Особенности учебной книги как дидактического средства инициации смыслообразования обучающихся

Джалалов, Сергей Сергеевич

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности учебной книги как дидактического средства инициации смыслообразования обучающихся

Автореферат

Автор научной работы: Джалалов, Сергей Сергеевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Новочеркасск
Год защиты: 2014
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Особенности учебной книги как дидактического средства инициации смыслообразования обучающихся"

На правах рукописи

ДЖАЛАЛОВ Сергей Сергеевич

ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНОЙ КНИГИ КАК ДИДАКТИЧЕСКОГО СРЕДСТВА ИНИЦИАЦИИ СМЫСЛООБРАЗОВАНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

5 и:сн 2014

005549687

Ростов-на-Дону ; 2014

005549687

Работа выполнена в Южно-Российском государственном политехническом университете (Новочеркасском политехническом институте) имени М.И.

Платова

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Рудакова Ирина Алексеевна

Официальные оппоненты: Кагермазова Лаура Цраевна

доктор психологических наук, академик РАЕН, профессор кафедры «Педагогика и психология» факультета профессионального образования Кабардино-Балкарского университета имени Х.М. Бербекова;

Назарова Валентина Николаевна

кандидат педагогических наук, доцент кафедры английского языка факультета иностранных языков Таганрогского государственного педагогического института имени А.П. Чехова

Ведущая организация: Ростовский институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования

Защига состоится 16 июня 2014 года в 12.30 часов на заседании диссертационного совета Д 212.208.27, созданного на базе ФГАОУ ВПО «Южный федеральный университет» по адресу: 344038, г. Ростов-на-Дону, пр. М. Нагибина, 13, факультет психологии, ауд. 222.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке и на сайте Южного федерального университета по адресу: www.library.sfedu.ru Автореферат разослан 16 мая 2014 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

Тельнова Ольга Виталиевна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Обращенность современного образования к мотивационно-смысловым аспектам процесса обучения актуализирует потребность в исследовании основных дидактических категорий, среди которых особое место занимают средства. В контексте развития нового психолого-педагогического направления - смысловой дидактики уже раскрыта специфика целей, принципов, содержания, методов обучения, смысловых коммуникаций (И.В. Абакумова, П.Н. Ермаков, Л.Ц. Кагермазова, И.А. Рудакова, В.Т. Фоменко). Наука обогащена результатами исследований построения процесса обучения на образно-эмоциональной основе (Н.Г. Тищенко); ситуаций ценностно-смыслового выбора, преодоления смысловых барьеров (A.B. Бакулин, H.H. Мироненкова, JI.C. Тер-Матиосова); метапроектного обучения (К.Ю. Ко-лесина); особенностей стратегий смыслообразования студентов (C.B. Гуров), коммуникативного стиля педагога в инициации смыслообразования старшеклассников (А.Б. Савченко). Вместе с тем все еще остается проблемной зоной теоретическое обоснование учебной книги как дидактического средства, инициирующего смыслообразование обучающихся.

Существует также запрос на исследование и со стороны педагогической практики. По данным статистических исследований, подавляющее большинство учащихся (78%) изучает содержание учебной книги по требованиям педагога; 32% опрошенных полагают, что необходимо разработать учебник для учителя. Около 64% респондентов при ответе на вопрос, какой учебник удовлетворил бы лично вас, ограничиваются лишь общими фразами: «нескучный», «интересный лично для меня», «хорошо иллюстрированный», «в котором информация изложена кратко, но понятно для меня», «чтобы волновал своими проблемами и был связан с жизненными ситуациями, в которых мне предстоит делать выбор». ■•

Состояние разработанности проблемы. Несмотря на то,- что информационные технологии нового столетия предлагают обучающимся различные контенты учебного содержания (СМИ, видеоконтенты, Интернет и т.д.), учебная книга по-прежнему остается основным носителем той информации, которая подлежит усвоению в процессе обучения. Проблема учебной книги исследуется в различных направлениях. Педагогические разработки посвящены ее становлению и развитию в исторические периоды (Я.В. Даниэльян, O.A. Классовская, Е.А. Крючкова, JI.E. Руднева, В.И. Смирнов). Теоретические вопросы роли учебника в учебном процессе (место учебника в дидактической системе, стратегии развития учебной книги, концептуальные основы создания учебников нового поколения, методологические основы школьного учебника предметной области, влияние личностно-ориентированного обучения на изменение требований к учебной книге и др.) освещены в работах С.Г. Антоновой, A.A. Вахру-шева, Ю.П. Господарик, A.A. Корчинского, В.П. Максаковского, Т.Ю. Марте-

мьяновой, В.Т. Михайлова, Т.С. Назаровой, Г.И. Саранцева, A.B. Хуторского и

др.

Отдельные аспекты школьного и вузовского учебника как средства управления познавательной деятельностью и развития профессиональных умений обучающихся раскрыты в работах М.Н. Арслановой, Т.И. Березиковой, М.Н. Лыкова, Л.Г. Махмутовой, Г.И. Саранцева, H.A. Тесля и др. Актуальны исследования электронной учебной книги (Е.А. Пичкуренко, И.В. Савченко, Е.В. Ширшов, О.В. Чурбанова и др.).

Методологические и методические подходы к разработке учебных книг за рубежом, в частности в Германии (ориентация учебной книги на личностное знание обучающихся, реализация мотивационной функции в учебном процессе; развитие электронных вариантов учебной книги) раскрываются в российских (H.A. Алтухова, А.Ю. Игнатова, М.Ю. Колесник, Н.И. Мирошниченко, Т.А. Питерскова, М.Р. Черкасов, Е.И. Худолеева) и германских исследованиях (V. Brettschneider, S. George, S. Frech, T. Höhne и др.).

Отдельную группу составляют работы в области философии, филологии, культурологии, посвященные звуко-цветовой ассоциативности и смысловой идентификации учебного текста, формированию культуры его восприятия в различных возрастных группах и др. (В.А. Бородина, М.Ю. Ваганова, E.H. Епишкина, О.В. Касперская, О.М. Крайник, Б.Г. Мещеряков, А.И. Назаров, A.A. Сабинина, М.Р. Черкасов, Р.В. Яковлева и др.).

На развитие учебной книги продолжают оказывать влияние психологические исследования (Э.Г. Гельфман, В.Н. Дружинин, A.A. Залевская, И.А. Зимняя, М.А. Холодная и др.). Работы Т.Г. Егорова, О.С. Зорькиной, Е.А. Косты-левой, Б.Г. Мещерякова, А.И. Назарова, Н.В. Нижегородцевой, Т.В. Волковой и др. посвящены особенностям восприятия учебного текста, развития навыков чтения, в том числе смыслового.

