автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Стратегии преодоления психологических барьеров у студентов при изучении иностранного языка

Автореферат диссертации по теме "Стратегии преодоления психологических барьеров у студентов при изучении иностранного языка"

На правах рукописи

Чаплина Елена Ивановна

*

СТРАТЕГИИ ПРЕОДОЛЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ БАРЬЕРОВ У СТУДЕНТОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

19.00.07 - педагогическая психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Курск 2006

Работа выполнена в Курском государственном университете

Научный руководитель: доктор психологических наук профессор

Подымов Николай Анатольевич

Официальные оппоненты: доктор психологических наук профессор

Семья Галина Владимировна

л

кандидат психологических наук доцент

Иванова Татьяна Витальевна «

Ведущая организация: Московский институт открытого

образования

Защита состоится «19» июня 2006 года в 12:00 часов на заседании диссертационного совета К 212.104.02 в Курском государственном университете по адресу: 305000 г. Курск, ул. Радищева, д. 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета по адресу: 305000 г. Курск, ул. Радищева, д. 33.

Автореферат разослан" 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Н.А. Сухих

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Новые социально-экономические условия современного общества и постепенная интеграция России в европейское и мировое сообщество предъявляют более высокие требования к обучению иностранным языкам. Если раньше речь шла о простом овладении набором определенных лексико-грамматических навыков, то теперь первостепенное значение имеет умение обучающихся извлекать информацию из письменных и устных источников на иностранном языке.

Овладение указанным умением является актуальным в современном обществе, а его отсутствие сдерживает удовлетворение потребности личности в новой информации. Проблема заключается в том, что студенты получают значительный объем языковых знаний, при этом не всегда овладевают иноязычной речью, то есть не могут достаточно свободно читать и понимать устные и письменные сообщения.

В новых npoipaMMax обучения иностранным языкам в вузе акцент перенесен с обучения чтению и переводу текстов по специальности на обучение устным коммуникативным навыкам, то есть говорению и аудированию. Без успешного овладения таким навыком коммуникативной компетенции, как аудирование, становятся невозможными полноценные международные профессиональные и научные контакты.

Эффективность в овладении иностранным языком в процессе учебно-профессиональной деятельное! и в вузе, как и в практической жизни в целом, в значительной степени зависит от психологической готовности человека усвоить и применять иноязычную речь, от умения преодолевать сложившиеся стереотипы и представления о своих возможностях. Студенты, не верящие в свои способности, ожидающие неудачи, испьпывающие повышенную тревожность, «зажатость», боязнь ошибок, вероятнее всего, действительно потерпят неудачу, главным образом потому, что они не чувствуют уверенности в своих силах, не способны преодолеть имеющиеся психологические барьеры.

В зарубежных психологических концепциях развития личности достаточно полно представлены теоретические основы сущности психологических барьеров. К исследованию этой проблемы обращались 3. Фрейд, К.Г. Юнг, А. Адлер, К. Роджерс, Э. Берн. В данных работах психологический барьер рассматривается в контексте основных направлений различных школ (психоаналитической теории развития личности, когнитивной, Iуманистической психологии и др.).

Современная отечественная психология разрабатывает эту проблему в контексте деятельностного подхода, обоснованного JT.C Выготским, C.JI. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, Б.Ф. Ломовым, Б.Д. Парыгиным, Р.Х. Шакуровым. Особое внимание уделяется различным видам психологических барьеров: смысловым (Л.И. Божо-вич, М.С. Неймарк), эмоциональным, тактическим (Л.Б. Филонов), барьерам в общении (В.А. Кан-Калик, H.H. Обозов, Б.Д. Парыгин), барьерам в педагогической деятельности (А.К. Маркова, H.A. Подымов), инновационным барьерам (A.M. Хон, А.И. Пригожин, Л.С. Подымова). При этом психологический барьер рассматривается с разных позиций в зависимости от понимания его природы, сущности и способов анализа.

В психологической науке накоплен определенный теоретический и эмпирический материал, раскрывающий специфику психологии обучения студентов: определены психологические характеристики студентов как субъектов образования (Б.Г. Ананьев, Г.С. Сухобская, Г.С. Вершловский, С.Л. Рубинштейн, A.B. Брушлинский), доказана возможность успешной учебной деятельности личности

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА С.-Петербург ОЭ 200 ¿акт 2.

(К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анциферова, Л.С. Выготский, A.A. Бодалев,

A. Маслоу, К. Роджерс, В. Франки, У. Шай). Выполнены исследования, раскрывающие особенности обучения иностранному языку в вузе, где студент как субъект учебной деятельности хараш еризуется рядом специфических параметров, которые в зависимости от контекста обучения могут выступать либо резервами, либо барьерами в обучении (Г.А. Китайгородская, М.Г. Каспарова, М.К. Кабардов, B.JI. Житлин).

В современной психологии нашло отражение изучение психологической специфики иностранного языка как учебного предмета (И.А. Зимняя, Б.В. Беляев,

B.А.Артемов, ЕМ. Пассов, Г.А. Китайгородская). Выделена специфика овладения иноязычной реальностью: соотнесенность с родным языком (М. Сигуан, У.Ф. Макки), направление пуги овладения (Л.С. Выготский), низкая плотность общения (A.A. Леонтьев, В.Л. Скалкин), частичная включенность иностранного языка в предметно-коммуникативную деятельность (В.А Артемов, Г.А. Китайгородская), расчленение процесса обучения иностранному языку на обучение отдельным видам речевой деятельности (II.C. Харламова, З.И. Кльгчникова). В то же время успешность изучения студентами иностранного языка во многом определяется тем, насколько удаезся предвидеть, диагностировать и выбирать наиболее эффективную стратегию преодоления возникающих психологических барьеров в обучении.

Анализ научной литературы показывает, что в отечественной психологии отсутствует четкое определение барьеров, возникающих у студентов при освоении иностранного языка, и стратегий их преодоления в учебной деятельности; не структурированы стратегии, условия и факторы, обеспечивающие преодоление или компенсацию психологических барьеров. Востребованными являются адресные программы, направленные на актуализацию внутреннего потенциала и развитие скрытых резервов студентов но преодолению и компенсации психологических барьеров в изучении иностранного языка. Малоразработанными в современной педагогической психологии являются вопросы диагностики, прогнозирования, профилактики и коррекции психологических барьеров различного уровня, поиска стратегий, технологий и техник, обеспечивающих эффективное освоение иностранного языка студентами. Решение обозначенных выше проблем является актуальным для психологического оснащения системы высшего образования.

Актуальность, теоретическая и практическая значимость, недостаточная разработанность проблемы поиска оптимальных стратегий преодоления психологических барьеров в обучении иностранному языку студентов определили выбор темы исследования.

Цель исследования: изучить специфику стратегий преодоления психологических барьеров, возникающих при обучении иностранному языку студентов.

Объектом исследования является студент как субъект учебно-профессиональной деятельности в процессе изучения иностранного языка, предметом - стратегии преодоления психологических барьеров, возникающих у студентов в 1 процессе изучения иностранного языка.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были определены задачи:

- систематизировать теоретические и эмпирические исследования но проблеме |

этимологии психологических барьеров при обучении студентов, их функции и механизмы проявления в учебной деятельности;

- выявить и описать содержание психологических барьеров, затрудняющих эффективное овладение иностранным языком: коммуникативных, когнитивных, эмоциональных;

- определить наиболее эффективные стратегии преодоления психологических барьеров, возникающих в процессе учебно-профессиональной деятельности;

- разработать психотехнологии преодоления психологических барьеров при обучении иностранному языку.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что определение стратегии зависит от осознания следующих факторов:

- в процессе овладения иностранным языком у студентов могут возникать психологические барьеры, продуцируемые индивидуально-личностными особенностями обучающихся и специфическими характеристиками процесса обучения иностранному языку, которые затрудняют эффективное освоение новой иноязычной реальности;

- характеристики эмоционального и когнитивного плана, а также различные • ситуации общения могут выступать в качестве потенциальных детерминант эмоциональных, когнитивных барьеров и барьеров общения у студентов в процессе изучения иностранного языка;

- стратегии преодоления психологических барьеров основаны на использова-' нии развивающих технологий обучения, способствующих снятию психоэмоционального напряжения, устранению смысловых преград при восприятии иноязычной речи, снижению проявлений неуверенности в себе и скованности при выступлении перед аудиторией, повышению самооценки студентов в процессе овладения иностранным языком, усилению мотивации к изучению иностранного языка.

Теоретическую и методологическую базу исследования составили основные положения теории личности (А.Н. Леонтьев, A.D. Петровский), концепция активного субъекта жизнедеятельности (К.А. Абульханова-Славская, СЛ. Рубинштейн), теория субъектности (A.B. Брушлинский, В.А. Пегровский), положение о психических отношениях как системе сознательных связей субъекта с окружающей действительностью (В.П. Мясищев, А.А Бодалев, Б.Ф. Ломов), гуманистические теории, развивающие идею безграничного развития субъекта (Л.И. Анцыферова, A.A. Бодалев, К. Роджере, У. Шай), теоретические позиции отечественных и зарубежных психологов относительно этимологии, механизмов проявления и условий преодоления и компенсации психологических барьеров (Б.Д. Парыгин, Р.Х. Шакуров, И.А. Зимняя, H.A. По-дымов, Г. Клауд, Дж. Таунсенд), основные положения теории методов активного обучения (Л.А. Петровская, И.Ф. Комков), концепции суггестопедии (Г. Лозанов).

Для решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования, включающий теоретический анализ научной литературы, общенаучные методы (наблюдение, эксперимент), собственно психологические (психодиагностические методы, интервью, индивидуальные беседы, анкетирование, тестирование, ранжирование), методы количественной, качественной и статистической обработки эмпирических данных.

В процессе эмпирического исследования использовались следующие методики: методика анкетирования и интервьюирования студентов «Особенности психологического состояния в процессе межличностного общения на занятиях по иностранному зыку» (вопросник для студентов университета) (Л.Б. Фишкова); метод изучения познавательной акшвности в форме вопросов, поставленных испытуемыми к прослушанному иноязычному тексту (С .А Тарасова); метод «Определение уровня понимания» и методика неоконченных предложений.

Экспериментальной базой исследования выступили 196 студентов 1-4 курсов неязыковых факультетов Курского государственного университета, а также студенты 3-4 курсов неязыковых факультетов, обучающиеся по программе дополнительного профессиональною образования «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации».

Достоверность результатов обеспечивается системным подходом к изучению объекта исследования, методологической обоснованностью исходных позиций, использованием комплекса диагностического инструментария, адекватного целям исследования, значительным массивом эмпирических данных, репрезентативностью выборки испытуемых.

Этапы исследования. Исследование включало три этапа.

Первый этап (2000 - 2003) - поисковый, в ходе которого осуществлялся теоретический анализ научной литературы, определялись концептуальные подходы к разработке проблемы, разрабатывалась программа исследования, проводилось пилотаж-пое исследование с целью формирования выборки испытуемых, подбирался диагностический инструментарий, адекватный целям исследования.

Второй этап (2003 - 2004) - опытно-эксперимешальный, в ходе которого было проведено эмпирическое исследование различных видов барьеров, возникающих в процессе изучения иностранного языка студентами, а также стратегий преодоления психологических барьеров в учебной деятельности студентов.

Третий этап (2004 - 2006) - обобщающий, на этом этапе были обобщены результаты эмпирического исследования, систематизированы запросы студентов о психологической помощи в акшвации их потенциала по преодолению и компенсации психологических барьеров при освоении иноязычной реальности. Разработана и апробирована профамма, направленная на преодоление психологических барьеров в изучении иностранного языка студентами.

Научная новизна заключается в том, что в диссертации систематизированы различные подходы отечествешплх и зарубежных исследователей к проблеме психологических барьеров и стратегий их преодоления в обучении студентов иностранному языку. Выявлена содержательная характеристика основных групп психологических барьеров, возникающих в процессе освоения иноязычной реальности: коммуникативных, когнитивных и эмоциональных. Обоснована необходимость развития способностей субъекта конструктивно работать с барьерами, используя индивидуальные психические резервы. Экспериментально изучено влияние психологических барьеров, затрудняющих эффективное освоение иноязычной реальности. Выявлены психологические факшры когнитивного, коммуникативного и эмоционального уровня, выступающие «официальными детерминантами возникновения психологических барьеров, что позволило определить психотехнологии и сконструировать программу, направленную на преодоление психологических барьеров в изучении иностранного языка студентами.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что в исследовании расширено феноменологическое поле и показаны варианты операционализации психологических барьеров; выявлены направления и тенденции влияния психологических барьеров на организацию, содержание и эффективность учебной деятельности студентов; уточнено понятие психологического барьера. Выделены содержательные компоненты успешности в изучении иностранного языка; изучены, выявлены, описаны и классифицированы психологические барьеры, препятствующие эффективному обучению студентов иностранному языку; показаны влияние психологических барьеров на изу-

чении иностранного языка; выявлены факторы, продуцирующие психологические барьеры в ситуации изучения иностранного языка; стратегии преодоления психологических барьеров, возникающих в процессе освоения иноязычной реальности.

Практическая значимость результатов исследования заключается в использовании в учебном процессе вуза экспериментальной программы, направленной на преодоление студентами психологических барьеров в изучении иностранного языка, а также диагностики различных видов психологических барьеров. Разработана система стратегий развития способностей обучающихся конструктивно работать с психологическими барьерами, которая используется в работе преподавателей иностранного языка Курского госуниверситета, работающих со студентами пеязыковых факультетов, а также преподавателей других дисциплин. Полученные данные используются в проектировании эффективных программ обучения студентов иностранному языку. Результаты исследования используются в образовательной практике при обучении студентов, при подготовке преподавателей инострайгого языка, работающих со студентами неязыковых факультетов, а также по программе дополнительного профессионального образования «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации».

