Интроспекция как метод инициации смыслообразования в учебном процессе

Ейст, Наталья Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Интроспекция как метод инициации смыслообразования в учебном процессе

Автореферат

Автор научной работы: Ейст, Наталья Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Новочеркасск
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Интроспекция как метод инициации смыслообразования в учебном процессе"

Н^мрвв^рукописи

0034730Б <

ЕИСТ Наталья Александровна

ИНТРОСПЕКЦИЯ КАК МЕТОД ИНИЦИАЦИИ СМЫСЛООБРАЗОВАНИЯ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

Специальность

13.00.01 - «Общая педагогика, история педагогики и образования» (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ростов-на-Дону 2009

1 ь моя 2000

003473067

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Южно-Российский государственный технический университет (Новочеркасский политехнический институт)» на кафедре «Педагогика высшей школы»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Рудакова Ирина Алексеевна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Абакумова Ирина Владимировна;

Защита состоится 26 июня 2009 года в 1530 часов на заседании диссертационного совета Д-212.208.04 по защите диссертаций на соискание учёной степени кандидата педагогических наук при Южном федеральном университете по адресу 344038, г. Ростов-на-Дону, пр. М.Нагибина, 13, факультет психологии, ауд. 222.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Южного федерального университета по адресу: 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская,

кандидат педагогических наук, доцент Фёдоров Виталий Михайлович

Ведущая организация - Кубанский государственный университет

148.

Автореферат разослан 25 мая 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук, доцент

Тащёва А.И.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

В России идет становление новой системы образования, ориентированной на ценности и приоритеты современного общества. Государство и официальная внутренняя политика, объявив модернизацию образования приоритетным национальным проектом, центрированы на проблемах обучения и воспитания подрастающего поколения. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебного процесса. Актуальными становятся современные образовательные технологии, в большей степени ориентированные на формирование знаниевых (уровень информированности) и когнитивных особенностей (скорость воспроизведения информации, гибкость мышления и т.д.) учащегося. Вместе с тем, динамика личностного роста остается вне активного внимания целенаправленного обучения. Для реальных изменений в современном образовании необходимо изменить содержание образования и образовательные цели на личностно-ориентированные, или личностные, т.е. приближенные к жизненному миру обучаемых и их ценностям. Обязательно переосмыслить и переработать существующую систему образовательных технологий и методов, т. к. именно они обеспечивают способ постижения содержания в учебном процессе, определяют динамическую специфику (механизм) всего обучения.

Ряд важных проблем, связанных с переосмыслением основных составляющих учебного процесса (его целей, содержания и методов) исследовались в педагогических работах [Андреев В.И., 2000; Безрукова B.C., 1996; Бондырева С.К., 2003; Гребенников В.М., 2003; Данилюк А.Я., 2000; Загвя-зинский В.И., 2001; Ильин Г.Л., 1995; Краевский В.В., 2003; Леднев B.C., 1989; Малиночка Э.Г., 1992; Матюшкин A.M., 1979; Михелькевич В.Н., 1998; Пидкасистый П.И., 2002; Попов В.В., 2000; Реан A.A., 2000; Сластенин В.А., 2002; Рудакова И.А., 2006; Фоменко В.Т., 2002; Чапаек Н.К., 1992]. Особый раздел инновационных поисков - разработка новых методов в учебном процессе, опирающихся на современные общепсихологические личностные теории. В различных дидактических моделях, ориентированных на инициацию личностного, таких, как: «личностно-ориентированная» [Сериков В.В., 1992; Якиманская И.С., 2001], «личностно-деятельностная» [Зимняя И.А., 1996], «персонализированная» [Беспалько В.А., 1993], «развивающая» [Давыдов В.В., 1976; Запорожец A.B., 1979; Эльконин Д.Б., 1974], «инновационная» [Ляудис В.Я., 1992], «гуманистическая, центрированная на мире детства» [Орлов А.Г., 2005], «смысловая дидактика» [Абакумова И.В., Ермаков П.Н., Рудакова И.А., 2006; Фоменко В.Т. 2003] - образование рассматривается, исходя из приоритетов целостности личности, ее индивидуального опыта, свободы индивидуального выбора, сотрудничества и со-творчества участников педагогического взаимодействия.

тивного уровня на личностно-ценностный, ценностно-смысловой, важно перестроить формы обучения с авторитарно-унифицированных на демократически-вариативные. Основной проблемой в этом случае является выявление мотивационно-динамических компонент обучения, переосмысление их в уже существующих методах, а также в разработке новых методов и технологий обучения. Содержанию учебного процесса, которое является «полем кристаллизации, питающим смыслообразование и смыслоосознание учащихся, необходимо расположить в многомерном образовательном пространстве, распределив между учителем и учащимися, между самими учащимися и их группами, а также во времени, дифференцировав его и наполнив им последовательность процедур действий учителя и учащихся» [Абакумова И.В., 2003]. Именно это вводит нас в контекст поиска современных методов обучения, адекватных обновленному учебному содержанию; методов, которые будут работать не только и не столько на увеличение объема запоминаемой информации, сколько инициировать смыслообразование учащихся, их ценностное, смысловое и духовное развитие.

Содержание и метод обучения оказываются взаимосвязанными органически: если содержание «питает» развитие личности, ее смысловые структуры, то методы должны «включать», «запускать» смыслообразование и развитие. Однако, если содержательный компонент в обучении за последние годы все более и более становится смыслонасыщенным, ориентированным на развитие смысловой сферы учащихся, то методы обучения пока еще в основном носят репрезентативный, или когнитивно-направленный характер.

Новому этапу развития образования, когда его ценность культивируется государством на уровне национально-приоритетного проекта, необходимо обучение, ориентированное на мотивационно-смысловое развитие учащихся, а для этого необходимо вывести методы обучения на уровень инициирующих смыслообразование, максимально приблизив знания к реальной жизни, к принятию решений в реальных ситуациях [Рудакова И.А., 2004]. Достаточно перспективным в этом плане выступает метод интроспекции, распространённый на уровне эмпирического использования в психологии, реже - в социологии и пока еще неосмысленный в педагогике с точки зрения тех механизмов, которые обеспечивают его эффективность как дидактического метода инициации смыслообразования учащихся. Тем не менее, анализ методологической и психолого-педагогической литературы показал, что метод интроспекции является «дидактической категорией». И в своей внутренней структуре имеет динамический компонент (личностный активный опыт учащегося), способный в эмоционально-позитивной среде порождать смыслы. На практике при традиционном способе обучения условия задачи обычно выступают перед учеником сразу в четко сформулированном виде, в котором уже собраны все необходимые данные для окончательного решения. Составитель задачи уже совершил ту сложную интеллектуальную работу, которая необходима для точной ее постановки. Однако в реальной жизненной ситуации условия задачи обычно не очевидны. Поэтому возникает учебное противоречие: давать задачи стандартные или жизненно-реальные, которые необ-

ходимо «прожить», «прочувствовать», понять, иными словами, проинтрос-пектировать, а затем отрефлексировать. Момент интроспекции задачи можно осуществлять разными вспомогательными интроспективными и психодиагностическими методами: самонаблюдением, экстероспекцией (внешним наблюдением), ретроспекцией и другими методами и методиками. Это и определило проблематику настоящего исследования.

Объектом исследования стал учебный процесс в единстве его целевых, содержательных и методических компонентов, разной смысловой насыщенности.

Предметом данного исследования выступил метод интроспекции как дидактический метод, функционирующий в учебном процессе на его различных этапах и инициирующий смыслообразующую деятельность учащихся.

Цель работы - исследование интроспекции как дидактического метода инициации смыслообразования в учебном процессе, оценка его смыслооб-разующего потенциала и разработка системы операционализации этого метода в педагогическую практику (на примере преподавания физики).

Цель исследования обусловила постановку ряда задач.

Теоретические:

1. Провести анализ развития метода интроспекции в философских и психологических трудах зарубежных и отечественных психологов.

2. Выявить методологические и теоретические подходы к исследованию сущности метода интроспекции как метода обучения, инициирующего смыслообразующую деятельность учащихся.

3. Разработать концептуальную дидактическую модель метода обучения, удовлетворяющую требованиям смыслообразуемости, диалоговое™ и коммуникативности.

Методические:

4. Разработать дидактическую модель обучения с использованием интроспекции как инициации смыслообразования в практике учебного процесса на примере преподавания физики.

5. Разработать программу обучающего эксперимента с использованием метода интроспекции.

6. Сформировать дидактический инструментарий качественной оценки эффективности использования обучающего эксперимента с использованием метода интроспекции на примере преподавания физики.

Эмпирические:

7. Исследовать структуру и характеристики основных компонентов дидактического метода интроспекции, инициирующего смыслообразование в учебном процессе.

8. Изучить структуру и характеристики взаимодействия основных компонентов и видов метода интроспекции как метода обучения.

9. Провести экспериментальное изучение влияния учебного процесса с использованием метода интроспекции в обучении физики на формирование операциональных навыков.

10. Провести экспериментальное изучение влияния учебного процесса с использованием метода интроспекции на особенности смыслообразования учащихся при изучении физики.

Основные гипотезы исследования:

1. Интроспекция как направленная инициация личности на актуализацию понимания мотивов своей деятельности и поведения может обеспечивать совершенствование и успешность в самоактуализации развивающегося субъекта.

3. Интроспекция может быть ориентирована на различные средства в обучении и может иметь разный смыслообразующий потенциал.

4. Различные практики учебного процесса могут быть операционализи-рованы методом интроспекции.

Методологическими и теоретическими предпосылками исследования являются:

1. Психологическая теория, рассматривающая интроспекцию как субъективный психологический метод, позволяющий заглянуть в сознание человека (Н. Ах, Э. Боринг, В.Вундт, Р. Декарт, У. Джемс, О. Кюльпе, Дж. Локк, Г.Я. Розен, Э. Титчинер и др.). Феноменологический подход к восприятию психических явлений (Э. Гуссерль, В. Кёлер, К. Коффка), герменевтический подход, обращенный к установлению личностных смыслов, к ценностным аспектам (Х.-Г. Гадамер, В. Дильтей, А.Ф. Закирова), теоретические положения отечественных психологов относительно интроспекции (А.И. Введенский, C.B. Кравков, Л.М. Лопатин, Э.Л. Радлов, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Чел-панов), методологического подхода (В.А. Мазилов, H.A. Шиленкова). В основу исследования особенностей интроспекции легли принципы единства сознания и деятельности (К. Маркс, С.Л. Рубинштейн), связи мышления и речи (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн), теория личностного опыта (А. Маслоу, К. Роджерс).

2. Теории, раскрывающие механизмы коммуникации и трансляции смыслов в учебном процессе, и разработка на этой основе методов обучения (И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, А.К. Белоусова, Б.С. Братусь, A.B. Брушлин-ский, Ф.Е. Василюк, В.К. Вилюнас, Л.С. Выготский, П.Н. Ермаков, В.П. Зинченко, В.А. Иванников, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Я. Рубинштейн, И.А. Рудакова, В.И. Слободчиков, В.В. Столин, Е.В. Суббот-ский, Л.И. Фельдштейн, В.Т Фоменко)

3. Концепции современного педагогического образования, направленные на личностное развитие субъекта (В.М. Беспалько, В.В. Давыдов, A.B. Запорожец, И.А. Зимняя, В .Я. Ляудис, Ю.В. Сенько, A.B. Хуторской, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин).

