Стратегии преодоления студентами психологических барьеров при аудировании иноязычной речи

Агеева, Наталия Валерьевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Стратегии преодоления студентами психологических барьеров при аудировании иноязычной речи

Автореферат

Автор научной работы: Агеева, Наталия Валерьевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Курск
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Стратегии преодоления студентами психологических барьеров при аудировании иноязычной речи"

На правах рукописи

АГЕЕВА Наталия Валерьевна

СТРАТЕГИИ ПРЕОДОЛЕНИЯ СТУДЕНТАМИ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ БАРЬЕРОВ ПРИ АУДИРОВАНИИ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

- з ЛЕК 2009

Курск 2009

003485809

Работа выполнена на кафедре общей психологии Московской открытой социальной академии

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор Подымов Николай Анатольевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Сороковых Галина Викторовна

кандидат психологических наук Куликова Оксана Владимировна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Воронежский государственный педагогический университет»

Защита состоится 14 декабря 2009 года в 16.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.104.03 в Курском государственном университете по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, д. 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, д. 33.

Текст автореферата размещён на сайте ГОУ ВПО «Курский государственный университет»: www.kursk-uni.ru Автореферат разослан « 9 » ноября 2009 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

Сухих Н. А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Присоединение России к Болонской конвенции по созданию общего образовательного пространства и стремление вступить во Всемирную торговую организацию (ВТО) побуждают систему высшего образования повысить эффективность обучения иностранному языку, обеспечивая при этом высокий уровень сформированное™ навыков аудирования. Для успешной конкуренции на рынке образовательных услуг и гибкого реагирования на потребности общества российские вузы должны выпускать профессионалов, способных к продуктивной работе в соответствии с мировыми стандартами, специалистов, готовых к постоянному профессиональному росту, владеющих иностранным языком в соответствии с требованиями, предъявляемыми к сдаче международных сертификационных экзаменов, где акцент делается на восприятие иностранной речи на слух и говорение (В .А. Артемов, Е.И. Пассов, B.JI. Скалкин).

Вследствие практически полного отсутствия среды общения, приближенной к аутентичной, а также носителей языка, процесс восприятия иноязычной речи на слух в условиях неязыкового вуза оказывается весьма сложным и многомерным, нередко противоречивым и глубоко индивидуальным. Практика показывает, что при аудировании возникают состояния, которые препятствуют полноценному проявлению личности, снижают ее активность как в интеллектуальной, так и в практической сфере, мешают ее творческому самовыражению. Все это приводит к общей неудовлетворенности результатами обучения и снижению эффективности деятельности преподавателя. Источником, продуцирующим данные состояния, являются психологические барьеры, вызывающие переживание сложности, нестандартности, противоречивости ситуации (И.А. Зимняя, А.АЛеонтьев, А.К. Маркова, JI.A. Поварницына).

Проблема психологических барьеров достаточно полно представлена в зарубежной психологии (3. Фрейд, К.Г. Юнг, А. Адлер, К. Роджерс, К. Левин, Э. Берн и др.). В отечественной психологии широко представлены исследования, раскрывающие сущность смысловых (Л.И. Божович, М.С. Ней-марк), эмоциональных (А.Е. Глоточкин), тактических (Л.Б. Филонов) барьеров, барьеров общения (В .А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, H.H. Обозов, Б.Д. Парыгин), и педагогической деятельности (А.К. Маркова, H.A. Подымов) и др.

Особый интерес вызывают исследования языковых (Т.И. Вербицкая, И.А. Зимняя, O.A. Леонтович, С.Г. Тер-Минасова и др.) и этносоциокультур-ных барьеров ( В.В. Красных, В.Г. Крысько, Т.К. Фомина и др.). Изучаются психологические барьеры учебной деятельности (Г.М. Андреева, Е.А. Домы-рева, Н.В. Кузьмина, A.A. Леонтьев, Л.А. Поварницына, и др.). Отмечается роль познавательных барьеров в активизации мыслительных процессов (В .А. Попков, Ю.В. Сенько). Особый взгляд на барьер как источник развития личности, совершенствование которой происходит в результате преодоления психологических препятствий, представлен в работах Р.Х. Шакурова.

В педагогической психологии и педагогике представлены исследования, отражающие специфику иностранного языка как учебного предмета (В.А. Артемов, Б.В. Беляев, Н.Д. Гальскова, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, Г.В. Сороковых, И.И. Халеева). Отмечается значение разработки проблемы преодоления психологических барьеров при изучении иностранного языка.

В качестве причин возникновения психологических барьеров при аудировании иноязычной речи ученые называют слабую познавательную мотивацию, неготовность к самостоятельной деятельности, недостаток знаний, умений, способностей, самообладания, дефицит воображения, несовершенство процессов восприятия и мышления, низкую самооценку, наличие определенных черт характера, темперамента, нерешительность, эмоциональную неустойчивость, скованность, отсутствие навыков самоконтроля и самоанализа, слабую организацию процесса обучения, трудности социальной коммуникации и адаптации (И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, А.АЛеонтьев, O.A. Jle-онтович, С.Г. Тер-Минасова, Е.И. Чаплина и другие).

Анализ психолого-педагогической литературы, материалов научно-практических конференций и собственные наблюдения автора показали, что в теории и практике иноязычного образования психологические условия успешного аудирования наименее разработаны. Недостаточное внимание к аудированию со стороны преподавателей объясняется существовавшей до недавнего времени точкой зрения: если при обучении устной речи преподаватель сосредоточит все усилия на говорении и обеспечит овладение этим умением, то понимать речь учащиеся научатся стихийно, без специального целенаправленного обучения. Несостоятельность этой позиции была доказана как теорией, так и практикой. Действительно, говорение и аудирование находятся в известной взаимосвязи, однако добиться их равномерного развития можно только при условии применения специально разработанной стратегии развития восприятия и понимания устной речи в естественных условиях общения. Данные ученых свидетельствуют, что восприятие и понимание звучащей речи - это сложная психическая деятельность, которая может протекать без внешних проявлений, но требует больших интеллектуальных усилий со стороны воспринимающих иноязычную речь. Аудирование, являясь одним из самых сложных видов речевой деятельности, должно быть развито лучше других умений.

Хотя работы последних лет внесли весомый вклад в разработку стратегий преодоления психологических барьеров, возникающих у студентов при освоении иностранного языка, недостаточно разработанными в современной педагогической психологии остаются вопросы диагностики и коррекции психологических барьеров при аудировании. Представляется, что в современной теории и практике иноязычного образования не разрешены противоречия между:

• изучением иностранного языка в неязыковом вузе, при практически полном отсутствии аутентичной языковой среды, и повышенным интересом

к изучению языков, потребностью студентов во владении языком, уровень которого соответствовал бы принятым международным стандартам;

•отсутствием четкого определения психологических барьеров при аудировании, равно как и специально разработанных стратегий их преодоления, и современными требованиями к сформированное™ навыков аудирования;

• необходимостью внедрения в практику личностио-ориентированного обучения и разработанностью стратегий преодоления студентами психологических барьеров при аудировании иноязычной речи.

Актуальность, теоретическая и практическая значимость, недостаточная разработанность проблемы преодоления студентами психологических барьеров при аудировании иноязычной речи определили выбор темы исследования.

Цель исследования: исследовать, научно обосновать и экспериментально проверить эффективность стратегий преодоления психологических барьеров в процессе восприятия иностранной речи на слух.

Объектом исследования является процесс аудирования иноязычной

речи.

Предмет исследования — стратегии преодоления психологических барьеров, испытываемых студентами в процессе аудирования иноязычной речи.

— при аудировании у студентов могут возникать психологические барьеры, основанием которых служат как индивидуально-личностные особенности студентов, так и специфические характеристики самого процесса аудирования, которые затрудняют эффективное освоение новой иноязычной реальности;

— характеристики эмоционального, когнитивного, операционального и коммуникативного плана могут выступать в качестве потенциальных детерминант психологических барьеров при аудировании иноязычной речи;

— стратегии преодоления психологических барьеров основаны на использовании развивающих технологий обучения, способствующих снятию психоэмоционального напряжения, устранению когнитивных преград при восприятии иноязычной речи на слух, скованности и неуверенности в себе, усилению мотивации к изучению иностранного языка.

В соответствии с поставленной целью, объектом, предметом и выдвинутой гипотезой исследования были определены следующие задачи исследования:

1) на основе анализа философской, психологической и педагогической литературы уточнить понятие психологических барьеров при аудировании иноязычной речи, их функции и формы проявления;

2) выявить особенности аудирования как вида речевой деятельности, порождающего психологические барьеры;

3) определить специфику психологических барьеров на каждом уровне процесса аудирования с целью определения стратегий их преодоления;

4) разработать и проверить в условиях опытно-экспериментальной работы эффективность стратегий преодоления студентами психологических барьеров в процессе аудирования в вузе;

5) сформулировать на основе проведенного исследования научно-практические рекомендации, способствующие успешному преодолению психологических барьеров при восприятии иноязычной речи на слух.

Методологической базой исследования являются:

а) личностно-деятельностный подход (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, И. А. Зимняя, А. Н. Леонтьев, А. А. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина);

6) коммуникативный подход в методике обучения иностранным языкам (И. Л. Бим, М. Л. Вайсбурд, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, П. Б. Гурвич, М.

B. Ляховицкий, Р. П. Мильруд, Р. К. Миньяр-Белоручев, А. А. Миролюбов, Е. И. Пассов, О. Г. Поляков, И. В. Рахманов, Г. В. Рогова, В. Л. Скалкин, Е. Н. Соловова, П. В. Сысоев, С. Ф. Шатилов, А. Н. Щукин).

Теоретическую базу исследования составляют:

а) исследования по теории речевой деятельности (В. А. Артемов, Н. И. Жинкин, А. А. Залевская, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия);

б) исследования о психофизиологических механизмах формирования речевой деятельности на иностранном языке (В. А. Артемов, Б. В. Беляев, Л.

C. Выготский, П. Я. Гальперин, Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя, П. И. Зинченко, А. Р. Лурия, А. Н. Соколов, Н. С. Харламова);

в) работы по вопросам формирования видов речевой деятельности, в частности аудирования (Н. И. Гез, С. В. Еловская, Н. В. Елухина, И. А. Зимняя, 3. И. Клычникова, 3. А. Кочкина, Е. И. Пассов, П. В. Сысоев, И. И. Ха-леева и др.);

г) исследования по вопросам порождения и восприятия речи на иностранном языке (А. А. Залевская, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, Р. П. Мильруд, Ф. М. Рабинович, Г. В. Рогова и др.);

д) теория психологических барьеров, механизмов их проявления и условий преодоления и компенсации (Т.Н. Вербицкая, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, Ю.С. Крижанская, Н.А. Подымов, Б.Д. Парыгин, Р.Х. Шакуров и др.).