Положения, выносимые на защиту

1. Эффективность обучения иностранному языку определяется стратегией преодоления психологических барьеров субъективного уровня и барьеров, обусловленных специфическими характеристиками процесса обучения, имеющих различную этимологию, затрудняющие освоение новой иноязычной реальности студентами. Интенсивность проявления психологических барьеров в процессе изучения иностранного языка и степень их влияния на успешность продвижения обучающегося обусловливаются характером индивидуальной стратегии преодоления психологических барьеров.

2. Потенциальными детерминантами возникновения субъективных психологических барьеров выступают: характеристики когнитивной сферы: свойства внимания, характеристики памяти, уровень сформированное™ языковых механизмов; характеристики эмоционального плана: внутреннее ожидание непредвиденных негативных реакций со стороны аудитории; скованность перед преподавателем и товарищами за возможные ошибки; ситуации общения на занятиях по иностранному языку: ситуации общения с преподавателем, одногруппником в форме монолога, с одногруппниками в форме полилога, а также в ситуации публичного выступления перед аудиторией.

3. Стратегия преодоления психологических барьеров при изучении иностранного языка представляет собой множество организованных приемов, составляющих способы, обеспечивающие активизацию, накопление, совершенствование, авюмати-зацию внутренних ресурсов обучающихся и их актуализацию в преодолении психологических барьеров в учебной деятельности. Преодоление психологических барьеров в учебной деятельности проявляется через осознание студентами собственных позитивных познавательных возможностей и способностей к овладению иностранным языком, эмоциональную устойчивость и положительное отношение к деятельности, снижение уровня ситуативной тревожности на занятиях по иностранному языку, а также через осуществление самостоятельного регулирования учебной деятельности.

4. Развивающие технологии обучения служат основанием для создания психологических условий преодоления психологических барьеров у студентов при обучении иностранному языку; способствуют снятию эмоционального напряжения, неуверенности и скованности в различных ситуациях общения на занятиях по иностранному языку, устранению смысловых преград при аудировании иноязычной речи, повы-

шению психологической устойчивости, самооценки и мотивации студентов в процессе овладения иностранным языком; эффекгивность освоения иностранного языка студентами повышается при включении их в специально разработанную коррекционно-развивающую программу за счет усиления внутренней мотивации, повышения самооценки в изучении иностранного языка, формирования умений прогнозирования и проектирования развития внутреннего потенциала в преодолении психологических барьеров.

Апробация исследования. Основные положения диссертации обсуждались на заседаниях кафедр профессиональной педагогики и психологии, педагогики и психологии развития; на научно-методических и аспирантских семинарах кафедры профессиональной педагогики и психологии и кафедры иностранных языков Курского государственного университета (2000-2006 гг.); были представлены в материалах международной конференции «Коммуникация как профессиональная деятельность» (С -Петербург, 2001); научной конференции «Актуальные проблемы технического и профессионально-педагогического образования» (Курск, 2005); научно-практической конференции с международным участием «Теория и практика современног о психологического консультирования» (Курск, 2006) с последующей публикацией материалов по теме исследования.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и 6 приложений.

Во введении обоснована актуальность гемы исследования и поставлена его проблема; рассмагриваются основные характеристики паучного аппарата: цель, предмет, задачи, гипотеза и методы исследования; определены его теоретические и методологические основы; излагаются основные положения, выносимые на защиту; раскрыты организация и этапы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость. В первой главе «Проблема психолоютеских барьеров у студентов при изучении иностранного языка в вузе» раскрывается понятие психологического барьера в психологии; рассматриваются виды психологических барьеров у студентов при изучении иностранного языка в вузе; анализируется проблема понимания иноязычной речи в контексте психологических барьеров; описаны стратегии преодоления психологических барьеров в учебной деятельности. Во второй главе «Экспериментально-психологическое исследование стратегий преодоления психологических барьеров при изучении иностранного языка у студентов» анализируются виды психологических барьеров при изучении иностранного языка и предлагаются стратегии успешного преодоления психологических барьеров. В заключении содержится материал, характеризующий общие закономерности и стратегии успешного преодоления психологических барьеров у студентов. В приложениях представлены опытно-экспериментальные и методические материалы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Первая глава «Проблема психологических барьеров у студентов при изучении иностранного языка в вузе» посвящена анализу различных подходов отечественных и зарубежных исследователей к проблеме психологических барьеров (3. Фрейд, А. Адлер, К. Роджерс, Э. Берн, JI.C. Выготский, C.JI. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Б.Д. Парыгин, Р.Х. Шакуров); определены виды психологических барьеров у студентов при изучении иностранного языка в вузе (В Л. Ляудис, И.А. Зимняя, Б.В. Беляев, A.A. Алхазишвили, Ж.Л. Витлин, И.Ф. Комков, Ш.А. Амонашвили); определена и описана специфика студента как субъекта учебной деятельности (B.C. Цетлин, И.А. Зимняя, Е.И. Пассов, B.JI. Скалкин, Е.С. Потрикеева,

Л.П. Меркулова, Г.В. Рогова); выявлена содержательная характеристика основных групп психологических барьеров, возникающих в процессе освоения иноязычной реальности: коммуникативных, когни гивных и эмоциональных (Л.И. Божович, М.С. Неймарк, В.А. Кан-Калик, H.H. Обозов, Б.Д. Парыгин, Г.М. Андреева); проведен анализ работ отечественных и зарубежных психологов, посвященных проблеме когнитивных барьеров (В.В. Знаков, Н.И. Чуприкова, В.И. Наролина, В.А. Артемов, A.A. Смирнов, А.Р. Лурия); обоснована необходимость развития способностей субъекта конструктивно работать с барьерами, используя индивидуальные психические резервы (В.И. Наролина, A.A. Смирнов, З.И. Клычникова, Г.В. Рогова, С.К. Фоломкина).

Предпринятый научно-теоретический анализ литературы позволил сделать вывод о том, что в зарубежной и отечественной психологии психологическим барьерам уделяется большое внимание.

В зарубежных исследованиях данная проблема рассматривается учеными в рамках основных направлений различных школ (психоаналитических теорий развития личности, когнитивной и гуманистической психологии) (3. Фрейд, К. Юнг, А. Адлер, К. Роджерс, Э. Берн, К. Левин, Дж. Келли).

Отечественные психологи разрабатывают проблему психологических барьеров в контексте деятельностного подхода, рассматривая психологический барьер как фактор стимуляции или разрушения деятельности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Б.Д. Парыгин, Р.Х. Шакуров).

Общепринятым в современной психологии является положение о том, что освоение иноязычной деятельности представляет собой особый вид учебной деятельности, характеризующийся рядом специфических особенностей (В .Я. Ляудис, И.А. Зимняя, Б.В. Беляев, A.A. Алхазишвили, Ж.Л. Витлин, И.Ф. Комков, Ш.А. Амонашвили). Учеными выделена специфика иностранного языка как предмета изучения в вузе (B.C. Цетлин, И.А Зимняя, Е.И. Пассов, В.Л. Скалкин, Е.С. Потрикеева, Л.П. Меркулова, Г.В. Рогова).

Исследования показывают, что освоение иностранного языка студентами требует не только развития иноязычных способностей, но и коммуникативной гибкости, тренированности познавательных (когнитивных) процессов, эмоциональной устойчивости и психологической включенности в процесс обучения.

Успешность учебной деятельности студентов в освоении иностранного языка определяется многими факторами: высокой мотивацией обучающихся к овладению иностранным языком; учетом преподавателем индивидуальных психологических особенностей студентов; высокой оценкой окружающих (преподавателя и товарищей) достижений в освоении студентом иностранного языка, способствующей повышению самоуважения и самоутверждению личности; включением студентов в иноязычную деятельность, приносящую чувство удовлетворения от учебной деятельности; организацией деятельности на занятии по иностранному языку через систему коллективных действий, опору на мыслительные, эмоциональные и другие процессы; благоприятными доверительными отношениями между общающимися; обоюдной верой преподавателя и студентов в достижение успеха, а также положительным психолошческим климатом на занятиях по иностранному языку.

Результаты научно-теоретического анализа показали, что психологические барьеры, возникающие у студентов в процессе овладения иностранным языком, можно разделить на три основные группы: барьеры когнитивные, барьеры эмоциональные и барьеры общения (Л.И. Божович, М.С. Неймарк, В.А. Кан-Калик, H.H. Обозов,

Б.Д. Парыгин, Г.М. Андреева, А.Е. Глоточкин, Н.С. Ильенкова, A.A. Рояк, Н.Д. Никандров).

Проблема понимания в контексте психологических барьеров - это, прежде всего, изучение особенностей проявлений когнитивных барьеров у студентов (В.В. Знаков, Н.И. Чуприкова, В.И. Наролина, В.А.Артемов, А.А.Смирнов, А.Р. Лурия).

В процессе изучения иностранного языка наиболее значимыми для формирования понимания являются три вида мыслительных действий: понимание-узнавание, понимание-гипотеза, понимание объединение. Понимание студентами иноязычной речи осуществляется с помощью таких стратегий понимания, как поиск слов; выявление планов смысловых категорий, видов смысловых категорий и их группировок; выявление смысловых категорий, передающих основные мысли и детали текста; изменение понимания содержания текста. Наиболее рациональным является использование студентами индивидуальных психологических тактик понимания, зависящих от особенностей вербального мышления студентов, их эмоциональности и включенности в иноязычную коммуникацию. Глубина, отчетливость, полнота и точность понимания иноязычной речи определяют уровень понимания иноязычного текста реципи-енгами.

Главными факторами при определении оснований выделения психологических барьеров в учебной деятельности студентов являются: объективные характеристики (особые условия) протекания учебной деятельности, которые способствуют возникновению препятствий и затруднений. Субъективные факторы переживания психических состояний напряженности, вызванные различными внутренними причинами (неудовлетворенность собой, внутренняя тревога, беспокойство и др.); содержательные и динамические характеристики психологических барьеров, которые проявляются в различных видах психической активности по осознанию затруднения, оценке его травмирующего воздействия на личность и учебную деятельность и, в зависимости от этого, оказывают нлияние на глубину эмоционального переживания сложившейся критической ситуации; способы преодоления психологических барьеров, направленные как на снижение травмирующего воздействия негативных факторов, так и на поиск новых, нестандартных подходов и эффективное выполнение учебной деятельности.

Механизмами психологических барьеров являются: мобилизация внутренних ресурсов (личностного смысла, ценностей, профессиональной позиции, самоактуализации, интересов, стремлений, потребностей, мотивов и др.), вызывающая отклонения сгт нормативной учебной деятельности и стимулирующая перестройку психологической структуры личности; восстановление нарушенн01 о равновесия и обретение психологической устойчивости (В.И. Наролина, A.A. Смирнов, З.И. Клычникова, Г.В. Рогова, С.К. Фоломкина).

Стратегия преодоления психологических барьеров - множество приемов, иерархически организованных, объединенных целью и составляющих способ реализации учебной деятельности, обеспечивающий преодоление психологических барьеров.

Стратегии преодоления психологических барьеров должны быть соотнесены с понятием учебной деятельности, в которой они рождаются и преодолеваются (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.Н. Леоптьев, Д.Б. Эльконин, В.Я. Ляудис).

Стратегии обладают основными, свойственными им характеристиками (целенаправленность, последовательность, полнота и завершенность) и могут выполнять в учебной деятельности, направленной на овладение иностранным языком, мотиви-

рующую, организующую и регулирующую функции. Реализация данных функций в полном объеме возможна, если стратегии преодоления психологических барьеров у студентов выступают предметом сознательного контроля субъектов деятельности.

Успешность учебной деятельности студентов по овладению иностранным языком существенно зависит от выбранной стратегии преодоления психологических барьеров.

Выделяются две принципиально различные стратегии преодоления: конструктивная и деструктивная. Деструктивная стратегия обнаруживается в психологической защите обучающихся, в отказе от продуктивного разрешения критических ситуаций, снятии эмоционального напряжения и психологических препятствий межличностной коммуникации. Этот вид стратегии преодоления обеспечивает снижение эмоционального напряжения, тревоги и психологического дискомфорта студентов за счет искаженной оценки объективной реальности и субъективного состояния на занятии по иностранному языку. Конструктивная стратегия заключается в преобразовании, которое осуществляется при выборе стратегии самоактуализации. Самоактуализация рассматривается как процесс переживания и восстановления нарушений ценностно-смысловой и мотивационной сферы личности, который способствует оптимальному преодолению психологических барьеров и обеспечивает психологическую устойчивость учебной деятельности (Б.Г. Ананьев, А. Маслоу, К. Роджерс, Л.И. Анцыферова, К.К. Платонов, H.A. Подымов).

Интегральной характеристикой, объединяющей особенности всех стратегий преодоления психологических барьеров учебной деятельности студентов, выступает психологическая устойчивость личности студента.

Изучение стратегий преодоления психологических барьеров характеризуется положительной и отрицательной модальностью. Модальность определяется способами эмоциональною реагирования на изменение учебных ситуаций и трудностей. Переживание критических событий приводит к принятию важных решений. В зависимости от значимости переживания, его силы, количества приложенных усилий для преодоления психологического барьера, то или иное событие преодолевается разными способами (Л.Ф. Бурлачук, Е.Ю. Коржова, Ф.Е. Василюк, H.A. Подымов, O.A. Конопкин, В.И. Моросанова).

На основании изложенных выше теоретических положений мы выделили следующие способы преодоления психологических барьеров в учебной деятельности студентов по овладению иностранным языком, виды стратегий преодоления психологических барьеров, а также дали характеристику поведения личности в ситуации преодоления психологических барьеров.

