Ценностно-смысловые барьеры студентов естественно-научного направления при изучении гуманитарных дисциплин

Мельниченко, Дмитрий Владимирович

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Ценностно-смысловые барьеры студентов естественно-научного направления при изучении гуманитарных дисциплин

Автореферат

Автор научной работы: Мельниченко, Дмитрий Владимирович
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Ростов-на-Дону
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Ценностно-смысловые барьеры студентов естественно-научного направления при изучении гуманитарных дисциплин"

На правах рукописи

4846180

МЕЛЬНИЧЕНКО Дмитрий Владимирович

ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВЫЕ БАРЬЕРЫ СТУДЕНТОВ ЕСТЕСТВЕННО-НАУЧНОГО НАПРАВЛЕНИЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ГУМАНИТАРНЫХ ДИСЦИПЛИН

19.00.07 - педагогическая психология (психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

1 2 МАЙ 2011

Ростов-на-Дону 2011

4846180

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогической психологии факультета психологии ЮФУ

Научный руководитель: член-корреспондент РАО, доктор

психологических наук, профессор Абакумова Ирина Владимировна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Рудакова Ирина Алексеевна

кандидат психологических наук, доцент Звездина Галина Павловна

Ведущая организация: Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования «Таганрогский государственный

педагогический институт»

Защита состоится 28 мая 2011 года в 14-30 на заседании диссертационного совета Д. 212.208.27 при Южном федеральном университете по адресу: 344038, г. Ростов-на-Дону, пр. М. Нагибина 13, ЮФУ, факультет психологии, ауд. 222.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Южного федерального университета по адресу: 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 148.

Автореферат разослан 28 апреля 2011 года.

Объявление вывешено на сайте ЮФУ 28 апреля 2011 года по адресу: http://www.sfedu.ru

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Юшко Г.Н.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Особая роль в процессе освоения знаний человеком принадлежит периоду обучения в высшем учебном заведении. Студенческий возраст, как этап, когда особенно активно идет формирование стратегии жизненных ценностей, наиболее благоприятен для перестройки личности студентов, их самоактуализации на самых ранних этапах обучения за счет активизации, осознания барьеров учебно-профессиональной деятельности и механизмов их преодоления. О том, что в деятельности студентов возникают и преодолеваются психологические барьеры, прямо и косвенно указывают многие ученые, используя различную терминологию: «противоречивые тенденции», «кризисы развития» и собственно «психологический барьер» (Б.С. Братусь, Б.Ф. Зейгарник, Р.Х. Шакуров).

Проблема барьеров, как индивидуально психологических затруднений человека в различных жизненных контекстах, привлекает внимание педагогов и психологов. Изучению барьеров в коммуникационной сфере (сфере общения) посвящены работы Л.И. Божович, Е.В. Руденского. В ряде работ выделяются такие барьеры, как "барьер темперамента", "барьер акцентуации характера", "барьер манеры общения", "барьер отрицательных эмоций" (страдания, гнева, отвращения, страха, стыда и вины), "барьер неправильной установки сознания" (стереотип, предвзятость, отсутствие интереса, пренебрежение фактами), "барьер речи", "физические барьеры", "социально-ролевые барьеры", "информационно-познавательные барьеры", "социально-психологические барьеры", "организационно-психологические барьеры", которые становятся препятсвием во взаимодействии человека с окружающими. Проблема затруднений, или "барьеров" общения в учебном процессе, в качестве объекта специального исследования изучалась в работах И.А. Зимней, Ю.В. Касаткиной, A.A. Климова, Н.В.Клюевой, A.A. Коломенского, Е.С. Кузьминой, Б.Д. Парыгина, Л.А. Поварницыной, В.В. Рыжова, Е.Б. Цукановой.

Особый раздел исследований связан с выделением'ценностно-смысловых барьеров (И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, Д.А. Леонтьев, П.Н. Ермаков, В.Т. Фоменко). Для того, чтобы творчески реализовать себя в профессиональной деятельности, будущий специалист не может не задействовать свой личностный ресурс, сконцентрированный в его смысловой сфере. Критериями развития смысловой сферы и выступают определенные виды смыслов, и переход на новый уровень развития предполагает конструктивное преодоление соответствующего смыслового барьера. В контексте современной теории смысла, когда смысл понимается как инициирующее мыслительное начало, как искра пристрастности человеческого познания, появляется необходимость описания ценностно-смысловых барьеров в учебном познании, препятствующих раскрытию личностных смыслов, рефлексии смысловых установок, формированию смыслообразующей мотивации.

естественно-научной направленности приводит к возникновению целого ряда проблем, связанных с появлением у них фрустрационных состояний и внутренним отчуждением содержания, подлежащего освоению. Несоответствие между желанием овладеть определенной специальностью и получить определенную профессию (во многом основная цель студента при поступлении в вуз) и необходимостью удовлетворять социальные потребности (обязательное изучение дисциплин гуманитарного цикла) приводит к различным стрессовым ситуациям как когнитивного, так и социального характера, но главным все-таки становится смысловое отторжение.

Психолого-педагогическая практика свидетельствует, что в учебном процессе ценностно-смысловые барьеры как субъективные затруднения возникают достаточно часто, при этом в современной психологической науке крайне мало исследований, связанных с выявлением и описанием их механизмов, функций, типологии и способов преодоления. Это и определило проблему настоящего исследования как необходимость теоретического и эмпирического исследования специфических ценностно-смысловых барьеров студентов естественно-научного направления при изучении дисциплин гуманитарного цикла.

Степень разработанности проблемы. Различные аспекты проблемы психологических барьеров рассматривались в работах зарубежных ученых: А. Адлер, Э. Берн, Дж. Келли, К. Левин, К. Роджерс, 3. Фрейд, К. Хорни, К. Юнг. В отечественной психологии проблема психологических барьеров разрабатывалась в исследованиях В.К. Вилюнаса, P.M. Грановской, А.Н. Леонтьева, М.С. Неймарк, Б.Д. Парыгина, H.A. Подымова, С.Л. Рубинштейна, Л.С. Славиной, Р.Х. Шакурова.

Барьеры в познавательной деятельности как препятствие в творческом поиске исследовались Б.М. Кедровым. Барьеры как детерминирующие факторы динамизации деятельности на разных ее этапах изучались в работах Р.Х. Шакурова и его учеников. При этом выделялись такие виды барьеров, как ценностно-ориентационный барьер, барьер неопределенности, предметно-преобразовательный барьер и барьер дефицита информации о полученном результате. Одно из первых исследований познавательных барьеров в контексте теории личностно-центрированного обучения было реализовано в связи с исследованиями самореализации учащихся (Б.И. Канаева, Д.Б. Канаева) как фактор субъективного затруднения в этом процессе. Особый раздел исследования барьеров связан с возрастными особенностями, в частности, с барьерами в ценностно-смысловых предпочтениях.

Объектом исследования являются студенты естественно-научного направления.

Предмет исследования - особенности ценностно-смысловой сферы студентов естественно-научного направления при изучении дисциплин гуманитарного цикла.

Цель исследования заключается в изучении ценностно-смысловых барьеров студентов естественно-научного направления.

Достижение этой цели потребовало решения теоретических, методических и эмпирических задач.

Теоретические задачи:

1. Проанализировать и обобщить сложившиеся в современной психологии подходы к проблеме барьера как психологического феномена.

2. Определить теоретико-методологические подходы к исследованию ценностно-смыслового барьера как психологической категории, уточнить понятие «ценностно-смысловой барьер» на основе анализа литературных источников отечественных и зарубежных авторов (монографий, периодических изданий и диссертаций).

3. Проанализировать имеющиеся в психолого-педагогической литературе составляющие ценностно-смысловых барьеров, расширить и уточнить их.

4. Соотнести основные характеристики студенческого возраста с условиями и факторами формирования ценностно-смысловых барьеров в обучении.

Методические задачи:

5. Разработать концептуальную схему исследования ценностно-смысловых барьеров у студентов естественно-научного направления при изучении дисциплин гуманитарного цикла.

6. Подготовить методический аппарат, пригодный для психологического исследования особенностей ценностно-смысловых барьеров у студентов естественно-научного направления при изучении дисциплин гуманитарного цикла.

Эмпирические задачи:

7. Изучить специфику ценностно-смысловых барьеров на разных этапах вузовского обучения у студентов естественно-научного направления при изучении дисциплин гуманитарного цикла

8. Установить структуру выявленных эмпирическим путем ценностно-смысловых барьеров студентов естественно-научного направления при изучении дисциплин гуманитарного цикла

Гипотезы исследования включают следующие предположения:

1. У студентов естественно-научного направления при изучении гуманитарных дисциплин могут возникать ценностно-смысловые барьеры, препятствующие усвоению знаний гуманитарного цикла.

2. Структуру ценностно-смысловых барьеров составляют мотивационные, эмоциональные, когнитивные компоненты, которые могут по-разному проявляться на разных этапах обучения студентов.

3. Возникновение ценностно-смысловых барьеров может быть обусловлено внутренними и внешними факторами. Преодоление ценностно-смысловых барьеров становится составной частью саморегуляции.

4. Могут быть разработаны психолого-педагогические, методические рекомендации для преподавателей, организующих помощь студентам

естественно-научного направления в преодолении ценностно-смысловых барьеров при изучении гуманитарных дисциплин.

Эмпирический объект исследования - студенты физического факультета ЮФУ.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили:

1. Теории, раскрывающие сущность психологических барьеров (А. Адлер, Э. Берн, В.К. Вилюнас, P.M. Грановская, Дж. Келли, К. Левин,

A.Н.Леонтьев, М.С. Неймарк, Б.Д. Парыгин, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Славина, 3. Фрейд, К. Хорни, К. Юнг и др.).

2. Отечественные психологические подходы к смысловой сфере обучающегося как основе личностного и духовного становления человека (И.В.Абакумова, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Ф.Е. Василюк, Л.С. Выготский,

B.А. Иванников, В.Е. Клочко, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, В.И. Слободчиков, Л.И. Фельдштейн).

3. Подходы по выявлению познавательных барьеров в процессе освоения учебного содержания (Л.И. Божович, Б.М. Кедров, Е.В. Руденский, Р.Х. Шакуров).

4. Идеи гуманизации учебного процесса, личностно-деятельностного подхода, идеи психологической значимости и личностного смысла (И.В. Абакумова, П.Н. Ермаков А.Н. Леонтьев,).

5. Теории гуманизации высшего профессионального образования (М.Г. Боровик, Е.Б. Моргунов, В.А. Сластенин, Ю.Г. Фокин и др.).

6. Теории развития личности и субъектности в юношеском возрасте (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, A.B. Брушлинский, Е.А. Климов, И.С. Кон, А.Н. Матюшкин, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Э. Эриксон).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки выдвинутых гипотез в работе использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, включающий: сравнительный анализ идей и концепций философской и психолого-педагогической литературы; наблюдение; анкетирование; тестирование; методы математической статистики; графические методы обработки данных. Выбор методов исследования определялся логикой исследования и задачами, решаемыми на каждом отдельном этапе. В психодиагностической части исследования были использованы следующие методики: «Тест-опросник для оценки типа и степени выразительности психологических барьеров» A.B. Массанова, анкета «Мотивы выбора любимых предметов», методика диагностики особенностей эмоционального компонента «Определение эмоциональности» (В.В. Суворовой), «Самооценка психических состояний» (по Г. Айзенку).

Для фиксации наличия смыслового барьера нами использовалась методика «Индекс жизненного стиля» Плутчика-Келлермана-Конте и методика диагностики социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда.

С целью фиксации типичных стратегий преодоления затруднений использовалась методика «Индикатор копинг-стратегий» (в адаптации H.A. Сироты и В.М. Ялтонского).