Методы исследования. Для решения поставленных задач в работе использовалось несколько групп методов: теоретические: анализ философ-

ской, психологической и педагогической литературы, моделирование; эмпирические: педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент; психодиагностические: тестирование, анкетирование; беседа и методы математической статистики.

Эмпирические и психодиагностические методы использовались при констатирующей диагностике (для определения исходной мотивации обучения в самом начале формирующего эксперимента) и в процессе его реализации (для отслеживания ее динамики). Благодаря тому, что данные фиксировались на разных этапах формирующего эксперимента, была определена динамика изменений мотивационно-смысловой сферы обучаемых в экспериментальных группах (где активно использовался метод интроспекции для инициации смыслообразования учащихся на занятиях по физике) и контрольных группах (где использовались традиционные педагогические методы обучения). Полученные и проинтерпретированные показатели отражали изменения на разных стадиях формирующего эксперимента - исходной, процессуальной и результирующей. Для компьютерной обработки данных использовались стандартные статистические методы и программы: «Microsoft Excel 7.0» и «Statistika-б.О».

Основные этапы исследования. Организация исследования осуществлялась с 2004-2009 гг. и включала три этапа.

На первом этапе (2004-2006 гг.) был проведен теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме использования метода интроспекции в педагогике и психологии. Определены основные направления исследования; сформулированы цель, задачи, гипотезы исследования.

На втором этапе (2006-2007 гг.) проведен педагогический констатирующий эксперимент с целью выявления интроспективных, эмпатийных и рефлексивных способностей; разработана дидактическая модель метода интроспекции, инициирующая смыслообразование.

На третьем этапе (2007-2009 гг.) организован и проведен формирующий эксперимент, обработаны полученные результаты исследования, сформулированы выводы и практические рекомендации.

Научная новизна работы: изучены и качественно описаны компоненты психологического метода интроспекции как дидактического, особенности функционирования и взаимодействия этих компонентов в учебном процессе; доказано, что интроспекция выступает в качестве дидактического метода, инициирующего смыслообразование в учебном процессе; установлено, что метод интроспекции может использоваться в образовательной практике (в частности на занятиях физики) для увеличения смысловой насыщенности всех составляющих учебного процесса, и имеет наибольший потенциал по отношению к традиционным методам.

Теоретическая значимость исследования.

тода обучения и оценить степень перспективности его использования в реальном учебном процессе как технологии инициации смыслообразования учащихся; представлена классификация вариантов и приемов метода интроспекции; предложена периодизация подходов к интроспекции в зарубежной и отечественной психологии; раскрыты особенности смыслообразования в методе интроспекции, показана их значимость для повышения эффективности обучения и возможностей их организации в практических условиях учебного процесса (на примере преподавания физики); проанализирован смысло-образующий потенциал метода интроспекции как дидактического метода, показана зависимость особенностей смыслообразования учащихся от компонентов, структуры и средств обучения.

Практическая значимость исследования состоит: в обосновании использования дидактической модели метода интроспекции как метода инициации смыслообразования учащихся; в разработке системы оггерационали-зации метода интроспекции в практики учебного процесса на примере преподавания физики; в применении методики проведения обучающего эксперимента по использованию метода интроспекции в учебном процессе разной смысловой насыщенности; в разработке и применении диагностического пакета методик по выявлению влияния обучения с использованием метода интроспекции в учебном процессе на особенности смыслообразования учащихся.

Достоверность результатов исследования обеспечена использованием надежных и валидных методов, методологической обоснованностью процедуры экспериментального исследования, адекватных целям и задачам исследования, значимой по объему выборкой участвовавших в исследовании педагогов и учащихся, а также применением математико-статистических методов анализа полученных данных.

Экспериментальная база исследования: Исследование проводилось на базе МОУ СОШ №14 и № 5 г. Новочеркасска Ростовской области, специализированной двухгодичной школы (СДШ), прикрепленной к Южно-Российскому государственному техническому университету (Новочеркасскому политехническому институту) и в Южно-Российском государственном техническом университете (Новочеркасском политехническом институте). Общее количество респондентов - 398 человек (из них 154 учащиеся школ и 244 -студенты).

Апробация и внедрение результатов исследования.

практической конференции «Развитие творческого наследия С.Я. Батышева в системе непрерывного профессионального образования» (Нижний Новгород, 2007), VI-ой Международной научно-практической Интернет-конференции «Преподаватель высшей школы в XXI веке» (Ростов-на-Дону, 2008), Международной научно-практической конференции «Психолого-педагогические основы профессионального формирования личности в условиях перехода к двухуровневой модели образования» (Пенза, 2008), Региональной научно-методической конференции «Организация внеучебной и воспитательной работы вуза» (Новочеркасск, 2008).

Положения, выносимые на защиту:

1. Интроспекция как особый способ познания человеком своего сознания побуждает учащихся к осмыслению и оценке субъектом собственного Я, своей деятельности и поведения, способствует переходу внешнего диалога к внутреннему, обеспечивает изменение мотивов деятельности от внешне императивных к ценностным.

2. Учебный процесс, организованный как фактор инициации интроспективного потенциала познающего, позволяет выделить специфический метод интроспекции как дидактический метод.

Метод интроспекции как дидактический метод обладает высоким уровнем инициации смыслообразования учащихся. Он позволяет выйти за рамки обучения по поиску подходящего способа комбинирования заданных условий и перейти на уровень анализа содержательно-смысловых компонентов учебного процесса самим обучаемым.

3. Метод интроспекции ориентирован на различные средства в обучении и имеет разный смыслообразующий потенциал. Смыслообразующий потенциал интроспекции зависит от особенностей динамики ее протекания, от постоянного изменения ее компонентов, обуславливаемого выполняемыми преобразованиями объекта действий, его прямыми и опосредованными связями. Основное направление изменений, связанных с инициацией смыслообразования в интроспекции, обуславливается обогащением и усложнением смысловой сферы обучаемых, трансформациями их смысловой сферы.

4. Компоненты и структура метода интроспекции непосредственно инициируют смыслообразование учащихся от уровня личностных смыслов до высших смыслов, направляющих личность к поиску и формированию целостной смысложизненной стратегии как устойчивой тенденции, к определенной интерпретации происходящих социальных явлений и готовности действовать в соответствии с возникающими смысловыми установками.

5. Возможно разработать систему операционализации метода интроспекции в различные практики учебного процесса. Такая система обуславливает основные процессуальные направления изменений компонентов конкретной ситуации, порождающих смыслообразование, и учитывает влияние внешней среды на компоненты ситуации, влияние уровня многомерности содержания на особенности конкретных ситуаций, влияние изменений компонентов ситуации на действия преподавателя и обучаемого, побуждение действиями преподавателя его смысловых интенций.

Публикации. По теме диссертационного исследования опубликовано 12 работ общим авторским объемом 5,8 пл.; из них 1 работа - в журнале, рекомендованном ВАК РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций по педагогике.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения; трех глав, содержащих 8 параграфов; заключения, включающего выводы, практические рекомендации и перспективы дальнейшего исследования проблемы; списка литературы из 180 источников, из которых 16 - на иностранных языках и 6 Приложений. Работа иллюстрирована 10 Таблицами и 9 Рисунками. Объём основного текста составляет 127 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы; определяются цель исследования, его предмет, объект; формулируются задачи и гипотезы; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; формулируются положения, выносимые на защиту.

ПЕРВАЯ ГЛАВА «ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ИСТОРИКО-МЕТОДО-ЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ МЕТОДА ИНТРОСПЕКЦИИ» посвящена рассмотрению исследовательских свойств метода интроспекции; его видам и техникам; специфике развития на рубеже ХХ-ХХ1 веков.

В параграфе 1.1 «Метод интроспекции как исследовательский метод» отмечено, что предпосылками зарождения метода интроспекции в донаучной психологии является идея понимания врожденной активности психики, самосознания человека и познания через чувственную «ткань».

В научной психологии интроспекция относится к группе эмпирических исследовательских методов, состав, которого представлен тремя уровнями: идеологическим, предметным и процедурным. Идеологический уровень инвариантен по отношению к другим, поскольку он фиксирует идею метода -изучение сознания через «внутреннее зрение». Предметный уровень метода раскрывает подход к предмету изучения - личностному опыту человека, содержание которого раскрывается посредством базовых категорий: структура сознания (В. Вундт и Э. Титчинер), акт (Ф. Брентано), функция (У. Джемс), процесс (Н. Ах, А. Бине), феномен (Э. Гуссерль), понимание (М. Бубер, В. Дильтей, Г.-Х. Гадамер). Представление о содержании интроспекции изменяется в зависимости от накопления сведений о признании значимости роли субъекта.

В параграфе 1.2 «Виды и техники метода интроспекции» установлено, что на третьем уровне метод интроспекции выступает как операциональный и может быть описан совокупностью конкретных процедур. В психологии подчеркнуто многообразие форм метода интроспекции: самонаблюдение (В. Вундт), ретроспекция (Н. Ах, А. Бине), экстероспекция (Б.М. Теп-

лов), аналитическая (Э. Титченер), систематическая интроспекция (Н. Ах) и др. Каждой форме метода соответствуют специфические технические приемы: замедление протекания переживаний, «застижение врасплох» переживаний, ретроспективный отчет, перерыв, парциальный метод, персеверация и

др.

В параграфе 1.3 «Метод интроспекции в контексте современного психологического знания» показано, что метод интроспекции распространяется в различные школы и направления, заменяясь теми или иными терминами. В гештальтпсихологии (М. Вергеймер, В. Кёлер, К. Коффка, К. Лёвин) исследованы целостные структуры, из которых состоит «поле сознания». Заслуга бихевиористов (Дж. Уотсон) состоит в разработке метода, основанного на регистрации и анализе внешне наблюдаемых фактов, процессов, событий, что привело к бурному развитию инструментальных приемов исследования психических процессов. В психоанализе (3. Фрейд) обращено внимание на «скрытые знания», для осознания которых следует усилить следы прошлых впечатлений с помощью методов свободных ассоциаций и анализа сновидений.

В более поздних теориях зарубежных и русских психологов также показано, что личностный опыт (непосредственный и опосредованный) связывается с понятием смысла.

ВО ВТОРОЙ ГЛАВЕ «ИНТРОСПЕКЦИЯ КАК ДИДАКТИЧЕСКИЙ МЕТОД, ИНИЦИИРУЮЩИЙ СМЫСЛООБРАЗОВАНИЕ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ» разработаны: концептуальная дидактическая модель метода интроспекции, удовлетворяющая требованиям смыслообразуе-мости, диалоговое™ и коммуникативности, и дидактическая модель обучения с использованием интроспекции как инициации смыслообразования в практике учебного процесса на примере преподавания физики.

В параграфе 2.1 «Дидактическая модель метода интроспекции» вопрос о психологическом методе интроспекции в связи с личностной ориентацией учебного процесса переносится в педагогический план. Основное внимание уделено раскрытию содержания и назначения метода в учебном процессе.