Таблица 1

Способ преодоления психологических барьеров Стратегии преодоления психологических барьеров Характеристика поведения студентов в ситуации преодоления психологических барьеров

Конструктивный Развивающая Оптимизация учебной деятельности, поиск новых возможностей самосовершенствования, устойчивость личности, наличие ценностных ориентации, динамическая направленность личности, оптимистическое прогнозирование, личностная ответственность, ориентация на успех и достижения

Нейтральный Защитная Уход от преодоления психологических барьеров, переориентация на другую деятельность

Пассивная Приспособление, подчинение внешним условиям, бездеятельность

Деструктивный Депрессивная Плохое самочувствие, апатия, подавленность, отсутствие интереса к учебной деятельности

Аффектно-агрессивная Раздражительность, агрессивность, амбициозность, противопоставление себя окружающим, учебная деятельность не осознается

Мы полагаем, что наиболее эс )фективной и значимой для преодоления психо-

логических барьеров у студентов при изучении иностранного языка является развивающая стратегия, то есть конструктивный способ преодоления возникших трудностей. Выбор такого способа преодоления психологических барьеров обусловлен развитием таких параметров личности студентов, как активность, устойчивость, целостность и ценностные установки, уровень субъективного самоконтроля, ответственность, прогнозирование своего будущего, интегративность, динамические и энергетические условия протекания эмоциональных реакций. (

Развивающая стратегия обусловлена представленностью в структуре субъекта учебной деяхельности сопряженности и связанности между собой отдельных его единиц во внутреннем пространиве и времени, способностью к самосозиданию и самостроительству, устойчивостью личности, ценностными ориентациями, динамической «■ направленностью личности, оптимистическим прогнозированием, личной ответственностью, ориентацией на успех и достижения. Развивающая стратегия предполагает деятельностное преодоление психологических барьеров.

Во второй главе «Экспериментально-психологическое исследование стратегий преодоления психологических барьеров при изучении иностранного языка у студентов» анализируются виды психологических барьеров и стратегии успешного преодоления их у студентов Экспериментально-психологическое исследование проходило в два этапа' констатирующее исследование, включающее предварительное и основное исследование, и формирующий эксперимент.

Цель предварительного исследования: определение психологических барьеров, мешающих успешному пониманию иноязычных текстов в процессе обучения студентов иностранному языку.

Задачи: 1) выявить психологические барьеры, присутствующие в учебной деятельности студентов; 2) рассмотреть современную практику использования способов преодоления психологических барьеров при изучении иностранного языка у студентов.

Цель основного исследования на констатирующем этапе заключалась в выявлении условий преодоления психологических барьеров при понимании иноязычной речи и факторов, способствующих их снятию в иноязычной речевой деятельности студентов.

Для решения поставленной цели необходимо было: 1) выявить возможности создания эффективных условий для преодоления психологических барьеров у студен-юв в иноязычной деятельности; 2) разработать на основе получешшх данных специальную программу, позволяющую создавать эффективные условия преодоления пси- 1 хологических барьеров.

В соответствии с общим замыслом нашего диссертационного исследования на предварительном этапе констатирующего исследования нами была использована методика анкетирования и интервьюирования студентон по выявлению психологических барьеров в общении и факторов, их обусловливающих (анкета «Особенности

психологического состояния в процессе межличностного общения на занятиях по иностранному зыку»: вопросник для студентов университета).

Следующим этапом нашего исследования являлось основное констатирующее исследование. Нами были использованы следующие методы:

- метод изучения познавательной активности в форме вопросов, поставленных испытуемыми к прослушанному иноязычному тексту;

- метод «Определение уровня понимания», позволяющий проанализировать, на каком уровне был воспринят иноязычный 1екст каждым из реципиентов;

- методика неоконченных предложений для выяснения психологических проблем, возникающих при восприятии иноязычного текста.

В таблице 2 представлены результаты, отражающие причины неудовлетворительного психологического состояния студентов на занятиях по иностранному языку.

Видно, что боязнь говорить с ошибками и тем самым вызвать насмешки и неодобрение вызывает психологический барьер у довольно большого количества опрошенных на всех четырех курсах.

При этом мы отмечаем, что процен1 студентов, выделивших эту психологическую проблему, увеличивается с 26,6% у первокурсников до 34,6% у студентов второго курса, а затем уменьшается плавно до 32,4% у третьекурсников и 28,2% у студентов четвертого курса.

На неумение применить имеющиеся знания на практике как на возможный фактор, обусловливающий неудовлетворительное психологическое состояние, ссылаются 8,8% студентов 1 курса. Вдвое большее количество опрошенных 2 курса (15,4%) отмечают, что, имея в запасе достаточно слов, выражений и грамматических знаний, не могут ими воспользоваться в ситуации реального общения на иностранном языке. У 10,8% испытуемых 3 курса этот психологический барьер вызывает дискомфорт на занятиях по иностранному языку в группе. 6,3% студентов 4 курса признаются в неумении применить имеющиеся лексические и грамматические знания, не знают, как завязать разговор с собеседником, расспросить его по интересующей теме Мы отмечаем двойное увеличение числа тех студентов, которые затрудняются использовать накопленный лексический и грамматический запас, от первого (8,8%) ко второму курсу (15,4%). Далее наблюдается постепенное уменьшение респондентов, отметивших эту причину как способствующую возникновению психологических затруднений на занятиях по иностранному языку: от 10,8% (3 курс) до 6,3% (4 курс).

Психологические трудности и стеснение перед преподавателем из-за сказанного неправильно или невпопад испытывают 41,2% опрошенных первокурсников. У большего количества испытуемых 2 курса (53,8%) ситуация психологической скованности в общении с преподавателем является причиной неудовлетворительного психологического состояния на занятиях по иностранному языку. На 3 курсе меньшее число опрошенных (40,5%) отметили чувство неловкости перед преподавателем за свои ошибки и промахи. В два раза меньше студен юв 4 курса (21,9%) признались, что испытывают психологическую неуверенность перед преподавателем в ситуации личного общения с ним па занятиях по иностранному языку. Мы видим, что психологические затруднения возникают у большого количества студентов 1 и 3 курсов (41,2 и 40,5% соответственно). Более половины опрошенных третьекурсников (53,8%) неловко и неудобно чувствуют себя после допущенной ошибки или промаха. Только к 4 курсу студенты справляются со своим психологическим состоянием. Однако 21,9% опрошенных по-прежнему теряются и не могут сосредоточиться и продолжить общение с преподавателем на иностранном языке после сказанного неправильно.

Таблица 2

Причины, обусловливающие неудовлетворительное психологическое состояние в ситуациях общения на занятиях по иностранному языку, в процентах

№ Причины Это относится ко мне Трудно сказать Это не относится ко мне

1 курс 2 курс 3 курс 4 курс 1 курс 2 курс 3 курс 4 курс 1 курс 1 2 1 курс 3 курс 4 курс

1. Мне не хватает самых элементарных знаний по языку 29,4 11,5 8,1 3,1 14,7 11,5 13,5 0 55,9 76,9 78,4 96,9

2. Стесняюсь говорить с ошибками перед группой, боюсь вызвать смех или неодобрение 26,6 34,6 32,4 28,2 2,9 23,1 8,1 3,1 70,6 42,3 59,5 68,8

3. Не умею применять свои знания в общении 8,8 15,4 10.8 6,3 11,8 30,8 8,1 12,5 79,4 53,8 81,1 81,3

4. Испытываю скованность перед преподавателем 41,2 53,8 40,5 21,9 5,9 7,7 8,1 3,1 52,9 38,5 51,4 75,0

5. Стесняюсь говорить в паре с сильным (хорошо владеющим языком) товарищем 26,5 26,9 27,0 25,1 11,5 5,4 3,1 73,5 61,5 67,6 71,9

6. Я, вероятно, не способен к языкам 26,5 7,7 10,8 0 5,9 23,1 8,1 0 67,6 69,2 81,1 100

7. Я необщителен: общаться с другими людьми для меня всегда непросто 2,9 7,7 8,1 0 14,7 3,8 16Д 6,3 82,3 88,5 75,7 93,8

26,5% первокурсников испытывают неудовлетворительное психологическое состояние при общении в паре с хорошо владеющим иностранным языком товарищем. Почти такое же количество опрошенных студентов 2 курса (26,9%) стесняются в ситуации диалога со свободно говорящим на иностранном языке одногруппником. Среди причин, вызывающих чувство психологической скованности и неуверенности в себе, 27,0% испытуемых 3 курса также назвали ситуацию диалога со студентом, лучше владеющим иностранным языком. Четверть опрошенных студентов 4 курса (25,1%) тоже признали ситуацию общения со свободно говорящим на иностранном языке товарищем стрессовой для себя. Таким образом, примерно равное количество опрошенных студентов разных курсов испытывают неудовлетворительное психологическое состояние при общении с сильным (хорошо говорящим на иностранном языке) одногруппником (26,5; 26,9; 27,0 и 25,1% соответственно от 1 курса до 4 курса).

Следует обратить внимание на оценку студентами своей способности к изуче->1 нию иностранного языка. Если на 1 курсе более четверти опрошенных (26,5%) назы-

вают эту причину как обусловливающую чувство психологической неуверенности на занятиях по иностранному языку, то на 2 курсе только 7,7% именно этой причиной объясняют свои неудачи и промахи (уменьшение почти в 3,5 раза). Среди третьекурсников каждый десятый (10,8%) считает свою неспособность выучить иностранный язык фактором, препятствующим успешному овладению иностранным языком. Никто из опрошенных студентов 4 курса не назвал этот фактор в числе иричин, ведущих к промахам и неудачам в изучении иностранного языка. Мы видим тенденцию к уменьшению числа студентов, неспособных, по их мнению, к иностранным языкам, от 26,5% на первом курсе до 0% на четвертом курсе среди опрошенных.

Еще одной причиной, способной вызвать неудовлетворительное психологическое состояние на занятиях по иностранному языку, 2,9% студентов 1 курса назвали свою необщительность даже в ситуации общения с людьми на родном языке. Среди респондентов 2 курса число малообщительных людей, чувствующих себя скованно в разговорах, увеличивается более чем в 2,5 раза и достигает 7,7%. Еще большее количество опрошенных студентов 3 курса (10,8%) отмечают, что общаться с людьми для них всегда непросто, а вот среди испытуемых 4 курса таких уже нет (0%). Стоит обратить внимание, что число необщительных студентов, скованных в разговорах с людьми, резко увеличивается от первого ко второму курсу (с 2,9 до 7,7%), плавно возрастает к третьему курсу (8,1%) и сокращается до 0% на четвертом курсе.

В результате предварительного теоретического анализа были выделены основные группы психологических барьеров, оказывающих наибольшее влияние на студентов при изучении иностранного языка. Исследование детерминант возникновения психологических барьеров, факторов, способствующих снижению их негативного у влияния на обучающихся, а также преодолению возникающих психологических барь-

еров, легло в основу организации эмпирического исследования.

Результаты проведенного нами диагностического обследования подтверждаю: наше предположение о юм, что на учебную деятельность студентов наибольшее вли-*' янис оказывают эмоциональные, когнитивные барьеры и барьеры общения.

Среди причин, обусловливающих неудовлетворительное психоло! ическое состояние на занятиях по иностранному языку, преобладают: скованность перед преподавателем за ошибки и промахи, стеснение говорить с ошибками перед труппой, боязнь вызвать смех или неодобрение, затрудненность в ситуации разговора в паре с

сильным (хорошо владеющим языком) собеседником, неумение применять имеющиеся знания в ситуации реального общении.

Результаты констатирующего исследования свидетельствуют о том, что для студентов неязыковых факультетов ситуацией, вызывающей наибольшую психологическую скованность и неуверенность в себе, является выступление с монологом на иностранном языке перед аудиторией. Нами 1акже обнаружено, что довольно значительное количество студентов считают себя людьми необщительными, испытывающими психологические трудности (значительные и незначительные) в новой обстановке среди незнакомых людей даже при общении на родном языке.

Анализ экспериментальных данных показал, что при написании текстов на иностранном языке наибольшие затруднения возникают у студентов неязыковых факультетов при подготовке текста доклада для презентации на иностранном языке перед аудиторией. Большинство студентов согласятся выступить с речью на иностранном языке перед незнакомой аудиторией только в случае крайней необходимости, но хотели бы отказаться от выполнения этого задания. Если им придется выступать с докладом перед одногруппниками (даже при условии возможности предварительно подготовиться), подавляющее большинство будет испытывать психологические затруднения: чувство волнения и растерянности.

Эти лсихоло] ическис трудности обусловлены внутренним ожиданием обсуждения, насмешек, неуважения со стороны аудитории, а также прогнозируемыми непредвиденными реакциями слушателей (спонтанное общение на иностранном языке).

Результаты констатирующего исследования показали, что уровень понимания иноязычной речи на слух у большинства опрошенных нами студентов невысокий или средний. Подтверждением этому стал и невысокий уровень поисковой активности, напрямую связанный с низким уровнем понимания речи на иностранном языке.

Данные, полученные в ходе контрастирующего исследования, показывают, что при выделении основной мысли в услышанном тексте и передаче ее своими словами причинами наибольших психологических затруднений у студентов являются: о быстрый темп речи говорящего,

о наличие незнакомых слов и плохое знание иностранного языка, о невнимательность при аудировании, о неполное или неточное понимание услышанного, о нехва!ка опыта в выполнении такого рода заданий, о быстрое утомление,

о существенная разница между речью иностранца и преподавателя или одно-группников.

Среди причин невнимательности наибольшее количество испытуемых отметили такие факторы, как 1) отвлечение на посторонние вещи, 2) уделение большого внимания деталям, а не общему смыслу рассказа и 3) интерес к личности выступавшего, а не к сказанному им.