Достоверность научных положений и выводов обеспечивалась тщательной методологической проработкой понятия ценностно-смысловой барьер; всесторонним анализом проблемы с использованием комплекса надежных и валидных методик, адекватных целям и задачам исследования; корректным применением методов математической статистики; репрезентативной выборкой; корректным применением статических методов с использованием компьютерной обработки результатов по программе Excel, STATISTIKA ver. 6.0. Использовался корреляционный и факторный анализ. Для оценки достоверности различий в исследуемых признаках рассчитывался непараметрический U-критерий Манна-Уитни.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

В рамках психологического исследования показана необходимость выявления сущности ценностно-смыслового барьера личности, который рассматривается как смысловое противоречие в контексте личностной ценности, выражающееся в форме отрицательного переживания.

Установлено, что ценностно-смысловой барьер личности студентов-физиков является разноаспектным личностным образованием, в структуре которого можно выделить мотивационный, эмоциональный и когнитивный компоненты. Ценностно-смысловые барьеры впервые трактуются как субъективные затруднения студентов естественно-научной направленности, возникающие у них при изучении тех предметов, которые непосредственно не отвечают модальности избранной ими специальности. Изучение курсов гуманитарных дисциплин студентами естественно-научной направленности приводит к возникновению целого ряда проблем, связанных с появлением у них фрустрационных состояний и внутренним отчуждением учебного содержания.

Определены и описаны основные специфические закономерности формирования ценностно-смысловых барьеров на разных этапах обучения в вузе: активное формирование ценностно-смысловых барьеров на первом году обучения, выраженное действие и влияние на всю учебно-познавательную сферу на 2 и 3 курсах и пролонгированное действие на 4 и 5 курсах (при практическом отсутствии на данном этапе обучения предметов гуманитарного цикла в учебном процессе).

Выявлено, что существуют особенности проявления ценностно-смысловых барьеров у студентов. Установлено, что системообразующей содержательной характеристикой ценностно-смыслового барьера являются эмоциональные переживания, возникающие вследствие нарушения смысловых образований личности.

Показано, что ценностно-смысловые барьеры могут выполнять как конструктивную, так и деструктивную функцию по отношению к обучению, а следовательно, ценностно-смысловые барьеры не являются непреодолимыми и могут быть преодолены в процессе обучения.

Выявлены доминирующие стратегии, используемые студентами естественно-научного направления для преодоления ценностно-смысловых барьеров при изучении дисциплин гуманитарного цикла.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нем уточнены понятия ценностно-смыслового барьера на разных этапах вузовского обучения, проведена систематизация теоретических представлений о сущности возникновения и проявления ценностно-смысловых барьеров в процессе обучения в вузе.

Исследование расширяет представления педагогической психологии о видах ценностно-смысловых барьеров личности и способах их преодоления в процессе обучения в вузе. Выделены и эмпирически исследованы такие аспекты ценностно-смыслового барьера личности, как психологические защиты, способы преобразования окружающей действительности человеком.

Полученные данные об особенностях ценностно-смысловых барьеров личности расширяют представления о стратегиях преодоления ценностно-смысловых конфликтов личности, способствуют пониманию психологической сущности явления ценностно-смысловых барьеров.

Данное исследование вносит вклад в теорию смыслодидактики. Выявлены разные типы ценностно-смысловых барьеров в вузовском обучении, что уточняет представления об условиях развития личности в процессе обучения. Исследование расширяет представления педагогической психологии о видах ценностно-смысловых барьеров и способах их преодоления в процессе обучения в вузе.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования полученных результатов для прогнозирования и коррекции развития личности студента в процессе обучения, оптимизации условий обучения, значимых для развития личности студента. Методики исследования и разработанные критерии их интерпретации могут использоваться в качестве диагностического инструментария при оценке развития личности в ходе сопровождения образовательного процесса.

Материалы исследования могут быть использованы в учебной и лекционной работе.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечиваются общей логикой и целостным подходом к решению проблемы, использованием надежных и валидных методов, адекватных целям и задачам исследования, значимой по объему выборкой участвовавших в исследовании студентов, а также применением математико-статистических методов анализа полученных данных.

Положения, выносимые на защиту:

1. Ценностно-смысловые барьеры у студентов естественно-научной направленности представляют собой смысловые затруднения, возникающие в процессе адаптации к условиям вузовского образования при изучении гуманитарного материала, несущего не только когнитивную, но и смысловую

нагрузку для личности, и препятствующие освоению учебного содержания дисциплин гуманитарного цикла.

2. Ценностно-смысловые барьеры студентов естественно-научной направленности при изучении гуманитарных дисциплин рассматриваются как сложные целостные личностные образования, заметно ограничивающие возможность раскрытия личностных смыслов, рефлексии смысловых установок, формирования смыслообразующей мотивации.

3. В структуре ценностно-смысловых барьеров можно выделить мотивационный, эмоциональный и поведенческий компоненты, которые по-разному проявляются на разных этапах обучения студентов. При этом системообразующей содержательной характеристикой ценностно-смысловых барьеров являются эмоциональные переживания, возникающие вследствие нарушения смысловых образований личности.

4. Преодоление ценностно-смысловых барьеров реализуется во внутреннем и внешнем плане учебной деятельности и обуславливается, в первую очередь, особенностями структуры ценностно-смысловых барьеров.

Апробация работы. Материалы исследования представлялись на научно-методических семинарах и заседании кафедры общей психологии и психологии развития факультета психологии Южного федерального университета (ЮФУ).

Данные, полученные в исследовании, используются в работе преподавателей психолого-педагогических дисциплин: «Педагогика», «Педагогическая психология», «Возрастная психология», «Психология и педагогика высшего образования» в Южном федеральном университете, «Психодидактика» в Таганрогском государственном педагогическом институте.

Материалы диссертации докладывались на «Неделях науки» в ЮФУ (2008-2010 гг.), а также на международных и региональных конференциях: 1У съезд Российского психологического общества (Ростов-на-Дону, 2007); ХХУ11 психолого-педагогические чтения Юга России «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона Ростов-на-Дону» (Сочи, 2008), Межрегиональная научно-практическая конференция «Одаренность: стратегия инновационного развития» (Ростов-на-Дону, 2009); Международный педагогический форум «Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности - основа социальной технологии развития современной России» (Ростов-на-Дону, 2009); Международная научно-практическая конференция «Методология и практика образовательных технологий в условиях модернизации высшего образования» (Таганрог, 2009); ХХУ111 психолого-педагогические чтения Юга России «Развитие личности в образовательных системах Юга России, Центральной Азии и Казахстана» (Ростов-на-Дону, 2009).

Публикации. По теме диссертации опубликовано 6 работ, общим авторским объёмом в 2,2 усл.п.л., в т.ч. 2 статьи в журналах, рекомендованных ВАК РФ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, содержащего выводы, практические рекомендации и перспективы

дальнейшего исследования проблемы, списка литературы, включающего 225 источников, из них 10 - на иностранных языках. Работа иллюстрирована рисунками, таблицами, содержит Приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во Введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы; определяются цель исследования, его предмет, объект, формулируются задачи и гипотезы, раскрываются научная новизна и практическая значимость работы; формулируются положения, выносимые на защиту.

В главе 1 «Теоретико-методологические проблемы гуманитарной подготовки студентов естественно-научного направления» вначале рассматриваются истоки образования ценностно-смысловых барьеров в учебной деятельности студентов, затем - теоретические и методологические проблемы гуманитаризации высшего образования, и, в частности, специфические проблемы гуманитарной подготовки студентов естественнонаучного направления, в контексте которой и формируются интересующие автора барьеры.

В параграфе 1.1 «Особенности возникновения ценностно-смысловых барьеров в учебной деятельности студентов» доказывается, что самоактуализация на самых ранних этапах обучения происходит за счет активизации, осознания барьеров учебно-профессиональной деятельности и механизмов их преодоления. Проблема барьеров рассматривается как вид индивидуальных психологических затруднений человека в различных жизненных контекстах.

Изучению барьеров в коммуникационной сфере (сфере общения) посвящены работы Л.И. Божович, Е.В. Руденского. В ряде работ выделяются такие барьеры, как "барьер темперамента", "барьер акцентуации характера", "барьер манеры общения", "барьер отрицательных эмоций" (страдания, гнева, отвращения, страха, стыда и вины), "барьер неправильной установки сознания" (стереотип, предвзятость, отсутствие интереса, пренебрежение фактами), "барьер речи", "физические барьеры", "социально-ролевые барьеры", "информационно-познавательные барьеры", "социально-психологические барьеры", "организационно-психологические барьеры", которые становятся препятсвием во взаимодействии человека с окружающими. Проблема затруднений, или "барьеров" общения в учебном процессе, в качестве объекта специального исследования изучалась в работах И.А. Зимней, Ю.В. Касаткиной, A.A. Климова, Н.В. Клюевой, A.A. Коломенского, Е.С. Кузьминой, Б.Д. Парыгина, Л.А. Поварницыной, В.В. Рыжова, Е.Б. Цукановой.

На то, что в деятельности студентов преодолеваются психологические барьеры, косвенно указывают многие ученые в терминах «противоречивые тенденции» и «кризисы развития». Б.С. Братусь и Б.Ф. Зейгарник определяют противоречия как движущие силы развития личности. «Движущая сила развития личности - противоречие между теми отношениями, которые человек

осуществляет в реальной жизни, и теми, которые он мог бы осуществить в идеале человеческого развития». Б.С. Братусь, Б.Ф. Зейгарник, Р.Х. Шакуров и др. указанное противоречие понимают и шире - как психологические барьеры, которые возникают в процессе обучения и воспитания, в процессе любой деятельности и всей жизни человека.

К группе социально-психологических противоречий могут быть отнесены и противоречия адаптационного процесса: между новыми для студента требованиями, условиями и сложившимися у него еще в школе стереотипами поведения. Это также противоречия между стремлением к самостоятельности в отборе знаний, способах их приобретения и довольно жесткими формами и методами подготовки специалиста определенного профиля.

Для того, чтобы творчески реализовать себя в профессиональной деятельности, будущий специалист не может не задействовать свой личностный ресурс, сконцентрированный в его смысловой сфере.

Смысловая сфера человека, согласно исследованиям И.В. Абакумовой, П.Н. Ермакова и др., - это «сфера личностных смыслов, запускающая психологические механизмы саморазвития личности, лежащие в основе формирования и реализации индивидуального дарования».

Анализ разных подходов к толкованию психологических барьеров свидетельствует о том, что барьер трактуется и как психическое состояние, и как свойство личности, и как индивидуальные особенности познавательных процессов, и как своеобразие опыта личности. Эффективность профессионального становления человека непосредственно предопределяется тем, насколько удается преодолеть психологические барьеры, которые сопровождают деятельность (в т.ч. и учебную). Психологические барьеры традиционно рассматривались в рамках таких подходов, как деятельностный, общепсихологический и социально-психологический.

В контексте деятельностного подхода барьер рассматривается как «критическая точка», препятствующая дальнейшему движению деятельности. «..В ходе деятельности есть обычно критические точки, в которых определяется благоприятный для субъекта или неблагоприятный для него результат, оборот или исход его деятельности. Человек как сознательное существо более или менее адекватно предвидит приближение таких критических точек. При приближении к ним в чувстве человека - положительном или отрицательном -нарастает напряжение. После того как критическая точка пройдена, в чувстве человека - положительном или отрицательном - наступает разрядка» (H.A. Подымов). Отмеченные «критические точки» представляют собой своеобразные внутренние препятствия, психологические барьеры, субъективное отражение возникшего внешнего затруднения. Возникшее затруднение определенным образом переживается личностью, и от глубины переживания формируется дальнейшее отношение к выполнению деятельности.

Некоторые исследователи (B.JI. Апполонов, Л.И. Божович, A.A. Зимин) рассматривают барьеры как обычные личностные образования, препятствующие самостоятельным высказываниям личности и преграждающие

ее самораскрытие. Психологические барьеры, по их мнению, представляют опасность в том, что вызывают состояние закрытости и препятствуют высказываниям личности о себе и тем самым создают своеобразное непонимание окружающими некоторых особенностей личности. Они утверждают, что, выставляя барьеры, личность обедняет собственную сущность и обрекает себя на автономную изоляцию от общества.