В параграфе 2.2 «Интроспекция как метод инициации смыслообразования в учебном процессе» показано, что исторический экскурс в психологию сознания позволил выделить в феномене интроспекция три основных свойства: интенциональную направленность на объект, эмоционально-чувственное переживание, связанное с этой направленностью, и «высказывание суждения по поводу того, как объект обогатился наблюдениями субъекта и удвоил о себе информацию, отраженную в непосредственном опыте». На основании свойств интроспекции и была сконструирована дидактическая модель метода интроспекции, в которой пристрастность (смысл) познающего субъекта, его эмоционально-чувственные переживания, неосознаваемые акты сознания способствуют поиску и выделению значимого объекта, каким является учебное содержание.

В параграфе 2.3 «Метод интроспекции на занятиях по физике» обращено внимание на «ядро» смысловой модели метода интроспекции - актуально значимый личный опыт обучаемого, «наполненный» личностными смыслами, благодаря которым и осуществляются процессы «распредмечивания» и «достраивания» знания, что, несомненно, способствует формированию операциональных навыков обучающегося. Для их формирования чрезвычайно важен внутренний этап обучения, на котором обязательно интроспективное понимание проблемы, осуществляемое в процессе внутреннего диалога и рефлексии. На этом этапе обучающиеся оценивают проблему с точки зрения личной значимости, ищут решение этой проблемы через призму собственного опыта и переживаний. Интроспективное понимание непосредственно связано с предшествующим этапом (экзистенциального переживания) и последующим - интерактивной коммуникации.

Для реализации такой методологии требуются совершенно иные формы учебной работы, нежели те, которые являются обычными для личностно-отчужденного обучения (опрос с выставлением оценок, объяснение нового материала, контрольные и т.п.). Методика личностно-центрированного образования еще не разработана подробно, однако понятно, что в ней главное место должны занимать проектные, исследовательские, дискуссионные способы организации учебной деятельности.

Дидактическая модель интроспекции как метода инициации смыслооб-разования в учебном процессе была бы неполной без учета инновационных принципов (научности, диалогичности, успешности и творческой самодеятельности) и новых функций (психологического сопровождения и педагогической поддержки), которые становятся важным атрибутом метода.

ТРЕТЬЯ ГЛАВА «ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ АПРОБАЦИЯ И ДИАГНОСТИКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ПОСТРОЕНИЯ СМЫСЛООБ-РАЗУЮЩЕГО УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ МЕТОДА ИНТРОСПЕКЦИИ» посвящена экспериментальной части работы и включает формирующую и диагностическую составляющие, которые разрабатывались в соответствии с логикой, определяемой проблематикой исследования, и корректировались по принципу взаимосоответствия. В формирующей части работы проводилась апробация метода интроспекции в реальном течении процесса обучении, что фактически соответствовало требованиям и особенностям использования в учебном процессе особым образом организованного обучающего эксперимента, а в диагностике определялась степень эффективности метода по формированию интроспективно-смысловых особенностей личности обучающегося в соответствии с выделенными единицами психологического анализа.

В параграфе 3.1 «Характериситка основных этапов исследования. Реализация модели построения процесса обучения с использованием метода интроспекции» основной вектор исследования метода интроспекции определен уровнями его проектирования, реализации в практике учебного процесса, а также начальным уровнем актуализации смысловой деятельности обучающегося.

Было установлено, что общим принципом проектирования процесса обучения с использованием интроспекции как дидактического метода, ориентированного на смыслообразование обучающегося, следует считать ориентацию не на смысловые фрагменты содержания, а на его смыслонесущие конструкции, обуславливающие и смыслы менее высокого порядка (смыслового разнообразия учебного материала) и общую смысловую плотность содержания.

На уровне реализации метода интроспекции в практике учебного процесса автор исходил из непосредственных механизмов смыслообразования в контексте обучения. Это уровень «раскристаллизации смыслов», «сбрасывания ими текстовой (знаковой) формы» [Абакумова И.В., 2003]. Личностный активный опыт учащихся, замкнувшись на объективных значениях или объективированных смыслах, характеризуется смысловым приращением, динамика которого и может быть названа смыслообразованием. Единицей содержания становится отношение «личностный опыт (непосредственный или опосредованный) - объективная ценность», т.е. личностный смысл. Если указанное отношение не возникло, то и о содержании процесса обучения не правомерно говорить как о содержании субъектной деятельности учащихся. В лучшем случае оно может быть квалифицировано как содержание, потенциально способное к смыслообразованию. Возникнув же, указанное отношение проявляется как движение эмоций, чувств, переживаний, как «поток сознания», как последовательность реальных действий, поступков, отношений с другими людьми.

Актуален также вопрос о психолого-дидактических механизмах, обеспечивающих начальный этап актуализации смыслообразующей деятельности учащихся. В условиях реального учебного процесса происходит сближение как минимум двух смысловых сфер: с одной стороны, актуальных, наличествующих в личностном опыте обучающихся смыслов; с другой, - потенциальных смыслов, наличествующих в текстовом содержании. Расстояние между уровнем актуальных смыслов и уровнем потенциальных смыслов может быть охарактеризовано тремя позициями. Первая из них заключается в практическом отсутствии расстояния, в совпадении смысловых уровней. Вторая, противоположная позиция состоит в предельно значительном межуровневом расстоянии, в отсутствии смысловых контактов. В первом случае потенциальные смыслы остаются нераскрытыми, потому что субъектному опыту нет в этом необходимости, во втором случае они остаются «в плену знаков», поскольку субъективному опыту до них «не докопаться». В обоих полярных случаях результат один - отсутствие актов смыслообразования и тех психологических аффективных состояний учащихся, которыми они сопровождаются.

Оптимальна промежуточная позиция, состоящая в наличии противоречия между актуальным и потенциальным смысловыми уровнями. Ни в первом, ни во втором случае рассматриваемое отношение таковым не воспринимается. Здесь актуальные и потенциальные смыслы оказываются в одной, пограничной области. Личностный опыт отыскивает и «находит» объективиро-

ванные смыслы как значимые для своего носителя и приоткрывает их ему. Приоткрывающийся смысл, становясь личностным, актуализирует субъектную сферу обучающегося. Интерференция смысловых волн, их наложение друг на друга и взаимное усиление и могут быть определены как смыслооб-разование, выводящее обучающегося за пределы его собственного «Я» [Абакумова И.В., 2003].

В работе описаны учебные ситуации, актуализирующие смысловые инициации учебной мотивации школьников, направленные на рефлексию, через смысловые диспозиции как и субъективные смыслы - на несмысловые фрагменты текстового содержания. Естественно допустить, что безличностный опыт учащихся может вступить в связь со смысло-ориентированным содержанием, предписываемым уровнем проектирования. Такая связь может возникнуть, например, на ассоциативной основе.

Определенную вероятность возникновения личностного смысла имеет такое отношение субъективного опыта обучающегося и текстового содержания, при котором и опыт, и текст являются обезличенными, несмысловыми. «Сила притяжения» между ними может возникнуть, например, из слияния двух (или нескольких) значений, а также из их взаимоотрицания, взаимной несовместимости.

В связи с этим автор выделил ещё один уровень перехода на уровень смысловых образований обучающихся, т.е. тот способ раскрытия смысла, который импульсирует метод, становится способом смыслообразования самого обучающегося. Здесь оно предстает в виде устойчивых черт личности, ее установок, взглядов, позиций, системы ценностей, мировоззрения и др.

Таким образом, процесс «раскристалпизации» объективированных смыслов (1-2-й уровни) сопровождается встречным процессом «кристаллизации» смыслов, их перевоплощения, но не в текстовую, а в структуру устойчивых качеств личности, ее смысловое «ядро». Смысловое приращение, протекающее на втором уровне, продвигается и завершается на третьем уровне и означает дальнейший процесс смыслообразования обучающихся, их лично-стно-смысловое развитие.

В параграфе 3.2 «Характеристика интроспективных способностей и смысловой сферы обучающихся» отмечено, что для психологического исследования ценностно-смысловой сферы человека предложено огромное разнообразие подходов и методик. В проведенном нами эксперименте по выявлению влияния обучения с использованием метода интроспекции в учебном процессе на особенности смыслообразования обучающихся были использованы стандартизированные методики и методики проективного типа, была проведена гуманитарно-смысловая экспертиза.

В рамках психометрического подхода к изучению смысловой реальности обучающихся, основанному на методологии измерения локализации объектов в пространстве, образованном системой базовых семантических координат субъективной категоризации объектов и явлений, были использованы известные методики: СЖО (Д.А. Леонтьев), САМОАЛ (Н.Ф. Калина), «Тест эмпатийных способностей» (В .В. Бойко).

Применение качественно-феноменологического подхода к изучению смысловой реальности человека предполагало осознание обучающимся тех или иных аспектов своего жизненного мира: для получения сведений о ценностном отношении к предмету «физика» для студентов и учащихся была разработана анкета, содержащая первичную ориентировочную основу действий в соответствии с приоритетными компонентами, которые в дальнейшем изучались при исследовании смысловой сферы в учебном процессе.

С помощью теста СЖО выявлено, что особенности смысловых предпочтений у студентов и школьников, обучающихся в экспериментальных группах (по степени выраженности) на различных этапах исследования совпали. На продвинутом и заключительном этапах исследования был выделен достаточно высокий уровень развития смысловой ориентации в целом, что соответствует данным Д.А. Леонтьева в сравнении с результатами студентов и школьников из контрольных групп [Леонтьев Д.А., 1999]. Однако у студентов и школьников, которые к заключительному этапу эксперимента учились с использованием метода интроспекции и его различных методик, в более явной степени (р=0,01) проявилась активная устремленность в будущее, направленность на осознание смысла своей жизни, на цели отдаленного будущего (рефлексивная интроспекция и рефлексия), при этом складывалось обобщенное отношение к жизни.

Средние показатели при сравнении полученных результатов по выявлению особенностей самоактуализации, позволяют говорить о более позитивной динамике развития этих факторов в экспериментальных группах, нежели в контрольных [Таблица 1]. Различия по этим факторам, хотя и не рассматривались нами как значимые, но явно свидетельствовали об определенной более положительной динамике в экспериментальной группе по показателям, например: стремление иметь свое собственное, независимое мнение по тем или иным вопросам; свободное, непринужденное, естественное поведение дается без усилий.

Таблица 1

Особенности самоактуализации учащихся (средние значения основных факторов и уровни значимости различий в контрольных и экспериментальных групп)

Название фактора Контрольные группы о Экспериментальные группы о Уровни значимости различий

1 2 3 4 5 6

Шкапа ориентации во времени 3,58 2,64 6,21 3,23 0,001

Шкала ценности 8,98 4,54 9,59 4,81 Не знач.

Взгляд на природу человека 5,52 4,19 3,53 3,39 0,05

Высокая потребность в познании 8,03 3,73 12,69 9,12 Не знач.

Стремление к творчеству или креативность 1,18 1,57 2,59 2,64 0,01

Автономность 7,97 3,87 12.15 6,42 0,01

1 2 3 4 5 б

Спонтанность 1,15 1,42 2,85 2,88 0,01

Самопонимание 8,46 4,97 3,81 3,86 0,001

Аутосимпатия 6,04 3,23 7,98 2,10 Не знач.