Методы исследования были выбраны с учетом специфики предмета, объекта, цели, задач и гипотезы работы:

- анализ научной литературы по психологии, психолингвистике, лингвистике и методике преподавания иностранных языков;

- наблюдение за процессом обучения аудированию, изучение и обобщение опыта преподавания иностранного языка в вузе;

- анкетирование, психологическое тестирование, интервьюирование, студентов неязыковых факультетов с целью выявления психологических барьеров при аудировании иноязычной речи и стратегий их преодоления;

- проведение констатирующего и формирующего эксперимента с целью выявления актуального состояния и проверки эффективности стратегий преодоления психологических барьеров при аудировании;

- количественный и качественный анализ результатов исследования.

В качестве основных математических методов статистической обработки использовался метод оценки значимых различий в распределении признака ф - угловое преобразование Фишера. Математическая обработка данных проведена с использованием программы статистической обработки данных SPSS (версия 13.00) и программы Excel.

Достоверность научных положений и выводов, сформулированных в диссертации, обеспечивается методологической обоснованностью теоретических позиций; опорой на современные научные концепции; целостным подходом к проблеме исследования; применением методов и приемов, адекватных предмету исследования, репрезентативностью выборки. Выдвинутая в диссертации гипотеза проверена и подтверждена результатами проведенного автором экспериментального исследования.

Основные результаты исследования, полученные лично соискателем, их научная новизна:

1. В диссертации уточнены и дополнены содержательные характеристики психологических барьеров, возникающих у студентов в процессе аудирования иноязычной речи: эмоциональных, когнитивных, операциональных, коммуникативных.

2. Выделены психологические барьеры, возникающие у студентов на разных этапах аудирования: побудительно-мотивационном, аналитико -синтетическом и исполнительном.

3. Определены стратегии преодоления психологических барьеров: стратегия образного прогнозирования речевых моделей и стратегия аудиовизуального восприятия иноязычной речи, обеспечивающие эффективность восприятия иноязычной речи на слух.

4. Конкретизированы модели оптимального обучения слушанию и пониманию, способствующие наиболее эффективному преодолению психологических барьеров на основе системы взаимосвязанных способов аудирования, направленных на прогнозирование и построение речевых моделей и усвоения смысла и языковой формы иноязычной речи, осуществления контроля и самоконтроля при письменном и устном восстановлении ключевых образов.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что в исследовании определены виды психологических барьеров, возникающих у студентов неязыковых вузов при аудировании иноязычной речи; расширены представления о детерминантах возникновения психологических барьеров у студентов на разных этапах аудирования; выделены стратегии преодоления студентами психологических барьеров в процессе восприятия иноязычной речи на слух; показаны варианты обучения восприятию иноязычной речи на слух с использованием стратегий образного прогнозирования речевых моделей и аудиовизуального восприятия иноязычной речи.

Исследование вносит вклад в психологию обучения иноязычной деятельности, расширяет представления о видах психологических барьеров при аудировании иноязычной речи и стратегиях их преодоления студентами в процессе учебной деятельности.

Практическая значимость результатов исследования обусловлена возможностью применения в учебном процессе вуза экспериментальной программы, направленной на применение стратегий преодоления студентами психологических барьеров. Полученные данные используются в проектировании эффективных программ обучения иностранному языку студентов Московской Открытой Социальной Академии. Практическая значимость заключается также в возможности применения разработанной модели преодоления психологических барьеров, комплекса диагностических методик, позволяющих выявить наличие психологических барьеров у студентов в процессе обучения, и программ самосовершенствования профессиональной компетентности преподавателя иностранного языка в различных типах образовательных учреждений.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе выступлений автора на научно-методической конференции сибирского региона «Язык и культура» (Томск, 2006-2008), с последующей публикацией материалов по теме исследования. Основные положения диссертационной работы были доложены автором на научных семинарах аспирантов и заседании кафедры общей психологии Московской открытой социальной академии (20062009); межвузовской научно-практической конференции «Формирование личности современного специалиста как гражданина и профессионала» (Москва, 2007).

Внедрение результатов исследования осуществлялось на практических занятиях по английскому языку со студентами юридического, экономического и социально-психологического факультетами Московской открытой социальной академии (MOCA); деловому английскому языку со студентами экономического факультета MOCA и участниками президентской программы «Подготовка управленческих кадров для отраслей народного хозяйства РФ», обучающимися в Томском государственном университете.

Положения, выносимые на защиту:

1. Эффективность обучения студентов аудированию определяется стратегиями преодоления психологических барьеров, которые обусловлены как индивидуально-личностными особенностями студентов, так и специфическими характеристиками процесса аудирования.

2. Детерминантами возникновения психологических барьеров на разных этапах аудирования выступают: затруднения эмоционального плана (скованность, внутреннее ожидание негативных реакций со стороны аудитории, ситуационная тревожность, заниженная самооценка); затруднения когнитивного характера (свойства внимания, характеристики памяти, особенности восприятия, уровень владения иностранным языком в целом); затруднения операционального плана (способность к практическому решению поставленной речевой задачи); коммуникативные затруднения (недостаточная

степень развития коммуникативных навыков, скудность лексико-грамматической базы, препятствующие взаимодействию и успешному общению с преподавателем и сверстниками).

3. Психологические барьеры при восприятии иноязычной речи на слух возникают на разных этапах аудирования: побудительно-мотивационном (эмоционально-смысловые барьеры), аналитико - синтетическом (когнитивные и операционные барьеры) и исполнительном (коммуникативные барьеры).

4. Стратегии преодоления психологических барьеров при аудировании представляют собой совокупность организованных приемов, обеспечивающих активизацию, накопление, автоматизацию навыков восприятия иноязычной речи на слух обучающихся и их практическое применение. Осознание студентами собственных когнитивных и операциональных способностей способствует повышению их эмоциональной устойчивости, снижению уровня ситуативной тревожности.

5. Конструктивными стратегиями преодоления психологических барьеров при аудировании иноязычной речи являются стратегии образного прогнозирования речевых моделей и аудиовизуального восприятия текста, основанные на включении механизмов чтения (речевой слух, артикуляция, слуховая память), формировании визуальных и слуховых образов и вероятностном прогнозировании смысла незавершенного высказывания.

6. Модели оптимального обучения слушанию и пониманию, способствующие наиболее эффективному преодолению психологических барьеров, основаны на системе взаимосвязанных способов аудирования: прогнозирование и построение речевых моделей иноязычной речи, увеличение словарного запаса, быстрое узнавание лексических единиц и грамматических конструкций в текстах звуковой модальности, увеличение объема понимаемой значимой информации, пошаговая стратегия усвоения смысла и языковой формы иноязычной речи, осуществление контроля и самоконтроля при письменном и устном восстановлении ключевых образов.

Эмпирическая база исследования. Общий объем выборки составил 156 человек в возрасте от 17 - 20 лет - студенты Московской открытой социальной академии 1-3 курсов неязыковых факультетов, изучающие базовый иностранный (английский) язык и деловой иностранный (английский) язык.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Список использованной литературы включает 192 наименования, из которых 54 - иностранных источника.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении дается обоснование исследуемой проблемы, определяются объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, методологические основания и методы исследования, определяется его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблема стратегий преодоления студентами психологических барьеров при аудировании иноязычной речи» представлен теоретический анализ основных подходов к генезису психологических барьеров и их изучению в психологии, рассмотрены характеристики внутренних и внешних барьеров, стимулирующие и ограничивающие функции психологических барьеров. В ходе анализа было выявлено, что в психологии существуют различия между взглядами ученых на определение понятия «психологический барьер». Значение данного термина в ряде случаев отождествляется со значением понятия «трудности» (Н.А. Звонарева, А.К. Маркова, В.И. Медведев), «препятствия» (В.Ф. Галыгин, Р.П. Козлова). В целом психологический барьер рассматривается как психическое состояние, проявляющееся в неадекватной пассивности субъекта, останавливающей и угнетающей его активность, деятельность и действия, препятствующей достижению им поставленных учебных целей и задач. Однако в случае создания барьеров оптимальной трудности они выполняют свою созидательную, стимулирующую, мобилизационную и другие конструктивные функции, реализуя тем самым развивающую функцию процесса обучения через их преодоление (Р.Х. Шакуров).

В зарубежных исследованиях проблема психологических барьеров рассматривается учеными в рамках основных направлений различных школ. Наиболее значимыми представляются психоаналитическая теория личности (З.Фрейд, К.Юнг, К. Хорни* А.Адлер), гуманистическая концепция личности (К.Роджерс), когнитивное направление в рамках теории личности (Дж. Келли), теория личности (Э.Берн, К.Левин).

Отечественные психологи разрабатывают проблему психологических барьеров в контексте деятельностного подхода (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Б.Д. Парыгин, Р.Х Шакуров), рассматривая психологический барьер как фактор стимуляции или разрушения деятельности.

С целью выявления психологических барьеров, испытываемых студентами в процессе аудирования иноязычной речи, рассмотрены характерные особенности аудирования как вида речевой деятельности, психологические механизмы аудирования. Аудирование - это сложный мыслительный процесс восприятия, распознавания и понимания речи, сопровождающийся активной переработкой информации в ее связи с имеющимся у аудитора лингвистическим и прагматическим опытом и оценкой воспринимаемой информации во внутренней речи. Большинство исследователей (И.А. Зимняя, Н.И. Гез, В.И. Ильина, З.И. Клычникова, В.И Наролина) считают, что это определение наиболее точно отражает деятельностный характер аудирования, его психологическую природу, единство субъективного и объективного в восприятии и понимании речи. Представлена концепция И.А. Зимней, согласно которой осмысленное восприятие характеризуется тремя уровнями: побуди-тельно-мотивационным, аналитико-синтетическим и исполнительным, вскрывающая сложную внутреннюю деятельность аудирования, в основе которой лежат психические и мыслительные процессы.

В диссертации приведены основные психологические механизмы аудирования, к которым, по мнению ряда зарубежных и отечественных ученых (Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, Л.И. Апатова, П.И. Зинченко, Л.М. Хадарцева, Дж. О'Мэлли, А. Шамо) относятся: механизмы осмысления в единстве взаимодополняемых компонентов анализа и синтеза, проявляющихся на разных уровнях языкового материала по-разному; механизмы памяти в единстве долговременной памяти и оперативной памяти; механизм опережающего отражения (антиципации) действительности в форме упреждающего синтеза в продукции и вероятностного прогнозирования в рецепции.