Особое внимание в исследованиях всегда было обращено на смысловые барьеры. Так, Л.И. Божович считала, что в этом виде барьеров имеются простые расхождения в смыслах, когда одному и тому же термину, понятию, суждению придается либо разное значение, либо разный личностный смысл.

А.Г. Асмолов, Д.А. Леонтьев, И.В. Абакумова, П.Н. Ермаков, В.Т. Фоменко считают, что личностный ракурс будущего специалиста сконцентрирован в его смысловой сфере, и, чтобы творчески реализовать себя в профессиональной деятельности, студент не может не задействовать свой указанный ресурс. Переход на новый уровень развития предполагает конструктивное преодоление соответствующего смыслового барьера, и необходимый инструментарий отыскивается студентом в его смысловой матрице. Появляется необходимость описания барьеров в учебном познании как ценностно-смысловых препятствий к раскрытию личностных смыслов, рефлексии смысловых установок, к формированию смыслообразующей мотивации.

В параграфе 1.2 «.Студенческий возраст как особый этап профессионализации» рассматриваются различные аспекты личностного развития студентов во время обучения в вузе, психологические характеристики обучаемых, их мотивацию к овладению той суммой знаний, которые преподносит система высшего обучения. Рассматривая студенчество как «особую социальную категорию, специфическую общность людей, организационно объединенных институтом высшего образования», И.А. Зимняя выделяет основные характеристики студенческого возраста, отличая его от других групп населения высоким образовательным уровнем», высокой познавательной мотивацией, наивысшей социальной активностью и достаточно гармоничным сочетанием интеллектуальной и социальной зрелости. В исследованиях, проведенных под руководством Б.Г. Ананьева, данный возрастной период характеризуется преобразованием мотивации, всей системы ценностных ориентации.

В исследовании Т.Р. Шишигиной отмечается, что студенческий возраст представляет собой период наиболее интенсивного созревания личности, в этот период в личности студента как субъекта обучения происходят изменения. Основными психологическими особенностями студенческого возраста являются укрепление нравственно-волевых качеств, самостоятельность, максимализм, наличие чувства нового, критичность и самокритичность, принятие ответственных решений - выбор и овладение профессией, выбор стиля и места в жизни.

Т.Ф. Ковалевич, анализируя результаты исследований Б. В. Рубина, Ю.А. Колесникова, Е.П. Кораблиной, A.B. Петровского и других, выделила следующие характеристики студентов. На первом курсе идет адаптация к новым студенческим формам жизни. Данный процесс сопровождается отрицательными переживаниями, неподготовленностью к обучению в вузе, неумением осуществлять саморегуляцию. Наиболее значимо раскрытие собственных потенциальных возможностей и самопознание. Третий курс является переломным в адаптации студентов к вузу: по мере овладения профессией происходит переоценка ценностей, возрастает критичность в отношении к своим профессиональным способностям. Студенты эмоционально переживают, переоценивают свой профессиональный выбор, стремятся наметить реальные пути выражения себя в профессии; возникает необходимость взять на себя ответственность за свой профессиональный выбор. Появляется стремление к достижению практического результата в работе. На пятом курсе возникает переориентация студентов с себя на реальную деятельность, перспективность. Студенты постепенно отходят от коллективных форм жизни вуза.

Ясно, что на каждом этапе обучения студента в вузе появляются риски возникновения ценностно-смысловых барьеров.

Параграф 1.3 «Психолого-педагогические проблемы гуманитарной подготовки студентов естественно-научного направления» посвящен анализу исследований, касающихся разных аспектов образования и воспитания на основе гуманистической парадигмы (Ш.А. Амонашвили, H.A. Зимняя, Г.Л. Ильин, A.A. Мелик-Пашаев, Т.И. Шамова, В.Д. Шадриков и др.). Развитие активно-творческих возможностей человека, по мнению многих ученых, является ведущей идеей гуманизации.

Так, И.А.Зимней гуманизация образования понимается «как реализуемое на протяжении всего образовательного процесса единство аксиологически-смыслового, культурологического, социально-исторического, личностного образовательного пространства, в котором находится и активно действует студент». Особое значение в процессе становления личности будущего специалиста приобретает гуманитаризация профессионального образования, рассматриваемая как одно из направлений модернизации современной образовательной системы (Е.Г. Бондаренко, Н.Б. Крылова, В.И. Горовая, И.А. Зимняя, Л.И. Коханович, Ю.Н. Петров, Л.П. Рябов).

Ряд исследователей указывают на существование кризиса классической образовательной модели. Это работы, которые посвящены анализу ценностных ориентаций, профессиональных склонностей, личных планов студентов и абитуриентов.

По мнению К.Г. Батоциреновой, о состоянии кризиса в системе образования свидетельствуют следующие факты общемирового масштаба: увеличение числа неграмотных в мире, приблизившееся к 1 млрд. человек, появление и развитие функциональной неграмотности населения, крушение ценностей, повсеместное снижение качества образования, нарастание разрыва

между образованием и культурой, образованием и наукой, потеря нравственных ориентиров, отчуждение обучающихся от процесса образования. Главная причина кризиса заключается в технократическом подходе к образованию, в стремлении к нормативности, авторитарности, «в доминирующем взгляде на мир образования».

Проанализировав основные направления и результаты реформы высшей школы в сфере образования за последние десятилетия, Б.Л. Вульфсон приходит к выводу, что в настоящее время высшая школа является наиболее динамично развивающимся звеном в системе образования. Высшая школа не только формирует будущую социальную элиту, но и воссоздает многочисленные слои работников умственного труда в различных сферах человеческой деятельности (экономика, культура, управление). Существующая трехступенчатая модель организации образования по схеме «бакалавр - магистр - доктор» предоставляет возможность оперативно корректировать направления учебы студентов в соответствии с требованиями социума и их индивидуальными способностями и потребностями.

В связи с этим в последние десятилетия в науке и практике образования усиливается интерес к вопросам гуманитаризации высшего образования, акцент при этом смещается на развитие духовных качеств личности, способности целостно видеть мир, на формирование гуманитарной культуры будущих специалистов. При оценке деятельности высших учебных заведений усиливается тенденция ставить во главу угла не объем усвоенных знаний студентами, а способность студентов самостоятельно вести поиск необходимой научной информации, реализовывать творческий подход к решению как стандартных, так и нестандартных задач, умение синтезировать знания из разных учебных курсов и разделов, степень готовности студентов вести собственное научное исследование разного уровня компетентности.

Гуманитарная подготовка студентов должна включать и учитывать как возрастные индивидуальные, так и психофизиологические особенности личности студента. Только в этом случае возможно сочетать репродуктивное мышление с креативным, уравновешивать логическое мышление с наглядно-образным, что составляет основу и сущность гуманизации образования.

Анализ значительного количества существующих концептуальных моделей обучения показывает, что в условиях авторитарного образования большинство учебных программ ориентированы на развитие конвергентного мышления, и творчество как критерий интеллектуальной активности оказывается за пределами образовательной системы. Такого рода программы обучения направлены исключительно на усвоение знаний, умений, навыков, поэтому результатом такого образования является обучаемый с психологией потребителя, который испытывает тревожность и неуверенность в своих силах либо демонстрирует открытый протест, когда от него требуется творческий подход к решению проблемы.

При этом переход к новой системе социально-экономических отношений всегда сопровождается болезненным процессом ломки стереотипов

традиционных форм профессионализации. Разочарование в противоречивых процессах реформирования, изменение ценностных ориентаций в обществе оказывают влияние на отношение социума к образованию. Усиление внимания к проблеме гуманитарной подготовки молодого поколения объясняется тем, что не только смена тысячелетия, но и смена социально-экономических формаций ведет за собой изменения в мировоззрении.

Изменение и постижение смысла и основополагающих ориентиров социокультурных, экономических и политических процессов обуславливают трансформацию сознания субъектов образовательного процесса, поэтому как содержание, так и процессуальные аспекты образования не могут оставаться неизменными.

Существует точка зрения о том, что есть различия в гуманитарной подготовке студентов гуманитарных и технических вузов, состоящие в особенности взаимоотношений гуманитарных дисциплин со специальными.

По мнению Е.В. Бурлаковой, существуют противоречия «..между декларированной необходимостью изучения отношения студентов к гуманитарным знаниям и фактическим вниманием к этой проблеме, между психологическими исследованиями процесса формирования ценностного отношения студентов к гуманитарным знаниям и фактическим уровнем разработанности данной проблемы в психолого-педагогической науке, между полученными результатами исследований и возможностями использования имеющихся знаний в управлении учебно-воспитательным процессом в вузе.» Гуманитарные знания, приобретаемые в рамках подготовки студентов, способствуют: гармоничному сочетанию профессионально-технических и гуманитарных знаний; оказанию помощи в выборе профессиональной этики и профессиональной нравственности; выработке способности к творческому восприятию различных социокультурных, культурно-национальных и других платформ; восприятию иной культуры как сферы подлинной свободы личности; решению таких «вечных вопросов» бытия человека, как смерть -бессмертие, счастье - несчастье, разрушение - созидание и др.; выработке понимания того, что материально-практическая, научная или любая другая деятельность не возможны вне социальных отношений, вне культуры, вне нравственности.

Из сказанного выше следует, что в условиях обучения гуманитарным дисциплинам в техническом вузе, характеризуемых определенной долей дивергенции, имеются достаточно выраженные предпосылки, обеспечивающие возникновение ценностно-смысловых барьеров, а следовательно, и вызывающие необходимость их предупреждения и преодоления.

В главе 2 «Эмпирическое изучение особенностей ценностно-смысловых барьеров в гуманитарной подготовке студентов естественнонаучного направления» представлено исходное состояние проблемы ценностно-смысловых барьеров студентов исследуемой категории в практике образования вузов, характеризуются типы ценностно-смысловых барьеров,

определены виды психологической защиты, показано, что на разных этапах обучения доминируют различные типы барьеров и защит.

В параграфе 2.1 «Цели, задачи исследования и характеристика основных составляющих диагностического этапа исследования» представлена программа диагностического исследования ценностно-смысловых барьеров студентов естественно-научного направления при изучении дисциплин гуманитарного цикла, даны основные характеристики этапов эмпирического исследования, определены выбор участников исследования и обеспечение достоверности полученных результатов. Обосновывается подбор и использование методик для изучения каждого компонента ценностно-смысловых барьеров студентов естественно-научного направления при изучении гуманитарных дисциплин.

В параграфе 2.2 «Анализ ценностно-смысловых барьеров студентов естественно-научного направления при изучении гуманитарных дисциплин» представлен анализ эмпирических данных.

На начальном этапе эмпирического исследования нами был проведен критический анализ существующих учебных планов на физическом факультета ЮФУ.

Таблица 1.

Анализ учебного времени, выделяемого на изучение дисциплин гуманитарного и естественно-научного циклов (физический факультет ЮФУ)

Курс Гуманитарные дисциплины Естественно-научные дисциплины

Всего часов Аудиторные часы срс Всего часов Аудиторные часы срс

1 505 299 204 1295 873 422

2 413 243 170 1296 857 439

3 330 176 154 1162 704 458

4 136 70 65 423 264 159

5 0 0 0 0 0 0

где: срс - самостоятельная работа студентов

Как видно из таблицы 1 и рисунка 1, максимальное количество учебного времени, выделяемое в учебном плане физического факультета ЮФУ на дисциплины гуманитарного цикла, приходится на 1-2 курсы, а на 3-4 - курсах происходит резкое сокращение объема учебных часов, выделяемых для предметов гуманитарного цикла. В большинстве же психолого-педагогических исследований отмечается, что коренное изменение в личностном отношении, профессиональном самоопределении и целостном осмыслении содержания образования студентов происходит после окончания 3 курса.

На следующем этапе эмпирического исследования нами был проведен анкетный опрос студентов естественно-научного направления. В результате проведенного анкетного опроса, направленного на выявление отношения к

предметам гуманитарного и естественно-научного циклов, исследуемая нами выборка разделилась на 2 группы, которые мы обозначили литерами А и В.

В группу А вошли студенты с резко выраженным негативным отношением к предметам гуманитарного цикла (20 % от общего количества опрошенных).