Шкала контактности 2,98 1,81 4,60 2,27 0,001

Шкала гибкости 5,40 3,17 3,41 3,27 0,05

При попарном сравнении по средним значениям параметров, полученных в результате тестирования по методикам СЖО и САМОАЛ, (использовался t - критерий Стъюдента, р=0,05), было выявлено, что существует взаимосвязь между уровнем СЖО и уровнем самоактуализации личности. В экспериментальной группе был выше не только уровень смысложизненной ориентации и интегральной смысловой саморегуляции, но и обучающимся свойственны качества, присущие самоактуализирующейся личности.

Данные теста Бойко В.В., представленные в Таблице 2, по изучению уровней эмпатических способностей показывают, что достаточно большое число испытуемых в экспериментальной и контрольной группах на начальном этапе педагогического эксперимента обладали низким (экспериментальная группа - 40%; контрольная группа - 37%) и очень низким уровнем эмпа-тической тенденции (экспериментальная группа - 34%; контрольная группа -36%). Такие показатели привлекли к себе внимание и заставили задуматься о необходимости тщательного исследования и оказания психологической поддержки определённому контингенту обучающихся с помощью методик дидактического метода интроспекции.

Таблица 2

Средние показатели уровней эмпатических способностей школьников и студентов на различных этапах педагогического эксперимента для контрольных и экспериментальных групп

Уровни эмпатии, баллы Констат экспе ■рующий римент Формирующий эксперимент Контрольный эксперимент

экспериментальная группа0/« контрольная группа % экспериментальная группа % контрольная группа % экспериментальная группа % контрольная группа %

Высокий 36-30 1,05 0,96 2,10 1,44 3,68 1,44

Средний 29-22 25,26 26,92 30,52 28,84 41,05 28,84

Низкий 21-15 40,0 36,54 45,78 38,46 46,84 37,02

Очень низкий 14 и меньше 33,68 35,58 21,58 31,25 8,42 32,69

Данные эксперимента подвигают нас продолжить исследование интроспекции как метода обучения, инициирующего смыслообразование обучающихся в учебном процессе.

В Заключении приводятся выводы, подтверждающие ранее выдвинутые гипотезы:

1. Интроспекция как направленная инициация личности на актуализацию понимания мотивов своей деятельности и поведения, обеспечивает совершенствование и успешность в самоактуализации развивающегося субъекта. Показано, что генетически психологический метод интроспекции, восходя к исследовательскому, имеет сложную многоуровневую структуру, различные виды и отвечает фундаментальным принципам психологии и педагогики. Основным компонентом многоуровневой структуры метода интроспекции является личностный опыт человека, который находятся в прямой зависимости от смысловой сферы личности. Это позволяет по-новому подойти к оценке психологических механизмов интроспекции как метода обучения и оценить степень перспективности его использования в реальном учебном процессе как технологии инициации смыслообразования учащихся. Метод позволяет выйти за рамки обучения по поиску подходящего способа комбинирования заданных условий и перейти на уровень анализа содержательно-смысловых компонентов учебного процесса самим обучаемым.

2. Определенным образом организованный учебный процесс, инициирующий развитие интроспективного потенциала учащихся, можно рассматривать как дидактический метод интроспекции, компоненты и структура которого непосредственно инициируют смыслообразование учащихся. Компоненты и структура метода интроспекции непосредственно инициируют смыслообразование учащихся от уровня личностных смыслов до высших смыслов, направляющих личность к поиску и формированию целостной смысложизненной стратегии как устойчивой тенденции, к определенной интерпретации происходящих социальных явлений и готовности действовать в соответствии с возникающими смысловыми установками.

Установлено, что «ядром» внутренней структуры метода является личностный опыт учащегося, значимость которого возрастает в условиях установления диалоговой коммуникации между учителем и учащимся, с одной стороны, и между самими учащимися, - с другой. Основными инновационными принципами метода интроспекции являются успешность и творческая самодеятельность, научность и диапогичность. Интроспекция как дидактический метод выполняет и инновационные функции: психологического сопровождения и педагогической поддержки.

Доказано, что дидактическая модель метода интроспекции удовлетворяет требованиям смыслообразуемости, диалоговое™ и коммуникативности. Критерий смыслообразуемости раскрывается путем обнаружения актуального личностного опыта учащегося и установления на этой основе личного отношения к исследуемой задаче. Требование диалоговое™ реализуется использованием различных технологий и средств обучения. Главное - выявит условия их целесообразного выбора для запуска «внутреннего диалога» обучающегося. Требование коммуникативности раскрывается посредством педа-

гогического взаимодействия учителя и обучающегося, осуществляемое в условиях активизирующей среды, обладающей характеристиками открытости, насыщенности и доверительным стилем общения.

3. Интроспекция может быть ориентирована на различные средства в обучении и имеет разный смыслообразующий потенциал. Метод интроспекции целесообразно применять в проектных, исследовательских, дискуссионных способах организации учебной деятельности обучающихся. В процессе обучения становится важным этап интроспективного понимания, предполагающий интроспективное понимание проблемы, которое происходит в ходе внутреннего диалога и рефлексии. На этом этапе обучающиеся оценивают проблему с точки зрения личной значимости, ищут решение этой проблемы через призму собственного опыта и переживаний.

Смыслообразующий потенциал интроспекции зависит от особенностей динамики ее протекания, от постоянного изменения ее компонентов, обуславливаемого выполняемыми преобразованиями объекта действий, его прямыми и опосредованными связями. Основное направление изменений, связанных с инициацией смыслообразования в интроспекции, обуславливается обогащением и усложнением смысловой сферы обучаемых, трансформациями их смысловой сферы.

4. Различные практики учебного процесса могут быть операциона-лизированы методом интроспекции. В условиях обучения физике метод интроспекции инициирует эффективность обучения за счет изменений ценностного отношения к изучаемому содержанию и формируемым навыкам. Применение метода позволяет создать систему содержательно-смысловых и мотивационно-динамических составляющих интроспекции, обеспечивающих готовность педагога к смыслопорождающей деятельности в учебном процессе, готовность обучаемого к смыслообразованию, переход потенциального содержательно-смыслового компонента в актуализированный, и определить уровень смысловой насыщенности учебного содержания. Границы использования метода интроспекции рассматриваются как система психолого-педагогических оснований, как пространство для существования личностных атрибутов и индивидуальных ценностей и фиксируют условия, при которых возможно наиболее интенсивное смыслообразование учащихся.

Практические рекомендации. Различные практики учебного процесса (средне-профессиональное образование, дополнительное образование) могут быть операционализированы методом интроспекции.

Данные, полученные в результате исследования, могут использоваться в условиях выбора учителем конкретных методических приемов (ситуаций успеха, фасилитирующих ситуаций, приемов воспоминания, «переживаний, застигнутых врасплох» и др.), целесообразность которых обеспечивается направленностью интроспекции на определенные акты сознания обучающегося.

Перспективы исследования. Дальнейшее внедрение метода интроспекции в учебные курсы школьной и вузовской программ, где начальные условия задания или ситуации предоставляются в более широком наборе, ини-

циируя смыслообразование обучаемого. Предполагается увеличение выборки и расширение круга специальностей для более глубокого изучения специфики метода интроспекции в реальной практике учебного процесса.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях Ейст H.A.:

I. В З1сурнале, рекомендованном ВАК РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций:

1. Ейст H.A. Психолого-дидактический потенциал исследования метода интроспекции // Вестник Поморского университета. Серия: Физиологические и психолого-педагогические науки. 2007. № 2 (12). С.45-49 - авт. вклад 0,2п.л.

II. Остальные работы

2. Ейст H.A. Выявление ценностного отношения к предмету физики у учащихся старших классов и студентов-первокурсников (по результатам анкетирования) / Социальное знание и практика-, сборник научных статей. Новочеркасск: Лик, 2008. Вып. 3. С. 41-46 - авт. вклад 0,3 п.л.

3. Ейст H.A. Инновационный ресурс метода интроспекции / Иностранные языки в образовательном пространстве технического вуза: сборник статей по проблемам высшей школы. Новочеркасск, 2007. С. 410-413 - (в соавт. с И.А. Рудаковой) - 0,2 пл. (авт. вклад 0,1 п.л.).

4. Ейст H.A. Интроспекция как дидактический метод: учебное пособие для магистров педагогики и психологии. Новочеркасск: Лик, 2009. 72 с. (в соавт. с И.А. Рудаковой) - 4,2 п.л. (авт. вклад 2,9 п.л.)

5. Ейст H.A. Интроспективные методики в разрешении педагогических конфликтов / Организация внеучебной и воспитательной работы вуза: сборник научных статей по проблемам высшей школы. Новочеркасск, 2008. С. 92-98 - авт. вклад 0,3 п.л.

6. Ейст H.A. Интроспекция и непосредственный личный опыт учащихся в учебном процессе / Труды 6-й международной научно-практической Интернет-конференции «Преподаватель высшей школы в XXI веке». Сборник 6. Ч. 1. Ростов-на-Дону: Рост. гос. ун-т путей сообщения, 2008. С. 359363 - авт. вклад 0,3 п.л.

7. Ейст H.A. Интроспекция как условие снятия психологических стереотипов в педагогическом сознании преподавателя высшей школы / Научно-методическое обеспечение модернизации высшего технического образования: сборник статей по материалам региональной научно-методической конференции. 24-25 ноября. Новочеркасск, 2005. С. 129-131 (в соавт. с И.А. Рудаковой) - 0,3 п.л. (авт. вклад 0,2 п.л.).

8. Ейст H.A. Метод интроспекции в гуманитарном исследовании / Организация учебно-воспитательного процесса в техническом вузе: сборник научных статей по проблемам высшей школы. Новочеркасск, 2006. С. 51-56. (в соавт. с И.А. Рудаковой) - 0,4 п.л. (авт. вклад 0,3 п.л.).

9. Ейст H.A. Приёмы интроспекции в раскрытии субъектного опыта

учащихся / Психолого-педагогические основы профессионального формирования личности в условиях перехода к двухуровневой модели образования: сборник статей Международной научно-практической конференции. Пенза, 2008. С. 263-264 (в соавт. с И.А. Рудаковой) - 0,1 п.л. (авт. вклад 0,05 п.л.).

10. Ейст H.A. Соотношение понятий «интроспекция», «самонаблюдение», «рефлексия» / Лосевские чтения: труды Международной ежегодной научной конференции, посвященной памяти А.Ф. Лосева. Новочеркасск: УПЦ «Набла» ЮРГТУ (НПИ), 2007. С. 115-117. - авт. вклад 0,2 пл.

11. Ейст H.A. Теоретическая модель интроспекции как исследовательского метода / Социальное знание и практика: сборник научных статей. Новочеркасск: Лик, 2008. Вып. 3. С. 47-56. - авт. вклад 0,6 п.л.

12. Ейст H.A. Феномен интроспекции и его свойства / Развитие творческого наследия С.Я. Батышева в системе непрерывного профессионального образования. Материалы I Всероссийской научно-практической конференции. 14 ноября. Нижний Новгород: ВГИПУ, 2007. С. 40-43. - авт. вклад 0,3 п.л.

Ейст H.A. Интроспекция как метод инициации смыслообразования в учебном процессе: Автореф. дисс.... канд. пед. наук: 13.00.01 - Ростов-на-Дону: ЮФУ, 2009. 20 с.