Активное развитие смыслоцентрированного подхода в психологии и педагогике способствует включению в учебную книгу разработок в области содержания и технологий его развертывания (C.B. Гуров, Л.А. Мосунова, Т.Г.Стул, O.P. Тучина и др.). Вместе с тем недостаточная разработанность вопроса приводит к необоснованному превалированию содержательной (информативной) функции учебной книги над мотивационно-смысловой.

Сказанное и определяет проблему настоящего исследования: как в учебной книге реализуется смыслообразующая функция?

Объект исследования - образовательный процесс с использованием учебной книги.

Предмет исследования - учебная книга как дидактический ресурс инициации смыслообразования обучающихся.

Цель исследования — раскрыть особенности учебной книги как дидактического средства инициации смыслообразования обучающихся.

В соответствии с объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать современные отечественные и зарубежные психолого-педагогические подходы к проблеме учебной книги.

2. Уточнить специфику текстовой организации учебной книги на смысловой основе.

3. Выявить особенности «раскристаллизации» смыслов на различных этапах образовательного процесса посредством учебной книги.

4. Выделить и описать критерии ее качества.

5. Спроектировать Программу развития навыков смыслового чтения у старшеклассников и провести экспериментальную проверку ее эффективности.

6. Разработать методические рекомендации для педагогов по использованию учебной книги как дидактического средства инициации смыслообразо-вания обучающихся.

Гипотезы исследования состоят в предположении, что:

1. Учебная книга может быть использована в качестве дидактического средства инициации смыслообразования обучающихся.

2. Раскрытие смыслов как основы смыслообразования в образовательном процессе посредством учебной книги может иметь особенности и индивидуальные траектории, связанные с текстовой организацией, а также особенностью смыслового развития обучающихся.

3. Возможно разработать дидактическую модель учебной книги на смысловой основе как средства управления и инициации личностного развития обучающихся.

Теоретико-методологическую основу исследования, составили: исследования в области философии, филологии, культурологи по проблеме учебной книги (Н.Ф. Алефиренко, Г.И. Богин, В.А. Бородина, Н.В. Дорофеева, Н.И. Жинкин, В.А. Ковшиков, Е.А. Костылева, А.И. Новиков, В.А. Салимовский, И.А. Солодилова, В.П. Пухов И.Н. Тупицына, Р.В. Яковлева); психологические исследования учебной книги (Э.Г. Гельфман, A.A. Залевская, О.С. Зорькина, И.Ф. Неволин, А.И.Савенков, М.А. Холодная, B.C. Юркевич, В.П. Яссман и др.); педагогические разработки в области проблемы школьного учебника и вузовской книги (Э.К. Брейтигам, A.A. Вербицкий, Ю.П. Господарик, Т.С. Назарова, A.A. Корчинский, Е.А. Крючкова, JI.M. Перминова, И.В. Савченко, Г.И. Саранцев, C.B. Суматохин, A.B. Хуторской, М.Р. Черкасов и др.); отечественные исследования германской учебной книги (Н.И. Мирошниченко, И.В. Савченко, Е.И. Худолеева и др.); зарубежные педагогические исследования германской учебной книги (А. Балис, Ф. Друба, А.Пейер, Т. Хёне и др.).

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2009 по 2014 годы и включало три этапа.

На первом этапе (2009-2010 гг.) определены основные направления исследования, сформулированы его цель, гипотезы и задачи; проведен теоретический анализ литературы по проблеме разработки учебной книги на основе смыслоцентрированного подхода; подобраны и разработаны диагностирующие методики, осуществлен констатирующий эксперимент.

На втором этапе (2011-2012 гг.) выявлена и описана специфика учебной

книги в контексте смыслоцентрированного подхода; раскрыты ее содержательная и технологическая составляющие; предложены основные типы учебных заданий; разработана концептуальная модель учебной книги, «запускающая» смыслообразование обучающихся; уточнен пакет диагностических методик для проведения экспериментальной работы; разработана и апробирована в практике образовательного процесса программа обучения, направленная на развитие навыков смыслового чтения у старшеклассников.

На третьем этапе (2013-2014 гг.) систематизированы и обобщены результаты опытно-экспериментальной работы по выявлению критериев качества учебной книги и эффективности разработанной модели учебной книги на смысловой основе в практике образовательного процесса; определены перспективы дальнейшего исследования; оформлены результаты диссертационной работы.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечиваются общей логикой и целостным подходом к решению проблемы исследования, использованием надежных и валидных методов, адекватных целям и задачам исследования, результатами экспериментальной работы, практическим подтверждением основных положений исследования.

Методы и методики исследования. В работе использовались следующие методы: теоретические (анализ психологической и педагогической литературы, моделирование), эмпирические (педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент), диагностические (опрос, тестирование, анкетирование), методы статистической обработки эмпирических данных.

В исследовании применены психодиагностические методики: «Диагностика самоактуализации личности» A.B. Лазукина в адаптации Н.Ф. Калина (CAMOAJI); «Исследование уровня эмпатийных тенденций» И.М. Юсупова; тест смысложизненных ориентации Д.А. Леонтьева (СЖО).

В работе также использован стимульный материал: отчеты и технические задания по проведению научно-исследовательской работы научной библиотекой политехнического университета в период с 2006 по 2012 гг.; читательские формуляры Донской публичной библиотеки; учебники и учебные пособия для общеобразовательной и высшей школ; результаты обсуждения проблемы учебной книги учителями на интернет-форумах.

Эмпирическая база исследования. В исследовании приняли участие: учащиеся и учителя МБОУ лицей № 7 и МБОУ СОШ № 8 г. Новочеркасска Ростовской области; студенты Южно-Российского государственного политехнического университета (НПИ) имени М.И. Платова (г. Новочеркасск). Состав респондентов настоящего исследования представлен старшеклассниками 10-11 классов, студентами 1,3,4 курсов разных направлений профессиональной подготовки. Всего в эксперименте участвовало свыше 400 человек.

Основные научные результаты, полученные лично автором, и их научная новизна.

Показано, что учебная книга представляет собой учебный, воспитательный и методический комплекс, реализующий смыслообразующую функцию,

при этом структура учебной книги образована инвариантным и вариативным компонентами. Инвариантным выступает базовый учебник, дополненный множеством учебных изданий (учебное пособие, хрестоматия, рабочая тетрадь, сборник задач и др.).

