автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Ценностно-смысловые барьеры студентов технического вуза при изучении иностранных языков

Автореферат диссертации по теме "Ценностно-смысловые барьеры студентов технического вуза при изучении иностранных языков"

На правах рукописи

ЦЫБЕНКО Эльзара Олеговна

ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВЫЕ БАРЬЕРЫ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ

19.00.07 — педагогическая психология (психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

на соискание ученой степени кандидата психологических наук

1 б окт гт

Ростов-на-Дону 2014

005553495

005553495

Работа выполнена в Южном федеральном университете

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор психологических наук, профессор, член-корреспондент РАО Абакумова Ирииа Владимировна

Плугина Мария Ивановна

доктор психологических наук, профессор, заведующая кафедрой педагогики, психологии и специальных дисциплин Ставропольского государственного медицинского университета

Назарова Валентина Николаевна

кандидат педагогических наук, доцент кафедры английского языка Таганрогского института имени А.П. Чехова (филиал) «Ростовского государственного экономического университета (РИНХ)»

Ростовский институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования

Защита диссертации состоится 6 ноября 2014 г. в 12.30 на заседании диссертационного совета Д 212.208.27, созданного на базе ФГАОУ ВПО «Южный федеральный университет» по адресу: 344038, г. Ростов-на-Дону, пр. М. Нагибина, 13, ауд. 222.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке и на сайте Южного федерального университета по адресу: www.library.sfedu.ru

Автореферат разослан 6 октября 2014 г.

Ученый секретарь Телыюва

диссертационного совета С/ Ольга Виталиевна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Глобализация общества, потребность личности в быстрой адаптации к условиям постоянно меняющегося поликультурного мира усиливают интерес к изучению иностранных языков. Иностранный язык в системе современного образования начинает занимать особое место в силу своих социальных, познавательных и развивающих функций, является важным средством общения, познания окружающего мира и расширения границ этого мира. Изучение иностранного языка - результативное средство самовыражения личности, ее интеллектуального, нравственного развития, социализации. Знание языков дает личности возможность получить реальные шансы занять в обществе более престижное как в социальном, так и в материальном отношении положение. Однако исследования особенностей изучения иностранного языка студентами вузов свидетельствуют (Е.А. Дзюба, Е.В. Стака-нова), что успешность овладения языковыми компетенциями во многом зависит от личностных, и прежде всего мотивационных особенностей обучающихся.

Возникает необходимость перехода в изучении иностранных языков на ценностно-смысловую парадигму образования, чтобы «сделать изучаемые в процессе обучения знания внутренним достоянием личности каждого учащегося» (И.В. Абакумова). Особую актуальность это приобретает сейчас, когда активизируется роль человеческого фактора в жизни, науке, производстве и когда все большее внимание уделяется самостоятельности людей, поиску внутренних резервов, максимальному раскрытию имеющихся задатков, использованию творческой активности. Большая роль в этом отводится самому человеку, его активной работе над собой, его возможностям самопознания, самовоспитания, саморазвития и саморегуляции, которые могут реализовываться и в процессе изучения иностранного языка (Е.В. Стаканова).

Такая трансформация учебной мотивации становится возможной при выведении процесса изучения иностранного языка на смыслообразующий уровень, когда студент «включает» внутреннюю мотивацию и начинает учиться не только из-за оценки или положительного рейтинга, а потому, что познание становится составной частью его собственного жизненного мира, того, что интересно, что развивает и увлекает. Однако в реальной практике учебного процесса современного вуза смыслообразующая мотивация студентов далеко не всегда активизирована. Так, при сравнительном анализе мотивационных особенностей при изучении иностранного языка студентами гуманитарных и технических специальностей было выявлено следующее: более 70 % гуманитариев считают, что иностранный язык им необходим в качестве профессиональной компетенции, и лишь 25 % студентов технических специальностей признают ценность этих знаний (Э.О. Цыбенко). Большинство студентов-«технарей» признает, что знание иностранного языка очень полезно, но при этом они не хотят реально делать усилия по достижению компетенций, связанных с освоением иностранного языка (тратить дополнительное время, посещать дополнительные

или элективные занятия по иностранному языку, читать дополнительную литературу).

Противоречие между реальной востребованностью знаний иностранного языка специалистами технических специальностей и низкой познавательной активностью студентов этой профессиональной направленности стимулирует поиск личностных ресурсов, ориентированных на инициацию учебной мотивации в изучении иностранного данной категорией студентов. Для выявления таких ресурсов необходимо рассмотреть ценностно-смысловые барьеры, которые возникают у студентов и которые становятся субъективным препятствием при достижении академической языковой успешности.

Степень разработанности проблемы. Проблема изучения иностранных языков будущими специалистами технического профиля в психолого-педагогических науках рассматривается довольно широко. Прежде всего, это исследования, связанные с интенсификацией и активизацией самого процесса изучения языка и поиском тех методов и технологий, которые позволяют за сравнительно небольшой промежуток учебного времени освоить иностранный язык студентам технических специальностей (A.B. Барыбин, И.С. Башмакова, Л.Д. Щербина). Активно рассматривался учебный потенциал в области методики обучения иностранным языкам с использованием визуальных мультимедийных технологий (Г.И. Гальскова, Н.И. Гез, Е.А. Маслыко, В.В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова, Н.В. Чичерина, К.В. Шестаков).

Идеи коммуникативного, личностно ориентированного обучения иностранным языкам студентов технических вузов изложены в трудах И.Л. Бим, A.A. Бодалева, И.А. Зимней, A.A. Леонтьева. Их исследования послужили основой для организации обучения иностранному языку в контексте жизненного мира самого студента. При таком подходе приоритет в процессе изучения иностранного языка отдается не только профессионально ориентированному контенту, но и сопутствующей языку информации (знание о стране, где данный язык является нативным, специфика культуры носителей языка, традиции и т.д.).

Целый ряд психолого-дидактических исследований посвящен проблемам формирования языковых компетенций студентов технических вузов как компонента не только образовательного, но и воспитательного воздействия (Е.В. Арцишевская, М.К. Кабардов, Ю.Б. Кузьменкова).