Группа В была представлена студентами с устойчиво нейтральным отношением к предметам гуманитарного цикла (25% от общего количества опрошенных).

■ Гуманитарные дисциплины Естественно-научные дисциплины

Рисунок 1. Анализ учебного времени, выделяемого на изучение дисциплин гуманитарного и естественно-научного циклов (физический факультет ЮФУ)

Для фиксации наличия ценностно-смысловых барьеров нами использовалась методика «Индекс жизненного стиля» Плутчика-Келлермана-Конте. С помощью опросника Плутчика-Келлермана-Конте «Индекс жизненного стиля» можно исследовать уровень напряженности 8 основных механизмов психологической защиты «Я»: отрицание, вытеснение, регрессия, компенсация, проекция, замещение, интеллектуализация (рационализация), реактивное образование.

Полученные данные по методике «Индекс жизненного стиля» представлены в таблице 2.

Проведя качественный анализ полученных данных, мы можем отметить существенные различия в количестве и качестве психологических защит в исследуемых выборках. Из 8 представленных типов психологической защиты в группе А - четыре типа защит выражено на высоком уровне (это защиты по типу - отрицание, вытеснение, проекция, реактивное образование), 2 типа - на среднем уровне (регрессия, интеллектуализация) и 2 типа - на низком (компенсация, замещение).

Таблица 2.

Данные по методике «Индекс жизненного стиля»

курс «Индекс жизненного стиля»

а Ь с <1 е Г е И

А В А В А В А В А В А В А В А В

2 7,0 5,4 7,75 4,6 6,0 5,0 3,75 4,4 10,2 4,6 5,75 4,2 5,75 5,6 5,5 4,0

3 7,0 6,6 7,2 4,2 4,0 5,3 2,7 4,3 8,5 3,1 2,3 4,2 6,5 6,2 4,3 4,1

4 7,2 5,0 7,5 4,1 3,5 4,9 3,7 4,0 5,3 3,7 4,3 4,7 6,8 4,8 1,8 4,2

5 8,7 6,3 7,6 3,1 3,7 4,0 4,3 4,1 6,3 3,9 2,7 3,0 7,0 4,7 2,3 4,0

где: а - отрицание, Ь - вытеснение, с - регрессия, с1 - компенсация, е - проекция, Г -замещение, g - интеллектуализация (рационализация), Ь - реактивное образование; А -студенты с резко выраженным негативным отношением к предметам гуманитарного цикла, В - студенты с устойчиво нейтральным отношением к предметам гуманитарного цикла.

При этом показатели деструктивных видов защиты - вытеснение и проекция - резко снижаются на 4 и 5 годах обучения: в этот период изучение дисциплин гуманитарного направления практически не ведется. Можно отметить, что исчезает фрустрирующий фактор и действие этого типа защиты снижается. В то же время показатели конструктивного вида защит -компенсации и интеллектуализации - находятся на низком уровне и практически не изменяются на протяжении всего периода обучения.

В группе В из 8 перечисленных типов психологической защиты показатели 4-х типов защиты находятся на среднем уровне (отрицание, вытеснение, регрессия, реактивное образование) и 4-х типов защиты - на низком (компенсация, проекция, замещение, интеллектуализация).

Количество и характер психологических защит, отмечаемых нами в группе А, позволяет подтвердить наш теоретический конструкт о наличии у испытуемых ценностно-смысловых барьеров, наличие и фрустрирующее действие которых не прекращается с прекращением действия фрустрирующего фактора - изучения дисциплин гуманитарной направленности.

Количество и характер представленного типа психологических защит отчетливо свидетельствуют о наличии сильного внутреннего напряжения и переживания.

Исходя из наших теоретических конструктов, нами был проведен анализ основных компонентов ценностно-смысловых барьеров у студентов в выделенных подгруппах.

На этом этапе анализа нами рассматривались показатели основных компонентов ценностно-смысловых барьеров в трех основных аспектах:

- эмоциональном: состояния, которые связаны одновременно как с высоким напряжением, эмоциональной неустойчивостью, переоценкой или

недооценкой своих возможностей, с одной стороны, так и с пассивностью мотива, эмоциями, неблагоприятными для преобразования мотива в действие, с другой;

- мотшационном: недостаток рациональных доводов для активизации мотива; невозможность волевым усилием достичь действенности мотива;

когнитивном: неразвитость общеучебных умений, степень самостоятельности в овладении учебным материалом гуманитарной направленности, степень принятия ответственности за успешноть-неуспешность учебной деятельности, степень осозназннаости собственнственных возможностей в овладении учебным материалом гуманитарной направленности.

Корреляционный анализ показал, что в исследуемой подгруппе А существуют положительные корреляционные связи: между показателем «Эмоциональный тип барьера» и показателем общей эмоциональности» (ф=0,483; р<0,001); между показателем «Эмоциональный тип барьера» и показателем тревожности(ф=0,212; р<0,01); между показателем «Эмоциональный тип барьера» и показателем фрустрации (<р=0,287; р<0,01); между показателем «Эмоциональный тип барьера» и показателем агрессивности (ф=0,296; р<0,01); между показателем «Эмоциональный тип барьера» и показателем ригидности (ф=0,247; р<0,01). Была выявлена значимая отрицательная связь между показателем «Эмоциональный тип барьера» и показателем адаптивности (ф=0,284; р<0,01).

Высокие показатели «Эмоциональный тип барьера» соответствуют высоким показателям эмоциональности из других методик и обратно пропорциональны показателю «Адаптивность».

Также были выявлены положительные корреляционные связи: между показателем «Мотивационный тип барьера» и показателем адаптивности (ф=0,322; р<0,001); показателем «Мотивационный тип барьера» и показателем общей эмоциональности (ф=0,201; р<0,01); показателем «Когнитивный тип барьера» и показателем адаптивности (ф=0,323; р<0,001); показателем «Когнитивный тип барьера» и показателем внутреннего контроля (ф=0,379; р<0,001); между показателем адаптивности и показателем внутреннего контроля (ф=0,318; р<0,001).

В исследуемой группе В корреляционные связи между указанными показателями отсутствуют или степень их выраженности является статистически незначимой.

Для уточнения полученных взаимосвязей был проведен факторный анализ по методу главных компонент с последующим варимакс-вращением. Оптимальным было признано трехфакторное решение.

Первый фактор образован показателями эмоциональной сферы и показателем адаптивности. Нами этот фактор был маркирован как «эмоциональный тип ценностно-смыслового барьера». Для эмоционального типа ценностно-смыслового барьера характерно сочетание сильных

негативных эмоций, слабовыраженных учебных мотивов и низкого уровня адаптивности.

В состав второго фактора вошли отдельные показатели эмоциональной сферы, эскапизм, принятие себя. Нами этот фактор был маркирован как «мотивациониьш тип ценностно-смыслового барьера». Для мотивационного типа ценностно-смыслового барьера характерно сочетание в структуре слабого мотива в соединении со слабыми негативными эмоциями и высоким уровнем адаптивности.

Третий фактор образуют «Адаптивность» и « Внутренний контроль». Нами этот фактор был маркирован как «когнитивный тип ценностно-смыслового барьера». Для когнитивного типа ценностно-смыслового барьера характерно сочетание слабого мотива, среднего уровня негативных эмоций, высокой адаптивности и высокого уровня внутреннего контроля.

Факторный анализ показал интегративную связь всех компонентов ценностно-смыслового барьера.

Анализ результатов факторного и корреляционного анализов показал, что на разных этапах обучения студентов доминируют различные типы ценностно-сысловых барьеров. В исследуемой подгруппе А на 2 и 3 году обучения доминирует эмоциональный тип ценностно-смыслового барьера, на 4 курсе происходит смена типа барьера на когнитивный, а на 5 году обучения преобладает мотивационный тип ценностно-смыслового барьера.

Анализ типичных стратегий преодоления конфликтов (копинг-стратегий личности) выявил существенные различия как в уровне, так и типе используемых копинг-стратегий в исследуемых группах респондентов (рисунок 2).

Так, на 2 и 3 году обучения в группе А преобладает «стратегия избегания», которая сменяется стратегией «разрешения проблем» на 4 и 5 годах обучения, что свидетельствует, на наш взгляд, о возможном преодолении ценностно-смысловых барьеров в обучении.

В группе В мы можем отметить совершенно иную картину: стратегия «разрешения проблем» устойчиво доминирует на протяжении всех лет обучения, в то время как «стратегия избегания» выражена весьма слабо.

Интересно отметить, что такой вид стратегии, как «поиск социальной поддержки», в обеих исследуемых подгруппах представлен на весьма среднем уровне, что, на наш взгляд, представляет существенный резерв для оказания психолого-педагогической помощи со стороны преподавателей.

Качественный анализ полученных данных позволяет нам предположить, что ценностно-смысловой барьер у студентов естественно-научного направления по отношению к дисциплинам гуманитарного цикла начинает формироваться на ранних ступенях обучения и это находит свое отражение в высоком уровне напряжения эмоциональной сферы, которое снижается при прекращении действия фрустрирующего фактора.

■ Стратегия разрешения проблем Стратегия поиска социальной поддержки

■ Стратегия избегания

Рисунок 2. Данные по методике «Индикатор копинг-стратегий» для респондентов 2-5 курсов

В Заключении диссертации подводятся основные итоги исследования и формулируются выводы:

1. Теоретический анализ проблемы показал, что ценностно-смысловой барьер возникает в процессе обучения студентов и его возникновение обусловлено действием ряда факторов (как внешних, так и внутренних). К внешним факторам можно отнести условия обучения, к внутренним можно отнести субъективную трудность в освоении дисциплин гуманитарной направленности, а также личностные особенности студентов.

2. Полученные эмпирическим путем данные свидетельствуют о том, что у студентов естественно-научного направления выявлены ценностно-смысловые барьеры, фрустрирующее действие которых не прекращается с прекращением действия фрустрирующего фактора - изучения дисциплин гуманитарной направленности.

3. В исследовании получены данные о том, что в структуре ценностно-смысловых барьеров присутствуют эмоциональный, когнитивный и мотивационный компоненты, степень выраженности которых варьирует в зависимости от этапа вузовского обучения. Установлено, что специфика ценностно-смысловых барьеров зависит от года обучения. Нами было выявлено, что у студентов 2 и 3 года обучения естественно-научной направленности доминирует эмоциональный тип ценностно-смыслового барьера при изучении дисциплин гуманитарного цикла, на 4 году обучения преобладающим является когнитивный тип ценностно-смысловых барьеров. А па 5 году обучения у студентов естественно-научной направленности выявлен мотивационный тип барьера.

4. Ценностно-смысловые барьеры могут выполнять как деструктивную, так и конструктивную функцию по отношении к обучению, так как преодоление ценностно-психологических барьеров - это внутренняя работа субъекта деятельности, связанная с мобилизацией внутренних ресурсов: нахождение личностного смысла деятельности, ценности личной позиции, самоактуализации, осознания мотивов деятельности.

5. Нами отмечается, что ценностно-смысловые барьеры не являются непреодолимыми и могут быть преодолены в процессе обучения. Преодоление ценностно-психологического барьера - это внутренняя работа субъекта деятельности, связанная с мобилизацией внутренних ресурсов: нахождение личностного смысла деятельности, ценности личной позиции, самоактуализации, осознания мотивов деятельности. Установлено, что происходит смена доминирующих стратегий, используемых студентами для преодоления ценностно-смысловых барьеров со «стратегии избегания», используемой на младших курсах, на стратегию «разрешения проблем» на старших курсах обучения, что свидетельствует, на наш взгляд, о возможном преодолении ценностно-смысловых барьеров в обучении.

6. Разработаны рекомендации для преподавателей по оптимизации учебного процесса. В обучении студентов естественно-научной направленности необходимо учитывать возможность возникновения ценностно-смысловых барьеров и особенностей их преодоления.

Таким образом, гипотезы диссертационного исследования нашли свое подтверждение в результатах эмпирической работы. Выполненное диссертационное исследование не исчерпывает всех аспектов поставленной проблемы.