Установлено, что технологическая составляющая учебной книги раскрывается:

- типами учебных заданий (интер- и интраперсональные, рефлексивные, опережающие, рефлексивные, символические, знаковые, на переживание и др.), разработанными в соответствии со смыслообразующей активностью обучающихся и способствующими «раскристаллизации смыслов» в образовательном процессе;

- методами и приемами обучения («семантизация слова», «остранение», «распредмечивание», «непонимание», «метафоризация», «герменевтический круг», «жизненная правда», комментирование и истолкование и др.), обобщенными в соответствии с особенностями стратегий смыслообразования учащихся и направленными на развитие у них навыков смыслового чтения, что обеспечивает полноту смысловой обработки учебного содержания.

Выявлена специфическая роль учебной книги в системе педагогического взаимодействия как технология трансляции обучающемуся, посредством которой новая, окрашенная эмоциями, информация о себе и о мире «размыкает» систему внутреннего диалога обучающегося, создает условия ее трансформации извне.

Теоретическая значимость исследования.

Обогащено функциональное назначение учебной книги смыслообразующей составляющей.

Уточнена коммуникативно-смысловая природа учебного текста, адекватная особенностям художественного текста, что подтверждает жанровое многообразие учебной книги.

Раскрыта специфика учебной книги в «раскристаллизации» смыслов на различных этапах образовательного процесса.

Предложена концептуальная модель учебной книги, инициирующая смыслообразование обучающихся.

Описан тип стратегий смыслообразования, отражающий непрерывный и последовательный процесс смысловых действий обучающихся.

Описаны дидактические условия эффективного взаимодействия в системе «педагог — учебная книга - обучающийся». 1

Разработаны критерии качества и эффективности учебной книги на смысловой основе.

Практическая значимость исследования.

Раскрыта специфика методов и приемов обучения смысловому чтению в практике образовательного процесса.

Разработаны три авторские анкеты, направленные на выявление ценностно-смыслового отношения обучающихся к учебной книге; уточнение их читательской активности; а также трудностей, возникающих в ходе чтения.

Разработан авторский учебный курс, содействующий развитию навыков смыслового чтения у старшеклассников.

Выделены и описаны уровневые критерии развития навыков смыслового чтения у старшеклассников.

Положения, выносимые на защиту:

1. Дидактический потенциал учебной книги как средства инициации смыслообразования обучающихся существенно зависит от смыслообразующей активности (предсмыслов, символической интуиции, перцептивного образа, образно-символических доминант и др.) обучающихся и их стратегий смыслообразования (смыслового восприятия, смысловой идентификации, смыслового обобщения, смыслового анализа, рефлексии).

2. Раскрытие смыслов как основы смыслообразования в образовательном процессе посредством учебной книги имеет особенности и индивидуальные траектории, связанные с ее текстовой и содержательной организацией (содержательный компонент), характером внутренней деятельности и источниками личностного знания, участвующими в «раскристаллизации» смыслов содержания (деятельностно-технологический компонент), педагогическими методами, адекватными смысловым действиям обучающегося (управленческий компонент).

3. Создание дидактической модели учебной книги, инициирующей смыс-лообразование обучающихся как средства управления и инициации личностного развития обучающихся, осуществляется через диалогово-полилоговое взаимодействие в системе «педагог - учебная книга — обучающийся», в которой учебная книга выполняет роль третьего собеседника.

Апробация и внедрение результатов исследования. Данные, полученные в исследовании, обсуждались на заседании кафедры «Педагогика и образовательные технологии» Южно-Российского государственного технического университета (Новочеркасского политехнического института) (Новочеркасск, 2009-2012); кафедры педагогики и педагогической психологии факультета психологии Южного федерального университета (Ростов-на-Дону, 2011-2012); были представлены на: IV Международной научно-практической конференции «Психология и педагогика современного образования» (Пенза 2009); VII Международной научной конференции, посвященной 70-летию Адыгейского государственного университета, «Наука. Образование. Молодежь» (Майкоп, 2010); Международной научно-практической конференции «Современное образование: состояние и перспективы» (Ульяновск, 2010); Международной научно-практической Интернет-конференции «Преподаватель высшей школы в XXI в.» (Ростов-на-Дону, 2010); III Международной научно-практической конференции «Психолого-педагогические основы профессионального формирования личности в условиях перехода к двухуровневой модели образования» (Пенза, 2010); конференции молодых ученых «Образовательная среда технического университета: проблемы, инновации, перспективы» (Новочеркасск, 2012); XI Международной научно-практической конференции «Новые технологии в образовании» (Москва, 2012); международной молодежной конференции (Новочеркасск,

2012); VII Международной научно-практической конференции «В мире научных открытий» (Таганрог, 2013).

Материалы диссертационного исследования используются в учебном процессе Южно-Российского государственного политехнического университета (НПИ) имени М.И. Платова; Южного федерального университета (Ростов-на-Дону); МОУ лицей № 7 и МБОУ СОШ № 8 г. Новочеркасска Ростовской области.

Публикации. По теме диссертации опубликовано 14 научных работ общим авторским объемом 4,56 п.л., в том числе 3 работы - в журналах, рекомендованных ВАК РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения; трех глав; заключения, содержащего выводы, практические рекомендации и перспективы дальнейшего исследования проблемы; списка цитируемой литературы, состоящего из 188 источников, из которых 8 - на немецком языке; 8 Приложений. Работа иллюстрирована б Таблицами и 5 Рисунками. Объем основного текста составляет 157 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы; определяются цель, объект, предмет исследования; формулируются его задачи и гипотезы; отражаются научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов; выдвигаются положения, выносимые на защиту; указываются методы, этапы исследования.

В первой главе «Психолого-педагогические исследования проблемы учебной книги в первом десятилетии XXI в.» выделены и охарактеризованы подэтапы развития учебной книги; подчеркнута значимость разработки учебника нового поколения.

В период 2000-2005 гг. в рамках различных теоретико-методологических подходов (логико-дидактический, культурологический, деятельностно-смысловой и прочие) активно обсуждаются сущностные характеристики учебной книги, ее соотношение с другими понятиями («учебно-методический комплекс», «учебное издание», и др.). Разнообразие дидактических систем стимулирует также изучение различных типов .учебников (личностно-ориентированных, технологических, электронных, мультимедийных).