Все эти разнонаправленные исследования объединяет нечто общее. В самых разных работах делается вывод о том, что успех изучения иностранного языка во многом зависит от того, попадает ли данная коммуникативная компетенция (умение использовать язык и как средство общения, и как профессионально значимый навык) в мир личностных ценностей самого студента. По мнению и психологов, и педагогов, успех в изучении языка будет достигнут лишь при условии его наделения личностным смыслом в процессе изучения. Важной составляющей успеха при изучении иностранного языка становится активное желание самого студента, а именно в этом зачастую наблюдается реальный дефицит. При всем формальном понимании значимости иностранных языков в жизни современного человека студент часто становится носителем субъектив-

ных ценностно-смысловых барьеров, которые существенно затрудняют изучение языка в практике реального учебного процесса. Они становятся фактором, который рассматривается как смысловое противоречие между формальными (когнитивными) и реальными (смысловыми) ценностями и выражается в форме отрицательного переживания. Преодоление таких ценностно-смысловых барьеров в процессе изучения иностранного языка представляет собой хороший ресурс, задействовав который можно добиться более активного и продуктивного освоения студентами соответствующих знаний и языковых навыков. Однако в психолого-педагогической литературе нет исследований типологий барьеров, которые затрудняют усвоение иностранного языка на этапе обучения в вузе. Возникающее противоречие между реальной потребностью в качественном знании иностранных языков выпускниками технических вузов и отсутствием исследований ценностно-смысловых барьеров, препятствующих этому в реальной практике учебного процесса, порождает проблему, связанную с описанием механизмов возникновения и преодоления ценностно-смысловых барьеров, которые препятствуют успешному изучению иностранных языков студентами технических специальностей.

Цель исследования - исследование ценностно-смысловых барьеров студентов технических специальностей в процессе изучения иностранных языков.

Объект исследования - студенты вуза, обучающиеся по техническим специальностям.

Предмет исследования - ценностно-смысловые барьеры, возникающие у студентов технических специальностей в процессе изучения иностранных языков.

Гипотезы исследования:

1. У студентов вуза, обучающихся по техническим специальностям, при изучении иностранного языка могут возникать ценностно-смысловые барьеры, препятствующие усвоению коммуникативных языковых компетенций.

2. Структуру ценностно-смысловых барьеров могут составлять мотиваци-онные, эмоциональные, когнитивные компоненты, которые определяют индивидуальную специфику возникающих барьеров.

3. Возникновение ценностно-смысловых барьеров при изучении иностранного языка может быть обусловлено внутренними и внешними факторами, что и определяет специфику преодоления таких барьеров в реальной практике учебного процесса.

4. Могут быть разработаны психолого-педагогические, методические рекомендации для преподавателей, организующих помощь студентам вуза, обучающимся по техническим специальностям, в преодолении ценностно-смысловых барьеров при изучении иностранного языка.

В соответствии с целью, предметом и гипотезами были определены задачи исследования:

1. Анализ современных психолого-дидактических исследований барьеров в учебном процессе и особенностей их преодоления.

2. Выявление особенностей ценностно-смысловых барьеров, описание их специфики и типологии.

3. Сопоставительный анализ психолого-дидактических исследований коммуникативных, познавательных и ценностно-смысловых барьеров в контексте различных психолого-педагогических подходов.

4. Анализ компонентов и структуры учебных ситуаций в процессе изучения иностранного языка студентами технической направленности, вызывающих ценностно-смысловые барьеры.

5. Составление типологии ценностно-смысловых барьеров студентов в учебных контекстах разной смысловой насыщенности и разной предметной направленности.

6. Выявление особенностей и разработка педагогического инструментария преодоления ценностно-смысловых барьеров студентов с различной моти-вационно-личностной спецификой в процессе изучения иностранного языка.

7. Разработка программы диагностического исследования особенностей возникновения ценностно-смысловых барьеров у студентов в учебном процессе и их преодоление дидактическими средствами.

8. Разработка методических рекомендаций для преподавателей, организующих помощь студентам вуза, обучающимся по техническим специальностям, в преодолении ценностно-смысловых барьеров при изучении иностранного языка.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: теории, раскрывающие сущность психологических барьеров (В.К. Вилюнас, P.M. Грановская, Дж. Келли, К. Левин, А.Н. Леонтьев, М.С. Неймарк, Л.С. Славина, 3. Фрейд); теории коммуникативных затруднений, или коммуникативных «барьеров» в учебном процессе (И.А. Зимняя, Ю.В. Касаткина, A.A. Климов, Н.В. Клюев, Я.Л. Коломинский, Е.С. Кузьмин, Л.А. Поварницьгна, В.В. Рыжов, Е.Б. Цуканова); подходы по выявлению познавательных барьеров в процессе освоения учебного содержания (Л.И. Божович, Б.И. Канаева, Б.М. Кедров, Е.В. Руденский, Р.Х. Шакуров); теории, раскрывающие сущность ценностно-смысловых барьеров на различных этапах становления личности (И.В. Абакумова, A.B. Бакулин, П.Н. Ермаков, И.А. Рудакова); отечественные и зарубежные психологические работы, посвященные проблемам обучения и овладения иностранным языком (Ю.Г. Александров, Е.В. Арцишевская, Б.В. Беляев, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Л. Джонс, М.К. Кабардов, У. Кивег, Г.А. Китайгородская, Л.Ю. Крутелева, Ю. Лавикайнен, Е.А. Маслыко, Т. Роджерс, М. Самс, В.В. Сафонова, Ф. Смит, Е.В. Стаканова, Дж. Тейлор, С.Г. Тер-Минасова, Н.В. Чичерина, К.В. Шестаков).