Быстрое утомление при восприятии иноязычной речи на слух у большинства студентов вызвано непониманием смысла сказанного и неспособностью переводить одновременно с аудированием.

Нами выяснено, что факторами, которые могут способствовать более продуктивному восприятию иноязычной речи на слух и снятию психологических затруднений, по мнению студентов, являются: большая концентрация на задании, отсутствие посторонних людей, более медленный темп речи иностранца, наличие словаря или переводчика, наличие письменного варианта услышанного.

В процессе экспериментального обучения была апробирована разработанная нами программа, направленная на применение конструктивной и развивающей стратегий преодоления психологических барьеров у студентов при изучении иностранного языка.

Из всего многообразия психологических барьеров у студентов, связанных с обучением иностранному языку, данная программа решает некоторые из них, а именно преодоление когнитивных, эмоциональных барьеров и барьеров общения при восприятии иноязычной речи на слух, а также в ситуации выступления с можшм ом на иностранном языке перед аудиторией.

Цель программы по преодолению психолш ических барьеров у студентов па заюпиях по иностранному языку состоит в том, чтобы способствовать конструктивному преодолению имеющихся психологических барьеров в процессе аудирования иноязычной речи и говорения на иностранном языке.

Основные этапы программы (условное делейИе): на 1 этапе осуществляется знакомство с сущностью психологических барьеров и их осознание студентами; 2 этап посвящен преодолению барьеров понимания; 3 этап - преодолению барьеров, возникающих при восприятии речи на иностранном языке на слух; 4 этап - снижению проявлений психологических затруднений при выступлении с монологом на иностранном языке перед аудиторией.

Таблица 3

Стратегии преодоления психологических барьеров при изучении иностранного языка

Задачи этапа Психологические барьеры Стратегии преодоления психологических барьеров

1 этап

Получение студентами обших теоретических сведений по проблеме психологических барьеров в учебной деятельности Знакомство со стратегиями преодоления психологических барьеров Ознакомление с сущностью психологических барьеров и стратегиями их преодоления Осознание видов психологических барьеров студентами и способов их преодоления в учебной деятельности Формирование стремления овладеть конструктивными способами

2 этап

Расширение и обогащение лексического запаса Активизация лексического запаса; Отрабатывание механизма ассоциаций Развитие языковой готовности памяти Развитие языковой догадки Невнимательность Отсутствие концентрации Неспособность извлечь из памяти необходимые слова и 1рамматические структуры Недостаточность словарного запаса Отсутствие интереса Боязнь ошибиться Перекодирование информации из одной формы в другую Стратегия развития навыков самоконтроля и саморегуляции Формирование модели конструктивного поведения в иноязычном общении Стратегия формирования у каждого студента установки на самосовершенствование, саморегуляцию Развитие личной ответственности каждого студента за принятие решений

Развитие умения аудирования

Развитие внимания и сосредоточенности Формирование способности запоминать детали Развитие точности мышления

Создание положительной мотивации деятельности

_ 3 этап_

Отсутствие активного согласия / несогласия Невнимательность Отсутствие концентрации Неспособность запоминать и удерживать в памяти детали услышанного текста Невозможность актуализировать вербальный образ Отсутствие фоновых знаний

Отсутствие интереса Недоброжелательное отношение к говорящему Отсутствие эмпатического понимания

Отвлечение на посторонние вещи

Быстрая речь незнакомого человека на иностранном языке

4 чтап

Перекодирование информации из одной формы в другую Стратегия развития навыков самоконтроля и саморегуляции Формирование модели конструктивного поведения в иноязычном общении

Стратегия формирования у каждого студента установки на самосовершенствование, саморегуляцию Овладение оптимистичным прогнозированием результата учебной деятельности Формирование устойчивости личности студентов при овладении иноязычной речью Поддержание динамичной направленности личности обучающихся

Стратегия формирования активности и целенаправленности действий каждого студента_

Развитие коммуникативных умений

Формирование заинтересованности у студентов Снятие эмоционального напряжения

Вырабатывание навыков составления текста выступления

Вырабатывание навыков спонтанного общения на иностранном языке Развитие беглости и выразительности речи Развитие умения выступать с подготовленной речью

Развитие умения неподготовленной монологической речи

Отсутствие положительной мотивации деятельности Недоброжелательное отношение к говорящему Отсутствие эмпатического понимания

Боязнь ошибиться и вызвать негативное отношение окружающих Скованность в ситуации диалога с хорошо владеющим иностранным языком собеседником Отсутствие потребности в общении

Отсутствие согласования целей собеседников Присутствие посторонних людей

Отвлечение на посторонние веши

Неспособное 1ь извлечь из памяти необходимые слова и грамматические структуры

Недостаточность словарного запаса

Стратегия снятия эмоционального напряжения в форме ролевой игры Преднамеренное создание различий в объеме информации у потенциальных партнеров по иноязычному общению Различие в точках зрения У1 лубление процессов самораскрытия

Развитие эмпатических способностей

Стратегия индивидуализации в групповом взаимодействии Формирование модели конструктивного поведения в иноязычном общении

Стратегия формирования у каждого студента установки на самосовершенствование, саморегуляцию и самоконтроль

Овладение оптимистичным прогнозированием результата учебной деятельности Расширение возможностей самосовершенствования

Предлагаемые задания и упражнения, направленные на снятие, преодоление и предотвращение психологических барьеров в процессе аудирования и говорения, в зависимости от целевой направленности мы разделили на три группы: языковые задания, упражнения на обучение аудированию, коммуникативные упражнения.

С помощью критерия Хи-квадрат были вычислены статистические различия в динамике снижения психологического напряжения у студентов экспериментальной и контрольной групп в различных ситуациях учебной деятельности.

Таблица 4

Ситуация общения на занятии по иностранному языку Критерий х1

ЭГ КГ

Ситуация общения с преподавателем 16,7 2,7

Монолог перед аудиторией 10,1 10,2

Диалог с одногруппником 245 3,3

Полилог с одногруппниками ю;2 10,2

м В экспериментальной группе наблюдается положительная динамика уменьше-

ния психоло1 ического напряжения студентов в ситуациях общения с преподавателем и диалога с одногруппником (16,7 и 24,5 при х2,ф = 5,99 (р<0,05), х2^ = 9,21 (р<0,01), х^кр = 13,82 (р<0,001)).

Следует отметить, что различия и в общении с одногруппниками в ситуации полилога и при выступлении с монологом перед аудиторией также статистически значимы (10,1 и 10,2).

Сштистически значимая положительная динамика наблюдается в контрольной группе, когда испытуемые находятся в ситуациях общения с одногруппниками в форме полилога и публичного выступления перед аудиторией (по 10,2).

Различия в ситуациях диалога с преподавателем и одногруппником статистически не значимы.

Сравншельный анализ констатирующего и формирующего экспериментов представлен в таблице 5.

Таблица 5

Распределение студентов по уровням понимания прослушанного текста в процентах

№ Уровень понимания 1 курс 2 курс 3 курс 4 курс ЭГ КГ

конст. закл конст. закл.

1 Низкий 5,9 - - - - - -

2 Ниже среднего 17,6 19,2 13,5 7,1 15,4 7,7 14,3 14,3

3 Средний 35,3 23,1 27,0 14,3 38,5 30,8 35,7 28,6

4 Выше среднего 29,4 15,4 18,9 25,0 23,1 30,8 28,6 35,7

5 Высокий 8,8 23,1 24,3 32,1 15,4 15,4 14,3 14,3

6,7 Высший 2,9 19,2 16,2 21,4 7,7 15,4 7,1 7,1

Из представленных в таблице данных видно, что низкий уровень понимания прослушанного текста обнаружен только у 5,9% студентов 1 курса, на всех последующих курсах он обнаружен не был.

Уровень понимания «ниже среднего» зафиксирован у достаточно большого количества первокурсников (17,6%), эта цифра увеличивается ко вюрому курсу и составляет 19,2% опрошенных второкурсников.

Чуть меньшее число респондентов 3 курса (13,5%) оказались на этом же уровне понимания прозвучавшего текста на иностранном языке, а к четвертому курсу мы

вновь сталкиваемся с небольшим увеличением числа студентов, не понявших общий смысл рассказа, а дополнивших его своими домыслами (14,3%).

Самое большое количество студентов, показавших средний уровень понимания, обнаружилось среди первокурсников (35,3%), а самое маленькое количество -14,3% - среди старшекурсников.

На втором и третьем курсах студентов с таким уровнем понимания оказалось 23,1 и 27,0% соответственно.

Мы видим резкое сокращение числа опрошенных со средним уровнем понимания от первого ко второму курсу (более чем в полтора раза) и от третьего к четвертому курсу (сокращение почти в два раза).

Студентов с уровнем понимания «выше среднего» больше всего среди опрошенных первого и четвертого курсов (29,4 и 25,0% соответственно).

Студенты второго и третьего курсов представлены на этом уровне понимания в меньшей степени (15,4 и 18,9% соответственно).

Следует отмстить, что число респондентов с высоким уровнем понимания резко увеличивается с 8,8% среди первокурсников до 23,1% среди студентов 2 курса (то есть более чем в два с половиной раза).

Самое большое число испытуемых, продемонстрировавших высокий уровень понимания, среди старшекурсников - 32,1% (более чем в три с половиной раза больше, чем у студентов первого курса).

Еще более примечательная картина с количеством студентов разных курсов с высшим уровнем понимания.

Если на 1 курсе таких всего 2,9%, то на 2 курсе это число увеличивается более чем в шесть с половиной раз - до 19,2% опрошенных второкурсников.

Среди опрошенных студенюв 3 курса количество проявивших высший уровень понимания немного сокращается (до 16,2%), но вновь увеличивается к 4 курсу и достигает 21,4%.

Нам представляется необходимым отметить еще и тенденцию увеличения количества респондентов от курса к курсу, продемонстрировавших уровни понимания от «выше среднего» до «высшего», то есть тех студентов, которые в своих работах отразили понимание общего смысла сказанного.

Число таких студентов составляет 47,1% на 1 курсе, затем резко увеличивается до 57,7% на 2 курсе, вновь продолжает увеличиваться и плавно поднимается до 59,4% среди студентов 3 курса.

И вновь мы видим значительное увеличение числа опрошенных, у которых не возникло затруднений с пониманием общего содержания сказанного, - среди старшекурсников их 78,5%.

Таким образом, почти в два раза возрастает количество студентов от первого к четвертому курсу с уровнями понимания прослушанного текста на иностранном языке от уровня «выше среднего» до «высшего» уровня понимания.

Обработка письменных материалов аудирования на этапе формирующего эксперимента показывает, что ни в экспериментальной, ни в контрольной группах ни на одном из этапов не выявлено студентов с низким уровнем понимания иноязычного текста на слух.

Количество студентов с уровнем понимания ниже среднего было примерно одинаково в экспериментальной и контрольной группах, однако число студентов с таким уровнем понимания уменьшается в экспериментальной группе на заключительном этапе. Также уменьшается и число студентов экспериментальной группы,

продемонстрировавших средний уровень понимания в конце экспериментального обучения.

В то же время количество испытуемых экспериментальной группы, у которых мы отметили уровни понимания от среднего до высшего, значительно увеличивается по сравнению с соответствующим числом студентов в контрольной группе.

Мы склонны рассматривать увеличение числа студентов в экспериментальной группе, у которых не возникло сложностей с изложением услышанного текста, с уменьшением влияния на них неблагоприятных психологических факторов при восприятии иноязычного текста на слух.

Большинство студентов экспериментальной группы к заключительному этапу приобрели опыт выполнения таких заданий, были внимательны и сконцентрированы при аудировании. Для многих быстрый естественный темп речи юворящего не являлся причиной психологического дискомфорта. Также они не отмечали разницу в манере речи говорящего и преподавателя в качестве при«йшы неудовлетворительного понимания воспринимаемого монолога на иностранном языке. В процессе экспериментального обучения студенты экспериментальной группы научились преодолевать психологические барьеры при аудировании.

Значимые различия результатов, полученных на заключительном этапе, также говорят об эффективности экспериментального обучения (15,7 в экспериментальной группе при х^р = 13,28 (р<0,01)).

Различия в уровнях понимания у студентов контрольной группы статистически не значимы (3,2).

Разработанная и апробированная нами программа экспериментального обучения способствует конструктивному преодолению студентами когнитивных, эмоциональных барьеров и барьеров общения при восприятии иноязычной речи на слух, а также в ситуации выступления с монологом на иностранном языке.

В процессе апробации программы использования конструктивной и развивающей технологий на занятиях по иностранному языку создание благоприятных психологических условий привело к преодолению части психологических барьеров у студентов, повышению их самооценки как субъектов изучения иностранного языка, повышению мотивации к изучению иностранного языка, усилению способности к применению развивающих стратегий в преодолении барьеров в изучении иностранного языка.

Таким образом, теоретические и экспериментальные результаты исследования позволили сформулировать следующие выводы и обобщения.

1. Возникновение психологических барьеров в процессе изучения иностранного языка и степень их влияния на успешность продвижения обучающегося обусловливаются не только индивидуальными особенностями студентов, но и специфическими характеристиками процесса обучения.

2. Факторами, способствующими возникновению субъективных психологических барьеров, выступают: характеристики когнитивной сферы личности (свойства внимания, характеристики памяти, уровень сформированное™ языковых механизмов); характеристики эмоционального плана (внутреннее ожидание непредвиденных негативных реакций со стороны аудитории, скованность перед преподавателем и товарищами за возможные ошибки); ситуации общения на занятиях по иностранному языку (ситуации общения с преподавателем, одногруппником в форме монолога, с однотруппниками в форме полилога, а также в ситуации публичного выступления перед аудиторией).