Печать цифровая. Бумага офсетная. Гарнитура «Тайме». Формат 60x84/16. Объем 1,0 уч.-изд.-л. Заказ № 1269. Тираж 120 экз. Отпечатано в КМЦ «КОПИЦЕНТР» 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Суворова, 19, тел. 247-34-88

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ейст, Наталья Александровна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ИСТОРИКО-МЕТОДОЛОГИ

ЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ МЕТОДА ИНТРОСПЕКЦИИ.

1Л. Метод интроспекции как исследовательский метод.

1.2. Виды и техники метода интроспекции.

1.3. Метод интроспекции в контексте современного психологического знания.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА И. ИНТРОСПЕКЦИЯ КАК ДИДАКТИЧЕСКИЙ МЕТОД, ИНИЦИИРУЮЩИЙ СМЫСЛООБРАЗОВАНИЕ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ.

2.1. Дидактическая модель метода интроспекции.

2.2. Интроспекция как метод инициации смыслообразования в учебном процессе.

2.3. Метод интроспекции на занятиях по физике.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ АПРОБАЦИЯ И ДИАГНОСТИКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ПОСТРОЕНИЯ СМЫСЛООБРАЗУ-ЮЩЕГО УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ МЕТОДА ИНТРОСПЕКЦИИ.

3.1. Характеристика основных этапов исследования. Реализация модели построения процесса обучения с использованием метода интроспекции.

3.2. Характеристика интроспективных способностей и смысловой сферы обучающихся.

3.2.1. Результаты исследования интроспективных способностей и смысловой сферы обучающихся на основе анкетирования.

3.2.2. Результаты исследования интроспективных способностей и смысловой сферы обучающихся на основе тестовых методик.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Интроспекция как метод инициации смыслообразования в учебном процессе"

Актуальность исследования. В России идет становление новой системы образования, ориентированной на ценности и приоритеты современного общества. Государство и официальная внутренняя политика, объявив модернизацию образования приоритетным национальным проектом, центрированы на проблемах обучения и воспитания подрастающего поколения. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебного процесса. Актуальными становятся современные образовательные технологии, в большей степени ориентированные на формирование знаниевых (уровень информированности) и когнитивных особенностей (скорость воспроизведения информации, гибкость мышления и т.д.) учащегося. Вместе с тем, динамика личностного роста остается вне активного внимания целенаправленного обучения. Для реальных изменений в современном образовании необходимо изменить содержание образования и образовательные цели на личностно-ориентированные, или личностные, т.е. приближенные к жизненному миру обучаемых и их ценностям. Обязательно переосмыслить и переработать существующую систему образовательных технологий и методов, т. к. именно они обеспечивают способ постижения содержания в учебном процессе, определяют динамическую специфику (механизм) всего обучения.

Ряд важных проблем, связанных с переосмыслением основных составляющих учебного процесса (его целей, содержания и методов) исследовались в педагогических работах [Андреев В.И., 2000; Безрукова B.C., 1996; Бондырева С.К., 2003; Гребенников В.М., 2003; Данилюк А .Я., 2000; Загвязинский В.И., 2001; Ильин Г.Л., 1995; Краевский В.В., 2003; Леднев B.C., 1989; Малиночка Э.Г., 1992; Матюшкин A.M., 1979; Михелькевич В.Н., 1998; Пидкасистый П.И., 2002; Попов В.В., 2000; Реан A.A., 2000; Сластенин В.А., 2002; Рудакова И.А., 2006; Фоменко В.Т., 2002; Чапаек Н.К., 1992]. Особый раздел инновационных поисков - разработка новых методов в учебном процессе, опирающихся на современные общепсихологические личностные теории. В различных дидактических моделях, ориентированных на инициацию личностного, таких, как: «лич-ностно-ориентированная» [Сериков В.В., 1992; Якиманская И.С., 2001], «лич-ностно-деятельностная» [Зимняя И.А., 1996], «персонализированная» [Бес-палько В.А., 1993], «развивающая» [Давыдов В.В., 1976; Запорожец A.B., 1979; Эльконин Д.Б., 1974], «инновационная» [Ляудис В .Я., 1992], «гуманистическая, центрированная на мире детства» [Орлов А.Г., 2005], «смысловая дидактика» [Абакумова И.В., Ермаков П.Н., Рудакова И.А., 2006; Фоменко В.Т. 2003] - образование рассматривается, исходя из приоритетов целостности личности, ее индивидуального опыта, свободы индивидуального выбора, сотрудничества и со-творчества участников педагогического взаимодействия.

Выведение учебного процесса на личностно-смысловой уровень ставит перед педагогикой целый ряд проблем. Необходимо переориентировать цели обучения с информационных на развивающие, содержание вывести с когнитивного уровня на личностно-ценностный, ценностно-смысловой, важно перестроить формы обучения с авторитарно-унифицированных на демократически-вариативные. Основной проблемой в этом случае является выявление мотива-ционно-динамических компонент обучения, переосмысление их в уже существующих методах, а также в разработке новых методов и технологий обучения. Содержанию учебного процесса, которое является «полем кристаллизации, питающим смыслообразование и смыслоосознание учащихся, необходимо расположить в многомерном образовательном пространстве, распределив между учителем и учащимися, между самими учащимися и их группами, а также во времени, дифференцировав его и наполнив им последовательность процедур действий учителя и учащихся» [Абакумова И.В., 2003]. Именно это вводит нас в контекст поиска современных методов обучения, адекватных обновленному учебному содержанию; методов, которые будут работать не только и не столько на увеличение объема запоминаемой информации, сколько инициировать смыслообразование учащихся, их ценностное, смысловое и духовное развитие.

Новому этапу развития образования, когда его ценность культивируется государством на уровне национально-приоритетного проекта, необходимо обучение, ориентированное на мотивационно-смысловое развитие учащихся, а для этого необходимо вывести методы обучения на уровень инициирующих смыслообразование, максимально приблизив знания к реальной жизни, к принятию решений в реальных ситуациях [Рудакова И.А., 2004]. Достаточно перспективным в этом плане выступает метод интроспекции, распространённый на уровне эмпирического использования в психологии, реже - в социологии и пока еще неосмысленный в педагогике с точки зрения тех механизмов, которые обеспечивают его эффективность как дидактического метода инициации смыслообра-зования учащихся. Тем не менее, анализ методологической и психолого-педагогической литературы показал, что метод интроспекции является «дидактической категорией». И в своей внутренней структуре имеет динамический компонент (личностный активный опыт учащегося), способный в эмоционально-позитивной среде порождать смыслы. На практике при традиционном способе обучения условия задачи обычно выступают перед учеником сразу в четко сформулированном виде, в котором уже собраны все необходимые данные для окончательного решения. Составитель задачи уже совершил ту сложную интеллектуальную работу, которая необходима для точной ее постановки. Однако в реальной жизненной ситуации условия задачи обычно не очевидны. Поэтому возникает учебное противоречие: давать задачи стандартные или жизненно-реальные, которые необходимо «прожить», «прочувствовать», понять, иными словами, проинтроспектировать, а затем отрефлексировать. Момент интроспекции задачи можно осуществлять разными вспомогательными интроспективными и психодиагностическими методами: самонаблюдением, экстероспекцией (внешним наблюдением), ретроспекцией и другими методами и методиками. Это и определило проблематику настоящего исследования.

Цель работы - исследование интроспекции как дидактического метода инициации смыслообразования в учебном процессе, оценка его смыслообра-зующего потенциала и разработка системы операционализации этого метода в педагогическую практику (на примере преподавания физики).

Цель исследования обусловила постановку ряда задач.

Теоретические:

Методические:

4. Разработать дидактическую модель обучения с использованием интрос-' пекции как инициации смыслообразования в практике учебного процесса на примере преподавания физики.

5. Разработать программу обучающего эксперимента с использованием метода интроспекции.

Эмпирические:

Основные гипотезы исследования:

4. Различные практики учебного процесса могут быть операционализиро-ваны методом интроспекции.

Методологическими и теоретическими предпосылками исследования являются:

1. Психологическая теория, рассматривающая интроспекцию как субъективный психологический метод, позволяющий заглянуть в сознание человека (Н. Ах, Э. Боринг, В.Вундт, Р. Декарт, У. Джемс, О. Кюльпе, Дж. Локк, Г.Я. Розен, Э. Титчинер и др.). Феноменологический подход к восприятию психических явлений (Э. Гуссерль, В. Кёлер, К. Коффка), герменевтический подход, обращенный к установлению личностных смыслов, к ценностным аспектам (X.-Г. Гадамер, В. Дильтей, А.Ф. Закирова), теоретические положения отечественных психологов относительно интроспекции (А.И. Введенский, C.B. Кравков, Л.М. Лопатин, Э.Л. Радлов, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Челпанов), методологического подхода (В.А. Мазилов, H.A. Шиленкова). В основу исследования особенностей интроспекции легли принципы единства сознания и деятельности (К. Маркс, С.Л. Рубинштейн), связи мышления и речи (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн), теория личностного опыта (А. Маслоу, К. Роджерс).

2. Теории, раскрывающие механизмы коммуникации и трансляции смыслов в учебном процессе, и разработка на этой основе методов обучения (И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, А.К. Белоусова, Б.С. Братусь, A.B. Брушлинский, Ф.Е. Василюк, В.К. Вилюнас, Л.С. Выготский, П.Н. Ермаков, В.П. Зинченко, В.А. Иванников, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Я. Рубинштейн, И.А. Рудакова, В.И. Слободчиков, В.В. Столин, Е.В. Субботский, Л.И. Фельд-штейн, В.Т Фоменко)

3. Концепции современного педагогического образования, направленные на личностное развитие субъекта (В.М. Беспалько, В.В. Давыдов, A.B. Запорожец, И.А. Зимняя, В.Я. Ляудис, Ю.В. Сенько, A.B. Хуторской, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин).

Методы исследования. Для решения поставленных задач в работе использовалось несколько групп методов: теоретические: анализ философской, психологической и педагогической литературы, моделирование; эмпирические: педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент; психодиагностические: тестирование, анкетирование; беседа и методы математической статистики.

Эмпирические и психодиагностические методы использовались при констатирующей диагностике (для определения исходной мотивации обучения в самом начале формирующего эксперимента) и в процессе его реализации (для отслеживания ее динамики). Благодаря тому, что данные фиксировались на разных этапах формирующего эксперимента, была определена динамика изменений мотивационно-смысловой сферы обучаемых в экспериментальных группах (где активно использовался метод интроспекции для инициации смыслооб-разования учащихся на занятиях по физике) и контрольных группах (где использовались традиционные педагогические методы обучения). Полученные и проинтерпретированные показатели отражали изменения на разных стадиях формирующего эксперимента — исходной, процессуальной и результирующей. Для компьютерной обработки данных использовались стандартные статистические методы и программы: «Microsoft Excel 7.0» и «Statistika-6.0».

Основные этапы исследования. Организация исследования осуществлялась с 2004-2009 гг. и включала три этапа.

Теоретическая значимость исследования.