Отмечается особая роль чтения вслух, для формирования и развития других видов деятельности и, прежде всего, рецептивного, опирающегося на восприятие (рецепцию) языковых знаков - аудирования.

В работе систематизированы категории и виды психологических барьеров, возникающих при коммуникации на иностранном языке. К основным видам психологических барьеров, отражающим специфику процесса аудирования, мы отнесли следующие: мотивационные барьеры, возникающие из-за сильной деструктивной мотивации общения или несформированной потребности в восприятии иноязычной информации; эмоционально-регулятивные, обусловленные повышенной возбудимостью, неспособностью управлять собой и своим поведением; операциональные, связанные с обработкой информации, распознаванием произнесенного слова, скоростью обработки данных, удержанием информации и переводом; когнитивные барьеры, возникающие из-за дефектов восприятия, внимания, памяти, мышления, а также недостаточного знания иностранного языка и низкого уровня осмысления иноязычного текста; стратегические барьеры, связанные с неумением использовать конструктивные стратегии аудирования (обращение к каждому слову при переводе или требование полного понимания текста); психофизиологические барьеры, обусловленные повышенной утомляемостью; коммуникативные, связанные со скудностью словаря, подменой вербального общения невербальными средствами контакта, «коммуникативной вялостью» и другие.

Рассмотрение генезиса и структуры стратегий преодоления психологических барьеров позволило сформулировать определение этого понятия. Стратегии преодоления психологических барьеров - множество приемов, иерархически организованных, объединенных целью, и составляющих способ реализации учебной деятельности, обеспечивающий преодоление психологических барьеров. Совладание с психологическими барьерами может быть двух видов: конструктивным (Л.И. Анцыферова, А.К. Маркова, Л.И. Митина) и деструктивным (А.К. Маркова, H.A. Подымов). Только конструктивное преодоление барьеров ведет за собой прогрессивное развитие личности, тогда как деструктивный способ может повлечь регресс личности, отказ от обучения.

Изучение стратегии преодоления психологических барьеров характеризуется положительной и отрицательной модальностью. Модальность определяется способами эмоционального реагирования на изменение учебных си-

туаций и трудностей. Переживание критических событий приводит к принятию важных решений. В зависимости от значимости переживания, его силы, количества приложенных усилий то или иное затруднение преодолевается разными способами. Наиболее эффективной и значимой для преодоления психологических барьеров у студентов при аудировании является развивающая стратегия, то есть конструктивный способ решения возникших проблем. Развивающая стратегия обусловлена сопряженностью и связанностью между собой отдельных компонентов субъекта учебной деятельности во внутреннем пространстве и времени, устойчивостью личности, ценностными ориента-циями, оптимистическим прогнозированием, ориентацией на успех и достижения.

Таким образом, категориальный анализ предмета исследования показал необходимость более глубокого изучения и конкретизации видов психологических барьеров на разных этапах восприятия речи на слух, а также стратегий их преодоления.

Во второй главе «Эмпирическое исследование стратегий преодоления студентами психологических барьеров при аудировании иноязычной речи» раскрыты содержание и приемы организации исследования психологических барьеров при аудировании; эмпирически диагностировано и определено соответствие психологических барьеров непосредственно каждому уровню аудирования.

Цель диагностического этапа - выявление психологических барьеров, препятствующих успешному пониманию иноязычной речи на слух в процессе обучения студентов иностранному (английскому) языку в условиях неязыкового вуза.

В соответствии с общим замыслом диссертационного исследования были использованы следующие методики:

1) методика неоконченных предложений, созданная В.Б.Ольшанским;

2) методика постановки познавательных вопросов и решение текстовых проблемных ситуаций, разработанная С.А. Тарасовой, направленная на выяснение того, как студенты обнаруживают проблемные ситуации в речевых сообщениях, формулируют вопросы и ответы на них.

3) анкета «Определение уровня понимания иноязычной речи» Е.И. Чаплиной, адаптированная к целям нашего исследования;

4) методика анкетирования и интервьюирования студентов «Психологическая готовность студентов к аудированию» (О'Мэлли, А. Шамо), позволяющая определить степень их внутренней готовности к аудированию.

В ходе исследования были получены данные, характеризующие затруднения студентов в зависимости от уровней аудирования (побудительно-мотивационного (таблица 1), аналитико-синтетического (таблица 2, 3), исполнительного (таблица 4)).

Таблица 1.

Причины возникновения эмоционально-смысловых барьеров при _восприятии речи на слух (в %)__

Причины эмоционально-смысловых барьеров 1 курс 2 курс 3 курс

Мотивация к аудированию 17,6 16,1 13,8

Неуверенность в себе 17,1 13,9 п,з

Трудности при восприятии незнакомого произношения 10,8 9,3 8,5

Убежденность в незнании иностранного языка 26,2 25,4 22,7

Боязнь не уловить смысл сообщения 17,7 17,3 16,7

Отсутствие опыта 5,2 1,8 -

Отсутствие волнения 5,4 16,2 27,0

Данные таблицы 1 свидетельствуют, что основными причинами возникновения психологических барьеров на эмоционально-смысловом уровне являются убежденность в незнании иностранного языка, боязнь не понять смысл сообщения, неуверенность в себе, отсутствие мотивации к восприятию иноязычной речи на слух.

Выяснение уровня понимания прослушанного сообщения производилось нами с учетом компетентности студентов в фазах: смыслового прогнозирования, вербального сличения, установления смысловых связей между словами и смысловыми звеньями, смыслоформулирования. Данные таблицы 2 обращают внимание на отсутствие высоких уровней понимания устного сообщения студентами и незначительную динамику повышения данных уровней.

Таблица 2.

Распределение студентов по уровням понимания прослушанного сообщения (в %)_____

Уровень понимания I курс 2 курс 3 курс

Абс.число % Абс. число % Лбе. число

Низкий 4 7,69 - - - -

Ниже среднего 8 15,38 7 14,00 4 7,40

Средний 38 73,08 36 72,00 32 59,26

Выше среднего 2 3,85 6 12,00 14 25,93

Высокий - 1 2,00 3 5,56

Высший - - - 1 1,85

В ходе исследования также было выявлено, что студенты затрудняются установить смысловые связи и выделить основные идеи аудируемого сообщения. Причины возникновения когнитивных барьеров представлены в таблице 3.

Таблица 3.

Причины когнитивных затруднений 1 курс 2 курс 3 курс

Дефекты восприятия 4,6 3,1 1,4

Скудность словарного запаса 25,2 19,5 14,6

Невнимательность 3,9 3,9 3,4

Быстрая речь говорящего 12,4 12,8 12,1

Плохое знание иностранного языка 28,3 23,1 21,7

Помехи в аудитории 4,2 4,1 3,1

Недоразвитость оперативной памяти 9,0 8,9 7,8

Незнание механизмов аудирования 7,2 5,4 4,9

Отсутствие затруднений 5,2 19,2 31,0

Одновременно с плохим знанием иностранного языка отмечается недостаточное развитие оперативной памяти, незнание механизмов восприятия аудируемого сообщения и быстрая речь говорящего. Причем быстрая речь говорящего вызывает трудности при аудировании иноязычной речи на протяжении всех трех курсов, что свидетельствует о несформированности механизма вероятностного прогнозирования и личностных артикуляционных трудностях.

Исполнительный уровень аудирования характеризуется не только адекватным пониманием, но и осуществлением речевого поступка. Речевой поступок определяется как вершина в коммуникативной цепочке речи (В.А. Артемов). Однако необходимость устно ответить на вопросы, передать содержание услышанного сообщения, его основную мысль или выразить свое отношение, приводит к различным эмоциональным реакциям (положительным или отрицательным), порождающим соответствующие ответы.

Таблица 4.

Причины возникновения психологических барьеров на исполнительном этапе (в %)____

Причины психологических барьеров на исполнительном этапе 1 курс 2 курс 3 курс

Незнание иностранного языка 22,8 16,2 15,4

Подмена вербального общения невербальным 3,2 2,9 2,7

Неспособность связанно излагать мысли на иностранном языке 3,9 3,1 3,8

Боязнь упустить главные мысли 14,2 10,9 7,1

Боязнь ошибиться 13,8 13,1 12,3

Отсутствие опыта 9,1 8,7 4,8

Межличностные отношения в аудитории 16,3 15,5 15,1

Ситуационная тревожность 16,0 17,9 14,3

Отсутствие стресса 0,7 11,7 24,5

Результаты, приведенные в таблице 4, показывают, что причинами возникновения психологических барьеров на исполнительном уровне являются незнание иностранного языка наряду с трудностями межличностного общения. Из приведенной таблицы видно, что процентный показатель неспособности связанно излагать мысли на иностранном языке и ситуационной тревожности остается практически неизменным от курса к курсу.

Следующей задачей нашего исследования являлось представление типологии психологических барьеров для каждого уровня аудирования на основе эмпирически обнаруженных результатов. Анализ результатов показал, что на побудительно-мотивационном уровне более представлены эмоцио-нально-мотивационные барьеры, на аналитико-синтетическом уровне - когнитивные и операциональные; на исполнительном уровне - коммуникативные барьеры.

С целью коррекции и развития конструктивных стратегий преодоления психологических барьеров при аудировании иноязычной речи была внедрена трехфазная программа, состоящая из теоретической части (получение студентами общих теоретических сведений по проблеме психологических барьеров в учебной деятельности); практической части (внедрение разработанных стратегий преодоления психологических барьеров); аналитической части (анализ достигнутых студентами результатов после использования стратегий).

Первая часть работы посвящена решению следующих задач: получение студентами экспериментальной группы общих теоретических сведений о психологических барьерах в учебной деятельности, при аудировании иноязычной речи и стратегиях их преодоления; рассмотрение аудирования как сложного психического и мыслительного процесса, порождающего различные психологические барьеры.

В задачи второй части входило внедрение стратегий образного прогнозирования речевых моделей и аудиовизуального восприятия текста.

В третьей части работы был осуществлен анализ показателей, полученных на констатирующем и заключительном этапах эксперимента.

В формирующем эксперименте приняли участие 54 испытуемых - 26 студентов экспериментальной и 28 -контрольной групп. Экспериментальная работа по формированию навыков аудирования у студентов в экспериментальной группе проводилась с помощью предложенных нами стратегий и разработанных на их основе специальных заданий и упражнений, направленных на преодоление эмоционально-мотивационных, когнитивных, операционных, коммуникативных барьеров, выявленных на диагностическом этапе. В диссертации подробно рассматриваются предлагаемые стратегии преодоления студентами психологических барьеров при аудировании на занятиях по иностранному языку. При моделировании стратегий преодоления психологических барьеров при аудировании иноязычной речи мы опирались на следующие теоретические положения (В. А. Артемов, Б. В. Беляев, Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя).