Усиление интегративных связей педагогики со смежными областями знаний (психологией, культурологией, лингвистикой, социологией) способствует признанию учебной книги интегративной категорией и подчеркиванию ее высокой научно-мировоззренческой информативности, четкой адресности, адекватного жанру языка изложения, совершенного методического справочно-ориентировочного аппарата, преемственности, коммуникативности, координирующей функции в системе средств обучения, высокого художественного и полиграфического качества (Ю.П. Господарик, Т.С. Назарова и др.). В общедидактической технологии конструирования учебной книги нового поколения за-

кладывается идея фундаментальности знаний, междисциплинарности и про-блемности.

После 2006 г. в контексте технологических разработок уточняются структурные компоненты учебной книги; дифференцируются основные типы заданий и др. Получают новый импульс педагогические исследования, в которых аккумулируется знание о личностном ресурсе обучающихся, об их активно-деятельностном потенциале в присвоении «смыслов культуры».

Стимулируют педагогические разработки психологические исследования текстовой организации учебной книги, «линий» интеллектуального и смыслового развития обучающихся. Предметом внимания выступают: самореализация, ценностно-смысловое самоутверждение, личностное отношение, смыслообра-зующая активность, стратегии смыслообразования обучающихся и др.

В рамках изучения зарубежной (германской) учебной книги также подтверждена тенденция развития мотивационно-ценностной составляющей учебной книги, что побуждает к дальнейшему изучению ее смыслообразующего ресурса.

Во второй главе «Концептуальная модель учебной книги как дидактического средства инициации смыслообразования обучающихся» на основе результатов констатирующего эксперимента раскрыты особенности текстовой организации учебной книги, ее содержательные и технологические компоненты.

В первом параграфе выявлено противоречивое отношение старшеклассников к учебной книге, что выражено в ответах типа: «заставляет учеба — книга для жизни». Отмечается обедненный экспрессивный запас лексики обучающихся в представлении хороший-плохой учебник («хороший учебник не может быть плохим»). Зафиксирован достаточно низкий уровень развития навыков техники чтения: респондентам требуется больше времени для работы с книгой; в ответах преобладает раздражительно-оценочная реакция на «язык» автора; возникают сложности в выражении суждений на заданную тему и др.

Интуитивно обучающимися предложена идея «зонирования» учебной книги. Зона 1 (доступности) обеспечивается множеством учебных книг, одна из которых системообразующая, в ней содержание изложено «на понятном языке». Зона 2 (наглядности) содержит различные знаково-символические системы для пояснения, дополнения основного содержания учебного текста. Зона 3 (рефлексии) предполагает наличие учебных заданий для самовыражения, самораскрытия чувств и мыслей.

Анализ отчетов библиотеки политехнического университета также свидетельствует, что учебная книга - не единственное средство обучения для студентов; она тяготеет к электронным, мультимедийным вариантам своего развития; востребованы учебные книги, структурно, содержательно и технологически реализующие идею смыслового развития студентов.

Во втором параграфе подчеркнута смысловая специфика текста учебной книги, обладающего признаками художественности. Смысловая неопределенность создает гармонию эмоциональных переживаний автора учебной книги и

адресата (обучающихся), расширяет границы интерпретации текста. Множественность смыслов (вербализованных и скрытых) в учебной книге играет определяющую роль в программе смыслопостроения. Полифония смыслов, или линий смыслообразования, образует собственно единый символический смысл, не равный ни одному из них в отдельности. Конфигурация смыслов в масштабах целого текста учебной книги определяется различными видами отношений смыслов между собой. Момент «растягивания смысла» позволяет не только вносить новые детали в смысл, но и в той ли иной мере изменять отношение к нему. Особая текстовая организация учебной книги обусловливает ее жанровое многообразие и дидактическую специфику.

В третьем параграфе показано, что содержание учебной книги ориентировано, с одной стороны, на смыслонесущие конструкции и, с другой стороны, на смысловое разнообразие учебного материала. Определяющий метод проектирования такого содержания - дедуктивно-индуктивный - способствует разработке множества учебных книг, одна из которых является базовой (инвариантной).

Технологическая составляющая учебной книги раскрыта с учетом смыслообразующей активности обучающихся. Показано, что в следах бессознательного (предсмыслах) открывается доступ к скрытым смыслам языковых знаков учебного текста. В надсознательном уровне сознания, благодаря механизму символической интуиции, отвечающей за смысловое восприятие, чувственно воспринимаемый образ превращается в средство для адекватной и убедительной передачи идеального смысла. Смыслообразующая активность обучающихся помогает объяснить, почему для них важны не только существенные признаки понятия, но и те, которые логико-рационалистическая традиция относит к «периферии» понятия, квалифицируя их как «несущественные», «дополнительные», «сопутствующие».

В зависимости от уровней смыслообразующей активности обучающихся разработана типология учебных заданий. Интер -и интраперсональные учебные задания обеспечивают раскрытие направленности смыслов на себя и вовне. Рефлексивные задания стимулируют контакт с читателем, интенсифицирует процесс чтения. Опережающие задания усиливают мотивационно-побудительную функцию, связанную с формированием направленности личности на перспективу. Задания на переживания способствуют соотнесению личности с миром и решению реальных жизненных проблем. Изобразительно-выразительные средства и символические образы переводят «абстрактные сущности к непосредственным чувственным представлениям». Задания на самораскрытие субъектно-субъективного опыта поддерживают смысловую ориентировку, движение к постижению «замысла» и «смысла» содержания учебной книги.

В работе также подчеркнут важный аспект полноты/неполноты смысловой обработки учебного содержания самим обучающимся, что позволило включить в модель учебной книги управленческий компонент.

На Рисунке 1 представлены компоненты концептуальной модели учебной книги на смысловой основе.

Компоненты концептуальной модели учебной книги на смысловой основе

Содержательный компонент

Компоненты интегрированного

Смысловая плотность содержания

Стадии ориентации содержания

Деятельностно-технологический компонент

Управленческий компонент

Уровни и личностные способы присвоения чужих смыслов

хх:

1 .Смысловое чтение

Смысловая организация учебного текста - Смыслодействия учащегося

Типы учебных заданий

По направленности смыслов

Методы и приемы обучения смысловому чтению

По характеру внутренней деятельности

Диалогово-полилоговый характер взаимодействия

По источникам личностного знания

2.Критерии качества учебника

Критерии и уровни развития навыков смыслового чтения

Рисунок 1. Компоненты концептуальной модели учебной книги на смысловой

основе

В третьей главе «Оценка качества и эффективности концептуальной модели учебной книги в практике образовательного процесса» раскрыта специфика управленческого компонента учебной книги; приведены результаты экспериментальной работы по развитию навыков смыслового чтения у старшеклассников.