Результаты настоящего диссертационного исследования позволили: обогатить методологию познания в области смысловой дидактики: по-новому подойти к оценке психологических механизмов интроспекции как метода обучения и оценить степень перспективности его использования в реальном учебном процессе как технологии инициации смыслообразования учащихся; представлена классификация вариантов и приемов метода интроспекции; предложена периодизация подходов к интроспекции в зарубежной и отечественной психологии; раскрыты особенности смыслообразования в методе интроспекции, показана их значимость для повышения эффективности обучения и возможностей их организации в практических условиях учебного процесса (на примере преподавания физики); проанализирован смыслообразующий потенциал метода интроспекции как дидактического метода, показана зависимость особенностей смыслообразования учащихся от компонентов, структуры и средств обучения.

Практическая значимость исследования состоит: в обосновании использования дидактической модели метода интроспекции как метода инициации смыслообразования учащихся; в разработке системы операционализации метода интроспекции в практики учебного процесса на примере преподавания физики; в применении методики проведения обучающего эксперимента по использованию метода интроспекции в учебном процессе разной смысловой насыщенности; в разработке и применении диагностического пакета методик по выявлению влияния обучения с использованием метода интроспекции в учебном процессе на особенности смыслообразования учащихся.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Данные, полученные в исследовании, используются в Южно-Российском государственном техническом университете (Новочеркасском политехническом институте) (ЮРГТУ (НПИ)); обсуждались на заседаниях кафедр «Социология и психология» и «Педагогика высшей школы» (Новочеркасск, 20042009); докладывались на следующих конференциях: Региональной научно-методической конференции «Научно-методическое обеспечение модернизации высшего технического образования» (Новочеркасск, 2005), Международной ежегодной научной конференции «Цивилизация и человек: проблемы развития» (Новочеркасск, 2007), 1-ой Всероссийской научно-практической конференции «Развитие творческого наследия С.Я. Батышева в системе непрерывного профессионального образования» (Нижний Новгород, 2007), У1-ой Международной научно-практической Интернет-конференции «Преподаватель высшей школы в XXI веке» (Ростов-на-Дону, 2008), Международной научно-практической конференции «Психолого-педагогические основы профессионального формирования личности в условиях перехода к двухуровневой модели образования» (Пенза, 2008), Региональной научно-методической конференции «Организация внеучебной и воспитательной работы вуза» (Новочеркасск, 2008).

Положения, выносимые на защиту:

Публикации. По теме диссертационного исследования опубликовано 12 работ общим авторским объемом 5,8 п.л.; из них 1 работа — в журнале, рекомендованном ВАК РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций по педагогике.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по работе следующие:

1. Интроспекция как направленная инициация личности на актуализацию понимания мотивов своей деятельности и поведения, обеспечивает совершенствование и успешность в самоактуализации развивающегося субъекта. Показано, что генетически психологический метод интроспекции, восходя к исследовательскому, имеет сложную многоуровневую структуру, различные виды и отвечает фундаментальным принципам психологии и педагогики. Основным компонентом многоуровневой структуры метода интроспекции является личпостный опыт человека, который находятся в прямой зависимости от смысловой сферы личности. Это позволяет по-новому подойти к оценке психологических механизмов интроспекции как метода обучения и оценить степень перспективности его использования в реальном учебном процессе как технологии инициации смыслообразования учащихся. Метод позволяет выйти за рамки обучения по поиску подходящего способа комбинирования заданных условий и перейти на уровень анализа содержательно-смысловых компонентов учебного процесса самим обучаемым.

2. Компоненты и структура метода интроспекции непосредственно инициируют смыслообразование учащихся от уровня личностных смыслов до высших смыслов, направляющих личность к поиску и формированию целостной смысложизненной стратегии как устойчивой тенденции, к определенной интерпретации происходящих социальных явлений и готовности действовать в соответствии с возникающими смысловыми установками.

Установлено, что «ядром» внутренней структуры метода является личностный опыт учащегося, значимость которого возрастает в условиях установления диалоговой коммуникации между учителем и учащимся, с одной стороны, и между самими учащимися, с другой. Основными инновационными принципами метода интроспекции являются успешность, диалогичность и творческая самодеятельность. Интроспекция как дидактический метод выполняет также инновационные функции - психологического сопровождения и педагогической поддержки.

Доказано, что дидактическая модель метода интроспекции удовлетворяет требованиям смыслообразуемости, диалоговое™ и коммуникативности. Критерий смыслообразуемости раскрывается путем обнаружения актуального личностного опыта учащегося и установления на этой основе личного отношения к исследуемой задаче. Требование диалоговое™ реализуется использованием различных технологий и средств обучения. Главное - выявить условия их целесообразного выбора для запуска «внутреннего диалога» обучающегося. Требование коммуникативности раскрывается посредством педагогического взаимодействия учителя и обучающегося, осуществляемое в условиях активизирующей среды, обладающей характеристиками открытости, насыщенности и доверительным стилем общения.

3. Интроспекция может быть ориентирована на различные средства в обучении и имеет разный смыслообразующий потенциал. Метод интроспекции целесообразно применять в проектных, исследовательских, дискуссионных способах организации учебной деятельности обучающихся. В процессе обучения становится важен этап интроспективного понимания, предполагающий интроспективное понимание проблемы, которое происходит в ходе внутреннего диалога и рефлексии. На этом этапе обучающиеся оценивают проблему с точки зрения личной значимости, ищут решение этой проблемы через призму собственного опыта и переживаний.

4. Различные практики учебного процесса могут быть операционаггизиро-ваны методом интроспекции. В условиях обучения физики метод интроспекции инициирует эффективность обучения за счет изменений ценностного отношения к изучаемому содержанию и формируемым навыкам. Применение метода позволяет: создать систему содержательно-смысловых и мотивационно-дина-мических составляющих интроспекции, обеспечивающих готовность педагога к смыслопорождающей деятельности в учебном процессе, готовность обучаемого к смыслообразованию, переход потенциального содержательно-смыслового компонента в актуализированный, и определить уровень смысловой насыщенности учебного содержания. Критериями эффективности интроспекции как метода обучения являются смыслообразуемость, диалоговость и коммуникативность. Границы использования метода интроспекции рассматриваются как система психолого-педагогических оснований, как пространство для существования личностных атрибутов и индивидуальных ценностей и фиксируют условия, при которых возможно наиболее интенсивное смыслообразование учащихся. В качестве таких условий выступают открытая, интегрированная образовательная среда и доверительный стиль общения между учителем и обучающимся.

В ходе проведения исследования были сформулированы практические рекомендации:

1. Различные практики учебного процесса (средне-профессиональное образование, дополнительное образование) могут быть операционализированы методом интроспекции.

2. Данные, полученные в результате исследования, могут использоваться условиях выбора учителем конкретных методических приемов (ситуаций успеха, фасилитерующих ситуаций, приемов воспоминания, «переживаний, застигнутых врасплох» и др.), целесообразность которых обеспечивается направленностью интроспекции на определенные акты сознания обучающегося.

По нашему глубокому убеждению, проведенное исследование весьма перспективно:

1. Метод интроспекции в силу своей исходной специфики как обращенность «внутрь» собственной души (опыта) актуален на этапе структурной неопределенности процесса обучения. Потому необходимо его дальнейшее внедрение в учебные курсы школьной и вузовской программ, где начальные условия задания или ситуации предоставляются в более широком наборе, инициируя смыслообразование обучаемого.

2. Поскольку в психологической литературе предложена классификация видов и форм интроспекции, специфика которых раскрывается посредством применения адекватных приемов интроспекции, то, на наш взгляд, возникает необходимость в увеличении выборки и расширении круга специальностей для более глубокого изучения специфики метода интроспекции в реальной практике учебного процесса.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Экстраполяция психологического метода интроспекции в педагогическую науку была осуществлена в соответствии с описанными в диссертационном исследовании методологическими и теоретическими ориентирами.

Ранее выдвинутые гипотезы в содержании исследования подтверждены.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ейст, Наталья Александровна, Новочеркасск

1. Абакумова И.В., Крутелева Л.Ю. Адаптация детей в политехническом образовательном пространстве: основные этапы диагностики. М.: Изд-во Кредо, 2006. Вып. 2. 28 с.

2. Абакумова И.В., Ермаков П.Н., Рудакова И.А. Смыслоцентризм в педагогике: новое понимание дидактических методов. Ростов-н/Д : Изд-во Ростовского ун-та, 2006. 256 с.

3. Абакумова И.В. Личностный смысл как педагогический фактор и его использование в учебном процессе: дисс. .канд. пед. наук. Ростов-н/Д, 1989. 168 с.

4. Абакумова И.В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе. (Психолого-дидактический подход). Ростов-н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 2003. 480 с.

5. Августин Аврелий. Исповедь. М.: Изд-во Республика, 1992. 335 с.

6. Азимов A.B. начале: пер с англ. М.: Изд-во Политиздат, 1989. С.35.

7. Алексеев H.A. Личностно-ориентированное обучение в школе. Ростов-н/Д: Изд-во Феникс, 2006. 332 с.

8. Ананьев Б.Г. Методология психологического исследования. СПб.: Изд-во Междунар. акад. психол. наук, 1994. 24 с.

9. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. Казань: Изд-во Центра инновационных технологий, 2000. 247с.

10. Ю.Анциферова Л.И. Интроспективный эксперимент и исследование мышления в Вюрцбургской школе / Основные направления исследований психологии мышления в капиталистических странах. М.: Изд-во Наука, 1966. С.59-81.

11. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979.150 с.

12. Атанов Г.А. Деятельностный подход в обучении. Донецк: Изд-во ЕАИ пресс, 2001.

13. Атаманская М.С. Конструирование учебных задач в методической системе учителя физики // Практические советы учителю. 2003. № 12. С.33-55.

14. Атаманская М.С. Технология успешного решения физических задач // Практические советы учителю. 2002. №5. С. 18-21.

15. Бабанский Ю.К. Личностный фактор оптимизации обучения // Вопросы психологии. 1984. №1. С.26-39.

16. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. 4-е изд. М.: Изд-во Искусство, 1979.

17. Блейк С., Пейпс С., Чошанов М.А. Использование достижений нейропсихологии в педагогике США // Педагогика. 2004. №5. С.85-90.

18. Бойко В.В. Диагностика уровня эмпатических способностей / Практическая психодиагностика: методики и тесты / Ред.-сост. Д.Я. Райгородский. Самара: Изд-во Бахрах М., 2001. С.486-490.

19. Большая медицинская энциклопедия / Гл. ред. Б.В. Петровский. Изд. 3-е. М.: Сов. энциклопедия, 1978. Т.9. С. 73.

20. Боринг Э. История интроспекции // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 1991. №2. С. 60-72.

21. Боринг Э. История интроспекции // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 1991. №З.С. 54-63.

22. Братусь Б.С. Леонтьевские основания смысловых концепций личности // Вопросы психологии. 2004. № 4. С. 102-112.

23. Бубер М. Проблема человека. Перспективы // Лабиринты одиночества. М.: Изд-во Республика, 1989. С.89-98.

24. Бутаков С.А. Структурирование учебного материала в соответствии с принципом восхождения от абстрактного к конкретному: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Магнитогорск, 2001. 24 с.

25. Быстров А.Н. Специфика личностных свойств подростка, поступившего в вуз // Высшее образование сегодня. 2008. № 7 С.36-39.