Анализ особенностей аудиального восприятия текста позволяет сделать вывод о том, что оно тесно связано с другими видами речевой деятельности, и, прежде всего с чтением вслух. В основе как чтения, так и аудирования лежит общая модель восприятия речевого произведения. При восприятии происходит непрерывное сличение поступающих сигналов с теми моделями, эталонами, которые находятся в нашей памяти. Указанные модели и эталоны, во-первых, формируются через речевую деятельность (говорение -чтение) и, во-вторых, поддерживаются также через аудирование, говорение, чтение.

В процессе восприятия речи функционирует механизм внутреннего проговаривания. Чем медленнее осуществляется внутреннее проговаривание, тем более замедленным является раскодирование смыслов при аудировании вплоть до полной остановки. С другой стороны чтение, предусматривающее как внутреннее, так и внешнее проговаривание, обеспечивает определенную автоматизацию процессов при восприятии.

В обоих способах восприятия присутствует интонационное оформление речевого произведения во внешней речи, но при чтении (вслух) интонационное оформление речевому произведению во внешней речи придает реципиент, воспринимающий текст, и правильное интонационное оформление текста может служить одним из первичных показателей адекватности его восприятия. При аудиалыюм же восприятии текст в соответствующем интонационном оформлении поступает к воспринимающему его реципиенту из внешнего источника.

При чтении вслух включены такие речевые механизмы, как продуцирование текста во внешней речи с параллельным визуальным восприятием его с письменного носителя (восприятие находится в фоновом формате). При аудировании речевого произведения на первом плане находится такой речевой механизм, как восприятие, в то время, как речевые механизмы, связанные с внешней речью замещаются, как правило, речевыми механизмами внутренней речи

Корреляция «форма-значение» имеет место и при чтении и при аудировании, с тем лишь различием, что при чтении форма - графическая, а при аудировании - акустическая.

При чтении вслух и аудировании имеют место два разных, но взаимосвязанных процесса с одинаковыми составляющими: при чтении вслух работа органов артикуляции при проговаривании контролируется и закрепляется через слух, так как читающий вслух слышит сам себя. Внутреннее проговаривание, имеющее место при аудировании (даже если осуществляется не в полном объеме воспринимаемого текста, а отдельных его составляющих), также обеспечивает своего рода контроль, когда слуховой образ подтверждается артикуляционным.

Таким образом, формирование навыков необходимых для успешного аудирования возможно посредством чтения вслух - вида речевой деятельности, не вызывающего у обучающихся серьезных психологических трудностей.

В связи с этим нами была внедрена стратегия аудиовизуального восприятия текста, направленная на преодоление в основном когнитивных и операционных барьеров при аудировании посредством включения механизмов чтения: речевой слух, артикуляция, слуховая память, вероятностное прогнозирование. Данная стратегия в условиях отсутствия языковой среды с помощью интонационно-смыслового анализа произносимого текста позволяла сформировать и закрепить устойчивый эталон ритмической единицы. При формировании навыков чтения вслух и аудирования формировались как визуальные, так и слуховые (акустические) образы - отсюда и происходит название представляемой стратегии. В процессе работы отрабатывать навыки беглого чтения повышенного темпа, в качестве ориентира брался темп диктора новостей с постоянным контролем усвоения содержания, как через контрольные задания, так и через анализ ритмического оформления чтения.

Следующим этапом в работе по формированию приемов аудирования было выдвижение гипотез о смысле незавершенного высказывания, об универсальных стереотипных синтаксических моделях, составляющих речевой каркас высказывания, о корреляциях внутри модели и между моделями. Чтение вслух, опираясь на письменный текст, вносило существенный вклад в формирование и развитие навыков вероятностного прогнозирования. Механизм вероятностного прогнозирования, который представляет собой порождение гипотез на основе восприятия человеком окружающей действительности и ее опережающего отражения, предвосхищающего ход событий, может быть отработан посредством чтения вслух и активно использован при аудировании.

Взаимосвязь между чтением вслух и аудированием, рассмотренная в рамках стратегии аудиовизуального восприятия, основана на общей модели восприятия речевого произведения. Именно поэтому чтение вслух с контролем усвоения воспринятого смысла позиционируется нами как способ тренировки тех элементов, которые порождают барьеры при аудировании, создают помехи для понимания иностранных слов, становятся причиной «сбоя» в осмысленном восприятии.

С целью создания условий для преодоления эмоциональных, когнитивных и коммуникативных трудностей мы сформировали матрицу ключевых образов в рамках стратегии образного прогнозирования речевых моделей. Данная стратегия систематизирует ранее полученные и вновь приобретаемые студентами знания, тренирует образную память. Мы предлагали создать грамматическое пространство в сознании обучающихся в виде ключевого и связанного образов. Данная стратегия позволяла компенсировать недостаточные знания студентов посредством образного прогнозирования речевых моделей. Цель состояла в том, чтобы автоматизировать структуру ключевого образа до порога узнаваемости, когда весь образ узнается мгновенно, а появление какой-либо его части (ключевого или связанного с ним понятия) вызывает восстановление целостного образа.

При апробации стратегии было замечено, что когда студент говорит или слушает речь, у него всплывают те или иные ранее сложившиеся нагляд-

ные образы, и одновременно увеличиваются затруднения в понимании. Происходит это потому, что слова меняют значения в контексте.

С самого начала использования стратегии развивалось умение наблюдать за изменением значений, прогнозировать, какие связанные образы могут быть присоединены к одному и тому же ключевому образу. Вполне понятно, что те речевые модели, которые чаще воспроизводятся, будут крепче запоминаться. Сочетаемость слов в речевой модели по их значениям определяют семантические правила. На сочетания, противоречащие этим правилам, накладывается запрет, и тем самым уменьшается количество комбинаций связанных образов для конкретного ключевого образа. Дальнейшее уменьшение количества комбинаций связанных образов происходит при вступлении в силу логических правил, регулируемых критерием истинности и ложности предметных отношений. В результате, как только предмет сообщения отобран, значительно сужается количество связанных образов необходимых для реализации той или иной речевой модели.

При помощи пошаговой стратегии деятельности обращалось внимание на смысл и языковую форму речевого высказывания и возможности устного его воспроизведения. Осуществление контроля и самоконтроля при письменном и устном поурочном восстановлении ключевых образов создавало условия для формирования и закрепления навыка использования основных ключевых и связанных образов, прогнозирования и построения на их основе речевых моделей. В процессе освоения ключевых образов матрицы, студенты преодолевали барьеры, осваивали приемы восприятия высказывания в структурно-логической форме.

В аналитической части работы был применен контент-анализ неоконченных предложений и методика анкетирования и интервьюирования студентов «Психологическая готовность студентов к аудированию» для определения психологических барьеров испытуемых во время восприятия иноязычной речи на слух.

Результаты, представленные в таблицах 5-7, свидетельствуют о положительной динамике преодоления психологических барьеров при аудировании иноязычной речи. Достоверность различий вычислялась с помощью коэффициента углового преобразования Фишера (<р) (таблицы критических значений представлены в диссертации).

Таблица 5.

Динамика преодоления когнитивных барьеров при аудировании (в %)

Когнитивные барьеры Констатирующий этап Заключительный этап

ЭГ (п=26) КГ (п=28) ЭГ (п=26) КГ (п=28)

Легкость восприятия 23,1 21,4 61,5 28,6

Трудность восприятия из-за смысловых расхождений, отсутствия внимания 53,8 46,4 30,8 42,9

Отсутствие восприятия 23,1 32,1 7,7 28,6

Таблица 6.

Динамика преодоления операционных барьеров при аудировании (в %)

Операционные барьеры Констатирующий Заключительный

этап этап

ЭГ КГ ЭГ КГ

(п=2б) (п=28) (п=26) (п=28)

Готовность к обработке информации 19,2 17,9 69,2 21,4

Низкий темп обработки информации 46,2 46,4 26,9 53,6

Невозможность обработать услышанное и/или выполнить речевое действие 34,6 35,7 3,8 25,0

Таблица 7.

Динамика преодоления коммуникативных барьеров при аудировании (в %)

Коммуникативные барьеры Констатирующий этап Заключительный этап

ЭГ (п=26) КГ (п=28) ЭГ (п=26) КГ (п=28)

Способность обсуждать услышанное 26,9 25,0 65,4 35,7

Трудности из-за скудности пексико-грамматической базы 42,3 46,4 23,1 39,3

Коммуникативная вялость 30,8 28,6 11,5 25,0

Анализ результатов исследования показал, что большинство студентов экспериментальной группы к заключительному этапу приобрело опыт восприятия иноязычной речи на слух, стали внимательны и сконцентрированы при аудировании. Быстрый естественный темп речи говорящего не являлся причиной психологического дискомфорта. Также они не отмечали разницу в манере речи говорящего и преподавателя в качестве причин неудовлетворительного понимания воспринимаемого монолога на иностранном языке. Результаты таблицы 5 свидетельствуют о том, что студенты экспериментальной группы научились преодолевать когнитивные барьеры при аудировании, вследствие чего уменьшились трудности восприятия иноязычной речи из-за смысловых расхождений, низкой концентрации внимания. Возросли у студентов показатели способности к обработке информации, т.е. способности запоминать и удерживать в памяти детали услышанного текста. Следует подчеркнуть также снижение трудностей при восприятии лексико-грамматической основы иноязычной речи. Апробированные стратегии являются взаимодополняющими, так как могут быть использованы для студентов с образной, зрительной, слуховой памятью на разных уровнях изучения иностранного языка.

Таким образом, во второй главе были подтверждены выдвинутые гипотезы, решены задачи, и, следовательно, цель исследования достигнута.

В заключении подводятся общие итоги исследования.

Выполненное исследование показало, что восприятие студентами иноязычной речи на слух требует не только развития иноязычных способностей, но и коммуникативной гибкости, тренированности когнитивных процессов, эмоциональной устойчивости и психологической включенности в процесс обучения. Успешность студентов в процессе аудирования определяется многими условиями: высокой мотивацией обучающихся к овладению иностранным языком; учетом индивидуальных психологических особенностей студентов; высокой оценкой окружающих (преподавателем и сокурсниками) речевой деятельности при аудировании, способствующей повышению самоуважения и самоутверждению личности; включением студентов в иноязычную деятельность, приносящую чувство удовлетворения от восприятия речи на слух.

Психологические барьеры, возникающие у студентов в процессе аудирования, можно разделить на три основные группы: барьеры, возникающие на побудительно-мотивационном (эмоционально-смысловые барьеры), на аналитико-синтетическом (когнитивные и операционные барьеры) и исполнительном (коммуникативные барьеры) уровнях аудирования.