Методы исследования: теоретические (анализ имеющихся в литературе подходов, теорий и положений по проблеме исследования); эмпирические (наблюдение, анализ творческих работ студентов, проектные методики). Была разработана анкета для получения общих сведений о студенте и изучения компонентов отношения студентов к иностранному языку, к числу которых относятся: с качественной стороны — уровень принятия языка и факторы, влияющие на него; степень удовлетворенности текущим уровнем знания иностранного языка; ответственность за текущий уровень владения иностранным языком; потребность и необходимость дальнейшего совершенствования иностранного

языка; с количественной стороны - общая продолжительность изучения иностранного языка, успеваемость по другим дисциплинам, самооценка студентом собственных знаний, умений и навыков владения языком, а также оценка знаний студента его сокурсниками и преподавателем.

Для выявления конкретных знаний студентов по иностранному языку использовались стандартные тесты единого государственного экзамена.

Для выявления ценностно-смысловых барьеров студентов технических специальностей при изучении иностранного языка были использованы две группы психометрических методик:

- методики выявления особенностей мотивационной сферы студентов («Измерение мотивации достижения» (А. Мехрабиан, модификация М.Ш. Ма-гомед-Эминова), «Шкала оценки потребности достижения», «Изучение мотивов учебной деятельности» (модификация А.А. Реана и В.А. Якунина), «Мотивация профессиональной деятельности» (К. Замфир, модификация А.А. Реана), «Изучение факторов привлекательности профессии» (В.А. Ядов, модификация Н.В. Кузьминой и А.А. Реана));

- методики выявления специфики ценностно-смысловых барьеров («Тест-опросник для оценки типа и степени выразительности психологических барьеров» (А.В. Массанова), «Индекс жизненного стиля» (Плутчик-Келлерман-Конте), «Самооценка психических состояний» (по Айзенку), «Определение эмоциональности» (по В.В. Суворовой)). Экспериментальная часть исследования проводилась методом горизонтального среза.

Для компьютерной обработки эмпирически полученных данных использовались стандартные статистические методы и программы: «Microsoft Excel 7.0» и «Statistika 6».

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались исходными методологическими позициями, соответствующими целям и задачам исследования; адекватностью использованных методов исследования; соотнесением результатов различных методик; согласованием количественного и качественного анализа эмпирических данных, а также применением статистических методов.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна. В рамках психологического исследования показана необходимость выявления сущности ценностно-смыслового барьера личности, который рассматривается как смысловое противоречие в контексте личностных ценностей, выражающееся в форме отрицательного переживания.

Установлено, что ценностно-смысловой барьер, возникающий при изучении иностранного языка, является разноаспектным личностным образованием, в структуре которого можно выделить мотивационный, эмоциональный и когнитивный компоненты. Ценностно-смысловые барьеры впервые трактуются как субъективные затруднения студентов, возникающие у них при изучении иностранного языка. Это приводит к возникновению целого ряда проблем, связанных с появлением у студентов фрустрационных состояний и внутренним отчуждением учебного содержания.

Определены и описаны основные специфические закономерности формирования ценностно-смысловых барьеров, возникающих при изучении иностранного языка.

Выявлено, что существуют особенности проявления ценностно-смысловых барьеров у студентов технических специальностей. Установлено, что системообразующей содержательной характеристикой ценностно-смыслового барьера являются эмоциональные переживания, возникающие вследствие нарушения смысловых образований личности.

Выявлены доминирующие стратегии, используемые студентами технических специальностей для преодоления ценностно-смысловых барьеров при изучении иностранного языка.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем: определена сущность, специфика и основные компоненты ценностно-смысловых барьеров студентов технических специальностей, возникающих при изучении иностранных языков. Выделены и эмпирически исследованы такие аспекты ценностно-смыслового барьера личности, как психологические защиты, способы преобразования окружающей действительности человеком в процессе преодоления личностных затруднений. Полученные данные об особенностях ценностно-смысловых барьеров личности расширяют представления о стратегиях преодоления ценностно-смысловых конфликтов личности, способствуют пониманию психологической сущности явления ценностно-смысловых барьеров, возникающих в учебном процессе.

Выявлены разные типы ценностно-смысловых барьеров в вузовском обучении, что уточняет представления об условиях развития личности в процессе обучения. Исследование расширяет представления педагогической психологии о видах ценностно-смысловых барьеров и способах их преодоления в процессе обучения в вузе.

Практическая значимость исследования состоит в разработке технологий преодоления ценностно-смысловых барьеров, возникающих при изучении иностранного языка, студентами технических специальностей. Определяется возможностью использования полученных результатов для прогнозирования и коррекции развития личности студента в процессе обучения, оптимизации условий обучения, значимых для развития личности студента. Методики исследования и разработанные критерии их интерпретации могут использоваться в качестве диагностического инструментария при оценке развития личности в ходе сопровождения образовательного процесса.

Материалы исследования могут быть использованы в учебной и лекционной работе.

Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось на базе Ростовского государственного строительного и Южного федерального университетов. Общее количество респондентов, принявших участие в исследовании, - 275 студентов в возрасте от 18 до 23 лет. Из них 118 обучающихся - экспериментальная группа, 157 обучающихся - контрольная группа.

Положения, выносимые на защиту.

1. У студентов вуза, обучающихся по техническим специальностям, при изучении иностранного языка возникают ценностно-смысловые барьеры как субъективные затруднения в процессе смыслообразования, препятствующие усвоению коммуникативных языковых компетенций.

2. Ценностно-смысловые барьеры студентов вузов технической направленности при изучении иностранного языка рассматриваются как сложные целостные личностные образования, заметно ограничивающие возможность раскрытия личностных смыслов, рефлексии смысловых установок, формирования смыслообразующей мотивации в процессе формирования языковых компетенций.

3. В структуре ценностно-смысловых барьеров, возникающих при изучении иностранного языка студентами технических специальностей, можно выделить мотивационный, эмоциональный и поведенческий компоненты, которые по-разному проявляются и определяют специфику возникающего барьера. При этом системообразующей содержательной характеристикой ценностно-смысловых барьеров являются эмоциональные переживания, возникающие вследствие трансформаций смысловых образований личности.

4. Преодоление ценностно-смысловых барьеров реализуется во внутреннем и внешнем плане в реальной учебной деятельности и обусловливается в первую очередь особенностями структуры ценностно-смысловых барьеров, возникающих при изучении иностранного языка студентами технических вузов.

