Педагогические особенности преодоления ценностно-смысловых барьеров будущими педагогами

Тер-Матиосова, Лариса Сергеевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические особенности преодоления ценностно-смысловых барьеров будущими педагогами

Автореферат

Автор научной работы: Тер-Матиосова, Лариса Сергеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ростов-на-Дону
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические особенности преодоления ценностно-смысловых барьеров будущими педагогами"

На правах рукописи

ТЕР-МАТИОСОВА Лариса Сергеевна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРЕОДОЛЕНИЯ ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВЫХ БАРЬЕРОВ БУДУЩИМИ ПЕДАГОГАМИ

Специальность

13.00.01 - «Общая педагогика, история педагогики и образования» (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

3 I [ЛАР 2011

Ростов-на-Дону 2011

4841672

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогической психологии факультета психологии Южного федерального университета

Научный руководитель - доктор педагогических наук, доцент

Колесина Карина Юрьевна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор,

член-корреспондент РАО Абакумова Ирина Владимировна;

Ведущая организация - Кубанский государственный университет

Защита состоится 14 апреля 2011 года в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д-212.208.04 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при Южном федеральном университете по адресу: 344038, г. Ростов-на-Дону, пр. М. Нагибина, 13, факультет психологии, ауд. 222.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Южного федерального университета по адресу: 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 148.

Автореферат разослан 12 марта 2011 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических наук, доцент Бутенко Людмила Ивановна

кандидат психологических наук, доцент

Тащёва А.И.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Новому этапу развития образования, когда его ценность культивируется государством на уровне национально-приоритетного проекта, целесообразным оказывается обучение, ориентированное, прежде всего, на мотивационно-смысловое развитие учащихся. Учебный процесс необходимо вывести на уровень, инициирующий смыслообразование учащихся, максимально приблизив знания к реальной жизни, к принятию решений в сложных ситуациях выбора.

Цели и ожидание результатов образования значительно модифицируются, происходит соответствующее изменение и в особенностях взаимодействия учителя и ученика (М.В. Кларин, В.А. Сластенин, Л.С. Подымова, В.Т. Фоменко, И.В. Харламов). Существенной характеристикой этой тенденции является коммуникативная составляющая, выступающая инициацией смыслообразователь-ной деятельности учащихся через направленную трансляцию смысла от учителя к ученику и рассматриваемая как педагогическая коммуникация (Абакумова И.В., Ермаков П.Н., Кагермазова Л.Ц.). Педагогические коммуникации в реальной практике современной школы подвергнуты значительным изменениям, сопровождающимся в основном трансформацией воздействий, которые необходимо оказывать на обучаемых как целевую аудиторию (А.А. Бодалев; Н.И. Гуткина; Е.И. Ильин; И.А. Зимняя, С.С. Кондратьева; Н.В. Кузьмина; А.В.Мудрик; И.В. Страхов; А.И. Щербаков). Умение организовать взаимодействие с детьми, общаться с ними, управлять их отношениями справедливо с читаются важнейшими качествами личности педагога, определяющими уровень его компетентности. Коммуникативная стратегия как работа по управлению смыслами (при всей условности управления тем, что порождается интенциаль-ной сущностью психики) понимается в учебном процессе как стратегия, направленная на управление процессами создания картины мира, объединенная как единой системой ценностей, так и едиными коммуникативными возможностями. Чем сильнее эти коммуникативные возможности, тем активнее проходят процессы общего смыслообразования. При рассмотрении учебного процесса как группового смыслообразующего контекста, как системы внутренних и внешних факторов совместного взаимодействия учителя и ученика, влияющего на особенности восприятия, понимания и преобразования конкретной учебной ситуации, определяющего смысл и значение этой ситуации как целого становится возможным показать, что он может быть интерпретирован как процесс, инициирующий и обеспечивающий уровень личностного включения обучающегося в процессы познания.

Состояние разработанности проблемы. Затруднения, возникающие у учителя в учебном процессе, в психолого-педагогической науке называют барьерами (Л.И. Божович, Е.В. Руденский, Б.И. Канаева, Д.Б. Канаева, Б.М. Кедров, Р.Х. Шакуров). Проблема барьеров, как индивидуально психологических затруднений человека в различных жизненных контекстах, привлекает внимание педагогов и психологов. Изучению барьеров в коммуникационной сфере (сфере общения) посвящены работы Л.И. Божович, Е.В. Руденского. В ряде работ вы-

деляются такие барьеры, как «барьер темперамента», «барьер акцентуации характера», «барьер манеры общения», «барьер отрицательных эмоций» (страдания, гнева, отвращения, страха, стыда и вины), «барьер неправильной установки сознания» (стереотип, предвзятость, отсутствие интереса, пренебрежение фактами), «барьер речи», «физические барьеры», «социально-ролевые барьеры», «информационно-познавательные барьеры», «социально-психологические барьеры», «организационно-психологические барьеры», которые становятся препятствием во взаимодействии человека с окружающими. Проблема затруднений, или «барьеров» общения в учебном процессе в качестве объекта специального исследования изучалась в работах (И.А. Зимней, Ю.В. Касаткиной, A.A. Климова, Н.В. Клюевой, A.A. Коломенского, Е.С. Кузьминой, Б.Д. Пары-гина, J1.A. Поварницыной, В.В. Рыжова, Е.Б. Цукановой). Барьеры в познавательной деятельности как препятствие в творческом поиске исследовались Б.М. Кедровым. Барьеры как детерминирующие факторы динамизации деятельности на разных ее этапах изучались в работах Р.Х. Шакурова и его учеников. При этом выделялись такие виды барьеров, как ценностно-ориентационный барьер, барьер неопределенности, предметно-преобразовательный барьер и барьер дефицита информации о полученном результате. Одно из первых исследований познавательных барьеров в контексте теории личностно-центрированного обучения было реализовано в связи с исследованиями самореализации учащихся (Б.И. Канаева, Д.Б. Канаева) как фактор субъективного затруднения в этом процессе. Особый раздел исследования барьеров связан с возрастными особенностями, в частности, с барьерами в ценностно-смысловых предпочтениях (Абакумова И.В., Бакулин А.В).

Традиционно в психологии и педагогике различают коммуникативные барьеры и барьеры ценностно-смысловые. Если коммуникативный барьер напрямую связан с теми трудностями, которые возникают у личности, прежде всего, при планировании и организации ею актуального акта общения, то смысловой барьер связан с взаимонепониманием между людьми, так как для них одно и то же событие или явление имеют различный смысл. При этом, как правило, значение, например, слов просьбы или приказа понятно обеим общающимся сторонам, но несовпадение смыслов приводит к разрушению взаимодействия, обусловливает непродуктивность контакта, закладывает основы возможного межличностного конфликта. В современной педагогической науке наблюдается очевидный дефицит исследований ценностно-смысловых барьеров, которые возникают у учителей в процессе их профессиональной самореализации, особенно в ситуациях педагогического конфликта. Умение разрешить конфликт рассматривается как смыслопорождающая деятельность, направленная на поиск и достижение взаимоприемлемого соглашения по спорному вопросу между его участниками, ориентированная на позитивные постконфликтные отношения.

тального исследования затруднений педагогов в процессе инициации смысло-образования учащихся.

Объект исследования - 250 студентов педагогических вузов.

Предмет исследования - особенности преодоления ценностно-смысловых барьеров студентами - будущими педагогами как субъективных затруднений, возникающих в процессе взаимодействия с учащимися.

Цель исследования - изучение дидактических особенностей преодоления ценностно-смысловых барьеров студентами - будущими педагогами в реальной практике учебного процесса и в ситуации педагогического конфликта.

Задачи исследования:

1. Анализ современных психолого-дидактических исследований педагогического конфликта и особенности его разрешения.

2. Выявление ценностно-смысловых особенностей педагогов, способствующих инициации смыслообразования учащихся.

3. Сопоставительный анализ дидактических исследований коммуникативных и ценностно-смысловых затруднений педагогов.

4. Анализ компонентов и структуры учебных ситуаций, вызывающих у педагогов сложности в ценностно-смысловом выборе.

5. Составление типологии ценностно-смысловых барьеров педагогов в учебных контекстах разной смысловой насыщенности.

6. Выявление особенностей и разработка педагогического инструментария преодоления ценностно-смысловых барьеров педагогов с различной моти-вационно-личностной спецификой.

7. Разработка программы диагностического исследования особенностей возникновения ценностно-смысловых барьеров у учителей в учебном процессе и их преодоление дидактическими средствами.

Гипотезы исследования:

1. Затруднения будущих педагогов по инициации смыслообразования учащихся могут рассматриваться как ценностно-смысловые барьеры.

2. Разные типы ценностно-смысловых барьеров, деформирующие смыс-лообразование в учебном процессе, могут быть выявлены при анализе взаимодействия учителей и учеников.

3. Ценностно-смысловые барьеры педагогов могут иметь свои особенности, связанные с уровнем и этапом профессиональной самореализации; стратегиями поведения в конфликтной ситуации.

4. Преодоление ценностно-смысловых барьеров может обусловливать профессиональное развитие будущих учителей.

5. В процессе подготовки будущих педагогов могут быть использованы технологии направленного воздействия, инициирующие смыслообразование студентов как фактора преодоление ценностно-смысловых барьеров, в том числе в ситуации педагогического конфликта.

Методологическую и теоретическую основу исследования составляют:

1. Теории психологической организации педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина), педагогических способностей и педагогического такта

(И.Е.Синицина, И.В. Страхов), педагогического мастерства (Ф.Н. Гоноболин, С.Б. Елканов, Н.В. Кузьмина, A.A. Леонтьев, A.B. Мудрик), личностное становление учителя (Л.М. Митина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков), личностно-ориентированный и личностно-деятельностны подходы в учебном процессе (И.А.Зимняя, И.С. Якиманская,)

2. Теории педагогического общения, описывающие коммуникативную специфику взаимодействия учителя и ученика (В.А. Грехнев, A.B. Добрович, В.А. Кан-Калик, Л.П. Литовченко, Л.А. Петровская, И.А. Зимняя, Я.Л. Коло-минский, A.A. Леонтьев, А.К. Маркова) и исследования индивидуальных различий в системе «учитель - ученик» для традиционного и нетрадиционного образовательных пространств (H.A. Аминов, Э.А. Голубева, М.К. Кабардов, М.Г. Каспарова, А.И.Крупнов).

3. Дидактические подходы по выявлению барьеров в процессе освоения учебного содержания и преодолению ценностно-смысловых барьеров в учебном процессе (И.В. Абакумова, A.B. Бакулин, Л.И. Божович, Е.В. Руденский, Б.И. Канаева, Д.Б. Канаева, Б.М. Кедров, Л.Ц. Кагермазова, И.А. Рудакова, Р.Х. Шакуров).

Основные научные результаты, полученные лично автором, и их научная новизна. В рамках педагогического исследования показана необходимость выявления субъективных затруднений будущих педагогов в процессе инициации смыслообразования обучающихся в контексте личностно-центрированной образовательной парадигмы.

Установлено, что затруднения педагогов в процессе инициации смыслообразования учащихся могут рассматриваться как ценностно-смысловые барьеры, препятствующие раскрытию личностных смыслов, рефлексии, формированию смысловых установок и смыслообразующей мотивации. Ценностно-смысловые барьеры впервые трактуются как субъективные затруднения педагогов в процессе осмысления отраженной в знании реальности, когда учитель должен инициировать ученика к познавательно-оценочному отношению к содержанию фрагмента постигаемого учебного содержания.