Аудирование является активным мыслительным процессом, потому что направлено на восприятие, узнавание и понимание всякий раз новых речевых сообщений. В основе лежит речемыслительная модель смыслового анализа-синтеза, задача которой заключается в том, чтобы через объединение элементарных смыслов, которые являются строительным материалом для рамочных моделей выйти на генеральный смысл.

Успешность учебной деятельности студентов по овладению навыками аудирования существенно зависит от применения специальных стратегий для преодоления психологических барьеров: образного прогнозирования речевых моделей и аудиовизуального восприятия текста.

Разработанная нами программа экспериментального обучения способствует конструктивному преодолению студентами барьеров на всех трех уровнях восприятия иноязычной речи на слух. Стратегии преодоления психологических барьеров, созданные и внедренные в процессе апробации программы на занятиях по иностранному языку, привели к снижению количества негативных эмоций, повышению уровня восприятия, обработки информации и самооценки студентов как субъектов изучения иностранного языка, усилению мотивации к аудированию.

Общие проблемы, связанные с аудированием, имеют особые формы проявления на разных уровнях владения иностранным языком. Необходимость дальнейшей разработки и внедрения специальных стратегий преодоления психологических барьеров при восприятии иноязычной речи на слух обусловлена как сложностью восприятия иноязычной речи на слух, так и личностными особенностями обучающихся.

Основные положения диссертационного исследования отражены в рецензируемых научных журналах, включенных в перечень научных журналов и изданий ВАК России:

1. Агеева, H.B. Формирование у студентов навыков аудирования на основе психологических механизмов чтения/ Н.В. Агеева [Текст]// Вестник Университета (Государственный университет управления).-2009.- № 12.- С. 8-10 (0,3 пл.).

2. Агеева, Н.В. Теоретические подходы к изучению психологических барьеров при аудировании/ Н.В. Агеева [Текст] // Вестник Университета (Государственный университет управления).- 2009.- № 18.-С.146 -148 (0,4 п.л.).

а также в следующих публикациях автора:

3. Агеева, Н.В. Преодоление психологических барьеров при аудировании посредством учебного чтения вслух/ Н.В. Агеева [Текст] //Развитие научных направлений MOCA в исследованиях аспирантов: сборник научных трудов аспирантов №11.- М.: MOCA, 2009.- С.52-57(0,5 пл.).

4. Агеева, Н.В. Стратегии преодоления психологических барьеров у студентов при аудировании: пособие для преподавателей неязыковых вузов/ Н.В. Агеева [Текст] - М.: MOCA, 2009.- 44с. (1,6 пл.).

5. Агеева, Н.В. Развитие познавательной активности студентов как способ преодоления психологических барьеров при аудировании / Н.В. Агеева [Текст] //Язык и культура,- Томск: ТГУ, 2008.- № 2,- С. 65-74 (0,7 п.л.).

6. Агеева, Н.В. Оптимизация процесса обучения аудированию как способ преодоления психологических барьеров при изучении студентами иностранного языка / Н.В. Агеева [Текст] // Инновационные процессы в гуманитарных, экономических, юридических, математических областях научного знания: научные труды Московской открытой социальной академии/ под.ред. И.Г. Безуглова,- Выпуск 3.- М.: MOCA, 2008,- С. 135-147 (0,8 п.л.).

7. Агеева, Н.В. Влияние психологических барьеров при аудировании на развитие познавательной активности студентов/ Н.В. Агеева [Текст] // Развитие познавательной активности студентов как фактор повышения качества образования в вузе: сборник научно-методических статей.- М.: MOCA, 2008.-С. 6-11(0,5 п.л.).

8. Агеева, Н.В. Синергия в учебной аудитории/Н.В. Агеева [Текст] // Формирование личности современного специалиста как гражданина и профессионала: Материалы межвузовской научно-практической конференции. 16 апреля 2007 - М.: МОСУ, 2007,- С.170-173 (0,2п.л.).

Агеева Наталия Валерьевна

СТРАТЕГИИ ПРЕОДОЛЕНИЯ СТУДЕНТАМИ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ БАРЬЕРОВ ПРИ АУДИРОВАНИИ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ

Автореферат

Лицензия на издательскую деятельность ИД № 06248 от 12.11.2001 Подписано в печать 03.11.2009 г. Формат 60x84/16 Бумага офсетная. Печать офсетная. Тираж 100 экз. Заказ № 843.

Изд-во Курского государственного университета 305000 г. Курск, ул. Радищева, д.ЗЗ

Отпечатано: ПБОЮЛ Киселева О.В. ОГРН 304463202600213

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Агеева, Наталия Валерьевна, 2009 год

Введение.

Глава I. Проблема стратегий преодоления студентами психологических барьеров при аудировании иноязычной речи.

1.1 Понятие психологических барьеров в психологии.

1.2 Особенности аудирования как вида речевой деятельности.

1.2.1 Характерные особенности аудирования как вида речевой деятельности.

1.2.2. Психологические механизмы аудирования.

1.3 Виды психологических барьеров у студентов при аудировании.

1.4 Стратегии преодоления психологических барьеров в учебной деятельности.

Выводы по I главе.

Глава П. Эмпирическое исследование стратегий преодоления студентами психологических барьеров при аудировании иноязычной речи.

2.1 Организация и методы исследования.

2.2 Анализ результатов исследования психологических барьеров у студентов при аудировании.

2.3 Стратегии и программа преодоления студентами психологических барьеров при аудировании на занятиях по иностранному языку.

2.4 Анализ эффективности преодоления студентами психологических барьеров при аудировании иноязычной речи.

Выводы по II главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Стратегии преодоления студентами психологических барьеров при аудировании иноязычной речи"

Актуальность исследования. Присоединение России к Болонской конвенции по созданию общего образовательного пространства и стремление вступить во Всемирную торговую организацию (ВТО) побуждают систему высшего образования повысить эффективность обучения иностранному языку, обеспечивая при этом высокий уровень сформированности навыков аудирования. Для успешной конкуренции на рынке образовательных услуг и гибкого реагирования на потребности общества российские вузы должны выпускать профессионалов, способных к продуктивной работе в соответствии с мировыми стандартами. Специалистов, готовых к постоянному профессиональному росту, владеющих иностранным языком в соответствии с требованиями, предъявляемыми к сдаче международных сертификационных экзаменов, где акцент делается на восприятие иностранной речи на слух и говорение.

Вследствие практически полного отсутствия среды общения, приближенной к аутентичной, а также носителей языка, процесс восприятия английской речи на слух в условиях неязыкового вуза оказывается весьма сложным и многомерным, нередко противоречивым и глубоко индивидуальным. Практика показывает, что при аудировании возникают состояния, которые препятствуют полноценному проявлению личности, снижают ее активность, как в интеллектуальной, так и в практической сфере, мешают ее творческому самовыражению. Все это приводит к общей неудовлетворенности результатами обучения и снижению эффективности деятельности преподавателя. Источником, продуцирующим данные состояния, являются психологические барьеры — это субъективные образования, переживание субъектом некоторой сложности, нестандартности, противоречивости ситуации (И.А. Зимняя, А.А.Леонтьев, А.К. Маркова, Л.А. Поварницына).

Проблема психологических барьеров значима для многих отечественных и зарубежных авторов. Первые попытки описать воздействие психологического барьера на развитие личности были представлены в трудах К. Левина, 3. Фрейда, К. Юнга, А. Адлера, К. Роджерса, Э.Берна. В отечественной педагогике и психологии сначала К.Д. Ушинским, а потом и Б.М. Кедровым. На сегодняшний день психологические барьеры общения составляют объект исследований таких авторов, как И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, A.A. Леонтьев, А.К. Маркова, Б.Д. Парыгин, В.М. Целуйко, Е.В. Цуканова. Особый интерес вызывают исследования языковых (Т.И. Вербицкая, И.А. Зимняя, O.A. Леонтович, С.Г. Тер-Минасова и др.) и этносоциокультурных барьеров ( В.В. Красных, В.Г. Крысько, Т.К. Фомина и др.). Изучаются психологические барьеры учебной деятельности (Г.М. Андреева, Н.В. Кузьмина, A.A. Леонтьев, Л. А. Поварницына, H.A. По дымов и др.). Отмечается роль познавательных барьеров в активизации мыслительных процессов (В.А. Попков, Ю.В. Сенько). Особый взгляд на барьер как источник развития всего живого, особенно человеческой личности, совершенствование которой происходит в результате преодоления психологических препятствий, представлен в работах Р.Х. Шакурова. В педагогической психологии и педагогике представлены исследования, отражающие специфику иностранного языка как учебного предмета (В.А. Артемов, Б.В. Беляев, Н.Д. Гальскова, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, Г.В. Сороковых, И.И. Халеева). Отмечается значение разработки проблемы преодоления психологических барьеров при изучении иностранного языка.

В качестве причин возникновения психологических барьеров при аудировании иноязычной речи ученые называют слабую познавательную мотивацию, неготовность к самостоятельной деятельности, недостаток знаний, умений, способностей, самообладания, дефицит воображения, несовершенство процессов восприятия и мышления, низкую самооценку, наличие определенных черт характера, темперамента, нерешительность, эмоциональную неустойчивость, отсутствие навыков самоконтроля и самоанализа, слабую организацию процесса обучения, трудности социальной коммуникации и адаптации (И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, А.А.Леонтьев, O.A. Леонтович, С.Г. Тер-Минасова, Е.И. Чаплина и другие).

По мнению М.В. Ляховицкого, основным средством обучения иностранному языку является языковая среда, а все остальные средства являются вспомогательными, их назначение — создание более или менее ярко выраженной иллюзии приобщения учащихся к естественной языковой среде. В связи с ориентацией процесса обучения на практическое владение иностранным языком проблеме понимания речи на слух придается большое значение.

В последние годы проблема аудирования все больше привлекает внимание. Ведется серьезный теоретический поиск в изучении этого сложного процесса, однако, в практике психологические условия успешного аудирования наименее разработаны. Недостаточное внимание к аудированию со стороны преподавателей объясняется существовавшей до недавнего времени точкой зрения: если при обучении устной речи преподаватель сосредоточит все усилия на говорении и обеспечит овладение этим умением, то понимать речь учащиеся научатся стихийно, без специального целенаправленного обучения. Несостоятельность этой позиции была доказана как теорией, так и практикой. Действительно говорение и аудирование находятся в известной взаимосвязи, однако добиться их равномерного развития можно только при условии применения специально разработанной системы упражнений для развития восприятия и понимания именно устной речи в естественных условиях общения. Данные психологии также свидетельствуют, что восприятие и понимание звучащей речи — это сложная психическая деятельность, которая может протекать без внешних проявлений, но требует больших интеллектуальных усилий со стороны воспринимающих иноязычную речь. Согласно ряду проведенных исследований, люди, достаточно свободно владеющие иностранным языком, также испытывают затруднения при слушании естественной речи носителей языка. Данные психологии свидетельствуют, что восприятие и понимание звучащей речи являются весьма сложной психической деятельностью. Таким образом, аудирование является одним из самых сложных видов речевой деятельности, но должно быть развито лучше других умений.