В первом параграфе выделены и описаны общие и специфические критерии качества учебной книги, в соответствии с которыми проведен анализ семи востребованных в практике учебников. Два учебника — для технических направлений подготовки («Немецкий язык» и «Гидравлика») и пять учебников - для старших классов общеобразовательной школы («Русский язык» и «Алгеб-

ра и начала анализа» разных годов выпуска и разных авторов). Установлено, что учебник русского языка для общеобразовательной школы и немецкого языка для политехнического университета максимально отвечают критериям оценки качества учебника на смысловой основе.

Во втором параграфе показано, что обращение к смысловому чтению обусловлено, во-первых, психологическими затруднениями старшеклассников по раскрытию смыслов «для себя» (A.A. Адаскина, И.Ф. Неволин и др.), во-вторых, особым типом их стратегий смыслообразования, обеспечивающих полноту смысловой обработки содержания учебной книги.

В целях развития основных смысловых действий - смыслового восприятия, смысловой идентификации, смыслового обобщения, смыслового анализа и рефлексии - уточнены общие и специфические методы и приемы обучения. Развитие смыслового восприятия обеспечивается методами ключевых слов и ключевых денотатов (они являются индикаторами смысла, особыми метками), помогающими свертывать/развертывать смысл, а также приемами образно-эмоционального запоминания; создания символических образов и др. Развитие смысловой идентификации (узнавания) осуществляется методами зрительной сегментации и смысловой композиции, приемами смыслового интонирования и паузирования, образного представления текста. Оптимальными средствами развития смыслового обобщения и смыслового анализа являются эталонные схемы, а также приемы смысловой группировки и смысловых опорных пунктов.

В работе также выявлена полилоговая специфика педагогического взаимодействия в системе «педагог - учебная книга - обучающийся», обусловленная несколькими линиями коммуникаций (внешних, внутренних, ситуативных), как в полилоге. Одна линия — автор текста и учебная книга как самостоятельное средство обучения. Вторая линия коммуникации - педагог с его отношением к учебной книге — обучающийся с его системой смыслов. Возникающий эффект многоголосия, полифонии коммуникативных линий в образовательном процессе способствует «включению» смыслообразовательных механизмов у обучающихся.

Третья линия коммуникации проявляется во внутренней речи педагога и обучающегося. Речь идет о монологе, в котором присутствует как минимум два собеседника: наблюдающее и анализирующее «Я» с вопросами «Почему? Зачем?». В точке их пересечения создается так называемое «интрапсихическое пространство», в котором и посредством которого переосмысляются, прорабатываются, преобразуются, трансформируются прежние представления. Моно-логовая составляющая внутренней речи участников образовательного процесса свидетельствует об активно-деятельностном характере перевода отчужденных форм смыслов в разряд личностных.

В четвертой линии коммуникации, раскрывающейся в ситуативных (негативных, проблемных, конфликтных и др.) формах отношений между педагогом и обучающимся, более четко прорисовывается специфическая роль учебной книги - «третьего» собеседника, реализующего личностно-значимые функции наблюдения, рефлексии, оценки выражения эмоций и чувств.

В третьем параграфе раскрыты особенности экспериментальной работы по развитию навыков смыслового чтения у старшеклассников. Во-первых, диагностирована готовность учителей к обучению смысловому чтению, что позволило апробировать авторский учебный курс «Смысловое чтение» непосредственно одним из учителей школы. Во-вторых, по результатам его работы были дополнительно составлены две авторские анкеты по изучению читательской активности и трудностей чтения у старшеклассников; проведена повторная апробация учебного курса непосредственно соискателем с другой группой учащихся. В-третьих, критерии развития навыков смыслового чтения дополнены уров-невыми показателями (базовым, продвинутым, достаточно высоким) и предложены старшеклассникам для самоэкспертизы. Результаты сформированное™ навыков смыслового чтения в экспериментальной группе представлены на Рисунке 2. ___

100

Ж достаточно продвинутый Ш продвинутый базовый □

Рисунок 2. Уровни сформировянности навыков смыслового чтения у старшеклассников

Заметна тенденция к увеличению числа респондентов, которые развивают умение «останавливаться в тексте для дискуссии» с 33,4% (базовый уровень) до 59,5 и до 7,4% (достаточно высокий уровень). Однако по показателям: «удивляться тексту» и «выделять бинарные оппозиции» - заметных изменений не зарегистрировано. Динамика также заметна по показателю «полагаться на свой личный опыт» (от 11% к 22% и 67%) и по показателю «примеры, иллюстрирующие личное отношение автора к содержанию» (от 7,4% (базового уровня) к 44,4% (продвинутого уровня) и к 48,2% (достаточно высокого уровня).

В Заключении диссертации подводятся основные итоги исследования и формулируются выводы:

1. Специфика учебной книги как дидактического средства, посредством которого «включаются» механизмы смыслообразования обучающихся, обусловлена, с одной стороны, особенностями текстовой (коммуникативно-смысловой) организации содержания, с другой - своеобразием смыслообразу-ющей активности и стратегиями смыслообразования обучающихся.

2. Инициация смыслообразования обучающихся с использованием учебной книги осуществляется на всех этапах образовательного процесса:

- на этапе «отчужденных смыслов» — через жанровое многообразие (учебники, учебные пособия, хрестоматии, задачники, и др.), раскрывающееся множеством учебных книг. Основная - пояснительные - дополнительные учебные книги фиксируют теоретическую, фактологическую и рефлексивную информацию с акцентом на последней, что обеспечивает смысловой континуум и полноту смысловой переработки учебного содержания (содержательный компонент учебной книги);

- на этапе «раскристаллизации смыслов» - через смыслообразующую активность обучающихся, поддерживаемую специфическими типами учебных заданий. Классифицированные по нескольким основаниям (направленности смыслов; характеру протекания внутренней деятельности; источникам личностных знаний), - они обеспечивают адресность учебной книги (деятельност-но-технологический компонент учебной книги);

- на этапе перехода к личностным смыслам - через различные стратегии смыслообразования обучающихся (типы, уровни), сопровождаемые методами и приемами обучения смысловому чтению, что обеспечивает мягкое управление смысловым развитием обучающихся (управленческий компонент учебной книги).