По теме диссертационного исследования автором опубликованы следующие работы:

/. В журналах, рекомендованных ВАК Минобрнауки РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций

1. Мельниченко Д.В., Осипова A.A. Ценностно-смысловые барьеры в гуманитарной подготовке студентов технических специальностей. [Текст] /Д.В.Мельниченко //Российский психологический журнал. - Москва: Изд-во «Кредо», 2010. - Т.7. - №4. - С. 19-26. - 0,42 п.л/0,3 п.л. авт.

2. Мельниченко Д.В., Сарычев Н.В. Внешние и внутренние угрозы информационной безопасности России. [Текст] /Д.В.Мельниченко //Российский психологический журнал. - Москва: Изд-во «Кредо», 2010. -Т.7. - №5-6. - С. 114-121. - 0,4 п.л /0,2 п.л. авт.

IL Остальные работы:

3. Мельниченко Д.В. Особенности психологической диагностики ценностно-смысловых барьеров у студентов. [Текст] /Д.В.Мельниченко

//Северо-Кавказский психологический вестник. - Москва: Изд-во «Кредо», 2010. - №8/4. - С. 34-37. - 0,4 п.л.

4. Мельниченко Д.В. Сайт Донского центра химического образования как средство развития познавательного интереса учащихся к предметам естественнонаучного цикла. [Текст] /Д.В.Мельниченко //Материалы IX ЮжноРоссийской межрегиональной научно-практической конференции «Информационные технологии в образовании» («ИТО-Ростов-2009»), - Ростов-на-Дону: Изд-во Ростиздат, 2009. - С. 207-208 - 0,1 п.л.

5. Абакумова И.В., Мельниченко Д.В. Ценностно-смысловые барьеры в учебном процессе: виды и технологии преодоления. Методическое пособие. -Москва: Изд-во «Кредо», 2011. - 16 с. - 0,75 п.л/0,6 п.л. авт.

6. Абакумова И.В., Белоконь И.А., Мельниченко Д.В. Психолого-дидактические особенности формирования ценностно-смысловых установок в учебном процессе. Методическое пособие. - Москва: Изд-во «Кредо», 2011. — 20 с. - 0,9 п.л/0,6 п.л. авт.

Мельниченко Д.В. Ценностно смысловые барьеры студентов естественнонаучного направления при изучении гуманитарных дисциплин: Автореф. днсс. канд. психол. наук: 19.00.07. Ростов-на-Дону: ЮФУ, 2011,23с.

Печать цифровая. Бумага офсетная. Гарнитура «Тайме». Формат 60x84/16. Объем 1,0 уч.-изд.-л. Заказ № 2173 Тираж 100 экз. Отпечатано в КМЦ «КОПИЦЕНТР» 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Суворова, 19, тел. 247-34-88

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Мельниченко, Дмитрий Владимирович, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ГУМАНИТАРНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ЕСТЕСТВЕННО-НАУЧНОГО НАПРАВЛЕНИЯ

1.1. Особенности возникновения ценностно-смысловых барьеров в учебной деятельности студентов

1.2. Студенческий возраст как особый этап профессионализации

1.3. Психолого-педагогические проблемы гуманитарной подготовки студентов естественно-научного направления

Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВЫХ БАРЬЕРОВ В ГУМАНИТАРНОЙ ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ ЕСТЕСТВЕННО-НАУЧНОГО

НАПРАВЛЕНИЯ

2.1. Цели, задачи исследования и характеристика основных составляющих диагностического этапа исследования

2.2. Анализ ценностно-смысловых барьеров студентов естественно-научного направления при изучении гуманитарных дисциплин

2.3. Технологии преодоления ценностно-смысловых барьеров в учебном процессе

Выводы по второй главе

Введение диссертации по психологии, на тему "Ценностно-смысловые барьеры студентов естественно-научного направления при изучении гуманитарных дисциплин"

Особая роль в процессе освоения знаний человеком принадлежит периоду обучения в высшем учебном заведении. Студенческий возраст, как этап, когда особенно активно идет формирование стратегии жизненных ценностей, наиболее благоприятен для перестройки личности студентов, их самоактуализации на самых ранних этапах обучения за счет активизации, осознания барьеров учебно-профессиональной деятельности и механизмов их преодоления. О том, что в деятельности студентов возникают и преодолеваются психологические барьеры, прямо и косвенно указывают многие ученые, используя различную терминологию: «противоречивые тенденции», «кризисы развития» и собственно «психологический барьер» [Б.С.Братусь, Б.Ф.Зейгарник, Р.Х.Шакуров].

В ряде работ выделяются такие барьеры, как "барьер темперамента", "барьер акцентуации характера", "барьер манеры общения", "барьер отрицательных эмоций" (страдания, гнева, отвращения, страха, стыда и вины), "барьер неправильной установки сознания" (стереотип, предвзятость, отсутствие интереса, пренебрежение фактами), "барьер речи", "физические барьеры", "социально-ролевые барьеры", "информационно-познавательные барьеры", "социально-психологические барьеры", "организационно-психологические барьеры", которые становятся препятствием во взаимодействии человека с окружающими.

Проблема затруднений, или "барьеров" общения в учебном процессе, в качестве объекта специального исследования изучалась в работах И.А.Зимней, Ю.В.Касаткиной, А.А.Климова, Н.В.Клюевой,

A.А.Коломенского, Е.С.Кузьминой, Б.Д.Парыгина, Л.А.Поварницыной,

B.В.Рыжова, Е.Б.Цукановой.

Особый раздел исследований связан с выделением ценностно-смысловых барьеров [И.В.Абакумова, А.Г.Асмолов, Д.А.Леонтьев, П.Н.Ермаков, В.Т.Фоменко].

Для того чтобы творчески реализовать себя в профессиональной деятельности, будущий специалист не может не задействовать свой личностный ресурс, сконцентрированный в его смысловой сфере.

Критериями развития смысловой сферы и выступают определенные виды смыслов, и переход на новый уровень развития предполагает конструктивное преодоление соответствующего смыслового барьера. В контексте современной теории смысла, когда смысл понимается как инициирующее мыслительное начало, как искра пристрастности человеческого познания, появляется необходимость описания ценностно-смысловых барьеров в учебном познании, препятствующих раскрытию личностных смыслов, рефлексии смысловых установок, формированию смыслообразующей мотивации.

Особый аспект проблемы связан с изучением студентами тех учебных курсов, которые непосредственно не отвечают модальности избранной ими специальности. Так, изучение курсов гуманитарных дисциплин студентами естественно-научной направленности приводит к возникновению целого ряда проблем, связанных с появлением у них фрустрационных состояний и внутренним отчуждением содержания, подлежащего освоению.

Несоответствие между желанием овладеть определенной специальностью и получить определенную профессию (во многом основная цель студента при поступлении в вуз) и необходимостью удовлетворять социальные потребности (обязательное изучение дисциплин гуманитарного цикла) приводит к различным стрессовым ситуациям как когнитивного, так и социального характера, но главным все-таки становится смысловое отторжение.

Объектом исследования являются студенты естественно-научного направления.

Достижение этой цели потребовало решения теоретических, методических и эмпирических задач.

Теоретические задачи:

Методические задачи:

Эмпирические задачи:

Гипотезы исследования включают следующие предположения:

4. Могут быть разработаны психолого-педагогические, методические рекомендации для преподавателей, организующих помощь студентам естественно-научного направления в преодолении ценностно-смысловых барьеров при изучении гуманитарных дисциплин.

Эмпирический объект исследования — студенты физического факультета ЮФУ.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили:

1. Теории, раскрывающие сущность психологических барьеров [А.Адлер, Э.Берн, В.К.Вилюнас, Р.М.Грановская, Дж.Келли, К.Левин,

A.Н.Леонтьев, М.С.Неймарк, Б.Д.Парыгин, К.Роджерс, С.Л.Рубинштейн, Л.С. Славина, З.Фрейд, К.Хорни, К.Юнг и др.].

2. Отечественные психологические подходы к смысловой сфере обучающегося как основе личностного и духовного становления человека [И.В.Абакумова, А.ГАсмолов, Б.С.Братусь, Ф.Е.Василюк, Л.С.Выготский,

B.А.Иванников, В.Е.Клочко, А.Н.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, В.И.Слободчиков, Л .И.Фельдштейн].

3. Подходы по выявлению познавательных барьеров в процессе освоения учебного содержания [Л.И.Божович, Б.М.Кедров, Е.В.Руденский, Р.Х.Шакуров].

4. Идеи гуманизации учебного процесса, личностно-деятельностного подхода, идеи психологической значимости и личностного смысла [И.В.Абакумова, П.Н.Ермаков, А.Н.Леонтьев].

5. Теории гуманизации высшего профессионального образования [М.Г.Боровик, Е.Б.Моргунов, В.А.Сластенин, Ю.Г.Фокин и др.].

6. Теории развития личности и субъектности в юношеском возрасте [К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, А.В.Брушлинский, Е.А.Климов, И.С.Кон, А.Н.Матюшкин, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчиков, Э.Эриксон].

Выбор методов исследования определялся логикой исследования и задачами, решаемыми на каждом отдельном этапе.

В психодиагностической части исследования были использованы следующие , методики: «Тест-опросник для оценки типа и степени выразительности психологических барьеров» А.В.Массанова, анкета «Мотивы выбора любимых предметов», методика диагностики особенностей эмоционального компонента «Определение эмоциональности» [В.В.Суворовой], «Самооценка психических состояний» [по Г.Айзенку].

С целью фиксации типичных стратегий преодоления затруднений использовалась методика «Индикатор копинг-стратегий» [в адаптации Н.А.Сироты и В.М. Ялтонского].

Научная новизна исследования заключается в следующем:

Показано, что ценностно-смысловые барьеры могут выполнять как конструктивную, так и деструктивную функцию по отношению к обучению, а, следовательно, ценностно-смысловые барьеры не являются непреодолимыми и могут быть преодолены в процессе обучения.

Выделены и эмпирически исследованы такие аспекты ценностно-смыслового барьера личности, как психологические защиты, способы преобразования окружающей действительности человеком.

Материалы исследования могут быть использованы в учебной и лекционной работе.

Положения, выносимые на защиту:

Материалы диссертации докладывались на «Неделях науки» в ЮФУ (2008-2010 гг.), а также на международных и региональных конференциях: 1У съезд Российского психологического общества (Ростов-на-Дону, 2007); ХХУ11 психолого-педагогические чтения Юга России «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона Ростов-на-Дону» (Сочи, 2008), Межрегиональная научно-практическая конференция «Одаренность: стратегия инновационного развития» (Ростов-на-Дону, 2009); Международный педагогический форум «Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности — основа социальной технологии развития современной России» (Ростов-на-Дону, 2009); Международная научно-практическая конференция «Методология и практика образовательных технологий в условиях модернизации высшего образования» (Таганрог, 2009); ХХУ111 психолого-педагогические чтения Юга России «Развитие личности в образовательных системах Юга России, Центральной Азии и Казахстана» (Ростов-на-Дону, 2009).

Публикации. По теме диссертации опубликовано 6 работ, общим авторским объёмом в 2,2 усл.пл., в т.ч. 2 статьи в журналах, рекомендованных ВАК РФ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, содержащего выводы, практические рекомендации и

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по второй главе

1. Системообразующей содержательной характеристикой ценностно-смыслового барьера являются эмоциональные переживания, возникающие вследствие нарушения смысловых образований личности.

2. Сформировавшиеся ценностно-смысловые барьеры не требуют обязательного наличия действия неблагоприятного фактора: они могут в равной степени проявляться как при воздействии неблагоприятного фактора, так и в его отсутствие.

3. Изучение специфики ценностно-смысловых барьеров показало, что ценностно-смысловые барьеры в своем составе включают три компонента: эмоциональный, мотивационный и когнитивный

4. Ценностно-смысловые барьеры могут выполнять как отрицательную, так и положительную функцию.

5. Преодоление ценностно-смыслового барьеров - это внутренняя работа субъекта деятельности, связанная с мобилизацией внутренних ресурсов: нахождение личностного смысла деятельности, ценности личной позиции, самоактуализации.