Определены и описаны основные виды ценностно-смысловых барьеров, характерные для педагогов общеобразовательных школ, работающих со старшеклассниками: рефлексивные барьеры, коммуникативные барьеры, просоци-альные барьеры. Выявлено, что наиболее часто ценностно-смысловые барьеры возникают в связи с рефлексией, вербализацией самоотношения и экстраполяции личностного смысла в новые учебные ситуации. Эти барьеры проявляются в затрудненной смысловой актуализации соотнесения внешнего объекта деятельности с внутренней потребностью познающего субъекта, невозможностью субъективного переноса смыслового содержания одной ситуации в другие условия.

жиме диалога. Структура диалога соотнесена со столкновением и согласованием логических, коммуникативных, деятельностных и личностных сфер субъектов образования в процессе порождения знаний обучающегося и достижением ценностно-смыслового консонанса между педагогом и студентом.

Показано, что особенности возникновения ценностно-смысловых барьеров в учебном процессе определяются рядом факторов, наиболее значимыми из которых являются: уровень развития смысловой сферы самого педагога и степень смысловой насыщенности учебного процесса как контекста инициации смыслообразования. При этом существенным является направленное воздействие со стороны учителя, ориентированное на формирование соответствующих смысловых установок обучающихся как важнейшего катализатора интроспективных потребностей и, как следствие, тех его смысловых интенций, которые выводят со временем формирующуюся личность на уровень субъектного диалога, в форме потребности в самопонимании, рефлексии, самооценке при анализе успехов и неудач в процессе обучения.

Теоретическая значимость исследования.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что ценностно-смысловые барьеры педагогов выявлены и описаны как фактор, вызывающий учебные затруднения в процессе инициации смыслодеятельности обучающихся. Преодоление ценностно-смысловых барьеров в учебном процессе впервые рассматривается как потенциальный ресурс личностного развития будущего педагога. Расширена трактовка психологических и познавательных барьеров в процессе взаимодействия человека с окружающим миром.

Предложена типология ценностно-смысловых барьеров на основе таких важнейших проявлений смысловой сферы, как принятие своего «Я», понимание себя и других, открытость внутреннему опыту переживаний, смысловая экстраполяция, динамичность и глубина смыслового развития. Результаты исследования обогащают дидактические представления о преодолении барьеров в процессе освоения педагогической профессии.

Практическая значимость исследования:

- разработан диагностический комплекс по выявлению затруднений будущих педагогов;

- разработана авторская диагностическая программа выявления особенностей смысловой сферы студентов, будущих педагогов, влияющих на субъективное преодоление ценностно-смысловых барьеров в процессе прохождения педагогической практики;

- разработаны методические рекомендации для преподавателей старших классов по преодолению ценностно-смысловых барьеров в учебном процессе;

- результаты исследования могут быть использованы для подготовки и переподготовки учителей, могут быть учтены при разработке индивидуальных образовательных программ и индивидуальных образовательных траекторий, будущих педагогов.

Методы исследования.

Для практического выполнения поставленных целей и задач исследования были использованы несколько групп методов анализа и диагностики. В первую группу вошли методы, относящиеся непосредственно к процессу исследования: сравнительный анализ идей и концепций, анкетирование, самоотчет, самооценка и самоотчеты. Во вторую группу методов вошли стандартизированные психометрические диагностики и проективные методики.

В качестве основного метода исследования был организован педагогический эксперимент по апробации дидактической системы преодоления ценностно-смысловых барьеров в учебном процессе будущими учителями.

Экспериментальная база исследования. Эксперимент проводился в г. Железноводске среди студентов, обучающихся в филиале Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова и в филиале государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Ставропольского государственного педагогического института». Общее количество респондентов, принявших участие в исследовании, - свыше 250 будущих педагогов.

Основные этапы исследования. Теоретическая и практическая части исследования проводились в несколько этапов:

1 этап (2004-2007) - поисково-теоретический, включал анализ дидактических источников по проблеме исследования. На этом этапе была выделена проблема, сформулированы цели и задачи исследования, определена общая логика исследования, сформирован инструментарий, разработаны анкеты по выявлению затруднений студентов, будущих педагогов по инициации смыслооб-разования учащихся.

2 этап (2007-2009) - диагностико-обучающий. Это этап эмпирического выявления основных ценностно-смысловых барьеров будущих педагогов и разработки методической системы по их преодолению в процессе педагогической практики.

3 этап (2010) - описательно-итоговый, предполагающий анализ, систематизацию и обобщение данных, полученных в эмпирической части исследования; разработку методических указаний для преподавателей по преодолению ценностно-смысловых барьеров; оформление результатов в формате диссертационной работы.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечиваются общей логикой и целостным подходом к решению проблемы, использованием надежных и валидных методов, адекватных целям и задачам исследования, значимой по объему выборкой участвовавших в исследовании студентов, будущих педагогов, а также применением математико-статистических методов анализа полученных данных, результатами экспериментально-методической работы, практическим подтверждением основных положений исследования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Затруднения педагогов по инициации смыслообразования учащихся могут рассматриваться как ценностно-смысловые барьеры, дифференцируемые

по тому, как транслируются смыслы учителем, присутствующие в информационных конструктах, подлежащих усвоению в рамках учебного содержания.

2. В процессе анализа затруднений взаимодействия учителя и ученика могут быть выявлены разные типы ценностно-смысловых барьеров: рефлексивные, коммуникативные, просоциальные.

3. Ценностно-смысловые барьеры педагогов по инициации смыслообра-зования учащихся связаны с уровнем и этапом его профессиональной самореализации и существенно зависят от коммуникативного потенциала личности учителя, от особенностей педагогического стиля, от уровня смысловой насыщенности учебного процесса, планируемого учителем как субъектом воздействия на ученика, от выбранных стратегий поведения в конфликтной ситуации.

4. Преодоление ценностно-смысловых барьеров, может стать важным фактором педагогического управления профессионального совершенствования будущих педагогов. В качестве основных условий для этого выделяются: необходимость отказа от информационного давления, от авторитарных оценок, морализаторства; понимание реальных потребностей и интересов обучаемых; освещение проблем в разных ракурсах, позитивная установка на разрешение противоречий, информационная новизна; право обучаемого на собственные оценки.

5. Специально организованная методическая система с использованием направленных технологий инициации смыслообразования (контекст, аналогичный реальным жизненным ситуациям, характерным для педагогической деятельности, переход от реального субъективного опыта - к субъектному жизненному миру, через раскрытие личностных смыслов данного контекста, трансформация смыслов в совместной деятельности, смыслопорождающий диалог) дает возможность учителю моделировать учебные ситуации, ориентированные на преодоление ценностно-смысловых барьеров.

Апробация и внедрение результатов исследования. Данные, полученные в исследовании, обсуждались на заседании кафедры социально-культурного сервиса и туризма Северо-Кавказского филиала Московского гуманитарно-экономического института (Минеральные Воды, 2008, 2009); на заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии факультета психологии Южного федерального университета (Ростов-на-Дону, 2010); на III межрегиональной научно-практической конференции «Развитие личности как стратегия гуманизации образования» (Ставрополь, 2004); XIII годичном собрании Южного отделения РАО и XXV психолого-педагогических чтений Юга России «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (Ростов-на-Дону, 2006); региональной межвузовской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Молодая наука-2007» (Пятигорск,2007); V Международном конгрессе «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру» (Пятигорск, 2007); Международной научно-практической конференции «Стратегии образовательной политики в условиях глобализации» (Пятигорск, 2008).

Публикации. По теме диссертационного исследования опубликовано 11 работ общим авторским объемом 2,8 усл.п.л., в том числе 3 работы - в журналах, рекомендованных ВАК РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения; трех глав; заключения, включающего основные выводы, практические рекомендации и перспективы дальнейшего исследования проблемы; списка литературы из 150 источников, из которых 6 - на английском языке и 4 Приложений. Работа иллюстрирована 11 таблицами и 2 рисунками. Общий объем диссертации составляет 155 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы; определяются цель, объект и предмет исследования; формулируются задачи, гипотезы диссертационной работы; отражаются научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов; выдвигаются положения, выносимые на защиту; указываются методы, этапы исследования.

В первой главе «Современные психолого-педагогические исследования педагогического конфликта в его конструктивной (смыслопорождаю-щей) ситуации» раскрыто, что в ситуации педагогического конфликта возникают «затруднения» процессов смыслообразования обучающихся в учебном процессе, а также поставлена проблема преодоления в обучении этих затруднений, которые рассматриваются как ценностно-смысловые барьеры.

Показано, что педагогический процесс характеризуется совместной деятельностью, сотрудничеством, сотворчеством его субъектов: педагогов и учащихся. Эта деятельность опосредована культурным содержанием и методами освоения культуры.

С начала 90-х годов XX века в поле теоретического анализа ученых были такие вопросы, как: причины конфликтов в педагогических коллективах, их классификация (И.П. Волков, JI.A. Петровская, Р.Х. Шакуров); психолого-педагогический анализ конфликтных ситуаций и взаимоотношений в учительской и ученической среде (А.Б. Добрович, Т.В.Драгунова, В.А. Кан-Калик); конфликты в школьном возрасте между учащимися и пути их преодоления (Л.П. Граилина, О.В. Лишин, В.Н. Лозовцева); психологические аспекты разрешения конфликтов между учителем и учащимися (A.A. Бондаренко, Ю.З. Гильбух, Н.И. Гуткина).

В конце XX - начале XXI века конфликт в современной педагогике определяется как «столкновение разнонаправленных целей, интересов, позиций, мнений, ценностей и смыслов субъектов взаимодействия. Конфликт предполагает резкое обострение противоречий и борьбы двух или более сторон участников в решении проблем, имеющих личностную значимость для каждого из его участников. В представленном определении раскрыты наиболее значимые свойства конфликта.

Выявлено, что особый интерес представляют исследования педагогического конфликта в контексте личностно-развивающей парадигмы обучения. По мнению Л.А.Любушкиной в образовательной практике конфликт приобретает особый смысл, т.к. возникающие в ходе взаимодействия субъектов образования противоречия стимулируют их к поиску новых способов саморазвития и нравственного совершенствования. Разумеется, это возможно при соответствующей помощи стороны педагога. «Поэтому технологически оформленное разрешение педагогического конфликта приводит к позитивному изменению отношений его участников, их личностному развитию и развитию всего коллектива».

A.B. Майорова расширила представления отечественных педагогов по конфликтогенности студенческого социума. Конфликтогенность рассматривается исследователем как своеобразная установка личности к субъектам общения, реально проявляемая в противоречивом отношении к ним или к конкретным действиям или намерениям. По мнению A.B. Майоровой, конфликтогенность - это внутренне присущее свойство личности, связанное с проявлением ее индивидуальных особенностей: темперамента, характера, эмоций, потребностей, интересов, воспитанности. Разрешение конфликта рассматривается исследователем как деятельность, направленная на поиск и достижение взаимоприемлемого соглашения по спорному вопросу между его участниками, ориентированная на позитивные постконфликтные отношения.

Отличается значимостью в изучении проблемы исследования Абакумовой И.В., Бакулина A.B., посвященные выявлению педагогических особенностей преодоления ценностно-смысловых барьеров учащихся в учебном процессе. Рассматривая барьеры как определенные индивидуальные препятствия, возникающие у человека в процессе взаимодействия с окружающим миром и познанием самого себя, ученые выделили ценностно-смысловые барьеры как специфический вид психолого-дидактических затруднений, связанных с особенностями ценностно-смыслового развития личности и возможностью взаимодействовать с окружающим и внутренним миром на личностном уровне.