3. Критериями и показателями эффективности дидактической модели учебной книги выступают образно-эмоциональный (удивляться тексту; конструировать собственное высказывание посредством схем, рисунков); коммуникативно-интерпретационный (полагаться на свой личный опыт; проблемизи-ровать содержание; «останавливаться» в тексте для дискуссии и др.) и рефлексивный (предвосхищать содержание текста; «видеть» себя в ситуации «здесь и теперь» и др.).

Практические рекомендации. Результаты исследования могут быть использованы при модернизации содержания школьного и вузовского образования в контексте развития идей смыслодидактики; при подготовке преподавателей психолого-педагогических дисциплин. Для педагогов разработаны специальные методические указания, в которых уточнены основные методы и приемы обучения смысловому чтению, а также определены условия эффективного взаимодействия педагога, обучающихся и учебной книги на смысловой основе.

Перспективы исследования:

1. Разработка авторских программ подготовки студентов университетов по проблеме инициации смыслообразования на уроках педагогики и психологии.

2. Методическое обеспечение учебных заданий в различных образовательных практиках.

3. Исследование особенностей обучения смысловому чтению в различных возрастных группах.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

I. В журналах, рекомендованных ВАК РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций

1. Джалалов С.С., Рудакова И.А. Методы и приемы обучения смысловому чтению обучающихся в учебнике на ценностно-смысловой основе [Текст] / С.С. Джалалов, И.А. Рудакова // Российский психологический журнал. 2013. Т. 10. 2013. № 2. С. 41-51. - авт. вклад 0,68 п.л.

2. Джалалов С.С., Рудакова И.А. Педагогическая модель интегрированного учебника на ценностно-смысловой основе [Текст] / С.С. Джалалов, И.А. Рудакова // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2012. № 5. С. 42-48. - авт. вклад 0,34 п.л.

3. Джалалов С.С., Рудакова И.А. Специфика учебной книги как дидактического средства, инициирующего смыслообразование обучающихся в учебном процессе [Текст] / С.С. Джалалов, И.А. Рудакова // Историческая и социально-образовательная мысль. 2013. №1. С. 91-95. - авт. вклад 0,42 п.л.

II. Остальные работы

4. Джалалов С.С., Рудакова И.А. Виды заданий в содержании учебной книги на ценностно-смысловой основе [Текст] / С.С. Джалалов, И.А. Рудакова / Новые технологии в образовании. Материалы XI международной научно-практической конференции (28 мая 2012г.). М.: Изд-во «Спутник +», 2012. С. 210-213. - авт. вклад 0,24 п.л.

5. Рудакова И.А., Джалалов С.С. Общие подходы к решению проблемы разработки учебной книги [Текст] / С.С. Джалалов, И.А. Рудакова / Психология и педагогика современного образования в России: сборник статей IV Международной научно-практической конференции, посвященной 70-летию образования Пензенского государственного педагогического университета им. В.Г. Белинского / Под ред. В.В. Сохранова. Пенза: Изд-во «Приволжский Дом знаний», 2009. С. 10-11. - авт. вклад 0,18 п.л.

6. Джалалов С.С., Рудакова И.А., Григорьева-Рудакова O.A. Принципы и структура учебно-методических материалов интенсивного обучения [Текст] / С.С. Джалалов, O.A. Григорьева-Рудакова, И.А. Рудакова / Психолого-педагогические основы профессионального формирования личности в условиях перехода к двухуровневой модели образования: сборник статей III Международной научно-практической конференции (22-23 апреля 2010г.). / Под ред. В.В. Сохранова. Пенза: Изд-во «Приволжский Дом знаний», 2010. С. 18-21. - авт. вклад 0,4 п.л.

7. Джалалов С.С. Раздаточный материал (рабочие листки) как актуальное средство обучения германских школьников [Текст] / С.С. Джалалов / В мире научных открытий: сборник научных трудов VII Международной научно-практической конференции (27 марта 2013г.) / Науч. ред. С.П. Акутина. М.: Изд -во «Перо», 2013. С. 111—114. —авт. вклад 0,3 п.л.

8. Джалалов С.С., Рудакова И.А. Разработка интегрированного учебника на ценностно-смысловой основе как педагогическая проблема [Текст] / С.С. Джалалов, И.А. Рудакова / Наука. Образование. Молодежь. Материалы VII международной научной конференции, посвященной 70-летию Адыгейского

государственного университета (4-5 февраля 2010г.). T. II. Майкоп: Изд-во АГУ, 2010. С. 290-293. - авт. вклад 0,22 п.л.

9. Джалалов С.С. Результаты эмпирического исследования качества учебной книги на ценностно-смысловой основе (на материале учебников, используемых в техническом университете) [Текст] / С.С. Джалалов / Проблемы баланса фундаментальности и профессиональной направленности физико-математической подготовки инженерных кадров: сборник научных статей по проблемам высшей школы / Под редакцией Л.И. Щербаковой. Новочеркасск: Изд-во Юж.-Рос. гос. политех, ун-т (НПИ), 2013. С. 142-146. - авт. вклад 0,4 п.л.

10. Джалалов С.С. Смыслообразующие компоненты учебной книги на проблемной основе [Текст] / С.С. Джалалов / Образовательная среда технического университета: проблемы, инновации, перспективы: сборник научных статей по проблемам высшей школы / Под ред. Л.И. Щербаковой. Новочеркасск: Изд-во Юж.-Рос. гос. политех, ун-т (НПИ), 2012. С. 39^12. - авт. вклад 0,2 п.л.

11. Джалалов С.С., Рудакова И.А. Типологии современных учебников [Текст] / С.С. Джалалов, И.А. Рудакова / Преподаватель высшей школы в XXI веке. Труды 8-ой международной научно-практической Интернет-конференции. Сб. 8. Ч. 2. Ростов-на-Дону: Изд-во Рост. гос. ун-т путей сообщения, 2010. С. 255-258. - авт. вклад 0,24 п.л.

12. Рудакова И.А., Джалалов С.С. Ценностно-смысловое отношение обучающихся к учебной книге: результаты эмпирического исследования [Текст] / И.А. Рудакова, С.С. Джалалов// Педагогика и современность. 2013. № 2. С. 5661. — авт. вклад 0,48 п.л.

13. Джалалов С.С. Электронные и печатные учебники: проблема выбора [Текст] / С.С. Джалалов / Современное образование: состояние и перспективы: Материалы Международной научно-практической конференции (18 февраля 2010г.) / Под общей ред. Ю.С. Кузнецовой. Ульяновск: Изд-во УлГПУ, 2010. С. 388-391. — авт. вклад 0,3 п.л.