26. Вахромов Е.Е. Психологические концепции развития человека: теория самоактуализации. М.: Изд-во Международной педагогической академии, 2001. С. 37-39.

27. Вербицкий A.A., Борисова Н.В. Методические указания по проведению деловых игр. М.: Изд-во Мысль, 1990. 234 с.

28. Вербицкий А., Креславская Е. Диагностика понимания в контекстном обучении // Высшее образование в России. 2007. № 10. С. 26-31.

29. Введенский А.И. Психология без всякой метафизики. СПб., 1914.

30. Вундт В. Введение в философию. М.: Изд-во Добросвет, 1998. С.213235.

31. Вундт В. Очерки психологии. М., 1912. С.57-184.

32. Вундт В. Основания физиологической психологии. М.: Тип. М.Н. Лаврова и Ко., 1880. 1040 с.

33. Выготский Л.С. Исторический смысл психологического кризиса // Выготский Л.С.Собрание сочинений. М.: Изд-во Педагогика, 1982. Т.1. С.291-436.

34. Габай Т.В. Педагогическая психология: учеб. пособие. М.: Изд-во МГУ, 1995. С. 183-187.

35. Гадамер X,- Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики: пер. с нем. / Общ. ред. и вступ. ст. Б. Н. Бессонова. М.: Изд-во Прогресс, 1988. 699 с.

36. Гараи Л., Кечке М. Ещё один кризис в психологии // Вопросы философии, №4, 1997, с. 86-96.

37. Гартман Э. Современная психология. М.: Изд-во Д.П. Ефремова, 1902.388с.

38. Гельмгольц Г. Учение о слуховых ощущениях как физиологическая основа для теории музыки. СПб: Изд-во «Общественная польза», 1875. 596 с.

39. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию: курс лекций. М.: Изд-во «ЧеРо», 2005. 336 с.

40. Гордеева O.A., Финикова Г.Н. Аналитическая интроспекция и кратковременная сенсорная депривация как методы изменения состояния сознания // Вопросы психологии. 2005. №6. С. 72- 81.

41. Горенков Е. Рефлексия: проблемы реализации в педагогической деятельности // Высшее образование в России. 2005. №7. С.94-95.

42. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Теория обучения: учеб. для вузов. М.: Изд-во ВЛАДОС Пресс, 2003. 382 с.

43. Гусев А.Н., Измайлов Ч.А., Михалевская М.Б. Измерение в психологии: общий психологический практикум. М.: Изд-во Смысл, 1997. 287 с.

44. Гуссерль Э. Парижские доклады (1929) // Логос. 1991. Вып.2.С.630.

45. Гуссерль Э. Амстердамские доклады II // Логос. 1994. Вып.5.С.7-24.

46. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. Ростов-н/Д: Изд-во Ростовского педагогического ун-та, 2000. 386 с.

47. Декарт Р. Начала философии / Декарт Р. Избранные произведения. М.: Изд-во Госполитиздат, 1950. С.346-348.

48. Дессуар М. Очерк истории психологии. СПб: Книгоизд. О. Богдановой, 1912. 218 с.

49. Джемс У. Многообразие религиозного опыта. СПб.: Изд-во Андреев и сыновья, 1992. 418 с.

50. Дильтей В. Описательная психология. СПб.: Изд-во Алетейя, 1996.156с.

51. Дорошенко Т.В. Эмпатия как фактор мотивации в профессиональном становлении личности: Автореф. дис. .канд. психол. наук. Хабаровск, 2007. 25с.

52. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. СПб.: Изд-во Питер, 2001.320 с.

53. Ейст H.A., Рудакова И.А. Метод интроспекции в гуманитарном исследовании / Оптимизация учебно-воспитательного процесса в техническом вузе:сб. науч. статей по проблемам высшей школы. Новочеркасск: Изд-во ЮРГТУ,2006. С. 51-56.

54. Ейст H.A. Интроспекция и непосредственный личный опыт учащихся в учебном процессе / Преподаватель высшей школы в XXI веке: труды VI-й международной научно-практической Интернет-конференции. Ростов-н/Д.: Изд-во РГУПС, 2008. Сб. 6. Ч. 1. С. 359-363.

55. Ждан А.Н. История психологии: от античности до наших дней: учеб. для психол. спец. вузов / Московский государственный ун-т им. М. В. Ломоносова. 5-е изд., перераб. и доп. М.: Изд-во Акад. Проект, 2004. 572 с.

56. Заиченко Г.А. Джон Локк. М.: Изд-во Мысль, 1973. 207 с.

57. Загрекова Л.В., Николина В.В. Теория и технология обучения: учебное пособие для вузов. М.: Изд-во «Высшая школа», 2004. 156 с.

58. Закирова А.Ф. Герменевтическая интерпретация педагогического знания // Педагогика. 2004. №1. С.38-39.

59. Знаков В.В., Павлюченко Е.А. Самопознание субъекта // Педагогика.2007. №1. С. 31-41.

60. Иванова С.П. Учитель XXI века: ноопсихологический подход к анализу профессионально-личностной готовности к педагогической деятельности. Псков: Изд-во ПГПИ им. С.М. Кирова, 2002. 228 с.

61. Извозчиков В.А. Современные проблемы методологии и теоретического обучения физике / Методологические вопросы формирования мировоззрения и стиля мышления учащихся при обучении физике. Л.: Изд-во Литер, 1986. С. 3-25.

62. История философии: учеб для вузов / Под ред. В. П. Кохановского,

63. B.П. Яковлева. Ростов-н/Д: Изд-во Феникс, 1999. 576 с.

64. Истратова О.Н. Психологические тесты для старшеклассников. Ростов-н/Д: Феникс, 2007. 249 с.

65. Калина Н.Ф. Вопросник самоактуализации личности // Журнал практического психолога. М.: Форум, 1998. №1. С.27-39.

66. Каплунович И.Я. Понимание: диагностика и формирование // Педагогика. 2004. №9. С. 42-52.

67. Карпов A.B. Рефлексивность как психическое свойство и методика её диагностики // Психологический журнал. 2003. №5.С.31-43.

68. Карпов A.B., Скитяева И.М. Психология рефлексии. М.: Изд-во Ярославль, 2002. 368с.

69. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике. М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов-н/Д: Изд. центр «МарТ», 2005. 448 с.71 .Корнилов К.Н. Диалектический метод в психологии / Психологическая хрестоматия. М., Л.: Госиздательство, 1927. С.111-115.

70. Коффка К. Самонаблюдение и метод психологии / Психологическая хрестоматия / Под ред. К.Н. Корнилова. М.,Л.: Гос. издат.,1927. С. 123-132.

71. Кравков C.B. Самонаблюдение. М.: Изд-во Русский книжник, 1922.176 с.

72. Краткий психологический словарь / Под ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., расш., испр. и доп. Ростов-н/Д: Изд-во «Феникс», 1999.1. C.87-92.

73. Кюльпе О. Современная психология мышления / Новые идеи в философии. Сб. 16: Психология мышления. СПб.: Изд-во Образование, 1914. С. 4383.

74. Ланге H.H. Психологические исследования: Закон перцепции. Теория волевого внимания. Одесса: Тип. Шт. Одесск. военного округа, 1893. 297 с.

75. Ландау Л.Д., Китайгородский А.И. Физика для всех: Молекулы. 5-е изд. М.: Изд-во Наука, 1982. Кн.2. 208 с.

76. Латышина Д.И. История педагогики. История образования и педагогической мысли: учебное пособие М.: Изд-во Гардарики, 2003. 278 с.

77. Леонтьев А.Н. Философия психологии: Из научного наследия / Под ред. А.Н. Леонтьева, Д.А. Леонтьева. М.: Изд-во Московского ун-та, 1994. 228с.

78. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, структура и динамика смысловой реальности. М.: Изд-во Смысл, 1999. 486 с.

79. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО). М.: Изд-во Смысл, 1992. 17 с.

80. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Изд-во Политиздат, 1975. 304 с.

81. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Изд-во Педагогика, 1981. 174 с.

82. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Изд-во Педагогика, 1981. 175 с.

83. Липатова В.Ю. Интроспективные основы обучения речемыслитель-ной деятельности как способ модернизации современного риторического образования. URL: http: // pn.pglu.ru.

84. Лозовая О.Н. Воспитание культуры общения в коллективе старшеклассников профильной школы: дисс. канд. пед. наук. Ставрополь,2005.225 с.

85. Мазилов В.А. Теория и метод в психологии: период становления психологии как самостоятельной науки: дисс. . д-ра психол. наук. Ярославль, 1999. 395 с.

86. Марцинковская Т.Д. История психологии: учебное пособие для студентов вузов. М.: Изд-во Академия, 2001. 544 с.

87. Мах Э. Анализ ощущений и отношение физического к психическому. М.: Изд-во С.А. Скирмунт, 1907. XII. 304 с.

88. Методологические и философские проблемы физики / Сост. А.Т. Москаленко. Новосибирск: Изд-во Наука, 1982. 334 с.

89. Морина М. В. Психологическое сопровождение: проблемы взаимодействия участников образовательного процесса. URL: http: //www.akipkro.ru

90. Мусхелишвили H.JL, Киселёв А.П. Теоретические принципы психолого-герменевтического анализа чувственности, значений и смыслов // Вопросы психологии. 2008. № 3. С. 11-21.

91. Мюнстенберг Г. Основы психотехники. СПб.: Издательский дом «ПЭТ», «Алетей»,1996. Т.1., 351с. Т. 2. 358 с.

92. О некоторых перспективах исследования смысловых образований личности // Вопросы психологии. 1979. №4. С.35-46.

93. Оценка качества подготовки выпускников основной школы по физике/ Сост. В.А. Коровин. М.: Изд-во Дрофа, 2000. 61 с.

94. Панов H.A., Шабунин С.А., Тихонин Ф.Ф. Физика: Типовые тестовые задания: учебно-практическое пособие. М.: Изд-во Экзамен, 2003. 55 с.

95. Педагогическая энциклопедия / Гл. ред. И.А. Каиров. М.: Изд-во Советская энциклопедия, 1965. С. 53-54

96. Педагогический энциклопедический словарь / Под ред. Б.М. Бим -Бад, JI.C. Глебова. М.: Большая Российская энциклопедия: Изд-во Дрофа, 2003. 527 с.

97. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. История и теория психологии. Ростов н/Д: Изд-во Феникс, 1996. Т. 1. 416 с.

98. Педагогические технологии: учеб. пособие для студентов педагогических специальностей / Под ред. B.C. Кукушина. М.: Изд-во ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Изд. центр «МарТ», 2004. 33 с.

99. Педагогика и психология высшей школы: учебное пособие / Отв. ред. М.В. Буланова Топоркова. Ростов-н/Д: Изд-во Феникс, 2002. 544 с.

100. Перельман Я.И. Занимательная физика. М.: ООО «Изд-во ACT», 2001. 480 с.

101. Пидкасистый П.И. Требования, предъявляемые к обучающимся в вузах // Педагогика. 2005. №3. С. 47-52.

102. Потанина JI.T., Гусев А.Н. Связь образно-символического мышления с развитием ценностно-смысловых представлений личности // Вопросы психологии. 2008. №2. С.30-40.

103. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Изд-во Астрель: ACT: Транзиткнига, 2006. 479 с.