В связи с этим в образовательном процессе необходимо обеспечить вовлеченность и активность в деятельности и развертывание такой деятельности, которая обеспечит сочетание индивидуальных смысловых образований личности и смыслов, заключенных в деятельности и знаниях, которые подлежат усвоению. Это должно стать психологической основой для разработки дидактических основ преодоления ценностно-смысловых барьеров у будущих педагогов - студентов педагогических вузов.

Во второй главе «Разработка дидактических основ преодоления ценностно-смысловых барьеров будущими педагогами в ситуации педагогического конфликта» приведены результаты констатирующего эксперимента по выявлению типов ценностно-смысловых барьеров и их специфики; проведен анализ учебных ситуаций, сориентированных на преодоление ценностно-смысловых барьеров в учебном процессе.

В главе представлены результаты констатирующего эксперимента. Комплексное обследование студентов 3 и 4 курсов - будущих педагогов было обу-

словлено наиболее актуальными в этом возрасте проблемами адаптации к условиям учебного процесса (особенности обучения в вузе), а также особенностями студенческого возраста. Цель диагностического этапа исследования - выявить основные типы ценностно-смысловых барьеров и их специфику. По результатам опроса установлено следующее:

1. У 60 % студентов педагогических вузов в основе выбора педагогической профессии лежат второстепенные мотивы (стремление к самоутверждению, к повышению своего статуса, престижа, возможность удовлетворить своё стремление к власти, стечение обстоятельств, особенности организации деятельности);

2. Преобладает ориентация на процесс жизни, («единственный смысл жизни состоит в том, чтобы жить»), они воспринимают процесс жизни как интересный, эмоционально насыщенный, наполненный смыслом;

3. Средние и заниженные показатели самоотношения, при завышенной внутренней конфликтности (и = 435, при р = 0,003);

4. Агрессивно настроены в конфликтной ситуации - 60% студентов;

5. Выбирают стратегию поведения в конфликтной ситуации «соперничества» - 49%; стратегию «избегания» - 46,8%.

На основании полученных эмпирических данных выявлены и описаны три типа ценностно-смысловых барьеров: просоциальный, коммуникативный и рефлексивный барьеры, которые рассматриваются в качестве значимых составляющих смысловых характеристик будущих педагогов.

Описана разработанная автором дидактическая модель преодоления ценностно-смысловых барьеров /Рисунок 1/. Согласно данной модели, каждому типу барьеров соответствует определенный тип учебных ситуаций. Характерно особенностью учебных ситуаций является то, что обучение, являясь открытой системой, предписывает им быть смыслопорождающими. В процессе обучения учебные ситуации, функционирующие согласно закономерностям смыслообра-зования, нацелены на обнаружение, самораскрытие и саморазвитие смыслов.

Основываясь на основных смыслотехнических приемах запуска процессов смыслообразования, предлагаем выделить три типа учебных ситуаций.

1. Учебные ситуации, сориентированные на преодоление просоциальных барьеров, направлены на «подключение и изменение структуры альтернатив» на начальном этапе учебного процесса с целью создания континуума смыслов (ситуативный и устойчивых, неосознаваемых и осознаваемых мотивов, установок) обучающихся и предоставления свободы выбора личностных предпочтений.

При этом используются две группы учебных ситуаций. Учебные ситуации прямого воздействия и ситуации ложного (непринципиального) выбора. Прямое воздействие на структуру альтернатив предполагает создание иллюзии отсутствии выбора, когда он на самом деле есть. Учебные ситуации второй группы маскируют наличие более серьезных альтернатив. И в той, и другой ситуации выбор субъекта является активным действием, а не пассивной реакцией, поскольку в основании выбора лежат его же реальные жизненные отношения.

2. Учебные ситуации, сориентированные на преодоление коммуникативных барьеров, направлены на создание пространства открытости и диалога на продвинутом этапе учебного процесса с целью постановки и решения задач на смысл.

1. Виды ценностно-смысловых барьеров будущих педагогов

Просоциапьный барьер

Коммуникативный барьер

Рефлексивный барьер

2.Учебпые ситуации, сориентированные на преодоление цен-нпстнп-гммелпиму пиш.еппи

- Неупорядоченный опыт

- Высшие нравственные ценности

Диалоговые технологии

Стиль сотрудничества ---

З.Этапы педагогического конфликта: смыслообразующая функция

Этап возникновения конфликтной ситуации Континуум ситуативных и устойчивых смыслов Актуализирующееся противоречие

Этап протекания конфликта Преобразование ситуации трудности в задачу на смысл с созданием соответствующих условий для ее решения

Этап разрешения конфликта

Смысловой выбор

Рисунок 1. Дидактическая модель преодоления ценностно-смысловых барьеров в ситуации педагогического конфликта

В качестве продуктивных использованы учебные ситуации, содержательно ориентированные на разделение «Я» и «Мое», через актуализацию «Я», учебные ситуации, направленные на организацию одновременной представленности сознанию двух или больших отношений, ситуации, направленные на осознание факта пересечения жизненных отношений, учебные ситуации, направленные на обнаружение или установление разного рода связей между жизненными отношениями. Значимость учебных ситуаций проявляется исключитель-

но в субъект-субъектной модели обучения, его диалоговом пространстве.

3.Учебные ситуации, сориентированные на преодоление рефлексивных барьеров, направлены на осуществление смыслового выбора. Постановка задачи на смысл, которая не имеет своего сиюминутного решения, а требует внутренних усилий воли в ходе осуществления деятельности с последующим возвратом к своему началу, к постановке новой задачи на смысл. Цель такого типа учебных ситуаций - изменение или актуализация смысловых связей, предполагающих «фасилитирующую смыслотехническую проработку смысловых связей». Подчеркнем значимость учебных ситуаций такого типа в выборе стилей педагогического взаимодействия, в оценке эффективности их использования в учебном процессе.

В дидактическом плане интересен вопрос о специфике учебных ситуаций преодоления ценностно-смысловых барьеров в педагогическом конфликте. Основная задача педагога сводится к моделированию конфликтных учебных ситуаций. Существенную помощь педагогу может оказать моделирование ситуаций прогнозирования ответных реакций и действий учеников в конфликтных ситуациях. На это указывали многие педагоги-исследователи (Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, H.H. Лобанова, М.И. Поташник, М.М. Рыбакова, Л.Ф. Спирин и др.). Так, М.М.Поташник рекомендует либо вынужденно примеряться, приспосабливаться к ситуации, либо сознательно и целенаправленно влиять на нее, т.е. творить новое.

Как следует из анализа научных педагогических публикаций В.И. Горо-вой, О.С. Гребенюка, А.А.Кузиной, диалоговая стратегия разрешения конфликта направлена на установление отношений сотрудничества, сначала через «под-страивание» к партнеру по общению, а затем к принятию его, признанию принципиального равенства личностных позиций, их равноценности и совместной деятельности. Реализация диалоговой стратегии в педагогическом конфликте позволяет более эффективно реализовать конструктивные функции общения.

В процесс контактной аналитической деятельности включаются как ситуации типа «педагогический консонанс» (согласие, созвучие), отражающие диалогическую природу взаимоотношений, так и ситуации типа «педагогический диссонанс» (разногласие), в которых представлены конфликтные взаимоотношения, показан негативный стиль, недейственные, этически неоправданные средства педагогического воздействия. Педагогические ситуации диссонирующего типа отражают деструкцию взаимоотношений участников педагогического процесса, деформацию межличностного общения с внутренней (побудительной, мотивационной) и внешней (средства и способы коммуникации) стороны. Будущие учителя учатся анализировать особенности субъективно-экстремального (стрессового) состояния психики. Они наблюдают несбалансированность аффективно-когнитивных детерминант общения, примат аффективной сферы, которые выражаются сужением поля сознания и ослаблением психологического контроля личности, действующей в моделируемой ситуации. Будущие педагоги также смогут убедиться в непродуктивности педагогических действий участников разворачивающихся по конфликтному типу ситуаций, от-

метят их упрощенное отношение к сложностям внутреннего плана, искажение формирования представлений о личности другого. Анализируя поведение «конфликтных» субъектов, студенты смогут выявить тенденции усиления негативизма по отношению к оппоненту, драматизацию педагогической ситуации, заострение внимания на неблаговидных сторонах, преувеличение сложности проблемы.

Будущие учителя нацеливают себя на позитивное разрешение конфликтных ситуаций, ослабление диссонанса, выделяя при этом: изменение взгляда на один или несколько компонентов педагогической системы; ослабление значения негативных альтернатив; переориентировка имеющейся информации в пользу разрешающей конфликт ситуации.

Принципиальное значение при моделировании учебных ситуаций имеет выбор участником стратегии выхода из него. В диалоге стратегий реагирования в конфликте важно студентам выявить новый смысл отношений к людям и самому себе, открыть новое в самоопределении, самореализации. Именно в аспекте самосознания открываются возможности анализа через обращение к внутреннему миру личности и гармонизацию межличностных отношений. Учебные ситуации, направленные на интерпретацию и оценивание целесообразности использования выше названных стратегий, позволяют преодолевать рефлексивный барьер.

В третьей главе «Экспериментальная апробация дидактической модели преодоления ценностно-смысловых барьеров» приведены результаты экспериментальной апробации модели; также разработаны методические рекомендации для педагогов, работающих с использованием направленных технологий инициации смыслообразования.

В настоящем исследовании для выявления особенностей смысловой сферы студентов использовались стандартизированные методики и методики проективного типа. Применение проективных методик позволяет изучить, каким образом во время оперирования неким определенным материалом происходит «проекция» особенностей внутреннего мира человека, и зарегистрировать этот феномен. Именно проективная составляющая позволила не только выявить, но и описать специфику тех ценностно-смысловых барьеров, которые возникали у студентов в ходе прохождения педагогической практики /Таблицы 1 и 2/.

Таблица 1

Сравнение результатов осмысленности жизни у студентов _(на заключительном этапе эксперимента)_

Выборка Количество студентов Средние значения ОЖ

Контрольные группы Экспериментальные группы 145 114 87, 16 103, 74

По ряду факторов, характеризующих самоактуализацию, значимые различия выявлены не были. Однако средние показатели при сравнении полученных результатов, дают возможность говорить о более позитивной динамики развития этих факторов в экспериментальных группах, нежели в контрольных.

Таблица 2

Особенности смысловых предпочтений у студентов _(по степени выраженности)_

№ позиции Экспериментальные группы Контрольные группы.

1 Цель Процесс

2 ЛК-Я ЛК-Я

3 Процесс Результат

4 Результат Цель

5 ЛК - жизнь ЛК - жизнь

Различия по этим факторам хоть и не рассматривались нами как значимые, но явно свидетельствовали об определенной более положительной динамике в экспериментальных группах по этим показателям:

1. Студенты, учившиеся в группах, где обучение шло с использованием технологий по преодолению ценностно-смысловых барьеров, в большей степени ориентированы на ценности самоактуализированной личности: истина, добро, красота, справедливость и т.д.

2. Им в большей степени присуще стремление к познавательной активности, получение удовольствия от процесса познания, не связанного напрямую с удовлетворением каких-либо потребностей.

3. Они имеют более позитивную Я-концепцию, служащей источником устойчивой адекватной самооценке.