14. Dshalalow S.S., Rudakowa I.A. Zum problem der Ausarbeitung dea Iehr-buches im context des sinngemasen ansatzen [Текст] / S.S. Dshalalow, I.A. Rudakowa / Академические фундаментальные исследования молодых ученых России и Германии в условиях глобального мира и новой культуры научной публикации. Материалы международной молодежной конференции (4-5 октября 2012г.). Новочеркасск: ЮРГТУ (НПИ): «Лик», 2012. С. 93-95. - авт. вклад 0,16 п.л.

Джалалов С.С. Особенности учебной книги как дидактического средства инициации смыслообразования обучающихся: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.01. Ростов-на-Дону: ЮФУ, 2014.17с.

Печать цифровая. Бумага офсетная. Гарнитура «Тайме». Формат 60x84/16. Объем 1,0 уч.-изд.-л. Заказ № 3369. Тираж 100 экз. Отпечатано в КМЦ «КОПИЦЕНТР» 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Суворова, 19, тел. 247-34-88

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Джалалов, Сергей Сергеевич, Новочеркасск

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Южно-Российский государственный политехнический институт (Новочеркасский политехнический институт) имени М.И. Платова»

На правах рукописи

и^ит^эоп 1

ДЖАЛАЛОВ Сергей Сергеевич

ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНОЙ КНИГИ КАК ДИДАКТИЧЕСКОГО СРЕДСТВА ИНИЦИАЦИИ СМЫСЛООБРАЗОВАНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические науки)

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Рудакова Ирина Алексеевна

Новочеркасск 2014

ОГЛАВЛЕНИЕ

стр.

ВВЕДЕНИЕ..................................................................................................................................................................................3

ГЛАВА I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ УЧЕБНОЙ КНИГИ В ПЕРВОМ ДЕСЯТИЛЕТИИ 13 XXI в..................................................................................

1.1 .Современные отечественные подходы к исследованию учебной 13 книги нового поколения......................................................

1.2.3арубежные исследования учебной книги (на примере герман- 29 ского учебника)..................................................................................

Выводы по Главе 1............................................................................................................................................................41

ГЛАВА II. КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ УЧЕБНОЙ КНИГИ КАК ДИДАКТИЧЕСКОГО СРЕДСТВА ИНИЦИАЦИИ СМЫСЛООБ- 43 РАЗОВАНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ.........................................

2.1. Анализ современного состояния проблемы учебной книги в 43 образовательной практике.........................................................

2.2. Специфика текстовой организации учебной книги на смысло- 57 вой основе.........................................................................

2.3. Содержательный и технологический компоненты учебной 67 книги....................................................................................

Выводы по Главе II............................................................................................................................76

ГЛАВА III. ОЦЕНКА КАЧЕСТВА И ЭФФЕКТИВНОСТИ КОНЦЕПТУАЛЬНОЙ МОДЕЛИ УЧЕБНОЙ КНИГИ В ПРАКТИКЕ ОБРА- 78 ЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА.........................................

3.1. Критерии качества учебной книги на смысловой осно- 78 ве......................................................................................................

3.2. Смысловое чтение как специфический вид деятельности по 93 «раскристаллизации» смыслов учебного текста. Методы и приемы обучения смысловому чтению....................................................

3.3. Результаты экспериментальной работы по развитию навыков 115 смыслового чтения у старшеклассников...................................

Выводы по Главе III......................................................... 132

ЗАКЛЮЧЕНИЕ................................................................ 134

ЛИТЕРАТУРА.............................................................................. 138

ПРИЛОЖЕНИЯ..........................................................................................................................158

ВВЕДЕНИЕ

2011]; метапроектного обучения [Колесина К.Ю., 2008]; особенностей стратегий смыслообразования студентов [Гуров C.B., 2012]; коммуникативного стиля педагога в инициации смыслообразования старшеклассников [Савченко А.Б.,

2012]. Вместе с тем все еще остается проблемной зоной теоретическое обоснование учебной книги как дидактического средства, инициирующего смыслооб-разование обучающихся.

Существует также запрос на исследование и со стороны педагогической практики. По данным статистических исследований, подавляющее большинство учащихся (78%) изучает содержание учебной книги по требованиям педагога; 32% опрошенных полагают, что необходимо разработать учебник для учителя. Около 64% респондентов при ответе на вопрос, какой учебник удовлетворил бы лично вас, - ограничиваются лишь общими фразами: «нескучный», «интересный лично для меня»», «хорошо иллюстрированный», «в котором информация изложена кратко, но понятно для меня», «чтобы волновал своими проблемами и был связан с жизненными ситуациями, в которых мне предстоит делать выбор».

Состояние разработанности проблемы. Несмотря на то, что информационные технологии нового столетия предлагают обучающимся различные контенты учебного содержания (СМИ, видеоконтенты, Интернет и т.д.), учебная книга по-прежнему остается основным носителем той информации, которая подлежит усвоению в процессе обучения. Проблема учебной книги исследуется в различных направлениях. Педагогические разработки посвящены ее становлению и развитию в исторические периоды [Даниэльян Я.В., 2009; Классовская O.A., 2006; Крючкова Е.А., 2005; Руднева Л.Е., 2005; Смирнов В.И., 2002]. Теоретические вопросы роли учебника в учебном процессе (место учебника в дидактической системе, стратегии развития учебной книги, концептуальные основы создания учебников нового поколения, методологические основы школьного учебника предметной области, влияние личностно-ориентированного обучения на изменение требований к учебной книге и др.) освещены в работах Антоновой С.Г., Вахрушева A.A., Господарик Ю.П., Корчинского A.A., Максаков-ского В.П. [92], Мартемьяновой Т.Ю. [93], Михайлова В.Т. [96], Назаровой Т.С. [101], Саранцева Г.И., Хуторского A.B. [161] и др.

Отдельные аспекты школьного и вузовского учебника как средства управления познавательной деятельностью и развития профессиональных уме-.ний обучающихся раскрыты в работах Арслановой М.Н. [13], Березиковой Т.И. [26], Лыкова М.Н. [90], Махмутовой Л.Г. [94], Саранцева Г.И., Тесля H.A. [148] и др. Актуальны исследования электронной учебной книги [Пичкуренко Е.А., 2006; Савченко И.В., 2012; Ширшов Е.В., 2006; Чурбанова О.В., 2004 и др.].