5. Методические рекомендации для преподавателей, организующих помощь студентам вуза, обучающимся по техническим специальностям, в преодолении ценностно-смысловых барьеров при изучении инострагаюго языка, должны бьггь ориентированы на контекст, аналогичный реальным жизненным ситуациям, на переход от реального субъективного опыта к ценностям субъектного жизненного мира через раскрытие личностных смыслов данного контекста и трансформацию смыслов в смыслопорождающем диалоге. Это даст преподавателю возможность моделировать учебные ситуации, ориентированные на преодоление ценностно-смысловых барьеров при изучении иностранного языка студентами технических специальностей.

Апробация и впедрение результатов исследования. Материалы исследования представлялись на: научно-методических семинарах и заседаниях кафедры общей психологии и психологии развития факультета психологии Южного федерального университета (Ростов-на-Дону, 2011-2014); международной научно-практической конференции «Строительство» (Ростов-на-Дону, 20102014); VIII международной научно-практической конференции «Дополнительное профессиональное образование: от спроса до признания» (Москва, 2013); всероссийской научно-практической конференции «Проблемы подготовки специалистов в современных социокультурных условиях» (Ставрополь, 2014), межрегиональной научной конференции молодых ученых «Культура и общество: актуальные проблемы теории и практики» (Ростов-на-Дону, 2011); Неделях науки Южного федерального университета (Ростов-на-Дону, 2011-2014).

Данные, полученные в исследовании, используются в учебном процессе Южного федерального университета (Ростов-на-Дону) и Ростовского государственного строительного университета.

Публикации. По теме диссертации опубликовано 7 работ общим авторским объёмом в 2,0 усл.п.л., в том числе 3 работы - в журналах, рекомендованных ВАК РФ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения; трех глав; заключения, содержащего выводы, практические рекомендации и перспективы дальнейшего исследования проблемы; списка литературы, включающего 275 источников, из них 37 - на иностранных языках; 5 Приложений. Работа иллюстрирована 9 Рисунками, 9 Таблицами. Объем основного текста составляет 152 страницы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во Введении обосновывается актуальность избранной темы, формулируются объект, предмет, цель, задачи, изложены гипотеза и концептуальные подходы к решению поставленных задач, охарактеризованы методы исследования, раскрыты теоретическая и практическая значимость работы, ее новизна. Сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические проблемы изучения иностранных языков студентами технических вузов» рассматриваются проблемы дидактических основ изучения гуманитарных дисциплин в современном техническом вузе, дидактических основ изучения иностранных языков, представлен анализ специфики языковой подготовки в техническом вузе, проанализированы особенности познавательных и ценностных барьеров студентов технической направленности.

На современном этапе развития отечественная система образования проходит этап существенной модернизации, поскольку наблюдается реальное несоответствие между технологическим заказом общества и производства (знания, умения и навыки выпускников) и компетенциями, которыми реально владеет выпускник вуза на заключительном этапе обучения. Вузы, которые берут на себя ответственность за подготовку студентов, обучающихся по техническим специальностям, в связи с этим должны выработать целый ряд специфических направлений, которые помогут вывести качество технического обучения на уровень ожиданий общества. В связи с этим в психолого-педагогической науке происходит переосмысление методологических основ, определяющих приоритеты современной системы образования.

Изучение иностранных языков студентами технических специальностей -одна из приоритетных задач модернизации современных вузов. Однако на практике студенты зачастую испытывают затруднения при изучении иностранного языка, которые можно рассматривать как психологические барьеры, становящиеся существенным препятствием в учебном процессе. Современная психологическая наука по-разному рассматривает и интерпретирует сущность психоло-

гического барьера. Особый интерес для настоящего исследования представляют теории, рассматривающие личностные барьеры, т.е. барьеры, обусловленные системой личностных пристрастий и жизненных приоритетов человека [Таблица 1].

Таблица 1

Основные психологические интерпретации психологических барьеров

Авторы подхода Специфика интерпретации личностных барьеров как психологической категории

A.A. Бодалев, С.Ю. Головин, Б.Д. Парыгин, H.A. Подымов, A.JI. Свснцицкий, А.Н. Сухова, М.Г. Ярошевский Психические состояния, проявляющиеся как неадекватная пассивность, препятствующая выполнению тех или иных действий

Ф.Е. Василюк Мотив, препятствующий выполнению определенной деятельности или действий, в частности общению с определенным человеком или группой людей

А. Адлер, К. Хорни, О. Фенихель Черты характера

К. Роджерс Особенности опыта личности

П. Хилл, А. Холл Свойства личности

Д.М. Завалишина Индивидуальные особенности познавательных процессов

P.M. Грановская Привычки, ригидность мышления

Л.М. Миндел Ограничения, которые налагаются на собственную индивидуальность и философские убеждения

Л.И. Подлесная Неосознаваемая актуальная установка, детерминирующая индифферентное или отрицательное установочное отношение

А.Н. Леонтьев, Н.И. Наенко, С.Л. Рубинштейн Субъективное переживание трудностей в деятельности человека

Л.П. Гримак, Б.Д. Парыгин Результат компенсации индивидом психологической неготовности к эффективной деятельности в условиях ее экстремальности

Р.Х. Шакуров Психологический феномен (представленный в форме ощущений, переживаний, образов, понятий и др.), в котором отражена способность объекта ограничивать проявления жизнедеятельности человека, препятствовать удовлетворению его потребностей

Сравнительный анализ различных подходов к интерпретации барьеров позволил внести новый ракурс в проблему содержательного наполнения барьеров как психолого-педагогической категории. В современной типологии барьеров как определенных индивидуальных препятствий, возникающих у человека в процессе взаимодействия с окружающим миром и познания самого себя, можно выделить ценностно-смысловые барьеры как специфический вид психолого-дидактических затруднений, связанных с особенностями ценностно-смыслового развития личности и возможностью взаимодействовать с окружающим и внутренним миром на личностном уровне (И.В. Абакумова, A.B. Баку-