При попарном сравнении по средним значениям параметров, полученных в результате тестирования по методикам СЖО и САМО АЛ (использовался I -критерий Стъюдента, р=0,05), было выявлено, что существует взаимосвязь между уровнем СЖО и уровнем самоактуализации личности студентов. В экспериментальных группах был выше не только уровень смысложизненной ориентации и интегральной смысловой саморегуляции, но и учащимся в этих группах, в большей степени, чем студентам контрольных групп, свойственны качества, присущие самоактуализирующейся личности.

В контрольных группах преобладала направленность на общение. Студенты контрольных групп предпочитают иметь широкий круг знакомых и рассчитывают, что коммуникативные контакты во многом помогут им как в социальной адаптации, так и в понимании своих собственных проблем, которые необходимо осмыслить и понять (направленность на общение). Успех какой-либо деятельности они видели в характере самой деятельности (например, насколько эта деятельность проста, знакома им и т.д.) т.е. для них была характерна направленность на дело, но при этом они мало верили в свои потенциальные способности, в то, что их жизненные успехи, в первую очередь зависят от них самих. Студенты же, которые на протяжении нескольких лет учились в экспериментальных группах и имели более высокий уровень смысложизненной ориентации (СЖО), в основном связывали свои жизненные перспективы с тем, насколько хорошо они знают свои собственные возможности, и в своих успехах или неудачах были склонны винить самих себя, а не внешние обстоятельства.

При статистической обработке полученных данных было установлено, что студенты экспериментальных групп в меньшей степени стремятся к успеху, чем студенты контрольных групп. У них в основном преобладает средний уровень стремления к успеху, в то время как в контрольных группах - этот показатель более дихотомичен - или высокий, или низкий. Это можно объяснить тем, что в контрольных группах внешний стимульный успех (хорошие оценки, похвала преподавателей и т.д.) был более значим, чем в экспериментальных /Таблица 3/.

Таблица 3

Общая динамика развития смысловой сферы и компонентов смысловой саморегуляции студентов по уровню сформированности социализированных составляющих (суммарный показатель)

Контрольные группы % Экспериментальные группы %

ГодыУУровни низкий средний высокий низкий средний высокий

2008 54 44 2 29 65 6

2009 44 50 6 22 50 28

2010 42 52 6 18 44 38

Сравнительный анализ смысловой сферы студентов показал, что высокий уровень развития смысловой сферы выражается, прежде всего, в смысловой эмпатии как составной части общей эмпатической способности человека, в принятии смысловой сферы другого человека и понимании уровня значимости для другого выражения себя в процессе раскрытия индивидуализированного смысла; в смысловой идентификации, которая подразумевает отождествление, уподобление индивидуализированного смысла с тем смыслом, который раскрывается в процессе познания или общения; и в смысловой презентации - раскрытии своего смысла для другого. Чаще всего этот показатель определяется уровнем развития вербализации смысла, однако, в данном исследовании под презентацией (смыслораскрытием) мы понимали не только возможности человека рассказать об особенностях своей пристрастности к чему-либо («мне это интересно, потому что...», «мне этого хочется, т.к. ... »и т.д.), но и как возможность выразить свои смысловые особенности через другие знаковые и образные системы (рисунки, схемы и т.д.) как способ выражения себя для других.

И для контрольных, и для экспериментальных групп проводился корреляционный анализ между уровнями смыслового развития студентов и их академической успешностью (общий уровень успеваемости и успеваемость по отдельным предметам). Исходя из полученных данных, можно достоверно говорить, что существует прямая зависимость между уровнем развития смысловых образований студентов и их успешностью в обучении. Студенты, ориентированные на преодоление ценностно-смысловых барьеров в процессе прохожде-

ния педагогической практики, учатся успешнее своих сверстников, с более низкими уровнями смыслового развития, учившихся в контрольных группах.

В ходе экспериментальной работы также были разработаны методические рекомендации по использованию в учебном процессе, в том числе в ситуациях педагогического конфликта технологий фасилитирующей беседы, анализа конфликтных ситуации, самоанализа и др., обеспечивающих преодоление ценностно-смысловых барьеров, «запуск» механизмов смысообразования обучающихся.

В Заключении диссертации подводятся основные итоги исследования и формулируются выводы:

1. В рамках педагогического процесса как сложного, многоаспектного феномена имеют место различного рода столкновения и противоречия, т.к. здесь происходит взаимодействие людей с различным жизненным опытом, разными ценностными ориентациями и личностно-смысловыми ориентациями.

Предпосылки для конфликтов в педагогическом процессе, таким образом, заложены в самой его специфике. Это находит выражение в характеристиках педагогического процесса. Столкновения учащихся и педагогов вплетены в ткань учебной деятельности и общения и выступают как фактор формирования социального (личного) опыта, как процесс создания картины мира, объединенный как единой системой ценностей, так и едиными коммуникативными возможностями. Затруднения педагогов по инициации смыслообразования учащихся могут рассматриваться как ценностно-смысловые барьеры, препятствующие раскрытию личностных смыслов, рефлексии, смысловых установок, формированию учебной мотивации учащихся. В силу специфики педагогического конфликта степень проявления ценностно-смысловых барьеров достигает максимума.

2. В процессе анализа затруднений взаимодействия учителя и ученика выявлены три типа ценностно-смысловых барьеров, деформирующие смысло-образование в учебном процессе, препятствующие процессу раскристаллизации личностного смысла и порождающие невозможность присвоения смысла для себя из взаимодействия с окружающим миром и познаваемой культурой. Каждый тип барьеров имеет смысловую, эмоциональную, когнитивную и операци-онно-волевую составляющие. Установлено, что каждый из барьеров обладают спецификой. Они раскрывают, дополняют, углубляют, уточняют содержание и степень «непересечения» смыслов в сознании личности. Просоциальный барьер рассматривается как затруднение, связанное с нарушением соответствия всех уровней смыслов: смыслов для себя и смыслов для других. «Низшие» уровни смыслов (эгоцентрические и группоцентрические) доминируют перед высшими (просоциальными). Коммуникативный барьер рассматривается как затруднение, обусловленное и предопределенное просоциальным барьером, связанное с нарушением процесса «раскристаллизации» смыслов для себя и других в условиях взаимодействия (скрытого, нейтрального) смыслов. Рефлексивный барьер мы рассматриваем как затруднение, порождаемое первыми двумя барьерами и

связанное с нарушением связей взаимопроникновения, взаимообогащения смыслов, приводящих к удвоению смысловой реальности.

3. Выявлено, что ценностно-смысловые барьеры будущих педагогов имеют свои особенности, обусловленные уровнем и этапом их ценностно-смыслового развития, профессиональной самореализации; коммуникативным потенциалом, спецификой стиля педагогического общения, стратегиями поведения в конфликтной ситуации.

4. Педагогическое управление профессионального совершенствования будущих педагогов осуществляется с использованием учебных ситуаций, направленных на преодоление ценностно-смысловых барьеров. Каждая группа учебных ситуаций имеет особенности. Учебные ситуации, направленные на преодоление просоциального барьера, способствуют обнаружению и раскрытию смыслов и позволяют личности сделать смысловой выбор. Создание смыслового континуума от первичных, наиболее элементарных смысловых личностных проявлений (личностные смыслы, смысловые установки, мотивы) до уровня высших смыслов, которые определяют смысл жизни человека, его главные жизненные ценности, инициирующие смысловую ориентацию человека в реальном и жизненном мирах, - стратегическая и одновременно тактическая задача такого типа учебных ситуаций.

Учебные ситуации, направленные на преодоление коммуникативного барьера, способствуют самораскрытию и реализации смыслов, что позволяет личности присваивать смысл для себя из взаимодействия с окружающим миром и познаваемой культурой. Субъекту смысл открывается как факт его сознания и реализуется в условиях события. Событие характеризуется, с одной стороны, как общение, с другой - как деятельность.

Учебные ситуации, направленные на преодоление рефлексивного барьера, способствуют дальнейшему саморазвитию смыслов благодаря смысловому следу - переживанию, устанавливающему связь между предшествующим и последующим моментами становления смысла, что позволяет личности самосовершенствоваться. Именно смысловой след обеспечивает обратную связь между целостной смысловой сферой человека и сиюминутным смысловым предпочтением.

5. На этапе разрешении конфликта целесообразно использовать методы самоанализа для того, чтобы лучше осознать происходящее и попытаться положить начало переменам, тем самым проведя границу между подчеркнутым самоутверждением и самокритичным отношением к себе.

происходит в противоречивом процессе единения - обособления. Обмен мнениями, их воздействие друг на друга актуализируются в виде внутреннего согласия или несогласия, принятия, одобрения или осуждения профессионально-этической позиции. Анализ затрагивает механизмы самосознания, интимное, сокровенное, обладающее идеальным и абсолютным содержанием диалектики «я» и другого «я».

Практические рекомендации. Результаты исследования могут использоваться при подготовке будущих педагогов, преподавателей психолого-педагогических дисциплин для профилактики и педагогической коррекции ценностно-смысловых барьеров в учебном процессе.

Перспективы исследования:

1. Использование дидактической системы преодоления ценностно-смысловых барьеров в средне-профессиональном и высшем образовании;

2. Разработка системы методических рекомендаций педагогам с различной мотивационно-личностной спецификой.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

I. В журналах, рекомендованных ВАК РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций

1. Тер-Матиосова Л.С. Конфликт как социальное и психолого-педагогическое явление [Текст] / Л.С. Тер-Матиосова // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета. 2008. № 2. С. 222-225. - авт. вклад 0,4 п.л.

2. Тер-Матиосова Л.С. Педагогический конфликт в концепциях современных российских ученых [Текст] / Л.С. Тер-Матиосова // Вестник университета (Государственный университет управления). Социология и управление персоналом. 2008. №6(44). С. 134-136. - авт. вклад 0,2 п.л.

3. Тер-Матиосова Л.С. Студенческая среда как источник межличностных конфликтов [Текст] / Л.С. Тер-Матиосова // Вестник университета (Государственный университет управления). Социология и управление персоналом. 2007. №11(37). С. 102-103. - авт. вклад 0,2 пл.

II. Остальные работы

4. Тер-Матиосова Л.С. Источники возникновения конфликта в студенческой группе [Текст] / Л.С. Тер-Матиосова / Стратегии образовательной политики в условиях глобализации. Материалы Международной научно-практической конференции (28-29 мая). Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2008. С. 239-245. - авт. вклад 0,3 пл.

5. Тер-Матиосова Л.С. Конструктивные и деструктивные функции конфликта в студенческой группе [Текст] / Л.С. Тер-Матиосова / Молодая наука-2007. Материалы региональной межвузовской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых. Ч. VII. Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2007. С. 176-180. - авт. вклад 0,4 пл.

6. Тер-Матиосова JI.C. Конфликтная субкультура межличностного общения [Текст] / Л.С. Тер-Матиосова / Этнопедагогика и сравнительная педагогика. Поликультурное образование. История образования. Симпозиум XV. Материалы V Международного конгресса «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру» (8-12 октября). Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2007. С. 50-52. -авт. вклад 0,1 п.л.

7. Тер-Матиосова Л.С. Личностно-ориентированный подход к разрешению конфликта в студенческой группе [Текст] / Л.С. Тер-Матиосова / Развитие личности как стратегия гуманизации образования. Материалы III межрегиональной научно-практической конференции. Ставрополь: Изд-во СКСИ, 2004. С. 83-86. - авт. вклад 0,2 п.л.