Вот почему проблема выявления психологических барьеров при аудировании является актуальной, требует глубокого теоретического обоснования и разработки практических методов и рекомендаций для их преодоления.

Данные ряда исследований проведенных среди преподавателей показали, что необходимость преодоления психологических барьеров при аудировании осознается всеми преподавателями. Однако всего лишь 20% ставят своей целью преодоление психологических барьеров у студентов во время занятий. Объясняется это тем, что преподаватели обращают внимание в основном на выполнение программы курса обучения предмету, т.к. преодоление психологических барьеров является сложной задачей, решение которой требует определенной подготовки, профессионального мастерства. В ходе бесед с преподавателями выяснилось, что им самим необходимо развивать и совершенствовать профессионально важные компоненты собственной профессиональной компетентности: учиться контролировать собственные эмоции и управлять ими, самосовершенствоваться и развиваться.

Поиск стратегий для преодоления психологических барьеров студентами в процессе аудирования представляет собой одну из главных задач современной науки и практики, поскольку, несмотря на ряд разработанных методов и приемов, эта проблема, тем не менее, остается нерешенной. Важно также учитывать разнообразие научных подходов к сущности психологического барьера, в связи с появлением концепции о его развивающем воздействии на личность при определении соответствующих условий.

Исследовательская проблема состоит в необходимости научного обоснования и экспериментальной проверки существования оптимальных стратегий преодоления психологических барьеров при восприятии иностранной речи на слух студентами неязыкового вуза. В психолого-педагогической литературе для решения этой проблемы сложились как теоретические, так и практические предпосылки.

К практическим относятся тенденции модернизации отечественного образования, нацеленные на повышение качества высшего образования, его интеграцию в общее образовательное пространство Европы, диалога культур, способствующие осознанию людьми принадлежности не только к своей стране, но и к мировому сообществу.

В качестве теоретических предпосылок выступают основные положения личностно ориентированного и деятельностного подходов, проблемно-развивающего обучения, теории психологических барьеров и т.д.

Учитывая важность и социальную значимость данного исследовательского направления, недостаточную теоретическую и практическую разработанность нами была сформулирована тема исследования: «Стратегии преодоления студентами психологических барьеров при аудировании иноязычной речи».

Объектом исследования является процесс аудирования иноязычной речи.

Цель исследования - исследовать, научно обосновать и экспериментально проверить эффективность стратегий преодоления психологических барьеров в процессе восприятия иноязычной речи на слух.

Для достижения этой цели были намечены следующие задачи:

1. На основе анализа философской, психологической и педагогической литературы уточнить понятие психологических барьеров при аудировании иноязычной речи, их функции и формы проявления.

2. Выявить особенности аудирования как вида речевой деятельности, порождающего психологические барьеры.

3. Определить специфику психологических барьеров на каждом уровне процесса аудирования с целью определения стратегий их преодоления.

4. Разработать и проверить в условиях опытно-экспериментальной работы эффективность стратегий преодоления студентами психологических барьеров в процессе аудирования в неязыковом вузе с целью формирования и развития аудитивных навыков на основе взаимосвязи и взаимодействия психологических механизмов.

5. Сформулировать на основе проведенного исследования научно-практические рекомендации, способствующие успешному преодолению психологических барьеров при восприятии иноязычной речи на слух.

В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что эффективность внедрения стратегий преодоления студентами психологических барьеров при аудировании иноязычной речи зависит от осознания следующих факторов: при аудировании у студентов могут возникать психологические барьеры основанием, для которых служат как индивидуально-личностные особенности студентов, так и специфические характеристики самого процесса аудирования, которые затрудняют эффективное освоение новой иноязычной реальности; характеристики эмоционального, когнитивного, операционального и коммуникативного плана могут выступать в качестве потенциальных детерминант психологических барьеров при аудировании иноязычной речи; стратегии преодоления психологических барьеров основаны на использовании развивающих технологий обучения, способствующих снятию психоэмоционального напряжения, устранению когнитивных и операциональных преград при восприятии иноязычной речи на слух, скованности и неуверенности в себе, усилению мотивации к изучению иностранного языка.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: личностно-деятелъностный подход (Л. С. Выготский, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина); коммуникативный подход в обучении иностранным языкам (И. Л. Бим, М. Л. Вайсбурд, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, М. В. Ляховицкий, Р. К. Миньяр-Белоручев, Е. И. Пассов, Г. В. Рогова, Е. Н. Соловова и др.). Исследования по теории речевой деятельности (В. А. Артемов, Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия); о психофизиологических механизмах формирования речевой деятельности на иностранном языке (В. А. Артемов, Б. В. Беляев, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя, А. Н. Соколов, Н. С. Харламова). Работы по вопросам формирования речевой деятельности, в частности аудирования (Н. И. Гез, Н. В. Елухина, И. А. Зимняя, 3. И. Клычникова, 3. А. Кочкина, Е. И. Пассов); исследования по вопросам порождения и восприятия речи на иностранном языке (И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, Р. П. Мильруд, Г. В. Рогова и др.). Теория психологических барьеров, механизмов их проявления и условий преодоления и компенсации (И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, H.A. Подымов, Б.Д. Парыгин, Р.Х. Шакуров и др.).

Методы исследования были выбраны с учетом специфики предмета, объекта, цели, задач и гипотезы работы:

- наблюдение за процессом обучения аудированию, изучение и обобщение опыта преподавания иностранного языка в вузе; анкетирование, психологическое тестирование, интервьюирование, студентов неязыковых факультетов с целью выявления психологических барьеров при аудировании иноязычной речи и стратегий их преодоления;

- количественный и качественный анализ результатов исследования.

В качестве основных математических методов статистической обработки использовался метод оценки значимых различий в распределении признака ф — угловое преобразование Фишера. Математическая обработка данных проведена с использованием программы статистической обработки данных SPSS (версия 13.00) и программы Excel.

В процессе эмпирического исследования использовались следующие методики: методика анкетирования и интервьюирования студентов «Психологическая готовность студентов к аудированию» (О'Мэлли, А. Шамо); метод «Определение уровня понимания» (Е.И. Чаплина); метод изучения познавательной активности в форме вопросов, поставленных испытуемыми к прослушанному иноязычному тексту (С.А. Тарасова); методика неоконченных предложений (В.Б. Ольшанский с соавторами).

Достоверность научных положений и выводов, сформулированных в / диссертации, обеспечивается методологической обоснованностью теоретических позиций; опорой на современные научные концепции; целостным подходом к проблеме исследования; применением методов и приемов, адекватных предмету исследования, репрезентативностью выборки. Выдвинутая в диссертации гипотеза будет проверена и подтверждена результатами проведенного автором экспериментального исследования.

Научная новизна состоит в том, что в диссертационной работе уточнена и дополнена содержательная характеристика основных психологических барьеров возникающих у студентов в процессе аудирования иноязычной речи: эмоциональных, когнитивных, смысловых, операциональных, коммуникативных.

Выделены психологические барьеры, возникающие у студентов на разных этапах аудирования: побудительно-мотивационном, аналитико — синтетическом и исполнительном.

Определены стратегии преодоления психологических барьеров: стратегия образного прогнозирования речевых моделей и стратегия аудиовизуального восприятия иноязычной речи, обеспечивающие эффективность восприятия иноязычной речи на слух.

Конкретизированы модели оптимального обучения слушанию и пониманию, способствующие наиболее эффективному преодолению психологических барьеров на основе системы взаимосвязанных способов аудирования, направленных на прогнозирование и построение речевых моделей и усвоения смысла и языковой формы иноязычной речи, осуществления контроля и самоконтроля при письменном и устном восстановлении ключевых образов.

Исследование способствует взаимодействию отечественной психологии с зарубежными концепциями, отражающими состояние современного теоретического и экспериментального поиска альтернативных путей обучения аудированию в условиях межкультурного взаимодействия.

Практическая ценность результатов исследования обусловлена возможностью инструментального освоения концептуальных идей усовершенствования процесса аудирования, обогащения содержания образования в высшей школе за счет введения специальных курсов по аудированию. Возможно применение в учебном процессе вуза экспериментальной программы, направленной на преодоление студентами психологических барьеров при аудировании. Кроме того, рекомендовано использование результатов исследования в подготовке специалистов в области международных связей, предполагающей обязательное знание одного или нескольких иностранных языков. Полученные данные используются в проектировании эффективных программ обучения иностранному языку студентов Московской Открытой Социальной Академии. Практическая значимость заключается также в возможности использовать разработанную и экспериментально апробированную модель условий преодоления психологических барьеров, комплекса диагностических методик, позволяющих выявить наличие психологических барьеров у студентов, и программы самосовершенствования языковой компетентности студентов в различных типах образовательных учреждений.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе выступлений автора на научно-методической конференции сибирского региона «Язык и культура» (Томск, 2006-2008), с последующей публикацией материалов по теме исследования. Основные положения диссертационной работы были доложены автором на научных семинарах аспирантов и заседании кафедры общей психологии Московской Открытой Социальной Академии (2006-2009); межвузовской научно-практической конференции «Формирование личности современного специалиста как гражданина и профессионала» (Москва, 2007).

Внедрение результатов исследования осуществлялось на практических занятиях по английскому языку со студентами юридического, финансово-экономического факультетов и факультета дизайна Московской Открытой Социальной Академии (MOCA); деловому английскому языку со студентами экономического факультета MOCA и участниками президентской программы «Подготовка управленческих кадров для отраслей народного хозяйства РФ», обучающимися в Томском Государственном Университете.

Положения, выносимые на защиту:

3. Психологические барьеры при восприятии иноязычной речи на слух возникают на разных этапах аудирования: побудительно-мотивационном (эмоционально-смысловые барьеры), аналитико — синтетическом (когнитивные и операционные барьеры) и исполнительном (коммуникативные барьеры).

5. Конструктивными стратегиями преодоления психологических барьеров при аудировании иноязычной речи являются стратегии образного прогнозирования речевых моделей и аудиовизуального восприятия иноязычной речи, основанные на включении механизмов чтения (речевой слух, артикуляция, слуховая память), формировании визуальных и слуховых образов и вероятностном прогнозировании смысла незавершенного высказывания.