лин). Ценностно-смысловые барьеры представляют собой личностные препятствия инициации мыслительного действия, связанные с отчуждением ценностно-смысловых центраций субъекта познавательной деятельности от постигаемого содержания, с нарушением процесса раскристаллизации смысла, невозможностью вывести познаваемое на уровень личностного смысла. Личностный опыт субъекта познания при возникновении ценностно-смыслового барьера не замыкается на объективных значениях или объективированных смыслах, и, как следствие этого, нарушается процесс смыслового приращения, возникает деформация и регрессия смыслообразования. В зависимости от уровня сформированное™ смысловой сферы личности ценностно-смысловые барьеры будут отличаться по динамическим и содержательным характеристикам. Динамический аспект смысловой сферы понимается как то, что определяет интенцию к оцениванию происходящего и самого себя, а содержательный - как то, что непосредственно раскрывается личности из «смысла для других» в «смысл для себя». Особенности ценностно-смысловых барьеров обусловлены мотивацией познающего, его готовностью к познанию на основе определенных смысловых установок и той специфической ценностью, которая может быть раскрыта в познаваемом как личностный смысл познающего, а также степенью устойчивости и сформированности его смысложизненных ориентации.

Ценностно-смысловые барьеры в учебном процессе, таким образом, — это субъективные затруднения студентов в процессе осмысления отраженной в знании реальности, когда для студента, изучающего иностранный язык, должен раскрыться смысл последнего как личностной ценности, т.е. должно возникнуть познавательно-оценочное отношение к содержанию фрагмента постигаемой действительности. Именно специфика таких барьеров представляла наибольший интерес для настоящего исследования.

Во второй главе «Экспериментально-диагностическое выявление ценностно-смысловых барьеров студептов технических специальностей при изучении иностранных языков» рассматривается модель выявления ценностно-смысловых барьеров студентов и ее операционализация в практике учебного процесса технического вуза. Дана характеристика методов диагностического исследования особенностей ценностно-смысловых барьеров у студентов технического вуза.

Данное исследование было проведено в несколько этапов, каждый из которых имел свою логическую и инструментальную специфику, а также обеспечивал определенную преемственность в реализации авторского замысла.

В исследовании принимали участие студенты Ростовского государственного строительного и Южного федерального университетов, обучающиеся на II курсе и изучающие иностранные языки (английский, немецкий). В экспериментальную группу (группу обучающихся по техническим специальностям) вошли студенты Дорожно-транспортного института и Института градостроительства и архитектуры Ростовского государственного строительного университета в количестве 118 человек (84 юноши, 34 девушки). В контрольные группы (группы сравнения) вошли студенты факультета экономики Ростовского государственного строительного университета в количестве 45 человек (10 юношей и 35 де-

вушек), а также студенты двух гуманитарных факультетов Южного федерального университета (факультета психологии и филологического факультета) в количестве 112 человек (97 девушек, 15 юношей). Всего в исследовании приняли участие 275 студентов в возрасте от 18 до 23 лет.

Специфика этапа отбора контрольных и экспериментальных групп была ориентирована на выявление познавательных, эмоциональных и мотивацион-ных особенностей юношей и девушек, обучающихся в техническом вузе в период юности. Для этого был проведен анализ уже существующих исследований по психологической специфике студентов, обучающихся в техническом вузе, и анкетный опрос, который позволил выявить целый ряд психологических характеристик студентов, принимающих участие в исследовании.

После анализа психолого-дидактических исследований специфических отличий студентов технического вуза от студентов иной профессиональной направленности была разработана авторская анкета с целью выявить специфику учебной мотивации и квалификационные умения, относящиеся к уровню владения иностранным языком студентов технических вузов. Анкета содержала три блока вопросов и заданий:

- блок на выявление уровня знаний по иностранному языку;

- блок на выявление специфически учебной мотивации студентов в процессе изучения иностранного языка в вузе;

- блок на выявление личностных затруднений (барьеров) студентов в процессе изучения иностранного языка в вузе.

С помощью этой анкеты выявлялись качественные и количественные компоненты отношения студентов к изучаемому иностранному языку и причины такого отношения; интенсивность и продолжительность изучения иностранного языка и др.

Предлагаемая анкета содержала в себе несколько логических разделов, внутри которых вопросы были сгруппированы в определенные блоки в зависимости от исследуемых составляющих. К анкете также прилагался бланк для ответов по всем используемым методикам.

На следующем этапе исследовалась ответственность студента за текущий уровень знания иностранного языка. Предлагалось выбрать личную ответственность, ответственность преподавателя или обстоятельств, при этом количество выборов не ограничивалось.

Последний блок вопросов анкеты был посвящен перспективе продолжения изучения иностранного языка в будущем. Студентов просили оценить свою потребность в продолжении изучения иностранного языка («Хотели бы Вы знать иностранный язык лучше?»). Оценка необходимости дальнейшего изучения ИЯ предполагала пять уровней отношения к данной проблеме и свободный ответ.

Второй раздел анкеты включал выявление успеваемости студента по предметам как общедисциплинарного, так и узкоспециализированного по профессиональной направлешюсти цикла для сравнения успеваемости студента в изучении иностранного языка с успеваемостью по другим предметам. Студенту необходимо было указать свои оценки по общеобразовательным и специаль-

ным предметам, полученные в предыдущий период обучения в вузе. Затем выводилась общая оценка успеваемости студента - «оценка по другим предметам».

Анкета также включала раздел, посвященный исследованию мнения студента об успеваемости по иностранным языкам его сокурсников. Студентов просили заполнить социометрическую анкету - оценить знания, умения и навыки своих товарищей по группе вне зависимости от своего личного отношения к ним, симпатий или антипатий. Студенты оценивали по 5-балльной шкале своих одногруппников с точки зрения их уровня знаний по иностранному языку сейчас (по фонетике, грамматике и лексике), а также уровень владения своих одногруппников следующими видами речевой деятельности на иностранном языке: аудирование, разговорная речь, чтение и письмо. По результатам оценок определялась средняя оценка успеваемости данного конкретного студента по иностранному языку с точки зрения его сокурсников.