8. Тер-Матиосова Л.С. Особенности конфликта в студенческой группе [Текст] / Л.С. Тер-Матиосова / Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона. Тезисы докладов XIII годичного собрания Южного отделения РАО и XXV психолого-педагогических чтений Юга России. Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 2006. Ч. III. С.143-144. - авт. вклад 0,1 п.л.

9. Тер-Матиосова Л.С. Педагогические условия конфликта в студенческой группе [Текст] / Л.С. Тер-Матиосова / Вопросы воспитания: теория и практика: сборник научных трудов. Вып. 15. Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2006. С. 127-133. - авт. вклад 0,3 п.л.

10. Тер-Матиосова Л.С. Понятие «педагогический конфликт» и типы конфликтов в студенческой группе [Текст] / Л.С. Тер-Матиосова / Педагогические записки - 2006: сборник научных трудов. Вып. 2. Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2006. С. 173-177. - авт. вклад 0,3 п.л.

11. Тер-Матиосова Л.С. Проблемы конфликтов в истории педагогики [Текст] / Л.С. Тер-Матиосова / Россия на рубеже тысячелетий: общество, наука, образование: межвузовский сборник научных трудов. Вып. 5. 4.1. Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2006. С. 73-78. - авт. вклад 0,3 п.л.

Тер-Матиосова Л.С. Педагогические особенности преодоления ценностно-смысловых барьеров будущими педагогами: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.01. Ростов-на-Дону: ЮФУ, 2011. 21 с.

Печать цифровая. Бумага офсетная. Гарнитура «Тайме». Формат 60x84/16. Объем 1,0 уч.-изд.-л. Заказ № 2109. Тираж 120 экз. Отпечатано в КМЦ «КОПИЦЕНТР» 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Суворова, 19, тел. 247-34-88

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Тер-Матиосова, Лариса Сергеевна, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. СОВРЕМЕННЫЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОНФЛИКТА В ЕГО

КОНСТРУКТИВНОЙ (СМЫСЛОПОРОЖДАЮЩЕЙ) СИТУАЦИИ.

1. ^(Затруднения» процессов смыслообразования обучающихся как психолого-педагогическая проблема.

1.2. Ценностно-смысловые барьеры и проблема их преодоления в обучении.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II РАЗРАБОТКА ДИДАКТИЧЕСКИХ ОСНОВ ПРЕОДОЛЕНИЯ ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВЫХ БАРЬЕРОВ БУДУЩИМИ ПЕДАГОГАМИ В СИТУАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОНФЛИКТА.

2.1. Особенности ценностно-смысловых барьеров как значимых составляющих смысловых характеристик будущих педагогов. Типология ценностно-смысловых барьеров.

2.2. Анализ учебных ситуаций, ориентированных на преодоление ценностно-смысловых барьеров в учебном процессе.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ АПРОБАЦИЯ ДИДАКТИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ ПРЕОДОЛЕНИЯ ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВЫХ БАРЬЕРОВ.

3.1. Диагностические результаты опытно-экспериментальной работы. Характеристика основных этапов исследования.

3.2. Технологии направленного воздействия, инициирующие смыслообразование студентов как фактора преодоление ценностно-смысловых барьеров.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические особенности преодоления ценностно-смысловых барьеров будущими педагогами"

Цели и ожидание результатов образования значительно модифицируются, происходит соответствующее изменение и в особенностях взаимодействия учителя и ученика [Кларин М.В., 1998, Сластенин В.А., Подымова JI.C., 1997, Фоменко В.Т., 1997, Харламов И.В., 2000]. Существенной характеристикой этой тенденции является коммуникативная составляющая, выступающая инициацией смыслообразовательной деятельности учащихся через направленную трансляцию смысла от учителя к ученику и рассматриваемая как педагогическая коммуникация [Абакумова И.В., 2003, Ермаков П.Н., 2003, Кагермазова Л.Ц., 2009]. Педагогические коммуникации в реальной практике современной школы подвергнуты значительным изменениям, сопровождающимся в основном трансформацией воздействий, которые необходимо оказывать на обучаемых как целевую аудиторию [Бодалев A.A., 1992, Гуткина Н.И., 2001, Ильин Е.И., 1994, Зимняя И.А., 2000, Кондратьева С.С., 2001, Кузьмина Н.В., 2003, Муд-рик A.B., 1989, Страхов И.В., 1997, Щербаков А.И., 1999]. Умение организовать взаимодействие с детьми, общаться с ними, управлять их отношениями справедливо считаются важнейшими качествами личности педагога, определяющими уровень его компетентности. Коммуникативная стратегия как работа -по управлению смыслами (при всей условности управления тем, что порождается интенциальной сущностью психики) понимается в учебном процессе как стратегия, направленная на управление процессами создания картины мира, объединенная как единой системой ценностей, так и едиными коммуникативными возможностями. Чем сильнее эти коммуникативные возможности, тем активнее проходят процессы общего смыслообразования. При рассмотрении учебного процесса как группового смыслообразующего контекста, как системы внутренних и внешних факторов совместного взаимодействия учителя и ученика, влияющего на особенности восприятия, понимания и преобразования конкретной учебной ситуации, определяющего смысл и значение этой ситуации как целого становится возможным показать, что он может быть интерпретирован как процесс, инициирующий и обеспечивающий уровень личностного включения обучающегося в процессы познания.

Состояние разработанности проблемы. Затруднения, возникающие у учителя в учебном процессе, в психолого-педагогической науке называют барьерами [Божович Л.И., 2001, Руденский Е.В., 2002, Канаева Б.И., Д.Б. Канаева Б.М., 2001, Шакуров Р.Х., 1997]. Проблема барьеров, как индивидуально психологических затруднений человека в различных жизненных контекстах, привлекает внимание педагогов и психологов. Изучению барьеров в коммуникационной сфере (сфере общения) посвящены работы Л.И. Божович, Е.В. Руденско-го. В ряде работ выделяются такие барьеры, как «барьер темперамента», «барьер акцентуации характера», «барьер манеры общения», «барьер отрицательных эмоций» (страдания, гнева, отвращения, страха, стыда и вины), «барьер неправильной установки сознания» (стереотип, предвзятость, отсутствие интереса, пренебрежение фактами), «барьер речи», «физические барьеры», «социально-ролевые барьеры», «информационно-познавательные барьеры», «социально-психологические барьеры», «организационно-психологические барьеры», которые становятся препятствием во взаимодействии человека с окружающими. Проблема затруднений, или «барьеров» общения в учебном процессе в качестве объекта специального исследования изучалась в работах [Зимней И.А., 2000, Касаткиной Ю.В., 1999, Климова A.A., 1993, Клюевой Н.В., 1998, Коломенского A.A., 1995, Кузьминой Е.С., 2003, Парыгина Б.Д., 2001, Поварницыной Л.А., 1987, Рыжова В.В., 1999, Цукановой Е.Б., 1992]. Барьеры в познавательной деятельности как препятствие в творческом поиске исследовались Б.М. Кедровым. Барьеры как детерминирующие факторы динамизации деятельности на разных ее этапах изучались в работах Р.Х. Шакурова и его учеников. При этом выделялись такие виды барьеров, как ценностно-ориентационный барьер, барьер неопределенности, предметно-преобразовательный барьер и барьер дефицита информации о полученном результате. Одно из первых исследований познавательных барьеров в контексте теории личностно-центрированного обучения было реализовано в связи с исследованиями самореализации учащихся [Канае-ва Б.И., Канаева Д.Б., 2001] как фактор субъективного затруднения в этом процессе. Особый раздел исследования барьеров связан с возрастными особенностями, в частности, с барьерами в ценностно-смысловых предпочтениях [Абакумова И.В., 2003, Бакулин A.B., 2009].

Традиционно в психологии и педагогике различают коммуникативные барьеры и барьеры ценностно-смысловые. Если коммуникативный барьер напрямую связан с теми трудностями, которые возникают у личности, прежде всего, при планировании и организации ею актуального акта общения, то смысловой барьер связан со взаимонепониманием между людьми, так как для них одно и то же событие или явление имеют различный смысл. При этом, как правило, значение, например, слов просьбы или приказа понятно обеим общающимся сторонам, но несовпадение смыслов приводит к разрушению взаимодействия, обусловливает непродуктивность контакта, закладывает основы возможного межличностного конфликта. В современной педагогической науке наблюдается очевидный дефицит исследований ценностно-смысловых барьеров, которые возникают у учителей в процессе их профессиональной самореализации, особенно в ситуациях педагогического конфликта. Умение разрешить конфликт рассматривается как смыслопорождающая деятельность, направленная на поиск и достижение взаимоприемлемого соглашения по спорному вопросу между его участниками, ориентированная на позитивные постконфликтные отношения.

Необходимы работы, связанные с выявлением и описанием их механизмов, функций, типологии и способов преодоления. Это и определило проблему настоящего исследования как необходимость теоретического и экспериментального исследования затруднений педагогов в процессе инициации смысло-образования учащихся.

Объект исследования — студенты педагогических вузов.

Задачи исследования:

6. Выявление особенностей и разработка педагогического инструментария преодоления ценностно-смысловых барьеров педагогов с различной мотиваци-онно-личностной спецификой.

Гипотезы исследования:

Методологическую и теоретическую основу исследования составляют:

1. Теории психологической организации педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина), педагогических способностей и педагогического такта (И.Е. Синицина, И.В. Страхов), педагогического мастерства (Ф.Н. Гоноболин, С.Б. Елканов, Н.В. Кузьмина, A.A. Леонтьев, A.B. Мудрик), личностное становление учителя (JI.M. Митина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков), личностно-ориентированный и личностно-деятельностны подходы в учебном процессе (И.А. Зимняя, И.С. Якиманская).

2. Теории педагогического общения, описывающие коммуникативную специфику взаимодействия учителя и ученика (В.А. Грехнева, A.B. Добровича, В.А. Кан-Калика, Л.П. Литовченко, Л.А. Петровской, C.B. Сергеевой И.А. Зимняя, Я.Л. Коломинский, A.A. Леонтьев, А.К. Маркова, Л.Я. Никонова) и исслеI дования индивидуальных различий в системе «учитель-ученик» для традиционного и нетрадиционного образовательных пространств (H.A. Аминов, Э.А. Голубева, М.К. Кабардов, М.Г. Каспарова, А.И. Крупнов).

Основные научные результаты, полученные лично автором, и их научная новизна.

В рамках педагогического исследования показана необходимость выявления субъективных затруднений будущих педагогов в процессе инициации смыслообразования учащихся в контексте личностно-центрированной образовательной парадигмы.

Определены и описаны основные виды ценностно-смысловых барьеров, характерные для педагогов общеобразовательных школ, работающих со старшеклассниками: рефлексивные барьеры, коммуникативные барьеры, просоци- альные барьеры. Выявлено, что наиболее часто ценностно-смысловые барьеры возникают в связи с рефлексией, вербализацией самоотношения и экстраполяции личностного смысла в новые учебные ситуации. Эти барьеры проявляются в затрудненной смысловой актуализации соотнесения внешнего объекта деятельности с внутренней потребностью познающего субъекта, невозможностью субъективного переноса смыслового содержания одной ситуации в другие условия.

Выявлено, что ценностно-смысловые барьеры педагогов существенно зависят от особенностей стиля педагогического общения. Обеспечение механизма смыслообразования возможно только в условиях субъект-субъектных связей, в рамках которых взаимодействие учителя и ученика организовано в режиме диалога. Структура диалога соотнесена со столкновением и согласованием логических, коммуникативных, деятельностных и личностных сфер субъектов образования в процессе порождения знаний ученика и достижением ценностно-смыслового консонанса между педагогом и старшеклассником.