6. На процесс преодоления психологических барьеров оказывают влияние внешние и внутренние факторы. Важнейшие внутренние факторы, определяющие успешность преодоления психологических барьеров -творческая активность субъекта по осмыслению своего статуса, способов выполнения деятельности, а также интеграция внутреннее согласование смысловой сферы, устранение в ней противоречий, проверка возможности формирующих способов преодоления.

7. Процесс преодоления ценностно-смысловых барьеров осуществляется с использованием различных стратегий: стратегии «избегания», стратегии «разрешения проблем», стратегии «поиска социальной поддержки», при этом смена ведущего типа стратегии может свидетельствовать о преодолении ценностно-смысловых барьеров.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Актуальность нашего исследования представляется нам в том, что изучение специфики ценностно-смыслового барьера, возникающего в процессе, обучения в вузе и путей преодоления этого барьера может быть полезно как для подготовки будущего специалиста, так и при непосредственном решении задач профессиональной деятельности.

Для достижения поставленной цели - изучение особенностей ценностно-смыслового барьера, возникающего у студентов естественнонаучного профиля в процессе профессиональной подготовки нами был выбран объект исследования, определена стратегия организации эмпирического исследования и конкретные психодиагностические методики. Выбранные методы, по нашему мнению, отражают суть ценностно-смыслового барьера и дают возможность оценить условия и причины его возникновения.

Исследование психологического барьера, возникающего в процессе обучения студентов естественно -научного направления проводилось в рамках теорий раскрывающих сущность психологических барьеров [В.К.Вилюнас, Р.М.Грановская, А.Н.Леонтьев, М.С.Неймарк, Б.Д.Парыгин, С.Л.Рубинштейн, Л.С.Славина, З.Фрейд, К.Хорни, К.Юнг и др.], психологических подходов к смысловой сфере обучающегося как основе личностного и духовного становления человека [И.В.Абакумова,

A.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, Ф.Е.Василюк, Л.С.Выготский, П.Н.Ермаков,

B.А.Иванников, В.Е.Клочко, А.Н.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, В.И.Слободчиков, Л.И. Фельдштейн].

Нами была предпринята попытка анализа различных подходов к изучению психологического барьера, так как обзор психолого-педагогической литературы показал неоднозначность трактовок, используемых в исследованиях, посвященных психологическому барьеру.

Понятие «психологический барьер» многозначно, часто под этим понятием подразумевают разные психологические образования: внутреннее препятствие психологической природы, психическое состояние субъекта, отрицательное влияние прошлого опыта, ограничения, накладываемые на собственную индивидуальность, установки личности. Психологический барьер характеризуется глубокой внутренней работой по осознанию критической ситуации, зарождению переживания, оценке травмирующего воздействия и дальнейшему преодолению трудности или защите от нее и проявляется в процессе деятельности в виде «критических точек», в которых определяется благоприятный или неблагоприятный для субъекта результат.

Мы рассматриваем психологический барьер как внутреннее препятствие, возникающее в деятельности, вызывающее неблагоприятные психические состояния, которые затрудняют достижение цели. В соответствии с такой трактовкой психологического барьера и, исходя из теории смыслодидактики, мы рассматриваем ценностно-смысловой барьер, возникающий в условиях обучения как - внутриличностное противоречие между социально инициированным стремлением реализовать определённую образовательную ценность (в виде изучения дисциплин гуманитарного цикла) и дефицитом реальных возможностей у человека.

Результаты проведенного исследования показали, что изложенная концептуальная схема позволила выделить основные компоненты ценностно-смыслового психологического барьера. В структуре ценностно-смыслового барьера выделяются следующие компоненты: эмоциональный, мотивационный и поведенческий (отказ или уклонение от деятельности, нарушения в деятельности). Системообразующей содержательной характеристикой ценностно-смыслового барьера является эмоциональные переживания, возникающие вследствие нарушения смысловых образований личности.

Ценностно-смысловой барьер возникает в процессе обучения студентов. Его возникновение обусловлено внешними и внутренними факторами. К внешним факторам можно отнести условия обучения, к внутренним факторам можно отнести субъективную трудность в освоении дисциплин гуманитарной направленности, а также личностные особенности студентов.

Исследованы особенности ценностно-смыслового психологического барьера в зависимости от года обучения. Ценностно-смысловой барьер имеет различную степень выраженности. Степень выраженности психологического барьера выше на втором и третьем курсах и несколько снижается на старших курсах.

Ценностно-смысловой барьер может выполнять как конструктивную, так и деструктивную функции по отношении к обучению.

Нами отмечается, что ценностно-смысловой барьер не является непреодолимым и может быть преодолен в процессе обучения. Выявлены доминирующие стратегии, используемые студентами для преодоления психологического барьера. Преодоление ценностно-психологического барьера - это внутренняя работа субъекта деятельности, связанная с мобилизацией внутренних ресурсов: нахождение личностного смысла деятельности, ценности личной позиции, самоактуализации, осознания мотивов деятельности.

Проведенное нами эмпирическое исследование позволило сформулировать следующие выводы:

Теоретический анализ проблемы показал, что ценностно-смысловой барьер возникает в процессе обучения студентов и его возникновение обусловлено действием ряда факторов (как внешних, так и внутренних). К внешним факторам можно отнести условия обучения, к внутренним можно отнести субъективную трудность в освоении дисциплин гуманитарной направленности, а также личностные особенности студентов.

Полученные эмпирическим путем данные свидетельствуют о том, что у студентов естественно-научного направления выявлены ценностно-смысловые барьеры, фрустрирующее действие которых не прекращается с прекращением действия фрустрируюгцего фактора — изучения дисциплин гуманитарной направленности.

В исследовании получены данные о том, что в структуре ценностно-смысловых барьеров присутствуют эмоциональный, когнитивный и мотивационный компоненты, степень выраженности которых варьирует в зависимости от этапа вузовского обучения. Установлено, что специфика ценностно-смысловых барьеров зависит от года обучения. Нами было выявлено, что у студентов 2 и 3 года обучения естественно-научной направленности доминирует эмоциональный тип ценностно-смыслового барьера при изучении дисциплин гуманитарного цикла, на 4 году обучения преобладающим является когнитивный тип ценностно-смысловых барьеров. А на 5 году обучения у студентов естественно-научной направленности выявлен мотивационный тип барьера.

Ценностно-смысловые барьеры могут выполнять как деструктивную, так и конструктивную функцию по отношении к обучению, так как преодоление ценностно-психологических барьеров - это внутренняя работа субъекта деятельности, связанная с мобилизацией внутренних ресурсов: нахождение личностного смысла деятельности, ценности личной позиции, самоактуализации, осознания мотивов деятельности.

Нами отмечается, что ценностно-смысловые барьеры не являются непреодолимыми и могут быть преодолены в процессе обучения. Установлено, что происходит смена доминирующих стратегий, используемых студентами для преодоления ценностно-смысловых барьеров со «стратегии избегания», используемой на младших курсах, на стратегию «разрешения проблем» на старших курсах обучения, что свидетельствует, на наш взгляд, о возможном преодолении ценностно-смысловых барьеров в обучении.

Разработаны рекомендации для преподавателей по оптимизации учебного процесса. В обучении студентов естественно—научной направленности необходимо учитывать возможность возникновения ценностно-смысловых барьеров и особенностей их преодоления.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Мельниченко, Дмитрий Владимирович, Ростов-на-Дону

1. Абакумова И.В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе. (Психолого-дидактический подход). Ростов н/Д: Изд-во Рост, унта, 2003. 480 с.

2. Абакумова И.В. Базовые понятия классической дидактики в контексте теории смысла // Вестник ОГУ. 2002. № 8. с. 14-19.

3. Абакумова И.В., Ермаков П.Н., Рудакова И.А. Смыслоцентризм в педагогике: новое понимание дидактических методов. Ростов н/Д : Изд-во РГУ. 2006.

4. Абакумова И.В. Смыслодидактика. Ростов н/Д : Изд-во «Кредо», 2008. 386 с.

5. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности / К.А. Абульханова-Славская. М.: Наука. 1980. 256 с.

6. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская. М.: Мысль, 2000.299 с.

7. Агафонов А.Ю. Основы смысловой теории сознания. СПб.: Речь. 2003.

8. Агафонов А.Ю. Человек как смысловая модель мира. Пролегомены к психологической теории смысла. Самара: БАХРАХ-М, 2000.

9. Адлер А. О нервическом характере / А. Адлер. СПб.: Университетская книга. 1997. 388с.

10. Адлер А. Понять природу человека / А.Адлер. СПб.: Академический проект. 2000. 256 с.

11. Акутов П.Р. Технология и современное образование // Педагогика. №2. 1996. с.11-14.

12. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Изд-во Университетское, 1990. 560 с.

13. Ананьев Б.Г. К психофизиологии студенческого возраста: современные психолого-педагогические проблемы высшей школы / Б.Г. Ананьев. Л.: Изд-во ЛГУ. 1974.

14. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г.Ананьев. СПб.: Питер, 2001. 272 с.

15. Аникеенок O.A. Ценностные ориентации студентов средних профессиональных учебных заведений: Автореф. дисс. канд. психол. наук. Казань. 1999. 16 с.

16. Анисимова О.М. Управление самооценочными характеристиками как способ воспитания личности студента/ЯТсихологическое обеспечение учебно-воспитательного процесса в вузе. Изд-во Ленингр. ун-та, 1985. с. 123131.

17. Антонюк В.И. Опыт исследования социально-психологических проблем системных нововведений: Автореф. дис. канд. филос. наук. / В.И.Антонюк. М, 1975. 22 с.

18. Арнольдов А.И. Статус культурологии // Культурология: новые подходы: Альманах- ежегодник. М., 1995. № I.e. 13-15.

19. Асмолов А.Г. Психология личности: Учебник. М.: Изд-во МГУ, 1990.

20. Асмолов А.Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассической психологии. М.: Смысл, 2002.

21. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: Смысл; Академия, 2002. 416 с.

22. Афанасьев В.В. Формирование творческой активности студентов в процессе решения математических задач. Ярославль: ЖНУ, 1996. 166 с.

23. Бакулин A.B. Педагогические особенности преодоления ценностно-смысловых барьеров в учебном процессе : автореф. дис. канд. пед. наук (13.00.01) общ. педагогика, история педагогики и образования (пед. науки) / Ростов н/Д, 2009. 22 с.

24. Балл Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990.

25. Батоцыренова К.Г. Основы теории гуманитарной подготовки студентов технического вуза. Дисс докт.пед.наук, Москва, 2000.

26. Батышев С.Я. Профессиональная педагогика. М., 1997.

27. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

28. Белохвостова О.И. Динамика стилей учебной деятельности студентов при преодолении психологических барьеров: Автореф. дис, . канд. психол. наук. / О.И.Белохвостова , Спб., 2003. 22 с.

29. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры / Э.Берн. М: Эксмо, 2008. 576 с.

30. Библер B.C. От наукоучения — к логике культуры. Два философских введения в двадцать первый век. М.: Политиздат, 1991. 413 с.

31. Бодалев A.A. Личность и общение: Изб.труды. М., Педагогика, 1983. 272 с.

32. Божович Л.И. Избранные психологические труды/Под ред. Д.И.Фельдштейна. М., 1995.

33. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

34. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: избранные психологические труды / Л.И.Божович / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Междунар. пед. академия, 1995.209 с.

35. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного образования//Педагогика. 1995. №4.

36. Боровик М.Г. Системно-культурологические основы изучения гуманитарных предметов в школе: (На примере литературы): Дисс. к.п.н.: 13.00.01.СП6., 1997.191 с.

37. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.; Смысл, 1988.

38. Братусь Б.С. Психологические аспекты нравственного развития личности. М.; 1977.

39. Братченко С.Л. Межличностный диалог и его основные атрибуты Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997. С. 201-223.

40. Брушлинский A.B. Психология субъекта. СПб., 2003.

41. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. М -Воронеж: Модэк 1996. 115 с.