Эмпирическая база исследования. Общий объем выборки составил 156 человек в возрасте от 17 до 20 лет, студенты Московской Открытой Социальной Академии 1-3 курсов неязыковых факультетов, изучающие базовый иностранный (английский) язык и деловой иностранный (английский) язык.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Список использованной литературы включает 195 наименований, из которых — 54 иностранных.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по II главе

В результате предварительного теоретического анализа были выделены основные группы психологических барьеров, оказывающие наибольшее влияние на студентов при аудировании иноязычной речи.

Результаты проведенного нами диагностического исследования подтвердили наше предположение о том, что на учебную деятельность студентов большее влияние оказывают эмоционально-смысловые, когнитивные, операциональные и коммуникативные барьеры.

Результаты констатирующего исследования показали, что уровень понимания иноязычной речи на слух у большинства опрошенных нами студентов средний или ниже среднего.

Подтверждением этому стал и невысокий уровень поисковой активности, напрямую связанный с уровнем понимания речи на иностранном языке.

Данные, полученные в ходе контрастирующего исследования, показывают; что при выделении основной мысли в услышанном тексте и передаче ее своими словами причинами наибольших психологических затруднений у студентов являются:

- быстрый темп речи говорящего; существенная разница между речью читающего текст и преподавателя или одногруппников,

- наличие незнакомых слов и плохое знание иностранного языка,

- невнимательность при аудировании,

- неполное или неточное понимание услышанного сообщения,

- нехватка опыта в выполнении такого рода задания,

- быстрое утомление.

Среди причин невнимательности наибольшее количество испытуемых отметили такие факторы, как 1) убежденность в незнании иностранного языка, 2) ситуационная тревожность, обусловленная самим процессом восприятия 3) коммуникативная вялость.

Быстрое утомление при восприятии иноязычной речи на слух у большинства студентов вызвано непониманием смысла сказанного и неспособностью переводить сообщение одновременно с аудированием.

Нами выяснено, что факторами, которые могут способствовать более продуктивному восприятию иноязычной речи на слух и снятию психологических затруднений, по мнению студентов, являются:

- лучшее знание иностранного языка;

- большая концентрация на задании;

- более медленный темп речи говорящего;

- отсутствие посторонних людей;

- наличие письменного варианта услышанного.

Использованные стратегии не только являются взаимодополняющими, так как могут быть использованы для студентов с образной, зрительной, слуховой памятью, но и показаны к применению на разных уровнях изучения иностранного языка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Предпринятый научно-теоретический анализ литературы позволил сделать вывод о том, что в зарубежной и отечественной психологии психологическим барьерам уделяется большое внимание. В зарубежных исследованиях данная проблема рассматривается учеными в рамках основных направлений различных школ (психоаналитических теорий развития личности, когнитивной и гуманистической психологии). Отечественные психологи разрабатывают проблему психологических барьеров в контексте деятельностного подхода, рассматривая психологический барьер как фактор стимуляции или разрушения деятельности.

2. Общепринятым в современной психологии является положение о том, что освоение иноязычной деятельности представляет собой особый вид учебной деятельности, характеризующийся рядом специфических особенностей. Учеными выделена специфика иностранного языка как предмета изучения в вузе. Исследования показывают, что освоение иностранного языка студентами требует не только развития иноязычных способностей, но и коммуникативной гибкости, тренированности познавательных (когнитивных) процессов, эмоциональной устойчивости и психологической включенности в процесс обучения. Успешность учебной деятельности студентов в освоении иностранного языка определяется многими факторами: высокая мотивация обучающихся к овладению иностранным языком; учет преподавателем индивидуальных психологических особенностей студентов; высокая оценка окружающих (преподавателя и товарищей) достижений в освоении студентом иностранного языка, способствующая повышению самоуважения и самоутверждению личности; включение студентов в иноязычную деятельность, приносящую чувство удовлетворения от учебной деятельности; организация деятельности на занятии по иностранному языку через систему коллективных действий, опору на мыслительные, эмоциональные и другие процессы; благоприятные доверительные отношения между общающимися; обоюдная вера преподавателя и студентов в достижение успеха, а также положительный психологический климат на занятиях по иностранному языку.

Механизмами психологических барьеров являются: мобилизация внутренних ресурсов (личностного смысла, ценностей, профессиональной позиции, самоактуализации, интересов, стремлений, потребностей, мотивов и др.), вызывавшая отклонения от нормативной учебной деятельности и стимулирующая перестройку психологической структуры личности; восстановление нарушенного равновесия и обретение психологической устойчивости.

Результаты научно-теоретического анализа показали, что психологические барьеры, возникающие у студентов в процессе аудирования иноязычной речи, можно разделить на несколько основных групп: барьеры эмоционально-смысловые, барьеры когнитивные, операциональные и коммуникативные барьеры.

3. Аудирование, по мнению многих отечественных методистов, есть осмысленное восприятие на слух, которое является, пожалуй, одним из самых сложных видов речевой деятельности как с точки зрения участия в ней в роли получателя, закодированной в виде акустических символов значимой информации, так и с точки зрения формирования и развития соответствующей группы навыков. Между тем, как в рамках простого речевого общения, так и в рамках обеспечения межъязыковой коммуникации путем перевода восприятие речевых произведений на слух является наиболее распространенной составляющей речевой деятельности.

Анализ уровня развития навыков аудирования у студентов показывает, что данная проблема нуждается в отдельном изучении. Несмотря на то, что формирование навыков аудирования начинается уже на первых занятиях и продолжается все время языковой подготовки, очень часто можно услышать от преподавателей иностранного языка жалобы на так называемую «глухоту» студентов, что является показателем недостаточной развитости навыков осмысленного восприятия на слух. Зачастую в качестве основного выхода из ситуации рассматривается так называемый метод перехода количественных показателей в качественные по принципу «чем больше студент слушает, тем больше у него тренируется восприятие на слух».

Несомненно, тренировка восприятия на слух должна осуществляться регулярно и планомерно. В идеале на каждом занятии должны быть вкрапления аудирования аутентичной иноязычной речи с использованием технических средств, но не с голоса преподавателя. Между тем, вполне четко определилась тенденция выделения аудирования в отдельный вид занятия, что имеет под собой логическую основу, но объективная ограниченность такого рода занятий и отсутствие аудирования на других занятиях дает свои негативные результаты. Кроме того, формирование и развитие навыков аудирования через многократное прослушивание дает определенные положительные результаты, но постепенное теряет свое первостепенное значение. А существующая практика преподавания иностранного языка с последующей передачей другому преподавателю нередко приводит к нарушению преемственности в данном интеллектуальном процессе, что негативным образом сказывается на итоговых результатах.

Аудирование представляет собой вид речевой деятельности, сущность которого состоит в различении воспринимаемого объекта на первом этапе с последующим его узнаванием, заключающемся в сопоставлении с хранящимся в долговременной памяти эталоном.

Аудирование как вид речевой деятельности по своей природе характеризуется рядом объективных особенностей, осложняющих осмысленное восприятие, среди которых можно назвать трудности, связанные: с восприятием языковой формы в условиях отсутствия визуальной поддержки; с восприятием содержания речевого произведения и его композиционно-структурных характеристик, напрямую связанных с логикой подачи информации в условиях отсутствия возможности повторного восприятия и анализа речевого произведения; с восприятием речевых произведений при различном темпе речи.

Общие проблемы, связанные с аудированием, имеют особые формы проявления на разных уровнях владения иностранным языком. Однако следует отметить, что при отсутствии четкой методически обоснованной модели формирования системы речевых навыков, включая навыки аудирования, планомерно реализуемой на различных этапах овладения иностранным языком, проблемы, связанные с таким видом речевой деятельности, как аудирование, беря начало на первом курсе, сохраняются и в дальнейшем, обрастая при этом новыми затруднениями.

Основные трудности, связанные с аудированием на разных уровнях овладения языком, можно сформулировать следующим образом:

1-2 курсы — этап формирования грамматической компетенции обучаемых с параллельным овладением наиболее актуальной части лексического ядра языка, а также первичными речевыми навыками. На данном этапе определенная автономия двух указанных процессов приводит нередко к формированию комплекса грамматических и лексических знаний вне первичных речевых навыков. Это проявляется, например, в том, что знание отдельных лексических единиц и грамматических категорий не подкреплено навыками узнавания их при восприятии и корректного употребления в речи.

3 курс - переходный этап от курса нормативной грамматики к формированию речевых навыков на основе презумпции грамматической компетентности. Основная проблема на данном переходном этапе заключается в том, что на младших курсах вследствие недостаточного владения обучаемыми грамматикой и лексикой иностранного языка имеет место широкое использование в качестве учебного материала упражнений, построенных на отдельных предложениях, содержащих изучаемый грамматический и лексический материал; текстов, упрощенных как по форме, так и по содержанию; различного рода постановочных тестов. В результате формирование первичных речевых навыков осуществляется через формирование первичной грамматической и лексической компетенции на учебных материалах, отдаленных от «живых» речевых материалов. Поэтому при переходе, например, к аудированию новостей можно утверждать, что процесс формирования навыков аудирования начинается практически с нуля.

При формировании навыков аудирования необходимо ориентироваться на основные механизмы данного вида речевой деятельности, среди которых выделяются: речевой слух, память, вероятностное прогнозирование и артикулирование. В учебных целях каждый из указанных механизмов может формироваться по отдельности, но для достижения генеральной методической образовательной цели механизмы должны работать как единый организм, в комплексе.

Речевой слух лежит в основе восприятия речи, совершенствование которого осуществляется за счет постепенного увеличения единицы восприятия с переходом от отдельных слов к смысловым комплексам, объединенным звуковой формой. В этой связи основная проблема заключается в том, чтобы переключить внимание обучаемого от отдельных слов к тексту, чтобы восприятие шло не столько от слова к тексту, т.е. линейно, а вертикально, т.е. от текста, усвоение общего содержания которого, позволяет ориентироваться в актуальном значении, в том числе и отдельных слов, выходящих за рамки языковой компетенции обучаемого. Это становится возможным благодаря универсальным стереотипным синтаксическим моделям, которые закономерным образом кодируют определенный функционально стереотипный элемент содержания.

4. Проблема понимания в контексте психологических барьеров — это, прежде всего, изучение особенностей проявлении когнитивных барьеров у студентов в процессе изучения иностранного языка.

Наиболее рациональным является использование студентами индивидуальных психологических тактик понимания, зависящих от особенностей вербального мышления студентов, их эмоциональности и включенности в иноязычную коммуникацию. Глубина, отчетливость, полнота и точность понимания иноязычной речи определяют уровень понимания иноязычного текста реципиентами.