3. Стратегия преодоления психологических барьеров при изучении иностранного языка представляет собой множество организованных приемов, составляющих способы, обеспечивающие активизацию, накопление, совершенствование, автоматизацию внутренних ресурсов обучающихся и их актуализацию в преодолении психологических барьеров в учебной деятельности. Психологические стратегии преодоления психологических барьеров основаны на использовании развивающих технологий обучения, способствующих снятию психоэмоционального напряжения, устранению смысловых преград при восприятии иноязычной речи, снижению проявлений неуверенности в себе и скованности при выступлении перед аудиторией, повышению самооценки студентов в процессе овладения иностранным языком, усилению мотивации к изучению иностранного языка. Преодоление психологических барьеров в учебной деятельности проявляется через осознание студентами собственных позитивных познавательных возможностей и способностей к овладению иностранным языком, эмоциональную устойчивость и положительное отношение к деятельности, снижение уровня ситуативной тревожности на занятиях по иностранному языку, а также через осуществление самостоятельного регулирования учебной деятельности.

4. Эффективность освоения иностранного языка студентами повышается при включении их в специально разработанную развивающую программу, направленную на повышение внутренней мотивации, самооценки в изучении иностранного языка, формирование умений прогнозирования и проектирования развития внутреннего потенциала в преодолении психологических барьеров.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях автора.

1. Чаплина Е.И. Письменная речь в коммуникации // Коммуникация как профессиональная деятельность: Материалы Междунар. конф. - СПб: Изд-во Санкт-Петербургского гос. ун-та телекоммуникаций, 2001. - С. 47-51 (0,3 п.л.).

2. Чаплипа Е.И. Психологические барьеры и способы их преодоления у студентов при изучении иностранного языка: Учебная программа. - Курск: Изд-во КГУ, 2005.-24 с. (1,5 п.л.).

3. Чаплина Е.И, Психологические барьеры в различных ситуациях общения на занятиях но иностранному языку у студентов инженерных специальностей // Актуальные проблемы технического и профессионально-педагогического образования: Сб. научных статей. - Курск: Изд-во КГУ, 2005. - С. 82-84 (0,2 п.л.).

4. Чаплина Е.И. Психотехнологии преодоления психологических барьеров в изучении иностранного языка (на материале английского языка): Методические рекомендации. - Курск: Изд-во КГУ, 2006. - 42 с. (2,6 пл.).

5. Чаплина Е.И. Стратегии преодоления психологических барьеров в учебной деятельности студентов // Теория и практика современного психологического консультирования: Материалы научно-практ. конф. с междунар. участием. - Курск: РО-СИ, 2006. -Ч. 1. - С. 98-101 (0,25 п.л.).

Елена Ивановна Чаплина

СТРАТЕГИИ ПРЕОДОЛЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ БАРЬЕРОВ У СТУДЕНТОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Автореферат

Лицензия на издательскую деятельность ИД №06248 от 12.11.2001 г.

Подписано в печать 05.05.2006 г. Формат 60x84/16 Бумага офсетная. Печать офсетная. Тираж 100 экз. Заказ № 15?2

Курский государственный университет 305000, г. Курск, ул. Радищева, д. 33

Отпечатано в лаборатории информационно-методического обеспечения КГУ

»12 0 3 7

4

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Чаплина, Елена Ивановна, 2006 год

Введение

Глава I. Проблема психологических барьеров у студентов при изучении иностранного языка в вузе

1.1 Понятие психологического барьера в психологии

1.2 Виды психологических барьеров у студентов при изучении иностранного языка в вузе

1.3. Проблема понимания иноязычной речи в контексте психологических барьеров

1.4. Стратегии преодоления психологических барьеров в учебной деятельности студентов

Выводы по I главе

Глава II. Экспериментально-психологическое исследование стратегий преодоления психологических барьеров при изучении иностранного языка у студентов

2.1. Организация и методы исследования

2.2. Анализ результатов исследования психологических барьеров в изучении иностранного языка у студентов

2.3. Программа и стратегии преодоления психологических барьеров у студентов при изучении иностранного языка

2.4. Психологический анализ эффективности преодоления психологических барьеров у студентов на занятиях по иностранному языку в условиях экспериментального обучения

Выводы по II главе

Введение диссертации по психологии, на тему "Стратегии преодоления психологических барьеров у студентов при изучении иностранного языка"

Актуальность исследования. Новые социально-экономические условия современного общества и постепенная интеграция России в европейское и мировое сообщество предъявляют более высокие требования к обучению иностранным языкам. Если раньше речь шла о простом овладении набором определенных лексико-грамматических навыков, то теперь первостепенное значение имеет умение обучающихся извлекать информацию из письменных и устных источников на иностранном языке.

Овладение указанным умением является актуальным в современном обществе, а его отсутствие сдерживает удовлетворение потребности личности в новой информации. Проблема заключается в том, что студенты получают значительный объем языковых знаний, при этом не всегда овладевают иноязычной речью, то есть не могут достаточно свободно читать и понимать устные и письменные сообщения.

В новых программах обучения иностранным языкам в вузе акцент перенесен с обучения чтению и переводу текстов по специальности на обучение устным коммуникативным навыкам, то есть говорению и аудированию. Без успешного овладения таким навыком коммуникативной компетенции, как аудирование, становятся невозможными полноценные международные профессиональные и научные контакты.

Эффективность в овладении иностранным языком в процессе учебно-профессиональной деятельности в вузе, как и в практической жизни в целом, в значительной степени зависит от психологической готовности человека усвоить и применять иноязычную речь, от умения преодолевать сложившиеся стереотипы и представления о своих возможностях. Студенты, не верящие в свои способности, ожидающие неудачи, испытывающие повышенную тревожность, «зажатость», боязнь ошибок, вероятнее всего, действительно потерпят неудачу, главным образом потому, что они не чувствуют уверенности в своих силах, не способны преодолеть имеющиеся психологические барьеры.

В зарубежных психологических концепциях развития личности достаточно полно представлены теоретические основы сущности психологических барьеров. К исследованию этой проблемы обращались 3. Фрейд, К.Г. Юнг, А. Адлер, К. Роджерс, Э. Берн. В данных работах психологический барьер рассматривается в контексте основных направлений различных школ (психоаналитической теории развития личности, когнитивной, гуманистической психологии и др.).

Современная отечественная психология разрабатывает эту проблему в контексте деятельностного подхода, обоснованного JI.C. Выготским, C.JI. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, Б.Ф. Ломовым, Б.Д. Парыгиным, Р.Х. Шакуровым. Особое внимание уделяется различным видам психологических барьеров: смысловым (Л.И. Божович, М.С. Неймарк), эмоциональным, тактическим (Л.Б. Филонов), барьерам в общении (В.А. Кан-Калик, Н.Н. Обозов, Б.Д. Парыгин), барьерам в педагогической деятельности (А.К. Маркова, Н.А. Подымов), инновационным барьерам (A.M. Хон, А.И. Пригожин, Л.С. По-дымова). При этом психологический барьер рассматривается с разных позиций в зависимости от понимания его природы, сущности и способов анализа.

В психологической науке накоплен определенный теоретический и эмпирический материал, раскрывающий специфику психологии обучения студентов: определены психологические характеристики студентов как субъектов образования (Б.Г. Ананьев, Г.С. Сухобская, Г.С. Вершловский, С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский), доказана возможность успешной учебной деятельности личности (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, Л.С. Выготский, А.А. Бодалев, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл, У. Шай). Выполнены исследования, раскрывающие особенности обучения иностранному языку в вузе, где студент как субъект учебной деятельности характеризуется рядом специфических параметров, которые в зависимости от контекста обучения могут выступать либо резервами, либо барьерами в обучении (Г.А. Китайгородская, М.Г. Каспарова, М.К. Кабардов, В.Л. Житлин).

В современной психологии нашло отражение изучение психологической специфики иностранного языка как учебного предмета (И.А. Зимняя, Б.В. Беляев, В.А. Артемов, Е.И. Пассов, Г.А. Китайгородская). Выделена специфика овладения иноязычной реальностью: соотнесенность с родным языком (М. Сигу-ан, У.Ф. Макки), направление пути овладения (Л.С. Выготский), низкая плотность общения (А.А. Леонтьев, В.Л. Скалкин), частичная включенность иностранного языка в предметно-коммуникативную деятельность (В.А. Артемов, Г.А. Китайгородская), расчленение процесса обучения иностранному языку на обучение отдельным видам речевой деятельности (Н.С. Харламова, З.И. Клыч-никова). В то же время успешность изучения студентами иностранного языка во многом определяется тем, насколько удается предвидеть, диагностировать и выбирать наиболее эффективную стратегию преодоления возникающих психологических барьеров в обучении.

Анализ научной литературы показывает, что в отечественной психологии отсутствует четкое определение барьеров, возникающих у студентов при освоении иностранного языка, и стратегий их преодоления в учебной деятельности; не структурированы стратегии, условия и факторы, обеспечивающие преодоление или компенсацию психологических барьеров. Востребованными являются адресные программы, направленные на актуализацию внутреннего потенциала и развитие скрытых резервов студентов по преодолению и компенсации психологических барьеров в изучении иностранного языка. Малоразрабо-танными в современной педагогической психологии являются вопросы диагностики, прогнозирования, профилактики и коррекции психологических барьеров различного уровня, поиска стратегий, технологий и техник, обеспечивающих эффективное освоение иностранного языка студентами. Решение обозначенных выше проблем является актуальным для психологического оснащения системы высшего образования.

Актуальность, теоретическая и практическая значимость, недостаточная разработанность проблемы поиска оптимальных стратегий преодоления психологических барьеров в обучении иностранному языку студентов определили выбор темы исследования.

Цель исследования: изучить специфику стратегий преодоления психологических барьеров, возникающих при обучении иностранному языку студентов.

Объектом исследования является студент как субъект учебно-профессиональной деятельности в процессе изучения иностранного языка, предметом - стратегии преодоления психологических барьеров, возникающих у студентов в процессе изучения иностранного языка.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были определены задачи:

- систематизировать теоретические и эмпирические исследования по проблеме этимологии психологических барьеров при обучении студентов, их функции и механизмы проявления в учебной деятельности;

- выявить и описать содержание психологических барьеров, затрудняющих эффективное овладение иностранным языком: коммуникативных, когнитивных, эмоциональных;

- определить наиболее эффективные стратегии преодоления психологических барьеров, возникающих в процессе учебно-профессиональной деятельности;

- разработать психотехнологии преодоления психологических барьеров при обучении иностранному языку.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что определение стратегии зависит от осознания следующих факторов:

- в процессе овладения иностранным языком у студентов могут возникать психологические барьеры, продуцируемые индивидуально-личностными особенностями обучающихся и специфическими характеристиками процесса обучения иностранному языку, которые затрудняют эффективное освоение новой иноязычной реальности;

- характеристики эмоционального и когнитивного плана, а также различные ситуации общения могут выступать в качестве потенциальных детерминант эмоциональных, когнитивных барьеров и барьеров общения у студентов в процессе изучения иностранного языка;

- стратегии преодоления психологических барьеров основаны на использовании развивающих технологий обучения, способствующих снятию психоэмоционального напряжения, устранению смысловых преград при восприятии иноязычной речи, снижению проявлений неуверенности в себе и скованности при выступлении перед аудиторией, повышению самооценки студентов в процессе овладения иностранным языком, усилению мотивации к изучению иностранного языка.

Теоретическую и методологическую базу исследования составили основные положения теории личности (А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский), концепция активного субъекта жизнедеятельности (К.А. Абульханова-Славская, C.J1. Рубинштейн), теория субъектности (А.В. Брушлинский, В.А. Петровский), положение о психических отношениях как системе сознательных связей субъекта с окружающей действительностью (В.П. Мясищев, А.А. Бодалев, Б.Ф. Ломов), гуманистические теории, развивающие идею безграничного развития субъекта (Л.И. Анцыферова, А.А. Бодалев, К. Роджерс, У. Шай), теоретические позиции отечественных и зарубежных психологов относительно этимологии, механизмов проявления и условий преодоления и компенсации психологических барьеров (Б.Д. Парыгин, Р.Х. Шакуров, И.А. Зимняя, Н.А. Подымов, Г. Клауд, Дж. Таунсенд), основные положения теории методов активного обучения (Л.А. Петровская, И.Ф. Комков), концепции суггестопедии (Г. Лозанов).

Для решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования, включающий теоретический анализ научной литературы, общенаучные методы (наблюдение, эксперимент), собственно психологические (психодиагностические методы, интервью, индивидуальные беседы, анкетирование, тестирование, ранжирование), методы количественной, качественной и статистической обработки эмпирических данных.

В процессе эмпирического исследования использовались следующие методики: методика анкетирования и интервьюирования студентов «Особенности психологического состояния в процессе межличностного общения на занятиях по иностранному зыку» (вопросник для студентов университета) (Л.Б. Фишко-ва); метод изучения познавательной активности в форме вопросов, поставленных испытуемыми к прослушанному иноязычному тексту (С.А. Тарасова); метод «Определение уровня понимания» и методика неоконченных предложений.

Экспериментальной базой исследования выступили 196 студентов 1-4 курсов неязыковых факультетов Курского государственного университета, а также студенты 3-4 курсов неязыковых факультетов, обучающиеся по программе дополнительного профессионального образования «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации».

Достоверность результатов обеспечивается системным подходом к изучению объекта исследования, методологической обоснованностью исходных позиций, использованием комплекса диагностического инструментария, адекватного целям исследования, значительным массивом эмпирических данных, репрезентативностью выборки испытуемых.

Этапы исследования. Исследование включало три этапа.

Первый этап (2000 - 2003) - поисковый, в ходе которого осуществлялся теоретический анализ научной литературы, определялись концептуальные подходы к разработке проблемы, разрабатывалась программа исследования, проводилось пилотажное исследование с целью формирования выборки испытуемых, подбирался диагностический инструментарий, адекватный целям исследования.