42. Бурлакова Е.В. Формирование ценностного отношения к предмету "Культурология" у студентов технического вуза . Дисс. канд. психол.наук, Тамбов, 2005.

43. Валеева Н.Ш. Теория и практика дополнительной профессиональной подготовки студентов в техническом вузе. Дисс. доктора пед.наук. Казань, 1998.343 с.

44. Валеева Н.Ш., Пейсахов Н.М. Психологическая модель специалиста высшей квалификации и ее роль в управлении учебным процессом//Психологическая служба в вузе. Казань: Изд-во Казан, ун-та,1981. с. 43-55.

45. Васильев Ю.К. Педагогическое управление Сов. педагогика.1982.№11. с.55-63.

46. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.

47. Вассерман Л.И., Ерышев О.Ф., Клубова Е.Б. Психологическая диагностика индекса жизненного стиля. Спб.: Издательство: СПбНИПНИ им. В.М.Бехтерева, 2005. 50 с.

48. Введение в педагогическую культуру / под ред. Е.В. Бондаревской. — Ростов-н/Д, 1995.

49. Вербицкая Т.И. Педагогические условия преодоления психологических барьеров у студентов в процессе обучения иностранному языку. Дисс. канд. психол.наук, Калининград, 2003.

50. Вербицкий A.A. Психолого-педагогические основы образования взрослых: контекстный подход // Новые знания. 2001. № 1,2; 2002. № 2, 3.

51. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека / В.К.Вилюнас. М.: Изд-во МГУ, 1990. 286 с.

52. Виштак О.В. Мотивационные предпочтения абитуриентов и студентов//Социологические исследования. 2003. № 2. с. 135-138.

53. Вовчик-Блакитная М.В. К проблеме формирования мотивации деятельности студентов//Личность и деятельность: Тез. V съезда об-ва психологов СССР. М.: АПН СССР, 1978. с.48-50.

54. Волков A.A., Ермоленко Е.Г. Ценностная направленность личности как выражение смыслообразующей активности// Психологический журнал. 2004. Т.25, №2.

55. Вульфов Б.З. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках / Б.З.Вульфов, В.Д.Иванов.- М., 1997.

56. Вульфсон Б.Л. Образовательное пространство на рубеже веков. Учебное пособие. М., 2006.

57. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.З Проблемы развития психики/Под ред. А.М Матюшкина. М.: Педагогика, 1983. 368 е.,

58. Гаврилова О.В. Взаимосвязь удовлетворенности и мотивации учебной деятельности студентов в системе многоуровневого образования: дисс. . канд. психол. наук. Казань, 2000. 270 с.

59. Гершунский Б.С., Березовский В.М. Методологические проблемы стандартизации в образовании // Педагогика. 1993. N 1.

60. Гершунский Б.С. Концепция самореализации личности в системе обоснования ценностей и целей образования // Педагогика,2003, № 10,с. 3-7.

61. Головин С.Ю. Словарь психолога-практика. — Минск: изд-во «Харвест», 2003.

62. Горовая В.И., Уляев С.И. Гуманитаризация образования и профессиональная культура специалиста. Москва-Ставрополь, 2004. 132с.

63. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М., 2002.

64. Грановская P.M. Творчество и преодоление стереотипов / Р.М.Грановская, Ю.С. Крижанская. СПб, 1994. 192 с.

65. Гребенюк О.С. Проблемы формирования мотивации учения и труда учащихся средних ПТУ: Дидактический аспект /Под ред. М.М. Махмутова. М.: Педагогика, 1985. 152 с.

66. Гримак Л.П. Общение с собой: начала психологии активности / Л.П.Гримак. М.: Политиздат, 1999. 116 с.

67. Гуманитаризация высшего образования: Опыт, поиски, проблемы. М., 1992.

68. Дворяшина М.Д. Особенности интеллектуального развития студентов в процессе обучения/ТВ кн. «Человек и общество». Вып. 13. JL: Изд-во Ленингр. ун-та. 1973. с. 97-105.

69. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. М.: Владос, 1999. 200 с.

70. Дзугкоева М.Г. Основные психические новообразования в юношеском возрасте: дисс.к.пс.н. М.,2001.

71. Дьюи Дж. Демократия и образование: Пер. с англ. М., 2000.

72. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психология высшей школы. Минск, 1981.

73. Завалишина Д.Н. Практическое мышление: Специфика и проблемы развития. — М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005. 376 с.

74. Зейгарник Б.В. Очерки по психологии аномального развития личности /Б.В.Зейгарник, Б.С. Братусь.- М.: Педагогика, 1980. с. 127-130.

75. Зигерт В. Ланг Л. Руководить без конфликтов. М.: Экономика. 1990.- 335 с.

76. Зимняя И.А. Гуманизация и гуманитаризация высшего технического образования//Гуманизация образования. М., 1996.

77. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 1999.

78. Зимняя И.А., Боденко Б.Н., Кривченко Т.А., Морозова H.A. Общая культура человека в системе требований государственного образовательного стандарта. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999, 67 с.

79. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. 304 с.

80. Иванников В.А. Формирование побуждений к действию // Вопросы психологии. 1985. № 3. с. 113—123.

81. Иванников В.А.Психологические механизмы волевой регуляции: Учебное пособие. 3-е изд. СПб.: Издательство "Питер", 2006 , 208 с.

82. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. СПб., 2001.

83. Ильина Т.А. Системно-структурный подход к организации обучения. М., 1972. с. 16.

84. Канаев Б.И., Канаев Д.Б. Скрининг программа школьная версия ПТК «Результат образовательного процесса », Тольятти, 2001г.

85. Кан-Калик В.А. Педагогическое творчество / В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров. М.: Педагогика, 1990.140 с.

86. Кант И. О педагогике // Трактаты и письма. М., 1980. 464с.

87. Кант И. Сочинения в шести томах под общ. редакцией В.Ф.Асмуса, A.B. Гулыги, Т.И. Ойзермана.М.гМысль, 1966.

88. Карпов A.B. Общая психология субъективного выбора: структура, процесс, генезис / Ярославль: Институт психологии РАН; Яросл. гос. ун-т, 2000.

89. Кедров Б.М. Психологический «механизм» научного открытия / Б.М.Кедров//Вопросы психологии. 1969. №3. с.26 27.

90. Кедров Б.М. О творчестве в науке и технике / Б.М.Кедров. М.: Молодая гвардия. 1987.С.116-118.

91. Келли Дж. Теория личности. Психология личных конструктов. СПб:Речь, 2000. 249 с.

92. Климов Е.А. Психология профессионала / Е.А.Климов. М.: ЮНИТИ, 1996. 398 с.

93. Клочко В.Е. Становление многомерного мира человека как сущность онтогенеза // Сибирский психологический журнал. Томск, 1998. Вып.8-9. с.7-15.

94. Клочко В.Е. Человек как самоорганизующаяся психологическая система // Человек как самоорганизующаяся психологическая система: Материалы региональной конференции. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2000. С.3-7.

95. Клюева II.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. Ярославль, 1996. 240 с

96. Ковалевич Т.Ф. Приобщение студентов к психологической культуре в высшем учебном заведении Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Т.Ф. Ковалевич; Сиб. гос. технол. ун-т. Красноярск, 1999. 19 с. Библиогр.: 19с.

97. Коломенский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности): Учеб. пособие- 2-е изд., Мн.: ТетраСистемс, 2000. 432 с.

98. Колызаева Н.Г. Формирование адаптивных характеристик личности у студентов в начальном периоде обучения. Автореф. дисс. канд. Психол. наук. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та. 1989. 15 с.

99. Кому сова Н.В. Развитие мотивации к овладению профессий в период обучения в вузе. Дис. . канд. псих. наук. Л., 1983.

100. Кон И.С. Психология юношеского возраста: (Проблемы формирования личности) / И.С.Кон. М.: Просвещение, 1979. 416 с.

101. Кораблина Е.П. Становление психологической готовности к инженерной деятельности у студентов технического вуза: Дис. . канд. психол. наук. Л.: Изд-во ЛГУ, 1990. 199 с.

102. Коржуев А., Попков В., Рязанова Е. Как формировать критическое мышление? //Высшее образование в России. 2001. № 5.

103. Корнилова Т.В., Григоренко Е.Л. Сравнение личностных особенностей российских и американских студентов (по опроснику А. Эдвардса)//Вопросы психологии. 1995. № 5. с. 108-115.

104. Коханович Л.И. и др. Гуманизация образования и создание комфортной гуманитарной среды в вузе. М., 1994.

105. Коханович Л.И., Рябов Л.П. Гуманизм нравственная основа формирования личности студента. М., 1993.

106. Крылова Н.Б. Культурология образования, М.: Народное образование, 2000.272 с.

107. Кудрявцев В.Т. Психология развития человека. Основания культурно-исторического подхода. Рига: Психологический центр «Эксперимент», 1999. 160 с.

108. Кузьмин В.П. Принцип системности в теории и методологии К. Маркса. М.: Политиздат, 1980. 277с.

109. Кулюткин Ю.Н. Рефлексивная регуляция мыслительной деятельности // Психологическое исследование интеллектуальной деятельности. М.: МГУ, 1979. с. 22-29.

110. Кушоткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Мотивация познавательной деятельности. Л. 1972. 117 с.

111. Кун М., Макпартлэнд Т. Эмпирическое исследование установок личности на себя // Современная зарубежная социальная психология. Тексты. М., 1984. С. 180.

112. Куницина, В.Н. Межличностное общение. Учебник для вузов / В.Н.Куницина, Н.В.Казаринова, В.И.Поголоша. СПб.: Питер, 2001. 544 с.

113. Лебедева Н.М. Базовые ценности русских на рубеже XXI века//Психологический журнал. 2000. Т.21. № 3. с. 73-75.

114. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Изд. 2-е. М.: Политиздат, 1977. 304 с.

115. Леонтьев Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. 2-е, испр. изд. М.: Смысл, 2003 , 254 с.

116. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. М., 1993.

117. Леонтьев Д.А. Самореализация и сущностные силы человека // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997.

118. Леонтьев Д.А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции // Вопросы философии. 1996. № 4. С. 15—26.

119. Леонтьев Д. А., Пилипко Н.В. Выбор как деятельность: личностные детерминанты и возможности формирования // Вопросы психологии. 1995. № 1. С. 97-111.

120. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф.Ломов. М.: «Наука», 1984. 254 с.

121. Мамардашвили М. Как я понимаю философию. 2-ое изд. М.: Изд. «Прогресс», 1992. 415 с.

122. Маркова А.К. Психология профессионализма / А.К.Маркова. М.: Международный гуманитарный фонд "Знание", 1996. 308 с.

123. Массанов A.B. Д1агностика психолопчних 6ap'epiB в професшному самовизначенш особистост1// Актуальш проблеми практично!" психологи: Всеукр. наук.-практ. конф.: 18-19 квгг. 2006 р.: 36. наук. пр.. — Херсон, 2006.С.140-143

124. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности / А.М.Матюшкин // Вопросы психологии 1984. №3. с.24-32.

125. Мелик-Пашаев A.A. Гуманизация образования: проблемы и возможности // Вопросы психологии. 1989, № 5, с.11-17.

126. Метельский Г.М. О некоторых психологических факторах учебной успешности студентов института физической культуры//Психолого-педагогические аспекты учебной и спортивной деятельности. М.: Сыск. 1990. С. 40-45.

127. Мешков Н.И. Мотивация учебной деятельности студентов: Учебное пособие. Саранск: Издательство Мордовск. ун-та, 1995. 183 с.

128. Мухина B.C. Возрастная психология / В.С.Мухина. М., 1997. 356с.

129. Мясищев В.М. Личность и неврозы. Л.: Изд-во Ленинградского унта, 1960. 426 с.

130. Наенко Н.И. Психическая напряженность. М., 1976.

131. Неймарк М.С. Некоторые проблемы личности школьника /М.С.Неймарк. М.: Знание, 1975. 64 с.

132. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике // Советская педагогика. 1990. - N 9.