104. Психологические тесты / Под ред. А.А.Карелина: в 2-х т. М.: Изд-во ВЛАДОС, 2003. Т.1. 312 с.

105. Психология и педагогика: учебное пособие / М.Д. Горячев, A.B. Дол-гополова, О.И. Ферапонтова и др. Самара: Изд-во Самарский ун-т, 2003. 187 с.

106. Реан A.A. Психология изучения личности: учеб. пособие. СПб.: Изд-во Михайлов, 1999. 288 с.

107. Роговин М.С. Введение в психологию. М.: Изд-во Высшая школа, 1969. 384с.

108. Роджерс Э. Физика для любознательных (Материя. Движение. Сила). М.: Изд-во Мир, 1969. Т.1. 479 с.

109. Роджерс Э. Физика для любознательных (Наука о Земле и Вселенной. Молекулы и энергия). М.: Изд-во Мир, 1970. Т.2. 649 с.

110. Роджерс Э. Физика для любознательных (Электричество и магнетизм. Атомы и ядра). М.: Изд-во Мир, 1971. Т.З. 664 с.

111. Роджерс К. Становление личности. Взгляд на психотерапию: пер. с англ. М. Злотник. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. 416 с.

112. Роджерс К. Актуализирующая тенденция: «мотивы» и сознание // Человеко-центристский подход в образовании, психотерапии, психологии. Рос-тов-н/Д: Изд-во Феникс, 1996. С. 60-82.

113. Розен Г.Я. Интроспекция: современное состояние проблемы // Зарубежные исследования по психологии познания: сборник аналитических обзоров. М.: Изд-во ИНИОН, 1977. С.215-234.

114. Россохин A.B., Измагурова B.JI. Внутренний диалог и его связь с рефлексией // Вопросы психологии. 2008. № 4. С. 13-23.

115. Россохин A.B., Измагурова B.JI. Взаимосвязь внутреннего диалога и рефлексии: опыт эмпирического исследования // Вопросы психологии. 2008. №5. С. 105-120.

116. Рубинштейн C.JT. Основы общей психологии: в 2-х т. М.: Изд-во Педагогика, 1989. Т.1. 485 с.

117. Рубинштейн C.J1. Проблемы психологии в трудах К. Маркса / Проблемы общей психологии. М.: Изд-во Педагогика, 1973.С. 19-46.

118. Рубинштейн C.JI. Принцип творческой самодеятельности // Вопросы психологии. 1986. № 4. С.27-42.

119. Рудакова И.А. Теория и практика методов обучения в современной дидактической интерпретации. Ростов-н/Д: Изд-во РГУ, 2004. 264 с.

120. Рудакова И.А. Дидактика. Ростов-н/Д: Изд-во Феникс, 2005. 256 с.

121. Рудакова И.А. Методы обучения в педагогической теории и практике. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2001. 228 с.

122. Савельев И.В. Курс общей физики: учебное пособие: в 3-х т. Т.2: Электричество и магнетизм. Волны. Оптика. М.: Изд-во Наука, 1988. 496 с.

123. Савельев И.В. Курс общей физики: учебное пособие: в 3-х т. Т.1: Механика. Молекулярная физика. М.: Изд-во Наука, 1988. 392 с.

124. Сапига Е.В. Развитие эмпатийных умений у студентов-переводчиков в процессе профессиональной подготовки в вузе: Автореф. дис. . канд. пед наук. Майкоп, 2006. 22с.

125. Сергеев И.С. Основы педагогической деятельности: учебное пособие. СПб.: Изд-во Питер, 2004. 316с.

126. Сенько Ю.В. Образование всегда накануне себя // Педагогика. 2004. №5. С. 22-29.

127. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Изд-во Речь, 2006. 350 с.

128. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов E.H. Педагогика: учебное пособие для студентов вузов /Под ред. В.А. Сластенина. М.: Изд-во Академия, 2002. 576 с.

129. Соколова Е.Е. Тринадцать диалогов о психологии. М.: Изд-во Смысл, 1997. С. 56-98.

130. Столин В.В., Кальвиньо М. Личностный смысл: строение и форма существования в сознании // Вестник Московского ун-та. Сер. 14. Психология. 1982. №3. С.38-46.

131. Стоуне Э. Психопедагогика: Психологическая теория и практика обучения. М.: Изд-во Педагогика, 1984. 471 с.

132. Субботский Е.В. Изучение у ребенка смысловых образований // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 1977. №1. С.62-72.

133. Суворов A.B. Человечность как фактор саморазвития личности: Автореф. дисс. .д-ра психол. наук. М., 1996. 53 с.

134. Таранов П.С. Анатомия мудрости: 120 философов: Жизнь, судьба, учение: в 2-х т. Симферополь: Изд-во Реноме, 1997. Т.1.С.76-88.

135. Теория и методика обучения физике в школе: Общие вопросы: учеб. пособие для вузов / Под ред С.Е. Каменецкого, Н.С. Пурышевой. М.: Изд-во Академия, 2000. 365 с.

136. Теория и методика обучения физике в школе: Частные вопросы: учеб. пособие для вузов / Под ред С.Е. Каменецкого, Н.С. Пурышевой. М.: Изд-во Академия, 2000. 380 с.

137. Теплов Б.М. Психология. 4-е изд. М.: Изд-во Учпедгиз, 1950. 216 с.

138. Теплов Б.М. Избранные труды: в 2-х т. М.: Изд-во Педагогика, 1985. Т.2. 360 с.

139. Тищенко Н.Г. Построение процесса обучения на образно-эмоциональной основе: дисс. .канд. пед. наук. Ростов н/Д, 2007. 251с.

140. Уотсон Дж. Бихевиоризм // Хрестоматия по истории психологии. М.: Изд-во Наука, 1980. С. 183-187.

141. Урок физики в современной школе: Творческий поиск учителей: книга для учителя / Под ред. В.Г. Разумовского. М.: Изд-во Просвещение, 1993. 288 с.

142. Усова A.B., Бобров А.А.Формирование учебных умений и навыков учащихся на уроках физики. М.: Изд-во Просвещение, 1988. 124 с.

143. Фехнер Г.Т. О формуле измерения ощущений // Проблемы и методы психофизики: хрестоматия по психологии для студентов, преподавателей и научных работников. М.: МГУ,1974. С.13-19.

144. Философский энциклопедический словарь / Редкол.: С.С. Аверинцев и др. 2-е изд. М.: Изд-во Советская энциклопедия, 1989. 814 с.

145. Физика: Большой справочник для школьников и поступающих в вузы / Под ред. Ю.И. Дик, В.А. Ильина, Д.А. Исаева и др. М.: Изд-во Дрофа, 2001. 688 с.

146. Фоменко В.Т. Исходные логические структуры процесса обучения. Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 1985. 222 с.

147. Франкл В. Человек в поисках смысла: сборник: пер. с англ. и нем./ Общ. ред. Л.Я Гозмана и Д.А. Леонтьева. М.: Изд-во Прогресс, 1990. 366 с.

148. Хайдеггер М. Работы и размышления разных лет: пер. с нем / Сост. A.B. Михайлова. М.: Изд-во Гнозис, 1993. 464 с.

149. Хайянен Е.В. Условия становления личностной рефлексии в подростковом возрасте: дисс. . канд. психол. наук. М., 2005. 260 с.

150. Харре Р. Потенцирующие образы и интуиция в физике // Вопросы философии. 2000. № 9. С.78-92.

151. Хуторской A.B., Хуторская JI.H. Увлекательная физика: сборник заданий и опытов для школьников и абитуриентов с ответами. М.: Изд-во АРК-ТИ, 2001. 192 с.

152. Челпанов Г.И. Очерки психологии. М.-Л.: Изд-во Моск. акционер, изд. общ-во, 1926.256с.

153. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: учебное пособие для вузов. М.: Изд-во ЮНИТИ Дана, 2002. 436 с.

154. Шапарь Б.В. Практическая психология (инструментарий). Ростов-н/Д: Изд-во Феникс, 2005. 761с.

155. Шиленкова H.A. Метод интроспекции в исследовании профессионально важных качеств психолога // Психология. 2003. №2. С. 17-18.

156. Щедровицкий Г.П. Коммуникация, деятельность, рефлексия // Исследование речемыслительной деятельности. Алма-Ата, 1974.167с.

157. Эббингауз Г. Основы психологии.Т. 1. Вып.1. СПб: Изд-во «Общественная польза», 1911. 478 с.

158. Эткинд A.M. Эмоциональные компоненты самоотчетов и межличностных суждений // Вопросы психологии. 1983. №2. С. 106-113.

159. Яновский М.И. Место метода самонаблюдения (интроспекции) в психологии // Вопросы психологии. 2001. №1. С.91-96.

160. Юнг К.Г. Аналитическая психология. СПб: Изд-во Андреев и сыновья, 1994. 132 с.

161. Янчевская О.В. Физика в таблицах и схемах. СПб.: Изд-во Литера, 2004. 96с.

162. Ярмакеев И.Э. Развитие профессионально-смыслового потенциала личности будущего учителя // Педагогика. 2006. № 2. С. 43-50.

163. Ach N. Über die Willenstatigkeit und das Denken: Eine experimentelle Untersuchung mit einem Anhange: Über das Hippsche Chronoskop. Göttingen: Van-denchoeck und Ruprecht, 1905. 294 s.

164. Bergmann G. The contribution of J. В. Watson // Psychology rev. Lançaster, 1956. V. 63. P. 265-276.

165. Binet A. The experimental Psychology of Alfred Binet: Selected Papers. N.Y.: Springer Publ., 1969. XIV. 235 p.

166. Boring E. G. A histoiy of introspection // Psychologycal Bulletin: Washington. 1953. V. 50. P. 169-189.

167. Brentano Fr. Psychologie vom empirischen Standpunkt. Bd.l. Leipzig: Duncker & Humbolt 1874. 278 s.

168. Brett G. S. History of Psychology / Ed. by R.S. Peters. N. Y.: Macmillan, 1953. 743 p.

169. Bühler K. Die Krise der Psychologie. Jena: Fischer, 1927. XV. 223 s.

170. James W. Principles of Psychology. London: Macmillan & Co, 1890. V.l. XII. 681 p.

171. Koffka K. Principles of Gestalt-psychology. N.Y.: HarcourtBrace & Co, 1935. 735 p.

172. Köhler W. Gestalt-psychology today // American psychologist. 1959. V.14.№12. pp. 727-734.

173. Messer A. Die Apperzeption als Grundbegriff der pedagogischen Psychology. Berlin: Reuter & Reinchard, 1915. 144 s.

174. Müller G.E. Komplextheorie und Gestalttheorie. Göttingen:Vandenhoeck & Ruprecht, 1923. 108 s.

175. Radford J. Reflections on introspection // American Psychologist. Washington. 1974. V.29. P. 245-250.

176. Rogers K. Toward a More Humanistik Science of the Person // Journal of Humanistic Psychology. 1978. № 9. P. 145-152.

177. Titchener E.B. Systematic Psychology: Prolegomena. N.Y.: Macmillan, 1929. XI. 278 p.

178. Watt H.J. Experimentelle Beiträge zu einer Theorie des Denkens // Archiv für die ges. Psychologie. Leipzig, 1905, Bd.4, S.289-436.