Методологические и методические подходы к разработке учебных книг за рубежом, в частности в Германии (ориентация учебной книги на личностное знание обучающихся, реализация мотивационной функции в учебном процессе; развитие электронных вариантов учебной книги) раскрываются в российских [Алтухова H.A., 2007; Игнатова А.Ю., 2012; Колесник М.Ю., 2006; Мирошниченко Н.И., 2000; Питерскова Т.А., 2010; Черкасов М.Р., 2009; Худолеева Е.И.,

2006] и германских исследованиях [Brettschneider V., 2001; George S., 2002; Frech S., 2006; Höhne Т. и др.].

Отдельную группу составляют работы в области философии, филологии, культурологии, посвященные звуко-цветовой ассоциативности и смысловой идентификации учебного текста, формированию культуры его восприятия в различных возрастных группах и др. [Бородина В.А., 2009; Ваганова М.Ю., 2010; Епишкина E.H., 2010; Касперская О.В., 2010; Крайник О.М., 2009; Мещеряков Б.Г., 2010; Назаров А.И., 2009; Сабинина A.A., 2009; Черкасов М.Р., 2009; Яковлева Р.В., 2009 и др.].

На развитие учебной книги продолжают оказывать влияние психологические исследования [Гельфман Э.Г., 2007; Дружинин В., 2005; Залевская A.A., 2007; Зимняя И.А., 1986; Холодная М.А., 2002 и др.]. Работы Волковой Т.В., Егорова Т.Г. [50], Зорькиной О.С. [62], Костылевой Е.А. [76], Мещерякова Б.Г. [99], Назарова А.И., Нижегородцевой Н.В. и др. посвящены особенностям восприятия учебного текста, развития навыков чтения, в том числе смыслового.

Активное развитие смыслоцентрированного подхода в психологии и педагогике способствует включению в учебную книгу разработок в области содержания и технологий его развертывания [Гуров С.В., 2012; Мосунова JI.A., 2006; Стул Т.Г., 2002; Тучина O.A., 2005 и др.]. Вместе с тем недостаточная разработанность вопроса приводит к необоснованному превалированию содержательной (информативной) функции учебной книги над мотивационно-смысловой.

Объект исследования - образовательный процесс с использованием учебной книги.

Предмет исследования - учебная книга как дидактический ресурс инициации смыслообразования обучающихся.

Цель исследования - раскрыть особенности учебной книги как дидакти-

ческого средства инициации смыслообразования обучающихся.

В соответствии с объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

2. Уточнить специфику текстовой организации учебной книги на смысловой основе.

4. Выделить и описать критерии ее качества.

6. Разработать методические рекомендации педагогам по использованию учебной книги как дидактического средства инициации смыслообразования обучающихся.

Гипотезы исследования состоят в предположении, что:

2. Раскрытие смыслов как основы смыслообразования в образовательном процессе посредством учебной книги может иметь особенности и индивидуальные траектории, связанные с текстовой организацией, а также с особенностью смыслового развития обучающихся.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: исследования в области философии, филологии, культурологи по проблеме учебной книги (Н.Ф. Алефиренко, Г.И. Богин, В.А. Бородина, Н.В. Дорофеева, Н.И. Жинкин, В.А. Ковшиков, Е.А. Костылева, А.И. Новиков, В.А. Салимовский,

И.А. Солодилова, В.ГТ. Пухов И.Н. Тупицына, Р.В. Яковлева); психологические исследования учебной книги (Э.Г. Гельфман, A.A. Залевская, О.С. Зорькина, И.Ф. Неволин, А.И. Савенков, М.А. Холодная, B.C. Юркевич, В.П. Яссман и др.); педагогические разработки в области проблемы школьного учебника и вузовской книги (Э.К. Брейтигам, A.A. Вербицкий, Ю.П. Господарик, Т.С. Назарова, A.A. Корчинский, Е.А. Крючкова, JI.M. Перминова, И.В. Савченко, Г.И. Саранцев, C.B. Суматохин, A.B. Хуторской, М.Р. Черкасов и др.); отечественные исследования германской учебной книги (Н.И. Мирошниченко, И.В. Савченко, Е.И. Худолеева и др.); зарубежные педагогические исследования германской учебной книги (А. Балис, Ф. Друба, А.Пейер, Т. Хёне и др.).

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2009 по 2014 годы и включало три этапа.

На втором этапе (2011-2012 гг.) выявлена и описана специфика учебной книги в контексте смыслоцентрированного подхода; раскрыты ее содержательная и технологическая составляющие; предложены основные типы учебных заданий; разработана концептуальная модель учебной книги, «запускающая» смыслообразование обучающихся; уточнен пакет диагностических методик для проведения экспериментальной работы; разработана и апробирована в практике образовательного процесса программа обучения, направленная на развитие навыков смыслового чтения у старшеклассников.

перспективы дальнейшего исследования; оформлены результаты диссертационной работы.

Методы исследования. В работе использовались следующие методы: теоретические (анализ психологической и педагогической литературы, моделирование), эмпирические (педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент), диагностические (опрос, тестирование, анкетирование), методы статистической обработки эмпирических данных.

В исследовании применены психодиагностические методики: «Диагностика самоактуализации личности» A.B. Лазукина в адаптации Н.Ф. Калина (САМОАЛ); «Исследование уровня эмпатийных тенденций» И.М. Юсупова; тест смысложизненных ориентаций Д.А. Леонтьева (СЖО).

Основные научные результаты, полученные лично автором, и их научная новизна.

Показано, что учебная книга представляет собой учебный, воспитательный и методический комплекс, реализующий смыслообразующую функцию, при этом структура учебной книги образована инвариантным и вариативным компонентами. Инвариантным выступает базовый учебник, дополненный множеством учебных изданий (учебное пособие, хрестоматия, рабочая тетрадь, сборник задач и др.).

Установлено, что технологическая составляющая учебной книги раскрывается:

- типами учебных заданий (интер- и интраперсональные, рефлексивные, опережающие, рефлексивные, символические, знаковые, на переживание и др.), разработанными в соответствие со смыслообразующей активностью обучающихся и способствующими «раскристаллизации смыслов» в образовательном процессе;

- методами и приемами обучения («семантизация слова», «остранение», «распредмечивание», «непонимание», «метафоризация», «герменевтический круг», «жизненная правда», комментирование и истолкование и др.), обобщенными в соответствие с особенностями стратегий смыслообразования учащихся и направленными на развитие у них навыков смыслового чтения, что обеспечивает полноту смысловой обработки учебного содержания.