Показано, что особенности возникновения ценностно-смысловых барьеров в учебном процессе определяются рядом факторов, наиболее значимыми из которых являются: уровень развития смысловой сферы самого педагога и степень смысловой насыщенности учебного процесса как контекста инициации смыслообразования. При этом существенным является направленное воздействие со стороны учителя, ориентированное на формирование соответствующих смысловых установок учащихся как важнейшего катализатора интроспективных потребностей и как следствие, тех его смысловых интенций, которые выводят, со временем, формирующуюся личность на уровень субъектного диалога, в форме потребности в самопонимании, рефлексии, самооценке при анализе успехов и неудач в процессе обучения.

Теоретическая значимость исследования.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что ценностно-смысловые барьеры педагогов выявлены и описаны как фактор, вызывающий учебные затруднения в процессе инициации смыслодеятельности учащихся. Преодоление ценностно-смысловых барьеров в учебном процессе впервые рассматривается как потенциальный ресурс личностного развития будущего педагога. Расширена трактовка психологических и познавательных барьеров в процессе взаимодействия человека с окружающим миром.

Практическая значимость исследования:

- разработан диагностический комплекс по выявлению затруднений будущих педагогов;

Методы исследования. Для практического выполнения поставленных целей и задач исследования были использованы несколько групп методов анализа и диагностики. В первую группу вошли методы, относящиеся непосредственно к процессу исследования: сравнительный анализ идей и концепций, анкетирование, самоотчет, самооценка и самоотчеты. Во вторую группу методов вошли стандартизированные психометрические диагностики - и проективные методики.

Экспериментальная база исследования. Эксперимент проводился среди студентов, обучающихся в филиалах Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова и Ставропольского государственного педагогического института (г. Железноводск, Ставропольского края). Общее количество респондентов, принявших участие в исследовании, - свыше 250 обучающихся.

Положения, выносимые на защиту:

1. Затруднения педагогов по инициации смыслообразования учащихся могут рассматриваться как ценностно-смысловые барьеры, дифференцируемые по тому, как транслируются смыслы учителем, присутствующие в информационных конструктах, подлежащих усвоению в рамках учебного содержания.

3. Ценностно-смысловые барьеры педагогов по инициации смыслообразования учащихся связаны с уровнем и этапом его профессиональной самореализации и существенно зависят от- коммуникативного потенциала личности учителя, от особенностей педагогического стиля, от уровня смысловой насыщенности учебного процесса, планируемого учителем как субъектом воздействия на ученика, от выбранных стратегий поведения в конфликтной ситуации.

5. Специально организованная методическая система с использованием направленных технологий инициации смыслообразования (контекст, аналогичный реальным жизненным ситуациям, характерным для педагогической деятельности, переход от реального субъективного опыта — к субъектному жизненному миру, через раскрытие личностных смыслов данного контекста, трансформация смыслов в совместной деятельности, смыслопорождающий диалог) дает возможность учителю моделировать учебные ситуации, ориентированные на преодоление ценностно-смысловых барьеров.

Апробация и внедрение результатов исследования. Данные, полученные в исследовании, обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии факультета психологии ЮФУ (Ростов-на-Дону); на заседаниях кафедр социально-культурного сервиса и туризма Северо-Кавказского филиала Московского гуманитарно-экономического института (Минеральные Воды, 2006-2009); докладывались на III межрегиональной научно-практической конференции «Развитие личности как стратегия гуманизации образования» (Ставрополь, 2004); XIII годичном собрании Южного отделения РАО и XXV психолого-педагогических чтений Юга России «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (Ростов-на-Дону, 2006); региональной межвузовской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Молодая наука-2007» (Пятигорск, 2007); V Международном конгрессе «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру» (Пятигорск, 2007); Международной научно-практической конференции

Стратегии образовательной политики в условиях глобализации» (Пятигорск, 2008).

Публикации. По теме диссертационного исследования опубликовано 11 научных работ общим авторским объемом 2,8 усл.п.л., в том числе 3 работы -в журналах, рекомендованных ВАК РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения; трех глав; заключения, включающего основные выводы, практические рекомендации и перспективы дальнейшего исследования проблемы; списка литературы из 150 источников, из которых 6 - на английском языке и 4 Приложений. Работа иллюстрирована 11 таблицами и 5 рисунками. Общий объем диссертации составляет 151 страницу.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе 3

В ходе экспериментальной апробации дидактической модели преодоления ценностно-смысловых барьеров у будущих педагогов было установлено следующее:

- студенты экспериментальных групп по сравнению с контрольными группами имели более высокий уровень смысложизненной ориентации (СЖО) и интегральной смысловой саморегуляции, в основном связывали свои жизненные перспективы с тем, насколько хорошо они знают свои собственные возможности, и в своих успехах или неудачах были склонны винить самих себя, а не внешние обстоятельства. У них, в основном, преобладает средний уровень стремления к успеху;

- сравнительный анализ смысловой сферы студентов показал, что высокий уровень развития смысловой сферы выражается, прежде всего, в смысловой эмпатии; в смысловой идентификации, которая подразумевает отождествление, уподобление индивидуализированного смысла с тем смыслом, который

-раскрывается-в процессе познания или общения; и в смысловой презентации — раскрытии своего смысла для другого;

- существует прямая зависимость между уровнем развития смысловых образований студентов и их успешностью в обучении. Студенты, ориентированные на преодоление ценностно-смысловых барьеров в процессе прохождения педагогической практики, учатся успешнее своих сверстников, с более низкими уровнями смыслового развития, учившихся в контрольных группах.

Содержание учебных ситуаций, направленных на преодоление ценностно-смысловых барьеров у будущих учителей, раскрывается в условиях диалога. Диалог выступает тем фактором, который активизирует смысловую динамику перехода из потенциального, невербализованного смысла в актуализирующийся, вербализованный. «Сверхзадачей» диалога является пробуждение интереса к другому человеку. Диалог порождает многообразие суждений в процессе осмысления проблем обучения, предполагает сложные иерархии выборов на основе их субъективной значимости. Критерий ценности решает проблему выбора. Любое высказывание, сохраняющее свою самостоятельность, соотносится с другим, обогащается, наполняется новым смыслом за счет продуктивного обмена мнениями. Вот почему актуальными технологиями выступают фасилити-рующие ситуации, ситуации успеха, конфликтные ситуации, методы самоанализа и анализа-размышления, диалоговые методы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Основные итоги исследования отражены в следующих выводах: 1. В рамках педагогического процесса как сложного, многоаспектного феномена имеют место различного рода столкновения и противоречия, т.к. здесь происходит взаимодействие людей с различным жизненным опытом, разными ценностными ориентациями и личностно-смысловыми ориентациями.

3. Выявлено, что ценностно-смысловые барьеры будущих педагогов имеют свои особенности, обусловленные уровнем и этапом их ценностно-смыслового развития, профессиональной самореализации; коммуникативным потенциалом и спецификой стиля педагогического общения, стратегиями поведения в конфликтной ситуации.

Учебные ситуации, направленные на преодоление рефлексивного барьера, способствуют дальнейшему саморазвитию смыслов благодаря смысловому следу — переживанию, устанавливающему связь между предшествующим и последующим моментами становления смысла, что позволяет личности самосовершенствоваться. Именно смысловой след обеспечивает обратную связь между целостной смысловой сферой человека и сиюминутным смысловым предпочтением. -----------------.-—.---------------::---------:.—-.

Педагогические ситуации, отражающие регулятивно-оценочные отношения, анализируются студентами в диалоге. Индивидуально-психологические особенности личности, ее опыт, знания, убеждения, эмоциональный строй выявляются особенно ярко, когда учащиеся оценочным словом — суждением связывают себя с ситуацией. Анализ-размышление позволяет будущим учителям не только мысленно проиграть вариант педагогически оправданного решения, но и идентифицировать, в той или иной степени очертить круг собственных проблем. В диалоге осознание ценности становления оценочных суждений происходит в противоречивом процессе единения-обособления. Обмен мнениями, их воздействие друг на друга актуализируются в виде внутреннего согласия или несогласия, принятия, одобрения или осуждения профессионально-этической позиции. Анализ затрагивает механизмы самосознания, интимное, сокровенное, обладающее идеальным и абсолютным содержанием диалектики «я» и «другого я».

Практические рекомендации. Результаты исследования могут использоваться при подготовке будущих педагогов, преподавателей психолого-педагогических дисциплин, для профилактики и педагогической коррекции ценностно-смысловых барьеров в учебном процессе.

Перспективы исследования:

2. Разработка системы методических рекомендаций педагогам с различной мотивационно-личностной спецификой.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Тер-Матиосова, Лариса Сергеевна, Ростов-на-Дону

1. Абакумова И. В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе. (Психолого-дидактический подход) Текст. /И.В. Абакумова. Ростов-н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 2003. 480 с.

2. Абакумова И.В. Дифференцированная организация учебного процесса как фактор смыслообразования учащихся Текст. /И.В. Абакумова // Научная мысль Кавказа. 2002. № 9. С. 117-127.

3. Абакумова И.В., Ермаков П.Н., Рудакова И.А. Смыслоцентризм в педагогике: новое понимание дидактических методов Текст. / И.В. Абакумова, П.Н. Ермаков, И.А. Рудакова. Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 2006. 256 с.

4. Абакумова И.В., Кагермазова Л. Ц. Смысловые коммуникации в учебном процессе: теория и технологии направленной трансляции смыслов в обучении Текст. / И.В. Абакумова, Л.Ц. Кагермазова. М.-Нальчик: Изд-во М. и В. Котляровых, 2008.

5. Абалакина М.А., Агеев B.C. Анатомия взаимопонимания Текст. / М.А. Абалакина, B.C. Агеев. М.: Изд-во «Знание», 1990. 64 с.

6. Абульханова-Славская К.А. Личностный аспект проблемы общения Текст. / К.А. Абульханова-Славская / Проблемы общения в психологии. М.: Изд-во «Наука», 1981. С. 218-241.

7. Агафонов А.Ю. Человек как смысловая модель мира. Пролегомены к психологической теории смысла Текст. / А.Ю. Агафонов. Самара: Изд-во БАХРАХ-М, 2000. 336с.

8. Агафонов А.Ю. Основы смысловой теории сознания Текст. / А.Ю. Агафонов. М.: Изд-во «Речь», 2003. 296с.

9. Акимова Е.Е. Педагогические основы использования конфликта в образовательном процессе Текст.: Дисс.канд.пед.наук / Е.Е. Акимова. М., 1999. 226 с.

10. Александров Д.Н. Риторика, или Русское красноречие Текст. / Д.Н. Александров. М.: Изд-во ЮНИТИ-ДАНА, 2003. 351 с.

11. Александров Д.Н. Самоучитель красноречия Текст. / Д.Н. Александров. М.: Изд-во ФАИР-ПРЕСС, 2003. 304с.

12. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! Текст.: пособие для учителя /Ш.А. Амонашвили. М.: Изд-во «Просвещение», 1983. 203 с.

13. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания Текст. / Б.Г. Ананьев. М.: Изд-во «Просвещение», 1977. 346с.

14. Андреев В.И. Педагогика высшей школы Текст.: инновационно-прогностический курс: учебное пособие / В.И. Андреев. Казань, 2005. 500 с.