Отдельным этапом проводилось исследование уровня знаний студентов с точки зрения преподавателя иностранного языка. Для этого преподавателя просили беспристрастно, «по модулю», т.е. вне зависимости от прогресса, сделанного студентом за период обучения, а в соответствии с той ступенью обучения, на которой находится данный конкретный студент в настоящий момент, оценить уровень его знания и навыки владения иностранным языком по 5-балльной шкале.

Проведенный опрос дал следующие результаты. Самый высокий уровень принятия языка в нашем исследовании показали студенты филологической направленности. Для них иностранный язык будет являться составной частью профессии. В группе психологов его привлекательность составляет 90,62 %. Можно отметить также достаточно высокую позитивную направленность на иностранные языки и в группе экономистов (83,33 %). Исследование показало, что самый низкий уровень принятия иностранных языков - у студентов технической направленности, хотя и из них более половины (63,64 %) оценивают свое отношение к иностранным языкам как положительное.

В процессе исследования студенты технических специальностей называли различные причины, повлиявшие на их настоящее отношение к иностранным языкам. Все предложенные варианты были условно разделены на 5 групп. При исследовании исходили из предположения, что влиять на формирование отношения человека к иностранным языкам могут одновременно несколько факторов. Анализ этих показателей помог выявить модальности тех затруднений, которые рефлексируют (осознают и выделяют) сами студенты и которые могут лежать в основе ценностно-смысловых барьеров, мешающих студентам успешно изучать иностранный язык в вузе.

Рассматривая полученные данные в целом по всей выборке, можно сделать вывод о том, что наибольшее влияние при формировании отношения студента к иностранным языкам имеют такие факторы, как «собственное мнение» и «образовательная среда». Это свидетельствует о готовности студентов к самостоятельному принятию решений и ответственности за свой выбор. Влияние значимого окружения находится на третьем месте и упоминается студентами

всего в 18,42 % случаев. Можно также сделать вывод о том, что такие факторы, как средства массовой информации и среда, в незначительной степени влияют на отношение человека к иностранным языкам (7,47 и 7,17 % соответственно). Значимое отличие по влиянию на отношение к иностранным языкам наблюдается только по фактору «значимое окружение» в группе студентов технических специальностей (критерий Стыодента: / = -2,38 при р = 0,021 (экономисты); I = -2,87 при р = 0,006 (психологи); ? = -2,47 при р— 0,016 (филологи)). По всем остальным факторам значимых различий во влиянии на отношение студентов к иностранным языкам не наблюдалось. Таким образом, основными факторами, влияющими на отношение студентов к иностранным языкам вне зависимости от их будущей профессии, являются их собственное мнение и образовательная среда.

Исследование, проведенное с использованием авторской анкеты, позволило выявить (предварительно) те два вида барьеров, которые отличают студентов технических специальностей от студентов иных профессий (экономисты, психологи, филологи). В качестве познавательных барьеров были выделены:

- барьер, связанный с низким уровнем языковой подготовки;

- барьер, связанный с отсутствием языковых умений и навыков (отсутствие коммуникативных навыков);

- барьер, связанный с отсутствием компетенций самостоятельного освоения учебного содержать.

К ценностно-смысловым барьерам, которые были выявлены в процессе анкетирования, можно отнести следующие субъективные затруднения студентов, которыми они объяснили свои проблемы, связанные с изучением иностранного языка:

- отсутствие объективной рефлексии уровня знаний и языковых компетенций (завышенная самооценка, непонимание отличий бытовых навыков говорения от знаний, «работающих» на профессиональный рост, ответы по принципу «да я и так это знаю», «надо будет, переведу с помощью компьютера и словаря»);

- непонимание позитивных перспектив знания языка для профессионального роста (ответы по принципу «у нас в стране это не будет нужно», «если мне будет надо что-то перевести, кто-нибудь да переведет» и т.д.);

- отсутствие учебной мотивации в настоящий период времени и в отношении данного предмета (ответы по типу «да, это нужно, но в настоящий период времени у меня нет возможности этому посвятить много времени и сил, но в будущем я обязательно выучу язык и буду им активно пользоваться»).

Выделенные барьеры студентов технических специальностей существенно отличаются от тех затруднений, которые характеризовали студенты иных профессиональных сфер. Им фактически не свойственны конфликты с преподавателями (такие барьеры были выделены у экономистов и филологов), они редко ссылаются на то, что, понимая значимость и важность знания языка, просто ленятся его учить (так достаточно часто отвечали психологи).

Далее было посчитано (в процентном отношении) количество студентов, которые фиксировали у себя определенные затруднения (барьеры) в процессе изучения иностранного языка. Было выявлено следующее: самое меньшее количество затруднений фиксировали студенты филологического факультета (менее 20 %), далее шли психологи (34 %), затем экономисты (42 %), но самое большое количество затруднений выделили студенты технических специальностей (55 %). Это дает основания полагать, что именно их обучение иностранному языку нуждается в переосмыслении в первую очередь.

На этом же этапе исследования были выделены студенты технических специальностей, у которых наблюдаются проблемы с качеством усвоения иностранного языка, и предварительно (на основе ответов в анкете) охарактеризована специфика их ценностного отношения к изучаемому предмету, выделены барьеры. Из таких студентов (65 человек) мы сформировали две группы (группу А и группу В) для проведения дальнейшей диагностики по описанию специфики их ценностных барьеров, которые, по их мнению, затрудняют изучение иностранного языка. В группу А вошли студенты с резко выраженным негативным отношением к изучению иностранного языка (20 % от общего количества опрошенных). Группа В была представлена студентами с устойчиво нейтральным отношением к изучению иностранного языка (25 % от общего количества опрошенных). Именно эти группы прошли дальнейшую диагностику с использованием психометрических стандартизированных методик.