Второй этап (2003 - 2004) - опытно-экспериментальный, в ходе которого было проведено эмпирическое исследование различных видов барьеров, возникающих в процессе изучения иностранного языка студентами, а также стратегий преодоления психологических барьеров в учебной деятельности студентов.

Третий этап (2004 - 2006) - обобщающий, на этом этапе были обобщены результаты эмпирического исследования, систематизированы запросы студентов о психологической помощи в активации их потенциала по преодолению и компенсации психологических барьеров при освоении иноязычной реальности. Разработана и апробирована программа, направленная на преодоление психологических барьеров в изучении иностранного языка студентами.

Научная новизна заключается в том, что в диссертации систематизированы различные подходы отечественных и зарубежных исследователей к проблеме психологических барьеров и стратегий их преодоления в обучении студентов иностранному языку. Выявлена содержательная характеристика основных групп психологических барьеров, возникающих в процессе освоения иноязычной реальности: коммуникативных, когнитивных и эмоциональных. Обоснована необходимость развития способностей субъекта конструктивно работать с барьерами, используя индивидуальные психические резервы. Экспериментально изучено влияние психологических барьеров, затрудняющих эффективное освоение иноязычной реальности. Выявлены психологические факторы когнитивного, коммуникативного и эмоционального уровня, выступающие потенциальными детерминантами возникновения психологических барьеров, что позволило определить психотехнологии и сконструировать программу, направленную на преодоление психологических барьеров в изучении иностранного языка студентами.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что в исследовании расширено феноменологическое поле и показаны варианты операционализации психологических барьеров; выявлены направления и тенденции влияния психологических барьеров на организацию, содержание и эффективность учебной деятельности студентов; уточнено понятие психологического барьера. Выделены содержательные компоненты успешности в изучении иностранного языка; изучены, выявлены, описаны и классифицированы психологические барьеры, препятствующие эффективному обучению студентов иностранному языку; показаны влияние психологических барьеров на изучении иностранного языка; выявлены факторы, продуцирующие психологические барьеры в ситуации изучения иностранного языка; стратегии преодоления психологических барьеров, возникающих в процессе освоения иноязычной реальности.

Практическая значимость результатов исследования заключается в использовании в учебном процессе вуза экспериментальной программы, направленной на преодоление студентами психологических барьеров в изучении иностранного языка, а также диагностики различных видов психологических барьеров. Разработана система стратегий развития способностей обучающихся конструктивно работать с психологическими барьерами, которая используется в работе преподавателей иностранного языка Курского госуниверситета, работающих со студентами неязыковых факультетов, а также преподавателей других дисциплин. Полученные данные используются в проектировании эффективных программ обучения студентов иностранному языку. Результаты исследования используются в образовательной практике при обучении студентов, при подготовке преподавателей иностранного языка, работающих со студентами неязыковых факультетов, а также по программе дополнительного профессионального образования «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации».

Положения, выносимые на защиту

1. Эффективность обучения иностранному языку определяется стратегией преодоления психологических барьеров субъективного уровня и барьеров, обусловленных специфическими характеристиками процесса обучения, имеющих различную этимологию, затрудняющие освоение новой иноязычной реальности студентами. Интенсивность проявления психологических барьеров в процессе изучения иностранного языка и степень их влияния на успешность продвижения обучающегося обусловливаются характером индивидуальной стратегии преодоления психологических барьеров.

2. Потенциальными детерминантами возникновения субъективных психологических барьеров выступают: характеристики когнитивной сферы: свойства внимания, характеристики памяти, уровень сформированности языковых механизмов; характеристики эмоционального плана: внутреннее ожидание непредвиденных негативных реакций со стороны аудитории; скованность перед преподавателем и товарищами за возможные ошибки; ситуации общения на занятиях по иностранному языку: ситуации общения с преподавателем, одно-группником в форме монолога, с одногруппниками в форме полилога, а также в ситуации публичного выступления перед аудиторией.

3. Стратегия преодоления психологических барьеров при изучении иностранного языка представляет собой множество организованных приемов, составляющих способы, обеспечивающие активизацию, накопление, совершенствование, автоматизацию внутренних ресурсов обучающихся и их актуализацию в преодолении психологических барьеров в учебной деятельности. Преодоление психологических барьеров в учебной деятельности проявляется-через осознание студентами собственных позитивных познавательных возможностей и способностей к овладению иностранным языком, эмоциональную устойчивость и положительное отношение к деятельности, снижение уровня ситуативной тревожности на занятиях по иностранному языку, а также через осуществление самостоятельного регулирования учебной деятельности.

4. Развивающие технологии обучения служат основанием для создания психологических условий преодоления психологических барьеров у студентов при обучении иностранному языку; способствуют снятию эмоционального напряжения, неуверенности и скованности в различных ситуациях общения на занятиях по иностранному языку, устранению смысловых преград при аудировании иноязычной речи, повышению психологической устойчивости, самооценки и мотивации студентов в процессе овладения иностранным языком; эффективность освоения иностранного языка студентами повышается при включении их в специально разработанную коррекционно-развивающую программу за счет усиления внутренней мотивации, повышения самооценки в изучении иностранного языка, формирования умений прогнозирования и проектирования развития внутреннего потенциала в преодолении психологических барьеров.

Апробация исследования. Основные положения диссертации обсуждались на заседаниях кафедр профессиональной педагогики и психологии, педагогики и психологии развития; на научно-методических и аспирантских семинарах кафедры профессиональной педагогики и психологии и кафедры иностранных языков Курского государственного университета (2000-2006 гг.); были представлены в материалах международной конференции «Коммуникация как профессиональная деятельность» (С.-Петербург, 2001); научной конференции «Актуальные проблемы технического и профессионально-педагогического образования» (Курск, 2005); научно-практической конференции с международным участием «Теория и практика современного психологического консультирования» (Курск, 2006) с последующей публикацией материалов по теме исследования.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и 6 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по II главе

В результате предварительного теоретического анализа были выделены основные группы психологических барьеров, оказывающих наибольшее влияние на студентов при изучении иностранного языка. Исследование детерминант возникновения психологических барьеров, факторов, способствующих снижению их негативного влияния на обучающихся, а также преодолению возникающих психологических барьеров, легло в основу организации эмпирического исследования.

Результаты проведенного нами диагностического обследования подтверждают наше предположение о том, что на учебную деятельность студентов наибольшее влияние оказывают эмоциональные, когнитивные барьеры и барьеры общения.

Среди причин, обуславливающих неудовлетворительное психологическое состояние на занятиях по иностранному языку, преобладают: скованность перед преподавателем за ошибки и промахи, стеснение говорить с ошибками перед группой, боязнь вызвать смех или неодобрение, скованность в ситуации разговора в паре с сильным (хорошо владеющим языком) собеседником, неумение применять имеющие знания в ситуации реального общении.

Результаты констатирующего исследования свидетельствуют о том, что для студентов неязыковых факультетов ситуацией, вызывающей наибольшую психологическую скованность и неуверенность в себе, является выступление с монологом на иностранном языке перед аудиторией. Нами также обнаружено, что довольно значительное количество студентов считают себя людьми необщительными, испытывающими психологические трудности (значительные и незначительные) в новой обстановке среди незнакомых людей даже при общении на родном языке.

Анализ экспериментальных данных показал, что при написании текстов на иностранном языке наибольшие затруднения возникают у студентов неязыковых факультетов при подготовке текста доклада для презентации на иностранном языке перед аудиторией. Большинство студентов согласятся выступить с речью на иностранном языке перед незнакомой аудиторией только в случае крайней необходимости, но хотели бы отказаться от выполнения этого задания. Если им придется выступать с докладом перед одногруппниками (даже при условии возможности предварительно подготовиться), подавляющее большинство будет испытывать психологические затруднения: чувство волнения и растерянности.

Эти психологические трудности обусловлены внутренним ожиданием обсуждения, насмешек, неуважения со стороны аудитории, а также прогнозируемыми непредвиденными реакциями слушателей (спонтанное общение на иностранном языке).

Результаты констатирующего исследования показали, что уровень понимание иноязычной речи на слух у большинства опрошенных нами студентов невысокий или средний.

Подтверждением этому стал и невысокий уровень поисковой активности, напрямую связанный с уровнем понимания речи на иностранном языке.

Данные, полученные в ходе контрастирующего исследования, показывают, что при выделении основной мысли в услышанном тексте и передаче ее своими словами причинами наибольших психологических затруднений у студентов являются: о быстрый темп речи говорящего, о наличие незнакомых слов и плохое знание иностранного языка, о невнимательность при аудировании, о неполное или неточное понимание услышанного, о нехватка опыта в выполнении такого рода заданий, о быстрое утомление, о существенная разница между речью иностранца и преподавателя или одногруппников.

Среди причин невнимательности наибольшее количество испытуемых отметили такие факторы, как 1) отвлечение на посторонние вещи, 2) уделение большого внимания деталям, а не общему смыслу рассказа и 3) интерес к личности выступавшего, а не к сказанному им.

Быстрое утомление при восприятии иноязычной речи на слух у большинства студентов вызвано непониманием смысла сказанного и неспособность переводить одновременно с аудированием.

Нами выяснено, что факторами, которые могут способствовать более продуктивному восприятию иноязычной речи на слух и снятию психологических затруднения, по мнению студентов, являются:

• большая концентрация на задании,

• отсутствие посторонних людей,

• более медленный темп речи иностранца,

• наличие словаря или переводчика,

• наличие письменного варианта услышанного.

Разработанная нами программа экспериментального обучения способствует конструктивному преодолению студентами когнитивных, эмоциональных барьеров и барьеров общения при восприятии иноязычной речи на слух, а также в ситуации выступления с монологом на иностранном языке при условии использования развивающей стратегии преодоления психологических барьеров.

В процессе апробации программы создание на занятиях по иностранному языку благоприятных психологических условий, привело к снижению негативного влияния, преодолению части психологических барьеров у студентов, повышению их самооценки как субъектов изучения иностранного языка, усилению мотивации к изучению иностранного языка, усилению способности к применению развивающей стратегии в преодолении барьеров в изучении иностранного языка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Предпринятый научно-теоретический анализ литературы позволил сделать вывод о том, что в зарубежной и отечественной психологии психологическим барьерам уделяется большое внимание. В зарубежных исследованиях данная проблема рассматривается учеными в рамках основных направлений различных школ (психоаналитических теорий развития личности, когнитивной и гуманистической психологии). Отечественные психологи разрабатывают проблему психологических барьеров в контексте деятельностного подхода, рассматривая психологический барьер как фактор стимуляции или разрушения деятельности.

2. Общепринятым в современной психологии является положение о том, что освоение иноязычной деятельности представляет собой особый вид учебной деятельности, характеризующийся рядом специфических особенностей. Учеными выделена специфика иностранного языка как предмета изучения в вузе. Исследования показывают, что освоение иностранного языка студентами требует не только развития иноязычных способностей, но и коммуникативной гибкости, тренированности познавательных (когнитивных) процессов, эмоциональной устойчивости и психологической включенности в процесс обучения. Успешность учебной деятельности студентов в освоении иностранного языка определяется многими факторами: высокая мотивация обучающихся к овладению иностранным языком; учет преподавателем индивидуальных психологических особенностей студентов; высокая оценка окружающих (преподавателя и товарищей) достижений в освоении студентом иностранного языка, способствующая повышению самоуважения и самоутверждению личности; включение студентов в иноязычную деятельность, приносящую чувство удовлетворения от учебной деятельности; организация деятельности на занятии по иностранному языку через систему коллективных действий, опору на мыслительные, эмоциональные и другие процессы; благоприятные доверительные отношения между общающимися; обоюдная вера преподавателя и студентов в достижение успеха, а также положительный психологический климат на занятиях по иностранному языку. Главными факторами при определении оснований выделения психологических барьеров учебной деятельности студентов являются: 1) объективные характеристики (особые условия) протекания учебной деятельности, которые способствуют возникновению препятствий и затруднений. Субъективные факторы переживания психических состояний напряженности, вызванные различными внутренними причинами (неудовлетворенность собой, внутренняя тревога, беспокойство и др.); 2) содержательные и динамические характеристики психологических барьеров, которые проявляются в различных видах психической активности по осознанию затруднения, оценке его травмирующего воздействия на личность и учебную деятельность и, в зависимости от этого, оказывают влияние на глубину эмоционального переживания сложившейся критической ситуации; 3) способы преодоления психологических барьеров, направленные как на снижение травмирующего воздействия негативных факторов, так и на поиск новых, нестандартных подходов и эффективное выполнение учебной деятельности.

Механизмами психологических барьеров являются: мобилизация внутренних ресурсов (личностного смысла, ценностей, профессиональной позиции, самоактуализации, интересов, стремлений, потребностей, мотивов и др.), вызывающая отклонения от нормативной учебной деятельности и стимулирующая перестройку психологической структуры личности; восстановление нарушенного равновесия и обретение психологической устойчивости.

Результаты научно-теоретического анализа показали, что психологические барьеры, возникающие у студентов в процессе овладения иностранным языком, можно разделить на три основные группы: барьеры эмоциональные, барьеры когнитивные и барьеры общения.

3. Проблема понимания в контексте психологических барьеров - это, прежде всего, изучение особенностей проявлении когнитивных барьеров у студентов. В процессе изучения иностранного языка наиболее значимыми для формирования понимания являются три вида мыслительных действий: понимание-узнавание, понимание-гипотеза, понимание-объединение. Понимание студентами иноязычной речи осуществляется с помощью таких стратегий понимания, как поиск слов; выявление планов смысловых категорий, видов смысловых категорий и их группировок; выявление смысловых категорий, передающих основные мысли и детали текста; изменение понимания содержания текста. Наиболее рациональным является использование студентами индивидуальных психологических тактик понимания, зависящих от особенностей вербального мышления студентов, их эмоциональности и включенности в иноязычную коммуникацию. Глубина, отчетливость, полнота и точность понимания иноязычной речи определяют уровень понимания иноязычного текста реципиентами.