15. Андриади И.П. Основы педагогического мастерства Текст. / И.П. Андриади. М.: Изд-во «Академия», 1999. 160 с.

16. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности Текст. /В.Г. Асеев. М.: Изд-во «Мысль», 1976. 158 с.

17. Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа Текст. / А.Г. Асмолов. М.: Смысл: ИЦ «Академия», 2002. 416с.

18. Асмолов А.Г. Психология личности Текст.: учебник / А.Г. Асмолов. М.: Изд-во МГУ, 1990. 367с.

19. Бадмаев Б.Ц., Малышев A.A. Психология обучения речевому мастерству Текст. / Б.Ц. Бадмаев, A.A. Малышев. М.: Изд-во «ВЛАДОС-ПРЕСС», 2002. 224 с.

20. Бакулин A.B. Педагогические особенности преодоления ценностно-смысловых барьеров в учебном процессе Текст.: Автореф. дисс. канд. пед. наук / A.B. Бакулин. Ростов-на-Дону, 2009. 184 с .

21. Бакулин A.B., Гриднева C.B., Воскобоев А.И. Тренинг формирования толерантного взаимодействия с подчиненными Текст.: учебно-методическое пособие / A.B. Бакулин, C.B. Гриднева, А.И. Воскобоев. М.: Изд-во «Кредо», 2009. Ч. 1.28 с.

22. Бакулин A.B. Ценностно-смысловые барьеры как категория психолого-дидактического анализа Текст. / A.B. Бакулин // Северо-Кавказский психологический вестник. Ростов-н/Д, 2009. № 7/2. С. 45-58.

23. Баныкина C.B. Педагогическая конфликтология: состояние, проблемы исследования и перспективы развития Текст. / Современная конфликтология в контексте культуры мира. М., 2001. С. 373-394.

24. Белоусова А.К. Самоорганизация совместной мыслительной деятельности Текст.: Автореф. дисс. д-ра психол. наук / А.К. Белоусова. Ростов-н/Д, 2003. 473с.

25. Бердяев H.A. О назначении человека Текст. / H.A. Бердяев М.: Изд-во «Республика», 1993. 430с.

26. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы Текст. / Э. Берн. СПб, 1992. 267 с.

27. Бодалёв A.A. Личность и общение Текст. / A.A. Бодалёв. М.: Изд-во МГУ, 1983. 190 с.

28. Бодалёв A.A., Ковалёв Г.А. Психологические трудности общения и их преодоление Текст. ./ A.A. Бодалёв, Г.А. Ковалёв // Педагогика. № 5-6. 1992. С. 65-70.

29. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе Текст. / Л.И. Божович // Психология личности: сборник статей / Сост. А.Б. Орлов. М.: Вопросы психологии, 2001. С. 62-93.

30. Борисов Н.В., Соловьёва A.A. Игры в обучение лекторов Текст. / Н.В. Борисов, A.A. Соловьёва. М.: Изд-во «Знание», 1989. 64с.

31. Братусь Б.С. Аномалии личности Текст. / Б.С. Братусь. М.: Изд-во «Мысль», 1988. 301с.

32. Братченко C.JI. Проблема выбора критерия нравственного развития личности и пути ее решения Текст. / C.JI. Братченко // Психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса в высшей школе в условиях ее перестройки. М., 1988. С. 482-491.

33. Буева Л.П. Человек, деятельность и общение Текст. / Л.П. Буева. М., 1978. 325с.

34. Василюк Ф.Е. Психология переживания: анализ преодоления критических ситуаций Текст. / Ф.Е. Василюк. М.: Изд-во «Просвещение», 1984. 200с.

35. Василюк Ф.Е. Психотехника выбора Текст. / Ф.Е. Василюк / Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Изд-во «Смысл», 1997. С. 284-315.

36. Введение в психологию Текст. / Под ред. A.B. Петровского. М.: Изд-во «Академия», 1996. 496 с.

37. Вербицкий A.A. Контекст как смыслообразующая психологическая категория Текст. / A.A. Вербицкий // Ярославский психологический вестник. Вып.15. Москва-Ярославль, 2005. С. 29-35.

38. Вилюнас В.К. Эмпирические характеристики эмоциональной жизни Текст. / В.К. Вилюнас // Психологический журнал. 1997. Т.1. -С. 26-36.

39. Волков И.П. Межличностный конфликт как психологическая основа группообразования Текст. / И.П. Волков / Вопросы психологии познания людьми друг друга и общение. Краснодар, 1978. С. 29-35.

40. Волочков A.A., Ермоленко Е.Г. Ценностная направленность личности как выражение смыслообразующей активности Текст. / A.A. Волочков, Е.Г. Ермоленко // Психологический журнал. 2004. Т.25. № 2. С. 17-33.

41. Ворожейкин И.Е., Кибанов А.Я., Захаров Д.К. Конфликтология: учебник Текст. / И.Е. Ворожейкин, А.Я. Кибанов, Д.К. Захаров. М.: Изд-во «ИНФРА-М», 2000. 224 с.

42. Выготский Л.С. Мышление и речь Текст. / JI.C. Выготский. М.: Изд-во «Лабиринт», 1999. 350 с.

43. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии: информационно-методические материалы к курсу «Общая психология» Текст.: учебное пособие / М.В. Гамезо, И.А. Домашенко. М, 1986. 272 с.

44. Гильбух Ю.З. Психологические предпосылки сотрудничества учителя и учащегося Текст. / Ю.З. Гильбух // Советская педагогика. 1990. № 5. С. 81-87.

45. Горовая В.И., Палиева H.A., Петрова Н.Ф. Толерантная позиция педагога и пути разрешения педагогических конфликтов Текст. / В.И. Горовая, H.A. Палиева, Н.Ф. Петрова. Ставрополь, 2005. 88 с.

46. Гребенюк О.С. Общая педагогика Текст.: курс лекций / О.С. Гребешок. Калининград: Изд-во Калининградского университета, 1996. 170 с.

47. Гребенюк О.С. Педагогическая конфликтология: состояние, проблемы исследования и перспективы развития Текст. / О.С. Гребенюк // Современная конфликтология в контексте культуры мира. М., 2001. 373 с.

48. Гриднева C.B. формирования толерантного взаимодействия с подчинёнными: (учебно-методические пособие на модульной основе с диагностико-квалиметрическим обеспечением) Текст. / C.B. Гриднева. Ростов-н/Д, 2008. 56 с.

49. Гришина Н.В. Психология конфликта Текст. / Н.В. Гришина. СПб.: Изд-во «Питер», 2005. 464 с.

50. Гришина Н.В. Помогающие отношения: профессиональные и экзистенциальные проблемы Текст. / Н.В. Гришина // Психологические проблемы самореализации личности. СПб., 1997. С. 143-156.

51. Гуннар Скирбекк, Нильс Гилье История философии Текст.: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Гуннар Скирбекк, Нильс Гилье / Пер. с англ. В.И. Кузнецова /Под ред. С.Б. Крымского. М.: Изд-во «Вла-дос», 2000. 465 с.

52. Дисненко В.Р. Социально-психологический тренинг общения «Понять себя и других» Текст. / В.Р. Дисненко // Вестник психосоциальной и кор-рекционно-реабилитационной работы, 2008. № 1 С. 60-69.

53. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения Текст. / А. Дис-тервег М.: Изд-во «Учпедгиз», 1956. 374 с.

54. Дойч М. Разрешение конфликта (Конструктивные и деструктивные процессы) Текст. /М. Дойч//Социально-политический журнал. 1997. №1. С. 202-217.

55. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке Текст. / В.И. Журавлев. М.: Изд-во «Педагогика», 1990. 164 с.

56. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии Текст. / В. И. Журавлев. М.: Изд-во «Российское педагогическое агенство», 1995. 184 с.

57. Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики Текст. / В.И. Журавлев. М.: Изд-во «Педагогика», 1989. 176 с.

58. Зарецкий В.К., Холмогорова А.Б. Смысловая регуляция решения творческих задач Текст. / В.К. Зарецкий, А.Б. Холмогорова // Исследование проблемы психологии творчества. N1.: Изд-во «Наука», 1983. С. 62-101.

59. Зигерт В., Ланг Л. Руководить без конфликтов Текст. / В. Зигерт, Л. Ланг/ Сокращенный перевод с немецкого. М.: Изд-во «Экономика», 1990.335 с.

60. Зимняя И.А. Педагогическая психология Текст. / И.А. Зимняя. М.: Изд-во «Логос», 2000. 386 с.

61. Кагермазова Л.Ц. Смысловые коммуникации в учебном процессе: теория и технологии направленной трансляции смыслов в обучении Текст.: ав-тореф. дисс. .д-ра психол. наук. / Л.Ц. Кагермазова. Ростов-н /Д, 2009. 66 с.

62. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования Текст. / В.А. Кан-Калик, Г.А. Ковалев // Вопросы психологии. 1985. № 4. С. 9-16.

63. Кан-Калик В.А., Ковалёв Г.А. Классификация психологических типов общения Текст. / В.А. Кан-Калик, Г.А. Ковалев //Вопросы психологии. 1987. № 3. С. 23-28.

64. Карабущенко Н.Б. Влияние психологической дистанции на конфликтные ситуации в студенческой среде Текст.: Дисс. . канд. психол. наук / Н.Б. Карабущенко. Ставрополь, 2002. 220 с.

65. Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессий Текст. / Е.А. Климов. Обнинск, 1993. 186 с.

66. Коджаспирова Г.М, Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике Текст. / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. Ростов-н/Д: ИКЦ «МарТ», 2005. 448 с.

67. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь Текст. / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. М.: ИКЦ «Академия», 2000. 176 с.

68. Козырев Г.И. Межличностные конфликты Текст. / Г.И. Козырев // Социально-гуманитарные знания. 1999. № 3. С. 83-91.

69. Краевский В.В., Хуторской A.B. Основы обучения Текст.: дидактика и методика / В.В. Краевский, A.B. Хуторской. М.: Изд-во «Академия», 2007. 352 с.

70. Краткий психологический словарь Текст. / Под общей редакцией А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского. 2 изд., испр. и доп. Ростов-н/Д: Изд-во «Феникс», 1998. 512 с.

71. Краткий словарь по социологии Текст. / Под ред. Д.М. Гвишиали, Н.И.Лапина. М.: Изд-во «Политиздат», 1988. 478 с.

72. Крегер О., Тьюсон М. Типы людей Текст. / О. Крегер, М. Тьюсон. М.: ACT «Астрель», 2005. 352 с.

73. Кривцова C.B. Навыки жизни: в согласии с собой и миром Текст. / C.B. Кривцова. М.: Изд-во «Генезис», 2002. 129 с.

74. Кузина A.A. Воспитание конфликтологической компетентности старшеклассников Текст.: Автореф. дисс.канд. пед. наук. / A.A. Кузина. М., 2007. 21 с.

75. Культура устной и письменной речи делового человека Текст.: справочник-практикум. М.: Изд-во «Флинта: Наука», 2002. 320 с.

76. Купина H.A. Риторика в играх и упражнениях Текст. / H.A. Купина. М.: Изд-во «Флинта: Наука», 2002. 232 с.

77. Лабунская В.А., Менджерицкая Ю.А., Бреус Е.Д. Психология затруднённого общения Текст.: Теория. Методы. Диагностика. Коррекция: учебное пособие / В.А. Лабунская, Ю.А. Менджерицкая, Е.Д. Бреус. М.: Изд-во «Академия», 2001. 288 с.