В третьей главе «Психологические характеристики ценностно-смысловых барьеров студентов технического вуза и дидактические осповы их преодоления в реальной практике учебного процесса» были выделены параметры, характеризующие психологические и личностные особенности тех студентов технических специальностей, у которых возникают психологические и личностные барьеры при изучении иностранных языков. Были даны специфические характеристики ценностно-смысловых барьеров студентов технического вуза при изучении иностранного языка, показаны их содержательные отличия от ценностно-смысловых барьеров студентов другой профессиональной направленности. Представлена программа реализации методов и условий преодоления ценностно-смысловых барьеров студентами технического вуза в процессе изучения иностранного языка в реальной практике учебного процесса современного вуза.

Проведя качественный анализ полученных данных, мы можем отметить существенные различия в количестве и качестве психологических защит в исследуемых выборках. Из 8 представленных типов психологических защит в группе А 4 типа защит выражены на высоком уровне (это защиты по типу: отрицание, вытеснение, проекция, реактивное образование), 2 типа - на среднем уровне (регрессия, интеллектуализация) и 2 типа - на низком (компенсация, замещение).

В группе В из 8 перечисленных типов психологических защит показатели 4 типов защиты находятся на среднем уровне (отрицание, вытеснение, регрессия, реактивное образование) и 4 типов защиты - на низком (компенсация, проекция, замещение, интеллектуализация).

Количество и характер представленных типов психологических защит отчетливо свидетельствуют о наличии сильного внутреннего напряжения и переживания, что полностью соответствует данным, полученными с помощью методики Г. Айзенка.

Исходя из нашего теоретического конструкта относительно структуры ценностно-смыслового барьера, мы проанализировали данные о степени выраженности некоторых эмоциональных состояний, полученные нами с помощью методики «Самооценка психических состояний» (по Г. Айзенку) и методики «Определение эмоциональности» (по В.В. Суворовой), и сопоставили с данными, полученными с помощью тест-опросника изучения психологических барьеров A.B. Массанова. Полученные данные представлены в Таблице 2.

Таблица 2

Самооценка психических состояний

Курс Самооценка психических состояний (по Г. Айзенку) Определение эмоциональности (по В.В. Суворовой)

тревожность фрустрация агрессивность ригидность

А В А В А В А В А В

II 12,0 9,0 9,5 7,1 9,2 8,0 11,2 9,1 8,5 5,5

Данные, представленные в таблице, свидетельствуют о существенных различиях в показателях эмоциональной сферы исследуемых групп А и В.

Показатель «Тревожность» в группе А имеет максимально высокое значение. В исследуемой группе В этот показатель имеет средиевысокий уровень [Рисунок 1].

I I

Рисунок 1. Анализ степени выраженности показателя «Тревожность»

Показатель «Фрустрация» в группе А имеет высокую выраженность, в группе В он является средневыраженным и незначительно снижается к концу второго года обучения [Рисунок 2].

А В

ЯЙШ.................шияшж.

Рисунок 2. Анализ степени выраженности показателя «Фрустрация»

Показатель «Агрессивность» находится на высоком уровне в группе А. В группе В данный показатель выявляется на средне-высоком уровне [Рисунок 3].

Рисунок 3. Анализ степени выраженности показателя «Агрессивность»

Показатель общего уровня эмоциональности (по методике В.В. Суворовой) в группе А имеет высокий уровень. В группе В этот показатель варьирует в зоне средне-высоких значений на протяжении всего периода исследования.

На следующем этапе проводилось исследование ведущих мотивов учебной деятельности. В результате подсчета среднего арифметического значения каждого мотива и дальнейшего подсчета рангов было получено распределение мотивов по значимости. Анализируя полученные данные, следует отметить тот факт, что студенты группы А указали как наиболее важные такие мотивы учебной деятельности, как «стать высококвалифицированным специалистом», «приобрести глубокие и прочные знания» и «обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности». К мотивам, имеющим низкую значимость, были отнесены: «быть примером сокурсникам», «избежать осуждения и наказания за плохую учебу», «быть постоянно готовым к очередным занятиям» и «выполнять педагогические требования». В группе В было выявлено, что значимыми являются мотивы «успешно учиться, сдавать экзамены на "хорошо" и "отлично"» и «постоянно получать стипендию». К малозначимым были отнесены такие мотивы, как «успешно продолжить обучение на последующих курсах» и «получить интеллектуальное удовлетворение». Из этого следует, что

студентов этой группы больше интересуют не сами знания, а их оценка и возможность получения материального вознаграждения.

Далее изучалось, какие факторы для студентов разной познавательной направленности являлись главными и действительно значимыми при выборе их профессии. Главным образом студенты, принимавшие участие в диагностике, руководствуются «возможностью достичь социального признания, уважения», тем, что «работа соответствует способностям», и желанием получать «большую зарплату». Для обеих групп характерно стремление к материальной прибыли и общественному признанию.

Результаты проведенного исследования показали следующее.

Исследование мотивационных особенностей учебной деятельности студентов технических специальностей в процессе изучения иностранного языка позволило выявить следующие характерные для них особенности:

- наиболее значимые ценности: «общественное признание» и «активная деятельная жизнь»;

- достижение целей посредством следования таким ценностям, как «аккуратность», «исполнительность» и «самоконтроль»;

- поиск социального одобрения и зависимость от группы;

- мотивация учебной деятельности возможностью получения материальной выгоды и высокой оценки;

- преобладание в мотивационном комплексе профессиональной деятельности внешней положительной мотивации, т.е. мотивы будущей профессиональной деятельности данных респондентов лежат за пределами самой деятельности;

- привлекательной является «возможность достижения социального признания, уважения», «большая зарплата», а также «соответствие работы способностям» и «возможность самосовершенствования».

-Корреляционный анализ показал, что в исследуемой подгруппе А существуют положительные корреляционные связи: между показателем «Эмоциональный тип барьера» и показателем общей эмоциональности (ф = 0,483; р< 0,001); между показателем «Эмоциональный тип барьера» и показателем тревожности (ф = 0,212; р < 0,01); между показателем «Эмоциональный тип барьера» и показателем фрустрации (ф = 0,287; р < 0,01); между показателем «Эмоциональный тип барьера» и показателем агрессивности (ф = 0,296; р < 0,01); между показателем «Эмоциональный тип барьера» и показателем ригидности (ф = 0,247; р < 0,01). Была выявлена значимая отрицательная связь между показателем «Эмоциональный тип барьера» и показателем адаптивности (ф = 0,284; р< 0,01).