4. Стратегия преодоления психологических барьеров - множество приемов, иерархически организованных, объединенных целью и составляющих способ реализации учебной деятельности, обеспечивающий преодоление психологических барьеров. Стратегии преодоления психологических барьеров должны быть соотнесены с понятием учебной деятельности, в которой они рождаются и преодолеваются.

Стратегии обладают основными, свойственными им характеристиками (целенаправленность, последовательность, полнота и завершенность) и могут выполнять в учебной деятельности, направленной на овладении иностранным языком, мотивирующую, организующую и регулирующую функции. Реализация данных функций в полном объеме возможны, если стратегии преодоления психологических барьеров у студентов выступают предметом сознательного контроля субъектов деятельности.

Успешность учебной деятельности студентов по овладению иностранным языком существенно зависит от выбранной стратегии преодоления психологических барьеров. Интегральной характеристикой, объединяющей особенности всех стратегий преодоления психологических барьеров учебной деятельности студентов, выступает психологическая устойчивость личности студента.

Изучение стратегий преодоления психологических барьеров характеризуется положительной и отрицательной модальностью. Модальность определяется способами эмоционального реагирования на изменение учебных ситуаций и трудностей. Переживание критических событий приводит к принятию важных решений. В зависимости от значимости переживания, его силы, количества приложенных усилий для преодоления психологического барьера, то или иное событие преодолевается разными способами.

Основываясь на типах жизненной стратегии и теории переживания как деятельности, мы полагаем, что наиболее эффективной и значимой для преодоления психологических барьеров у студентов при изучении иностранного языка является развивающая стратегия, то есть конструктивный способ преодоления возникших трудностей. Выбор такого способа преодоления психологических барьеров обусловлен развитием таких параметров личности студентов, как активность, устойчивость, целостность и ценностные установки, уровень субъективного самоконтроля, ответственность, прогнозирование своего будущего, интегративность, динамические и энергетические условия протекания эмоциональных реакций.

Развивающая стратегия обусловлена представленностью в структуре субъекта учебной деятельности сопряженности и связанности между собой отдельных его единиц во внутреннем пространстве и времени, способностью к самосозиданию и самостроительству, устойчивостью личности, ценностными ориентациями, динамической направленностью личности, оптимистическим прогнозированием, личной ответственностью, ориентацией на успех и достижения. Развивающая стратегия предполагает деятелыюстное преодоление психологических барьеров.

5. В результате предварительного теоретического анализа были выделены основные группы психологических барьеров, оказывающих наибольшее влияние на студентов при изучении иностранного языка. Исследование детерминант возникновения психологических барьеров, факторов, способствующих снижению их негативного влияния на обучающихся, а также преодолению возникающих психологических барьеров, легло в основу организации эмпирического исследования. Результаты проведенного нами диагностического обследования подтверждают наше предположение о том, что на учебную деятельность студентов наибольшее влияние оказывают эмоциональные, когнитивные барьеры и барьеры общения.

Среди причин, обуславливающих неудовлетворительное психологическое состояние на занятиях по иностранному языку, преобладают: скованность перед преподавателем за ошибки и промахи, стеснение говорить с ошибками перед группой, боязнь вызвать смех или неодобрение, скованность в ситуации разговора в паре с сильным (хорошо владеющим языком) собеседником, неумение применять имеющие знания в ситуации реального общении.

Результаты констатирующего исследования свидетельствуют о том, что для студентов неязыковых факультетов ситуацией, вызывающей наибольшую психологическую скованность и неуверенность в себе, является выступление с монологом на иностранном языке перед аудиторией. Нами также обнаружено, что довольно значительное количество студентов считают себя людьми необщительными, испытывающими психологические трудности (значительные и незначительные) в новой обстановке среди незнакомых людей даже при общении на родном языке.

Анализ экспериментальных данных показал, что при написании текстов на иностранном языке наибольшие затруднения возникают у студентов неязыковых факультетов при подготовке текста доклада для презентации на иностранном языке перед аудиторией. Большинство студентов согласятся выступить с речью на иностранном языке перед незнакомой аудиторией только в случае крайней необходимости, но хотели бы отказаться от выполнения этого задания. Если им придется выступать с докладом перед одногруппниками (даже при условии возможности предварительно подготовиться), подавляющее большинство будет испытывать психологические затруднения: чувство волнения и растерянности.

Эти психологические трудности обусловлены внутренним ожиданием обсуждения, насмешек, неуважения со стороны аудитории, а также прогнозируемыми непредвиденными реакциями слушателей (спонтанное общение на иностранном языке).

Результаты констатирующего исследования показали, что уровень понимание иноязычной речи на слух у большинства опрошенных нами студентов невысокий или средний.

Подтверждением этому стал и невысокий уровень поисковой активности, напрямую связанный с уровнем понимания речи на иностранном языке.

Данные, полученные в ходе контрастирующего исследования, показывают, что при выделении основной мысли в услышанном тексте и передаче ее своими словами причинами наибольших психологических затруднений у студентов являются: быстрый темп речи говорящего, наличие незнакомых слов и плохое знание иностранного языка, невнимательность при аудировании, неполное или неточное понимание услышанного, нехватка опыта в выполнении такого рода заданий, быстрое утомление, существенная разница между речью иностранца и преподавателя или одногруппников.

Среди причин невнимательности наибольшее количество испытуемых отметили такие факторы, как 1) отвлечение на посторонние вещи, 2) уделение большого внимания деталям, а не общему смыслу рассказа и 3) интерес к личности выступавшего, а не к сказанному им.

Быстрое утомление при восприятии иноязычной речи на слух у большинства студентов вызвано непониманием смысла сказанного и неспособность переводить одновременно с аудированием.

Нами выяснено, что факторами, которые могут способствовать более продуктивному восприятию иноязычной речи на слух и снятию психологических затруднения, по мнению студентов, являются: большая концентрация на задании, отсутствие посторонних людей, более медленный темп речи иностранца, наличие словаря или переводчика, наличие письменного варианта услышанного.

6. Разработанная нами программа экспериментального обучения способствует конструктивному преодолению студентами когнитивных, эмоциональных барьеров и барьеров общения при восприятии иноязычной речи на слух, а также в ситуации выступления с монологом на иностранном языке при условии использования развивающей стратегии преодоления психологических барьеров.

В процессе апробации программы создание на занятиях по иностранному языку благоприятных психологических условий, привело к снижению негативного влияния, преодолению части психологических барьеров у студентов, повышению их самооценки как субъектов изучения иностранного языка, усилению мотивации к изучению иностранного языка, усилению способности к применению развивающей стратегии в преодолении барьеров в изучении иностранного языка.

216

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Чаплина, Елена Ивановна, Курск

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-335 с.

2. Адлер А. Стиль жизни // Психология индивидуальных различий / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтера, В .Я. Романова. М.: ЧеРо, 2000. - С. 98-106.

3. Алхазишвили А.А. Основы овладения устной иностранной речью. -М.: Просвещение, 1988. 128 с.

4. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1980.-232 с.

5. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 1999.375 с.

6. Антонюк В.И. Опыт исследования социально-психологических проблем системных нововведений: Автореф. дисс. канд. филос. наук. -М., 1975

7. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита // Психологический журнал. 1994. - Том 15. — №1. - С. 3-18

8. Артемов В.А. Курс лекций по психологии. Лекции 10-я и 13-я. Харьков, 1958.-194 с.

9. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969

10. Ю.Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М.: Изд-во МГУ, 1984. 104 с.

11. П.Барвенко О.Г. Психологические барьеры в обучении иностранному языку взрослых: Дисс. канд. психол. наук. Ставрополь, 2004. - 230 с.

12. Барышников Н.В. Параметры обучения межкультурной коммуникации в средней школе // ИЯШ. 2002. - №2. - С. 28-32

13. З.Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979.423 с.

14. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. -М.: Просвещение, 1965. 227 с.

15. Берман И.М., Белоцерковская Н.Л. Восприятие и переработка текста на уровне предложения // Очерки методики обучения чтению на иностранныхязыках / Под ред. И.М. Бермана и В.А. Бухбиндера. Киев: Вища школа, 1977. -С. 41-55

16. Бери Э. Введение в психиатрию и психоанализ для непосвященных. -СПб., 1994.-528 с.

17. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер с англ. М.: Прогресс, 1986.-420 с.

18. Бобнева М.И. Нормы общения и внутренний мир личности // Проблема общения в психологии. М.: Наука, 1981. - С. 241—264

19. Бодалев А.А., Ковалев Г.А. Психологические трудности общения и их преодоление // Педагогика. 1992. - №5-6. - С. 65-70

20. Божович Е.Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы // Вопросы психологии. 1997. - №1. - С. 33-44

21. Божович Л.И. Избранные психологические труды / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1995

22. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М. - Воронеж, 1995.-352 с.

23. Большой толковый энциклопедический словарь / Под ред. А. Ребер. -Т. 2 (П-Я). Пер. с англ. М.: Вече, ACT, 2000. - 560 с.

24. Брунер Дж. Процесс обучении / Под ред. А.Р. Лурия. М.: АПН РСФСР, 1962.-62 с.

25. Бурденюк Г.М. Управление самостоятельной учебной деятельностью при обучении иностранным языкам. Кишинев: Штиинца, 1988. - 136 с.

26. Бурлачук Л.Ф., Коржова Е.Ю. Психология жизненных ситуаций: Учебное пособие. М.: Российское педагогическое агентство, 1998. - 263 с.

27. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.: Изд-во МГУ, 1984.200 с.

28. Василюк Ф.Е. Жизненный мир и кризис: типологический анализ критических ситуаций // Психологический журнал. Т. 16. - 1995. - №3. - С. 90101

29. Вечерняя средняя школа / Под ред. В.Г. Опушкина, Ю.Н. Кулюткина, Е.П. Тонконогой. М.: Педагогика, 1990. - 208 с.

30. Витлин Ж.JI. Методические рекомендации по учету психологических особенностей взрослых в процессе обучения иностранному языку. Л., 1976. — 110 с.

31. Витлин Ж.Л. Проблемы обучения учащихся активному и пассивному владению языком // ИЯШ. 2003. - №3. - С. 7-12

32. Галыгин В.Ф. О проявлениях психологического барьера при внедрении АСУ // Социально-психологические проблемы руководства и управления коллективами. М., 1974. - С. 21

33. Гальперин П.Я. Заметки о психологических основах обучения речи на иностранном языке // Функциональный подход к обучению речи на иностранном языке. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1980. - С. 18-21

34. Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н. О взаимодействии учителя и учащихся на уроке иностранного языка // ИЯШ. 1991. - № 1. - С. 17-22

35. Гримак Л.П. Резервы человеческой психики. Введение в психологию активности. М.: Политиздат, 1987. - 286 с.

36. Денисовская Т.М. К проблеме развития личности // Психологический журнал. 1981. - Т. 2, №6. - С. 97-104

37. Доблаев Л.П. Проблемы понимания в советской психологии. Саратов: Изд-во Саратов, гос. ун-та, 1967. - 66 с.

38. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М.: Педагогика, 1982. - 176 с.

39. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания: Автореф. дисс. докт. психол. наук. Саратов, 1972. - 52 с.

40. Домырева Е.А. Исследование когнитивных барьеров в учебной деятельности младших школьников: Дисс. канд. психол. наук. Курск: КГПУ, 2002.- 175 с.

41. Ерошенко А.А. Изменение взаимосвязи индивидуальных свойств учителей ПТУ в зависимости от владения мастерством // Вопросы психологии. -1981.-№3.-С. 49-57

42. Жинкин Н.И. Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации) / Под ред. А.А. Леонтьева, Т.М. Дридзе. М., 1976. -263 с.

43. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. М.: Прометей, 1998.-С. 262-26744.3вонарева Н.А. Формирование и коррекция профессионального стиля деятельности учителя на основе его индивидуальности. Дис. канд. психол. наук.-М., 2000.-156 с.

44. Зимняя И.А. Индивидуально-психологические факторы и успешность научения речи на иностранном языке // ИЯШ. 1970. - №1. - С. 37-46

45. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов-н/Д.: Феникс, 1997.-480 с.

46. Иванова Г.А. Методика обучения студентов технического вуза углубленному чтению на иностранном языке: Автореф. дисс. канд. пед. наук. JL, 1980.-23 с.

47. Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции // Вопросы психологии. 1996. — №1. -С.34-49

48. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. М.: Роспедагентство, 1995.109 с.

49. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987.- 197 с.

50. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990.- 140 с.

51. Каспарова М.Г. Развитие иноязычных способностей как основа индивидуализации обучения иностранному языку // ИЯШ. 1988. - №5. - С. 43-47

52. Кисельгофф С.И. Формирование у студентов педагогических умений и навыков в условиях университетского образования. Д., 1973. - 151 с.

53. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. -М.: Высшая школа, 1986. 103 с.5 9.Китай городская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. -М.: Изд-во МГУ, 1986. 176 с.

54. Клычникова З.И. Психологические особенности восприятия и понимания письменной речи (психология чтения): Автореф. дисс. доктора психол. наук. — М., 1974.-49 с.

55. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1983. - 207 с.

56. Козлова Р.П. Преодоление барьеров профессионального общения как фактор развития интегральной индивидуальности: Дисс. канд. псих. наук. — Пермь, 1994.-226 с.

57. Комков И.Ф. Обучение иноязычной речи. — Минск: Высшейшая школа, 1973.-352 с.

58. Конопкин О.А., Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности // Вопросы психологии. 1989. - №5. - С. 18-26

59. Костюк Г.С. О психологии понимания: Научные записки Института психологии УССР. Т. II. - Киев, 1950. - 41 с.