133. Новожилов Э.Д. О методологии научного педагогического исследования. Межвузовский сб. «Технологическая и экономическая подготовка студентов в педагогическом вузе». М.: МПУ, 1998.

134. Нолиу З.А. Психологические особенности возникновения когнитивных барьеров в педагогическом общении: Автореф. дис. канд. психол. наук. / З.А.Нолиу. Ташкент, 1993.15 с.

135. Образование в поисках человеческих смыслов /Под ред.Е.В.Бондаревской. Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 1995. 215 с,

136. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка /Ожегов С.И., Н.Ю.Шведова. М.: Азъ Ltd., 1992. 960 с.

137. Панасюк А.Ю. Психология риторики: теория и практика убеждающего воздействия. Ростов н/Д: Феникс, 2007. - 208 с.

138. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М., 1971.

139. Парыгин Б. Д. Психологический барьер и его природа / Б.Д.Парыгин // Социальная психология и философия. Вып. 3 - JL: Издательство J11 ПИ им. Герцена, 1975. 176 с.

140. Парыгин Б.Д. Социальная психология как наука. Д., 1967. 262 с

141. Петров Ю.Н. Непрерывность профессионального образования: Теория, проблемы, прогнозы: монография / Ю.Н. Петров. Н. Новгород: Изд-во ВГИПА, 2006. 319 с.

142. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат. 1982. 255 с.

143. Печников А.Н. Информационная модель цикличной обучающей системы и классификация обратной связи в обучении. //Методы и средствакибернетики в управлении учебным процессом высшей школы: Сб. науч. тр. Рига: РПИ, 1985. с.25-38.

144. Печников А.Н., Мухина Г.В. Особенности учебной мотивации курсантов юридических вузов МВД. Психология: итоги и перспективы: Тезисы научно-практической конференции. СПб., 1996.

145. Пилипенко А.И. Феномен психолого-познавательных барьеров в обучении: опыт теоретического исследования/ Курск: КГТУ, 1995.

146. Поваренков Ю.П. Основные тенденции профессионального развития человека на стадии обучения в вузе//Ярославский психологический вестник. Выпуск 9. 2003. С.68-73

147. Поварницына JI.А. Психологический анализ трудностей общения, М., 1987,351с.

148. Подлесная JI.M. Социально-психологические аспекты преодоления барьера к новому: Автореф. дис. канд. психол. наук. / Л.М.Подлесная. -Тбилиси, 1978. 24 с.

149. Подымов H.A. Психологические особенности профессиональной деятельности учителя / Н.А.Подымов, Л.С.Подымова. -Курск: Изд-во КГПУ, 1996.194 с.

150. Подымов H.A. Психологические барьеры в профессиональной деятельности учителя: учеб. пособие / Н.А.Подымов. Курск.: Издательство КГПУ, 1996. 131 с.

151. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика / Я.А.Пономарев. -М.: Педагогика, 1976.

152. Пронина Е.Е. Психология журналистского творчества. М.: МГУ, 2003. 346 с.

153. Психология становления педагога профессиональной школы / Под ред. Э.Ф.Зеера. Екатеринбург. 1996.

154. Путляева Р.В. Особенности познавательной деятельности в ситуациях непосредственного общения / Р.В .Путляева, Р.Т.Сверчкова // Мышление: процесс, деятельность, общение/Под ред. А.В.Брушлинского, М., 1982.

155. Рабинович П.Д, Нуждина М.П. Зависимость успеваемости студентов от их характерологических особенностей // Вопросы психологии 1987 №6, с.112-114.

156. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Самара: БАХРАХ, 1998. 672 с.

157. Рахматуллина Ф. М. Мотивационная основа учебной деятельности и познавательная активность личности/ЯТрикладная психология высшей школы. Казань: Изд-во Казан, гос. ун-та. 1979. с. 90-104.

158. Реан А. А. Социальная педагогическая психология / А.А.Реан, Я.Л.Коломинский. СПб.: Питер Ком, 1999. 416 с.

159. Рогов М.Г. Мотивация учебной и коммерческой деятельности студентов/УВысшее образование в России. 1998. № 4.

160. Роджерс К. Консультирование и психотерапия: Новейшие подходы в области практической работы: Монография / К.Роджерс / Пер. с англ. О.Кондрашевой, Р.Кучкаровой. М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999. 464с.

161. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии / С.Л.Рубинштейн. М: Педагогика, 1973. 423 с.

162. Рудакова И. А. Современные дидактические методы: смыслообразование в учебном процессе, дисс. д-ра пед. наук : 13.00.01 Ростов-на-Дону, 2006. 377 с.

163. Руденский Е.В. Конструктивистская педагогика профессионального образования. — Новосибирск: Изд-во: СибУПК,2009. 254с.

164. Рыжов B.B. Профессионально-творческая подготовка специалиста: Коллективная монография/ В.В. Рыжов, H.A. Абыденова и др. Нижний Новгород: УРАО, 2007. 205 с

165. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. 2-е изд. М.: Педагогика, 1984. 96 с.

166. Славина JI.C. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам / JI.C. Славина. М, Изд-во АПН РСФСР, 1958.

167. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика: Учеб. пособие. — М.: Издат. центр «Академия», 2001. 480 с.

168. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопросы психологии. 1986. № 6. С. 14-22.

169. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М., 1995.

170. Слободчиков В.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебной пособие для вузов / В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев. М., Школа-Пресс, 2000. 416 с.

171. Соколов Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности / Е.Т.Соколова.-М., 1989. 215 с

172. Степанова Е.И. Возрастные особенности умственной деятельности взрослых: сборник научных трудов / Е.И.Степанова / Под ред. Е.И. Степановой. Л., ЛГУ, 1973. 89 с.

173. Столин В.В. Самосознание личности / В.В.Столин. М., 1983. 284с.

174. Сыманюк Э.Э. Психология профессионально-обусловленных кризисов / Э.Э.Сыманюк. М,: Изд-во НПО «МОДЭК», 2004. 320 с.

175. Тер-Матиосова Л.С. Педагогические особенности преодоления ценностно-смысловых барьеров будущими педагогами: Автореф. дисс. . канд. пед. наук: 13.00.01. Ростов-на-Дону: ЮФУ, 2011. 21 с.

176. Тихомиров O.K. Психология мышления .Москва, 2002. 288 с.

177. Ткачева Н.Ю. Профессиональная направленность как личностное новообразование юношеского возраста. Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М. МГУ. 1983.

178. Толстых A.B. Возрасты жизни. М., «Молодая гвардия», 1998. 220с.

179. Томилина Н.Ю. Структура и динамика ценностных ориентации студенчества в условиях преобразования современного российского общества (региональный аспект): Автореф. дис. . канд. культурологии. М., 2000 -22 с.

180. Тутушкина М.К., Кораблина Е.П. Психологические аспекты интенсификации подготовки специалистов в техническом вузе // Человек и общество. Л., 1989. С. 38-51.

181. Тутушкина М.К. Практическая психология.- СПб.: Изд-во «Дидактика Плюс». 1998. 336 с.

182. Фаустова Э.Н. Жизненные ценности студентов в новых социокультурных условиях. М.: НИИВШ. 1995. 40 с.

183. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: Структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избранные труды / Д.И.Фельдштейн. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1999. 672 с.

184. Фенихель О. Психоаналитическая теория неврозов. Издательство: Академический проект, 2005, 848 с.

185. Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. М., Изд-во Института Психотерапии. 2002. с.193-197

186. Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: Методология, цели и содержание, творчество: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002.

187. Фокин Ю.Г. Технология обучения в высшей школе: От теории к технологическим процедурам: Учеб. пособие для системы переподготовки и повышения квалификации преподавателей, высш. учеб. заведений. М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2005.

188. Фоменко В.Т. Исходные логические структуры процесса обучения. Ростов н/Д: РГУ, 1985.

189. Фоменко В.Т. Методологические подходы к управлению образованием в современных условиях. Инновационная школа № 1. Ростов н/Д: РГПУ, 2000. С. 13-19.

190. Фоменко В.Т., Абакумова И.В., Ефименко В.Н. Образование как многосферное пространство и его технологическое обеспечение // Славянский педагогический Собор: Тезисы докладов 1-го Международного конгресса. 2002.

191. Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении. М.: Знание, 1984. 78с.

192. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М., 1987.

193. Фромм Э. Иметь или быть. М.: Прогресс, 1990

194. Цуканова Е.В. Психологические особенности затрудненного общения в условиях совместной деятельности: Автореф. дисс. на соиск. уч. степ, канд. психол. наук. М., 1980.

195. Чаденкова O.A. Психолого-педагогические особенности мотивов учебной деятельности студентов различных вузов. Дис. . канд. псих. наук. Самара. 2003.

196. Чаплина Е.И. Стратегии преодоления психологических барьеров у студентов при изучении иностранного языка: Автореф. дис. . канд.психол. наук. / Е.И.Чаплина. Курск, 2006. 21 с.

197. Чечель И.Д. Профессиональное самоопределение учащихся инновационных учебных заведений. М.: РИПКРО МО РФ, 1995. 165 с.

198. Чистякова С.Н. Педагогическое сопровождение самоопределения школьников: методическое пособие для профильной и профессиональной ориентации и профильного обучения школьников / С.Н. Чистякова. М.: Издательский центр «Академия», 2005. 128 с.

199. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учебное пособие, 2-е изд„ перераб. и доп. М.; Издательская корпорация "Логос", 1996. 320 с.

200. Шакуров Р.Х. Барьер как категория и его роль в деятельности / Р.Х.Шакуров //Вопросы психологии. 2001. №1. с. 3-18.

201. Шакуров Р.Х. Теоретико-методологические основы психологии: новая научная парадигма / Р.ХЛПакуров // Магистр. 1997. Спец. выпуск, с. 17-23.

202. Шишигина Т.Р. Психологическая подготовка студентов к будущей профессиональной деятельности в процессе обучения в вузе. Автореф. канд. дисс. Тверь, 1993.

203. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. М.: Педагогическое общество России, 2002. 224 с.

204. Эксакусто Т.В. «Барьеры» общения и диагностика их детерминант с целью оптимизации совместной деятельности / Т.В .Эксакусто // Психологический вестник. Выпуск 1 (часть 1). Ростов н/Д.: Изд-во Рост. Ун-та, 1996. 368 с.

205. Эриксон Э. Детство и общество / Э.Э.Эриксон. СПб., 1996. 592с.

206. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. 12-е изд. СПб., 2000. 349 с

207. Ярошевский М.Г. Психология в XX столетии. Теоретические проблемы развития психологической науки / М.Г.Ярошевский. М, 1974.

208. Яруллина Л.Р. Ценностные ориентации студентов негосударственных высших учебных заведений/УПрикладная психология. 2002. №5/6. С. 140-144.

209. Adler A. What life should mean to you. 1931.

210. Ericson E.H. Identity, youth and crisis. L.: Faber Identity in adolescence Abelson. J (ed). Handbook of abolescent psychology. N.Y.: J Wiltj, 1980.

211. Erikson E. H. Identity: Youth and crisis. New York: Norton, 1968. P. 286-292.

212. Eysenk H.J. Manual of tlie Mandslev Personality Juventorv. London; Uiiiversitv of London Press, 1959. 280 p.

213. Hall Edward T. The silent language. Doubleday and Company Inc., Garden City, New York, 1959. 240 p.

214. Homey Karen. Our Inner Conflicts. Norton / Homey Karen. New York, 1945.

215. Lazaurus R.S. Psychological stress and coping process. New York / Lazaurus R.S. Mc Graw-Hill, 1966.

216. Levin, K. Group decisions and social change,- In Reading in social psychology. Rewcomb and Hartli (eds) / Levin, K. N.Y.: Holt, Reinhart and Winston, 1947.

217. Lewin K., Dembo Т., Festinger L., Sedrs P. S. Leve of aspiration In: J. McV.Hunt (ed.) Personality and the Behavior Disorders (vol. I). New York, 1944.

218. Rogers CR. The theory of therapy, personality and interpersonal relationships, as developed in the client-centered framework / Rogers C.R. Client-centered therapy. Boston, 1951.