Также были выявлены положительные корреляционные связи: между показателем «Мотивационный тип барьера» и показателем адаптивности (ф = 0,322; р< 0,001); показателем «Мотивационный тип барьера» и показателем общей эмоциональности (ф = 0,201; р < 0,01); показателем «Когнитивный тип барьера» и показателем адаптивности (ф = 0,323; р< 0,001); показателем «Когнитивный тип барьера» и показателем внутреннего контроля (ф = 0,379;

р< 0,001); показателем адаптивности и показателем внутреннего контроля (Ф = 0,318; р< 0,001).

В исследуемой группе В корреляционные связи между указанными показателями отсутствуют или степень их выраженности является статистически незначимой.

Проведенное эмпирическое исследование позволило сформулировать следующие выводы, подтверждающие ранее сформулированные гипотезы:

- у студентов технических специальностей выявляются ценностно-смысловые барьеры, основными составляющими которых являются: эмоциональный, мотивационный и поведенческий (отказ или уклонение от деятельности, нарушения в деятельности) компоненты. Системообразующей содержательной характеристикой ценностно-смыслового барьера у них являются эмоциональные переживания, как смысловой диссонанс между системой академических требований и учебными достижениями обучаемого;

- ценностно-смысловой барьер возникает в процессе обучения студентов, и его возникновение обусловлено действием ряда факторов (как внешних, так и внутренних). К внешним факторам можно отнести условия обучения, к внутренним - субъективную трудность в освоении дисциплин языковой направленности студентами технических специальностей, а также личностные особенности студентов.

- ценностно-смысловой барьер не является непреодолимьм и может быть преодолен в процессе обучения. Преодоление ценностно-психологического барьера - это внутренняя работа субъекта деятельности, связанная с мобилизацией внутренних ресурсов: нахождение личностного смысла деятельности, ценности личной позиции, самоактуализация, осознание мотивов деятельности;

- существуют различные доминирующие стратегии, используемых студентами для преодоления ценностно-смысловых барьеров. Наиболее распространенные — стратегия избегания и стратегия разрешения академических проблем.

Выявленные типы ценностно-смысловых барьеров определяют логику и специфику использования технологий их преодоления в реальной практике изучения иностранного языка студентами технических специальностей.

Разработаны рекомендации для преподавателей по оптимизации учебного процесса. В обучении студентов технических специальностей необходимо учитывать возможность возникновения ценностно-смысловых барьеров и особенности их преодоления.

Проблема, изучаемая в данной работе, имеет широкие перспективы дальнейшего исследования: расширение представлений о стратегиях и технологиях преодоления ценностно-смысловых барьеров при изучении иностранных языков студентами технических специальностей на различных этапах вузовской подготовки; практическое использование полученных результатов в совершенствовании профессиональной компетенции преподавателей технических ВУЗов.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

I. В журналах, рекомендованных ВАК РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций

1. Грунская Э.О. Изучение иностранного языка в условиях смыс-лообразующего контекста [Электронный ресурс] / Э.О. Грунская // Гуманитарные и социальные науки (электронный журнал). 2012. № 1. С. 731-733. Режим доступа: www.hses-online.ru/01/konf/38. — авт. вклад 0,15 п.л.

2. Цыбенко Э.О. Обучение в сотрудничестве как технология развития творческого потенциала студентов при изучении иностранного языка [Текст] / Э.О. Цыбенко // Гуманитарные, социально-экономические и общественные науки. 2013. № 5. С. 145-147. - авт. вклад 0,3 п.л.

3. Цыбенко Э.О. Формирование творческого мышления на уроках иностранного языка в неязыковом вузе в процессе проблемного обучения [Текст] / Э.О. Цыбенко // Гуманитарные, социально-экономические и общественные науки. 2013. № 6. С. 122-124. - авт. вклад 0,3 п.л.

II. Остальные работы

4. Цыбенко Э.О. Методы инициации смыслообразования студентов технических специальностей в изучении иностранного языка [Текст] / Э.О. Цыбенко / Строительство-2013. Материалы международной научно-практической конференции. Ростов-на-Дону: Изд-во РГСУ, 2013. С. 95-97. - авт. вклад 0,1 п.л.

5. Цыбенко Э.О. Нетрадиционные методы с элементами творческих заданий в обучении иностранному языку в вузе [Текст] / Э.О. Цыбенко // СевероКавказский психологический вестник. 2013. № 11/2. С. 51-54. - авт. вклад 0,4 п.л.

6. Цыбенко Э.О. Система модульного обучения иностранному языку в техническом вузе [Текст] / Э.О. Цыбенко / Сборник трудов по проблемам дополнительного профессионального образования. Вып. 23. М.: Изд-во МАПДО, РУДН, 2013. С. 147-151. - авт. вклад 0,45 п.л.

7. Цыбенко Э.О. Технологии инициации познавательной активности студентов технических специальностей в процессе изучения иностранного языка [Текст] / Э.О. Цыбенко / Проблемы подготовки специалистов высшей школы в современных социокультурных условиях: сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции. Ставрополь: Изд-во СтГМУ, 2014. С. 313317. — авт. вклад 0,3 п.л.

Цыбенко Э.О. Ценностно-смысловые барьеры студептов технического вуза при изучении иностранных языков: Автореф. дисс. ...канд. пси-хол. наук: 19.00.07. Ростов-па-Дону: ЮФУ, 2014. 21 с.

Печать цифровая. Бумага офсетная. Гарнитура «Тайме». Формат 60x84/16. Объем 1.0 уч.-изд.-л. Заказ № 3484. Тираж 100 экз. Отпечатано в КМЦ «КОПИЦЕНТР» 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Суворова, 19, тел. 247-34-88