60. Краткий психологический словарь / Сост. JI.A. Карпенко; Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. - 430 с.

61. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Исследования познавательной деятельности учащихся вечерней школы. -М.: Педагогика, 1977. 152 с.

62. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.И. Межличностное общение. СПб.: Питер, 2001. - 544 с.

63. Леонтьев А.А. Основные линии развития методики преподавания иностранного языка в СССР (40-80-е гг.) // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. М.: Русский язык, 1991. - С. 4-8

64. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1997. - 287 с.

65. Леонтьев А.А. Язык, речь и речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.-214 с.

66. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Педагогика, 1975.-291 с.

67. Леонтьев А.Н. Педагогическое общение. Новое в жизни, науке, технике // Педагогика и психология. 1979. - №1

68. Леонтьев А.Н. Психолого-педагогические основы обновления методики преподавания иностранных языков // Alma Mater. М. - 1998. - №12. -С. 13-18

69. Леонтьев Д.А. Значение и личностный смысл: две стороны одной медали // Психологический журнал. 1996. - Т. 17. - №5. - С. 19-30

70. Ливингстоун Кэрол. Ролевые игры в обучении иностранным языкам. -М.: Высшая школа, 1988

71. Ломб Като. Как я изучаю языки: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1978.213 с.

72. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. М., 1975. - С. 15

73. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996.306 с.

74. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. -192 с.

75. Маслоу А. Психология бытия. М.: Рефл-бук. - К.: Ваклер, 1997.304 с.

76. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М., 1972.-208 с.

77. Медведев В.И. Устойчивость физиологических и психологических функций человека при действии экстремальных факторов. Л.: Изд-во ЛГУ, 1982.- 103 с.

78. Менчинская Н.А. Понимание: В кн.: Психология: Учебник для пединститутов / Под ред. А.А. Смирнова А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова. М., 1962. - 263 с.

79. Меркулова Л.П. Изучение иностранного языка психологический фактор адаптации студентов: Автореф. дисс. канд. псих. наук. Л., 1990. - 16 с.

80. Мильруд Р.П. Коммуникативность языка и обучение разговорной грамматике (упрощенным предложениям) // ИЯШ. 2002. - №2. - С. 15-21

81. Мохнач А.В. К проблеме соотношения динамических психических состояний и стабильных черт личности // Психологический журнал. Т. 16. -1995. -№3

82. Наролина В.И. К проблеме уровней понимания // Вопросы психологии.- 1982. №6.-С. 125-127

83. Неволин И.Ф. О графическом изображении смысловой макроструктуры текста. Вопросы психологии. - 1974. - №5. - С. 130-135

84. Неймарк М.С. Некоторые проблемы личности школьника. М.: Знание, 1975.-64 с.

85. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 2 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. - М.: Просвещение-Владос, 1994.-576 с.

86. Никонова А .Я. Влияние особенностей индивидуального стиля на процесс и результаты педагогической деятельности учителя // Новые исследования в психологии. 1987. - № 1. - С. 31-35

87. Нолиу З.А. Психологические особенности возникновения когнитивных барьеров в педагогическом общении: Дисс. канд. психол. наук. Ташкент, 1993

88. Панков Д.В. Рациональная и разъяснительная психотерапия // Руководство по психотерапии. Ташкент: Медицина, 1985. - С. 188-213

89. Парыгин Б.Д. Проблема опосредованности в социальной психологии. // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975. - С. 31-44

90. ЮО.Парыгин Б.Д. Психологический барьер и его природа. В кн.: Социальная психология и философия. - Вып. 3. - Л.: Изд-во ЛГПИ им. Герцена, 1975

91. Парыгин Б.Д. Психологический барьер и его проблемы // Современное состояние и проблемы социальной психологии. М.: Знание, 1973

92. Парыгин Б.Д. Социальная психология: Проблемы методологии, истории и теории. СПб.: ИГУП, 1999. - 592 с.

93. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. -М.: Просвещение, 1991.-223 с.

94. Педагогическая этика. Грозный, 1971. - 119 с.

95. Подымов Н.А. Психологические барьеры в педагогической деятельности. Монография. М.: Прометей, 1998. - 239 с.

96. Подымов Н.А. Психологические барьеры в профессиональной деятельности учителя: Учеб. пособие. Курск: Изд-во КГГТУ, 1996

97. Подымов Н.А., Шабарова М.Г. Психологический барьер как средство организации речевой деятельности студентов в условиях обучения иностранному языку в вузе // Мир психологии. 2005. - №2

98. Подымова JI.C. Подготовка учителя к инновационной деятельности: В 2-х частях. М., 1995.-170 с.

99. Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве // ИЯШ. 2000. - №1. - С. 411

100. Потрикеева Е.С. К проблеме взаимосвязанного обучения лексической и грамматической сторонам говорения // ИЯШ. 2000. - №2. - С. 15-23

101. Ш.Потылико Г.П. Этико-психологические основы обучения — М.: Знание, 1983.-64 с.

102. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия (Социальные проблемы инноватики). М.: Политиздат, 1989. - 271 с.

103. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. М.: Педагогика, 1983. - 448 с.

104. Психология билингвизма // Сб. научных трудов МГПИИЯ / Отв. ред. И.А. Зимняя. Вып. 260.-М.: МГПИИЯ, 1986

105. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер Ком, 1999. - 416 с.

106. Рогова Г.В. Повышение эффективности овладения иностранным языком за счет улучшения психологического климата на уроке / ИЯШ. 1977. -№5.-С. 42-49

107. Роговин М.С. Проблемы понимания: Автореф. дисс. канд. психол. наук. -М, 1956

108. Ромашина С.Я. Обучение студентов речевому общению при формировании профессиональных умений учителя: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 1975.-30 с.

109. Рояк А.А. Психологическая характеристика трудностей в отношениях со сверстниками у детей дошкольного возраста: Автореф. дисс. канд. псих, наук. — М., 1975.-30 с.

110. Рубинштейн C.J1. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.-416 с.

111. Садченко М.В. Психологические стратегии овладения иностранным языком в учебной деятельности студентов: Дисс. канд. псих. наук. Хабаровск, 2004. - 205 с.

112. Сафонов B.C. О психологии и доверительном общении // Проблема общения в психологии / Под ред. Б.Ф. Ломова. М.: Наука, 1981. - С. 264-272

113. Сафонова В.В. Проблемные задания на уроках английского языка в общеобразовательной школе. М.: Еврошкола, 2001. — 271 с.

114. Скалкин В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи. М.: Русский язык, 1981.- 248 с.

115. Скалкин В.Л. Сферы устноязычного общения и обучения речи // Русский язык за рубежом. 1973. - №4

116. Славина Л.С. Знать ребенка, чтобы воспитывать. — М.: Знание, 1976.-64 с.

117. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М., 1966. - 168 с.

118. Соколов А.Н. Внутренняя речь и понимание // Ученые записки НИИ психологии. Т. 2. - М., 1941

119. Соколов А.Н. Психологический анализ понимания иностранного текста. Известия АПН РСФСР, отделение психологии. - Вып. 7. - М., 1947. -С.163-191

120. Соссюр Ф. Труды по языкознанию М.: Прогресс, 1977. - 695 с.

121. Сухобская Г.С. Мотивационно-ценностные аспекты познавательной деятельности взрослого человека: Автореф. дисс. доктора психол. наук. Л., 1975.-50 с.

122. Сыманюк Э.Э. Психология профессионально обусловленных кризисов. М.: Изд-во Моск. Психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2004. - 320 с.

123. Тарасова С.А. Индивидуально-психологические различия в понимании текста учащимися начальных классов: Дисс. канд. психол. наук. — Самара, 2000.-151 с.

124. Тихомиров O.K., Знаков В.В. Мышление, знание и понимание // Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология. - 1989. -№ 2. - С. 6-16

125. Тонконогая Е.П. Дидактические особенности урока в вечерней школе. М.: Просвещение, 1984. - 128 с.

126. Туманов Е.Д. О функциях и типах психологических барьеров личности // Социально-психологические и нравственные аспекты изучения личности / Отв. ред. Е.В. Шорохова, В.П. Левкович. М., 1988. - С. 82-86

127. Фишкова Л.Б. Педагогическое общение как фактор преодоления психологических барьеров в обучении взрослых (на материале обучения иностранному языку): Дисс. канд. пед. наук. СПб, 1993. - 202 с.

128. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В .Я. Ляудис. М.: Наука, 1989. - 240 с.

129. Фрейд 3. «Я» и «Оно». Труды разных лет. Книга 1. Тбилиси: Мера-ни, 1991.-398 с.

130. Фрейд 3. О психоанализе. Пять лекций // Хрестоматия по истории психологии / Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. М., 1980. - С. 143-183

131. Харламова Н.С. Методика формирования прогностических умений при обучении аудировании: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 1982

132. Хекгаузен X. Мотивация и деятельность: В 2-х т. М.: Педагогика, 1986. - Т. 1 - 402 е.; Т. 2 - 392 с.

133. Холл А.Д. Опыт методологии для системотехники // Советское радио. 1975. - №4

134. Хон A.M. Психологические барьеры при внедрении нововведений в школьную практику и некоторые пути их преодоления. Алма-Ата, 1986

135. Хорни К. Наши внутренние конфликты. Конструктивная теория невроза.-СПб.: Лань, 1997

136. Мб.Цветкова Т.К. Проблема сознания в контексте обучения иностранному языку // Вопросы психологии. 2001. - №4. - С. 68-81

137. Цетлин B.C. Реальные ситуации общения на уроке // ИЯШ. 2000. -№3. - С. 24-26

138. Цуканова Е.В. Психологические трудности межличностного общения. Киев: Вища школа, 1985

139. Чепелева Н.В. Психологические особенности понимания текста студентами вузов как фактор их самообразования: Дисс. канд. психол. наук. Киев, 1979

140. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения. -М.: Столетие, 1995

141. Шакуров Р.Х. Барьер как категория и его роль в деятельности // Вопросы психологии. 2001. -№1. - С. 3-18

142. Шакуров Р.Х. Теоретико-методологические основы психологии: новая научная парадигма // Магистр, 1997. Спец. выпуск. - С. 17-23

143. Шеншев JI.B. Психологические причины кризиса лингафонной технологии обучения // Вопросы психологии. 1993. -ЖЗ. - С. 81-87

144. Щерба JI.B. Языковая система и речевая деятельность. — JL: Наука,1974

145. Щербатенко А.И. Динамическая характеристика общительности в формировании готовности к педагогической деятельности: Автореф. дисс. канд. псих. наук. -М., 1984

146. Эган Дж. Слушание: Непременное условие поддерживающего поведения // Межличностное общение / Сост. и общая редакция Н.В. Казариновой, В.М. Поголыии. СПб.: Питер, 2001. - С. 330-340

147. Якобсон П.М. Психологические компоненты и критерии становления зрелой личности // Психологический журнал. 1981. - Т. 2, №4. - С. 141-149

148. Brown A.L., Bransford J.D., Ferrarra R.A., Campione J.C. Learning, Remembering and Understanding: In J.H. Flavell and M. Markman, Carmichael's Manual of Child Psychology. Vol. 3. - New York: Wiley, 1983. - P. 77-166

149. Bullmer K. Empathie. Munchen, 1978. - 73 s.

150. Cognition and Symbolic Processes / Ed. by Weimer W. В., Palermo P.S. -New Jersey, 1974.-231 p.

151. Cognitive Processes in Comprehension / Ed. by M.A. Just and P.A. Carpenter. New Jersey, 1979. - 329 p.

152. Dansereau D.F. Learning Strategy Research: In J.W. Segal, S.F. Chipman and R. Glaser Thinking and Learning Skills. Vol. 1. - New York: Erlbaum, 1985. -p. 209-239

153. Gaskins J., Elliot T.T. Implementing Cognitive Strategy Instruction across school. The Benchmark Manual for Teachers. 1991. 222 p.

154. Grice H. Logic and Conversation. In: Syntax and Semantics. - V. 3 / Ed. by P. Cole and J.L. Morgan. - N.Y. - 1975. - P. 41-58

155. Hamlyn D.W. Person-Perception and our Understanding of Others. In: Understanding Other Person / Ed. by T. Mischel. - Oxford. - 1974. - P. 1-36

156. Kanal P.V. Understanding and Charity. Chandararh, 1981. - 70 p.

157. Mann W.C., Moore J.A., Levin J.A. A Comprehension Model for Human Dialogue. In: 5th International Joint Conference on Artificial Intelligence. - Boston, 1977.-P. 77-87

158. McGuire M.T., Lorch S. Natural Language Conversation Modes // The Journal of Nervous and Mental Disease, 1968. V. 146. - P. 239-248

159. Muller-Suur H. Das Sinn-Problem in der Psychose. Gedanken zur Interpretation des Sprachlichen. Ausdrucks Psychotischen Erlebens. Gottingen, 1980. -70 s.

160. Newell A. Simon H. Human Problem Solving. New York: Prentice-Hall, 1972.-361 p.171.0'Mally J.M., Charnot A.U. Learning Strategies in Second Language Acquisition. Cambridge, 1990. - 260 p.

161. Rogers C.R. Client-Centered Therapy. Boston. - 1951. - C. 411

162. Schmidt Ch.F. Understanding Human Action: Recognizing the Plans and Motives of Other Persons. In: Cognition and Social Behavior / Ed. by J.S. Carroll and J.W. Payne. - Lawrence Erlbaum Association, 1976. - P. 47-67

163. Segal J.W., Chipman S.F., Glaser R. Thinking and Learning Skills: Relating Instruction to Research. Vol. 1. - Hillsdale. - New York: Erlbaum, 1985. -124 p.