Е.С. Становление отношений между учителем и учащимися начальных классов в процессе обучения. Дисс. канд. пед. наук: 13.00.01. М.,1989.

154. Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. М.: Просвещение, 1981. -192 с.

155. Сухомлинский В.А. О воспитании. М.: Политиздат, 1988. 269 с.

156. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. Минск: Университетское, 1988. 240 с.

157. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М.: Молодая гвардия, 1979.-335 с.

158. Тарасов В.В. Педагогическое общение и его роль в становлении молодого учителя. Автореф. дисс. канд. пед. наук: 13.00.01. Л., 1990. -19 с.

159. Токарская М.С. Формирование адекватной самооценки младших школьников в процессе обучения и межличностного общения. Автореф. дисс. канд. пед. наук: 13.00.01. Киев, 1998.

160. Трухин И.В. Конфлитная субкультура как массовая культура // Народное образование, 2002. №7. С. 139-144.

161. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. Т.2. М.: Учпедгиз, 1953.

162. Фаллер Г.А. Формирование коммуникативных способностей у будущих учителей начальных классов. Дисс. канд. пед. наук: 13.00.01. Тула, 2000.

163. Хаблиева JI.4. Формирование педагогического такта учителя младших классов. Сборник научно-методических трудов. Проблемы педагогики начальной, средней, и высшей школы / Под ред. Г.Н.Александрова. Владикавказ: Изд-во СОГУ, 1998.

164. Хаблиева JI.4. Педагогические основы формирования культуры общения учителя. Тезисы докладов ежегодной итоговой научно-практической конференции при кафедре педагогики СОГУ им. К.Л.Хетагурова. Владикавказ: Изд-во СОГУ, 1999.

165. Хаблиева Л.Ч. Педагогическое общение как непременное условие деятельности учителя. Сборник материалов Международной научно-практической конференции. Махачкала: ИПЦ ДГУ, 2000.

166. Хаблиева Л.Ч. Формирование культуры педагогического общения учителя. Тезисы докладов VII годичного собрания Южного отделения РАО. 4.1. Ростов-на-Дону: РГПУ, 2000.

167. Ханин Ю.Л. К вопросу об оценке коммуникативности личности: Общение как предмет теоретического и прикладного исследования. Л., 1972.

168. Хатаев Е.Е. Опыт воспитания детей горских народов Северного Кавказа в духе мира и межнационального согласия. Поликультурное образование в современной России. Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 1997.

169. Хачатурян С.Л. Формирование творческого стиля педагогического общения учителя с младшими школьниками в процессе обучения. Дисс. канд. пед. наук: 13.00.01. Таганрог, 1998.

170. Ценципер А.Б. Изучение положения ученика в коллективе // Советская педагогика. 1965. №11.

171. Чернокозов И.И. Чернокозова В.Н. Профессиональная этика учителя: Кн. для учителей. Киев: Рад. шк. 1988. 223 с.

172. Шварц И.Е. Внушение в педагогическом процессе. Пермь, 1971.

173. Шихирев П.Н. Проблемы исследований межгрупповых отношений // Психологический журнал. 1992. Т.13. №1.

174. Шульц М.П. Взаимоотношения учителей и учащихся в общеобразовательной школе. Автореф. дисс. канд. пед. наук: 13.00.01. М., 1961. -19 с.

175. Щербаков А.И. Методология и методика изучения психологии труда учителя. JL, 1976.

176. Щиголева Н.В. Педагогическое руководство общением младших школьников во внеурочной деятельности. Дисс. канд. пед. наук: 13.00.01. М., 1992.

177. Этнические стереотипы поведения / Под. ред. А.К Байбуриной. Л., 1995.-325 с.

178. Этнография детства. Традиционные формы воспитания детей и подростков народов Передней и Южной Азии. М., 1983. 232 с.

179. Якобсон Я.Г. Лекция о педагогической этике. Л., 1973. 36 с.