78. Леонтьев A.A. Психология общения Текст. / A.A. Леонтьев. М.: Изд-во «Смысл», 1988. 270 с.

79. Леонтьев А.Н. Педагогическое общение Текст. / А.Н. Леонтьев. М.: Изд-во «Наука», 1979. 375 с.

80. Леонтьев Д.А. Личностное в личности: личностный потенциал как основа детерминации Текст. / Д.А. Леонтьев // Ученые записки кафедры общей психологии МГУ им. М.В.Ломоносова. Вып.1 / Под. ред. Б.С.Братуся, Д.А.Лентьева. М.: Изд-во «Смысл», 2002. С. 56-65.

81. Леонтьев Д.А. Психология смысла Текст. / Д.А. Леонтьев. М.: Изд-во «Смысл», 2003. 488 с.

82. Леонтьев Д.А. Самореализация и сущностные силы человека Текст. / Д.А. Леонтьев // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Изд-во «Смысл», 1997. С. 156-177.

83. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения Текст. / М.И. Лисина. М., 1986. 187 с.

84. Лисовский В.Т., Дмитриев A.B. Личность студента Текст. / В.Т. Лисовский, A.B. Дмитриев. Л.: Изд-во ЛГУ, 1974. 183 с.

85. Любушкина Л.А. Межличностный конфликт как средство воспитания и развития подростков в физкультурно-спортивной деятельности Текст.: Дисс. канд. пед. наук / Л.А. Любушкина. Самара, 1998. 177 с.

86. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия

87. Текст. / В .Я. Ляудис // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. A.A. Бодалева, В.Я. Ляудис. М.: Изд-во «НИИОП АПН СССР», 1980. С. 37-52.

88. Майорова A.B. Педагогические аспекты замерения конфликтогенно-сти студенческого социума Текст.: Дисс. канд. пед. наук / A.B. Майорова. М., 1999. 187с.

89. Макаев В.В., Казалиева А.К. Педагогика для социальных работников. Учебное пособие для студентов Текст. / В.В. Макаев, А.К. Казалиева. Черкесск, 2000. 250 с.

90. Макаренко A.C. Семья и воспитание детей Текст. / A.C. Макаренко //Избр. пед. соч. Т.2. М., 1977. 560 с.

91. Мамардашвили М.К. Как я изучаю философию Текст. / М.К. Мамар-дашвили. М.: Изд-во МГУ, 1977. 247 с.

92. Маркова А.К. Психология профессионализма Текст. / А.К. Маркова. М.: Изд-во «Просвещение, Знание», 1996. 308 с.

93. Машекуашева М.Х. Психологические особенности формирования смысловой саморегуляции студентов будущих педагогов Текст.: Автореф. дисс. .канд. психол. наук /М.Х. Машекуашева. Ростов-н/Д, 2004. 23 с.

94. Мелибруда Е. Я. Я Ты - Мы. Психологические возможности улучшения общения Текст. / Е. Мелибруда. М., 1986. 254 с.

95. Мещеряков Б.Г. Психология Текст.: тематический словарь-/ Б.Г.Мещеряков. СПб: Изд-во «ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК», 2007. 439 с.

96. Михайлова Г.В. Подготовка студентов к разрешению конфликтов в учебных группах (на примере технического университета) Текст.: Автореф. дисс.канд. пед. наук /Г.В. Михайлова. Архангельск, 2003. 22 с.

97. Михеева Г.А. Особенности управления конфликтными ситуациями в системе вузовского образования Текст. / Г.А. Михеева // Вестник ПГЛУ. 2007. №2. с. 133-140.

98. Мудрик A.B. Коммуникативная культура личности Текст. / A.B. Мудрик // Базовая культура личности: теоретическая и методическая проблема / Сборник научных трудов. М., 1989. 38 с.

99. Мясищев В.Н. Психология отношений Текст. / В.Н. Мясищев / Под ред. A.A. Бодалева. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж; Модэк, 2003. 400 с.

100. Немов P.C. Психология. Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений Текст. / P.C. Немов / В 3 кн. Кн. 1. М.: Изд-во «Просвещение», 1995. 576 с.

101. Новейший психологический словарь Текст. / Под ред. В.Б. Шапаря. Изд. 2-е. Ростов-н/Д.: Изд-во «Феникс», 2006. 808 с.

102. Ожегов СИ. Словарь русского языка Текст. / СИ. Ожегов /0к.57000 слов/ Под ред. д-ра филол. наук, проф. Н.Ю. Шведовой. 16-е изд., испр. М.: Изд-во «Русский язык», 1984. 797 с.

103. Павлова Н.Д., Ушакова Т.Н. Речь, язык, коммуникация Текст. / Н.Д. Павлова, Т.Н. Ушакова // Современная психология: Справочное руководство / Под ред. В.Н.Дружинина. М.: Изд-во «Инфра-М», 1999. 687 с.

104. Петрова Н.Ф. Толерантная позиция педагога и пути разрешения педагогических конфликтов Текст.: учебное пособие / Н.Ф. Петрова. М.: Изд-во «СКИПКРО», 2005. 88 с.

105. Петровская Л. А. Общение — компетентность тренинг: Избранные труды Текст. / Л.А. Петровская. М.: Изд-во «Смысл», 2007. 687 с.

106. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы Текст. / П.И. Пидкасистый, Л.М. Фридман, М.Г.Гарунов. М.: Изд-во «Педагогическое общество России», 1999. 354 с.

107. Поварницина Л.А. Психологический анализ трудностей общения у студентов Текст.: Автореф. дисс. канд. психол. наук/ Л.А. Поварницина. М., 1987. 16 с.

108. Постовалова Г.И. О фактах, определяющих адаптационную способность человека Текст. / Г.И. Постовалова / Психологические и социально-психологические особенности адаптации студентов. Ереван, 1973. 58 с.

109. Практика телефонного консультирования: Хрестоматия Текст. / Ред.- сост. А.Н. Моховиков. М.: Изд-во «Смысл», 2001. 379 с.

110. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии Текст.: В 2 т. / С.Л. Рубинштейн. М.: Изд-во «Знание», 1989. 293 с.

111. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании Текст.: Пед. соч. в 2 т. Т.1. / Ж.-Ж. Руссо. М, 1981. 94 с.

112. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе Текст. / М.М. Рыбакова. Москва: Изд-во «Просвещение», 1991. 128с.

113. Рыданова И.И. Педагогика сотрудничества: сущность, принципы (материал в помощь лектору) Текст. /И.И. Рыданова. Минск ,1992. 22с.

114. Самоукина Н. Педагогический конфликт Текст. / Н. Самоукина // Народное образование. № 4, 1993. С.71-75.

115. Скирбекк Г., Гилье Н. История философии Текст.: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Г. Скирбекк, Н. Гилье / Пер. с англ. В.И. Кузнецова / Под ред. С.Б. Крымского. М., 2000. 800 с.

116. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека Текст. / В.И. Слободчиков // Вопросы психологии. 1986. № 6. С. 14-22.

117. Словарь практического психолога Текст. / Сост. С.Ю. Головин. Минск: Изд-во «Харвест», 1998. 707 с.

118. Соковнин В.М. Социализация, общение, педагогика Текст. / В.М. Соковнин // В книге: Вопросы педагогики и психологии общения. Научные труды. Вып. 1. Фрунзе, 1975. 378 с.

119. Столин В.В., Кальвиньо М. Личностный смысл: строение и форма существования в сознании Текст. / В.В. Столин, М. Кальвиньо // Вестник Московского ун-та. Сер. 14. Психология. 1982. № 3. С. 38-46.

120. Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива Текст. / В.А. Сухомлинский. М.: Изд-во «Просвещение», 1981. 192 с.

121. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям Текст. / В.А. Сухомлинский. Киев: Изд-во «Радянська школа», 1974. 288 с.

122. Тащёва А.И. Особенности психологической коррекции деструктивных взаимоотношений в семье Текст. / А.И. Тащёва / Личность в деятельности и общении. Ростов-н/Д: Изд-во ЮРГИ, 1997. С. 248-262.

123. Тащёва А.И. Психологические проблемы жертв бесланского теракта Текст. / А.И. Тащёва // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы, 2008. № 3. С. 38-55.

124. Тащёва А.И. Энциклопедия психологической помощи Текст. / А.И. Тащёва. Ростов-н/Д: Изд-во «Феникс», 2000. 544 с.

125. Тиллих П., Роджерс К. Диалог Текст. / П. Тиллих, К. Роджерс // Московский психотерапевтический журнал. 1994. №2. с. 133-150.

126. Умеете ли Вы общаться? Текст. / И.Н. Горелов, В.Ф.Житников, М.В. Зюсько, Л.А. Шкатова. М.: Изд-во «Просвещение», 1991. 144 с.

127. Учитель и ученик: возможность диалога и понимания Текст. / Под общ. ред. Л.И. Семиной. Т. 2. М.: Изд-во «Бонфи», 2002. 408 с.

128. Философия: Учебник Текст. / Под ред. проф.В.Н. Лавриненко. 2-е изд., испр. и доп. М.: Изд-во «Юристъ», 2004. 520 с .

129. Фрейд 3. Введение в психоанализ: Лекции Текст. / 3. Фрейд. М.: Изд-во «Наука», 1989. 455 с.

130. Хазагеров Г.Г., Корнилова Е.Е. Риторика для делового человека Текст. / Г.Г. Хазагеров, Е.Е. Корнилова. М.: Изд-во «Флинта: Наука», 2003. 136 с.

131. Хасан Б.И. Конструктивная психология конфликта Текст. / Б.И. Хасан. СПб.: Изд-во «Питер», 2003. 250 с.

132. Хорошилова Е.П. Формирование готовности студентов педагогического вуза к конструктивному разрешению конфликтов Текст.: Дисс.канд. пед. наук. / Е.П. Хорошилова. Ставрополь, 2004. 109 с.

133. Цуканова Е.В. Психологические особенности затруднённого общения в условиях совместной деятельности Текст.: Автореф. дисс. д-ра. психол. наук / Е.В. Цуканова. М., 1992. 40 с.

134. Шаповалов В.А. Высшее образование в социокультурном контексте Текст. / В.А. Шаповалов. М.: Изд-во «Высшая школа», 1996. 218 с.

135. Шеин С.А. Диалог как основа педагогического общения Текст. / С.А. Шеин//Вопросы психологии. 1991. № 1. С. 44-52.

136. Шиянов Е.Н. Педагогика: общая теория образования: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений Текст. / Е.Н. Шиянов. Ставрополь, 2007. 636 с.

137. Шопенгауэр А. Афоризмы житейской мудрости Текст. / А. Шопенгауэр // Свобода воли и нравственность. М., 2009. 365 с.

138. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника Текст. / Д.Б. Эльконин. М., 1974. 64 с.

139. Atkinson J.W. Theory of Achievement Motivation.N.Y., 1999. 267 p.

140. Folkman S., Lazarus R. If it changes it must be a process: A study of emotion and coping during three stages of a college examination. Journal of Personality and Social Psychology, 48, 1985. pp. 150-170.

141. Handbook of Coping: Theory, Research, Applications. /Ed. by M.Zeidner, N. Endler. N.Y., 1996.286 p.

142. Lasarus R.S., Folkman S. Stress, appraisal and coping. New York: Springer Publishing Company, 1984. 201 p.

143. LeonhardK. Akzentuieten. Berlin, 1968. 273 p.

144. Maslow A. Motivation and Personality. N.Y., 1994. 208 p.