5. Стратегия преодоления психологических барьеров — множество приемов, иерархически организованных, объединенных целью и составляющих способ реализации учебной деятельности, обеспечивающий преодоление психологических барьеров. Стратегии преодоления психологических барьеров должны быть соотнесены с понятием учебной деятельности, в которой они рождаются и преодолеваются.

Стратегии обладают основными, свойственными им характеристиками (целенаправленность, последовательность, полнота и завершенность) и могут исполнять в учебной деятельности, направленной на овладении иностранным языком, мотивирующую, организующую и регулирующую функции. Реализация данных функций в полном объеме возможна, если стратегии преодоления психологических барьеров у студентов выступают предметом сознательного контроля субъектов деятельности.

Успешность учебной деятельности студентов по овладению иностранным языком существенно зависит от выбранной стратегии преодоления психологических барьеров. Интегральной характеристикой, объединяющей особенности всех стратегий преодоления психологических барьеров учебной деятельности студентов, выступает психологическая устойчивость личности студента.

6. Результаты констатирующего исследования показали, что уровень понимания иноязычной речи на слух у большинства опрошенных нами студентов не выше среднего.

Подтверждением этому стал и невысокий уровень поисковой активности, впрямую связанный с уровнем понимания речи на иностранном языке.

Данные, полученные в ходе контрастирующего исследования, показывают, что при выделении основной мысли в услышанном тексте и передаче ее своими словами причинами наибольших психологических затруднений у студентов являются: быстрый темп речи говорящего, наличие незнакомых слов и плохое знание иностранного языка, невнимательность при аудировании, неполное или неточное понимание услышанного, нехватка опыта в выполнении такого рода заданий, быстрое утомление, существенная разница между речью читающего текст и преподавателя или одногруппников.

Среди причин невнимательности наибольшее количество испытуемых отметили такие факторы, как 1) убежденность в собственном незнании иностранного языка, 2) ситуационная тревожность, обусловленная самим процессом восприятия 3) коммуникативная вялость.

Быстрое утомление при восприятии иноязычной речи на слух у большинства студентов вызвано непониманием смысла сказанного, и неспособностью переводить сообщение одновременно с аудированием.

Нами выяснено, что условиями, которые могут способствовать более продуктивному восприятию иноязычной речи на слух и снятию психологических затруднений, по мнению студентов, являются: лучшее знание иностранного языка, большая концентрация на здании, более медленный темп речи говорящего, отсутствие посторонних людей, наличие письменного варианта услышанного.

7. Внедренная нами программа экспериментального обучения представлена специально разработанными стратегиями для конструктивного преодоления студентами когнитивных, эмоционально-смысловых, операциональных, коммуникативных барьеров, свойственных процессу восприятия иноязычной речи на слух. Благоприятные психологические условия, созданные на занятиях по иностранному языку, посредством внедрения разработанных стратегий привели к снижению негативного отношения студентов к аудированию, результативному преодолению психологических барьеров.

Апробация стратегии образного прогнозирования речевых моделей и стратегии аудиовизуального восприятия иноязычной речи способствовала повышению самооценки обучающихся как субъектов изучения иностранного языка, усилению мотивации к изучению иностранного языка, усилению способности к применению развивающих стратегий в преодолении барьеров при аудировании иноязычной речи. Необходимость дальнейшей разработки и внедрения специальных стратегий преодоления психологических барьеров при восприятии иноязычной речи на слух обусловлена как сложностью самого процесса восприятия, так и личностными особенностями обучающихся.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Агеева, Наталия Валерьевна, Курск

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. — Наука, 1980.-335 с.

2. Адлер А. Стиль жизни // Психология индивидуальных различий / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтера, В.Я. Романова. — М.: ЧеРо, 2000. — С. 98-106.

3. Акишина Т.Е., Алексеева H.H. Пособие по обучению аудированию и записи лекций. — М.: Русский язык, 1989. 86 с.

4. Алексеева H.H. Комплексный подход к обучению видам речевой деятельности на русском языке нерусских студентов (на материале научного стиля речи): Дис. . канд. пед. наук. М., 1983. — 193 с.

5. Алхазишвили A.A. Основы овладения устной иностранной речью. М: Просвещение, 1988. - 128 с.

6. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1980.-232 с.

7. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 1999. - 375 с.

8. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита // Психологический журнал. 1994. - Том 15. - №1. - С. 3-18

9. Апатова Л.И. Обучение пониманию иноязычной речи на слух: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1971. 187 с.

10. Ю.Аросева Т.Е., Рогова Л.Г., Сафьянова Н.Ф. Пособие по научному стилю речи для подготовительных факультетов вузов СССР. Технический профиль. 3-е изд., дополн. и переработ. — М.: Русский язык, 1987. — 291 с.

11. П.Артемов В.А Психология обучения иностранным языкам. — М.: Высшая школа, 1969. 145 с.

12. Артемов В.А. Психология наглядности при обучении иностранным языкам // Преподавание иностранных языков: теория и практика. М.: Наука, 1971. - С. 241-258.

13. Арутюнов А.Р., Костина И.С. Коммуникативные методы русского языка как иностранного: Конспекты лекций М.: Русский язык, 1992. — 134 с.

14. Архипов Г.Б. О влиянии темпа речи на аудирование: Дис. .канд. пед. наук. — М., 1968.-174 с.

15. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования — М.: Изд-во МГУ, 1984. 104 с.

16. Бабанский Ю.К. Введение в научное исследование по педагогике. — М.: Педагогика, 1988. 239 с.

17. Банкевич Л.В. Система тестов в американской методике // Иностранные языки в школе. 1965. - №6. - С. 57 - 60.

18. Барвенко О.Г. Психологические барьеры в обучении иностранному языку взрослых: Дисс. канд. психол. наук. — Ставрополь, 2004. — 230 с.

19. Барышников Н.В. Параметры обучения межкультурной коммуникации в средней школе // ИЯШ. 2002. - №2. - С. 28-32

20. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам: Пособие для преподавателей и студентов — М.: Просвещение, 1965. — 227 с.

21. Берман И.М., Белоцерковская Н.Л. Восприятие и переработка текста на уровне предложения // Очерки методики обучения чтению на иностранных языках. — Киев: Вища школа, 1977. — С 41—55

22. Бессмертный А.З. Некоторые вопросы обучения пониманию речи на слух // Иностранные языки в школе. — 1967. — №6. — С. 30 — 37.

23. Бим И.Л. Подход к проблеме упражнений с позиций иерархий целей и задач // Методика и психология обучения иностранным языкам / Под ред. О.Д. Митрофановой. — М.: Русский язык, 1991. — С. 99 — 111.

24. Бодалев A.A., Ковалев Г.А. Психологические трудности общения и их преодоление // Педагогика. — 1992. №5-6. — С. 65-70

25. Божович Е.Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы // Вопросы психологии. — 1997. — №1. — С. 33^44

26. Боровко З.И. Некоторые проблемы потенциального словаря при аудировании // Иностранные языки в школе. — 1972. — №6. — С. 47 — 55.

27. Бурденюк Г.М. Управление самостоятельной учебной деятельностью при обучении иностранным языкам. — Кишинев: Штиинца, 1988. — 136 с.

28. Бурлачук Л.Ф., Коржова Е.Ю. Психология жизненных ситуаций: Учебное пособие. — М.: Российское педагогическое агентство, 1998. — 263 с.

29. Вайсбурд М.Л. Обучение пониманию иностранной речи на слух. — М.: Просвещение, 1965. — 240 с.

30. Василенко Е.И. Методика преподавания русского языка иностранным учащимся. М.: Наука, 1989. - 214 с.

31. Василюк Ф.Е. Жизненный мир и кризис: типологический анализ критических ситуаций / Психологический журнал. Т. 16. — 1995. — №3. - С. 90-101

32. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.: Изд-во МГУ, 1984. -200 с.

33. Виноградов В.Д. Лингводидактические основы обучения русскому языку и культуре речи: Сб. избранных статей и докладов. — Н.Новгород: НГПУ, 2001.- 165 с.

34. Витлин Ж.Л. Методические рекомендации по учету психологических ценностей взрослых в процессе обучения иностранному языку. — Л., 1976.-213 с.

35. Витлин Ж.Л. Проблемы обучения учащихся активному и пассивному овладению языком // Иностранные языки в школе. 2003. - №3. С. 7— 12

36. Воскресенская К.В. Использование простейших контролирующих устройств при обучении восприятию устной речи на слух // Иностранные языки в школе. — 1965. №4. - С. 55 - 57.

37. Выготский Л.С. Мышление и речь. — М.: Лабиринт, 1996. — 414 с.

38. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. — М.: Наука, 1981.-139 с.

39. Гальперин П.Я. Заметки о психологических основах обучения речи на иностранном языке // Функциональный подход к обучению речи на иностранном языке. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1980. — С. 1821

40. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии / Под ред. В.А. Артемова. — М.: Наука, 1966. -252 с.

41. Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н. О взаимодействии учителя и учащихся на уроке иностранного языка // Иностранные языки в школе. — 1991. — №1.-С. 17-22

42. Гапочка И.К. Обучение аудированию: Учеб. пособие. М.: УДН, 1980. -90 с.

43. Гез Н.И. К вопросу об обучении распознаванию речи при зрительном и слуховом восприятии // Иностранные языки в школе — 1962 — №2. — С. 27-37.

44. Глуздов В.А. Наука и учебный предмет: Методологический анализ взаимосвязи: Монография. Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2000. — 168 с.

45. Горчев А.Ю., Иванова В.Н. О профильном обучении иностранному языку (естественно-математическое направление). // Иностранные языки в школе. 1992. - №3/4. - С. 25 - 34.

46. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Высш. шк., 1986. - 115 с.

47. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М.: Педагогика, 1982. — 176 с.

48. Домырева Е.А. Исследование когнитивных барьеров в учебной деятельности младших школьников: Дисс. канд. психол. наук. — Курск: КГПУ, 1986.-175 с.

49. Елухина Н.В. Интенсификация обучения аудированию на начальном этапе. // Иностранные языки в школе. — 1986. — №5. С. 15 — 20.

50. Елухина H.B. Обучение аудированию в русле коммуникативно ориентированной методики // Иностранные языки в школе. — 1989. — №2.-С. 28-36.

51. Елухина Н.В. Обучение слушанию иноязычной речи // Иностранные языки в школе. 1996. - №5. - С. 20 - 22.

52. Елухина Н.В. Преодоление основных трудностей понимания иноязычной речи на слух как условие формирования способности устно общаться // Иностранные языки в школе. — 1996. — №4. — С. 25 — 29.

53. Елухина Н.В., Каспарова И.Г. Подготовка учебного текста для аудирования // Иностранные языки в школе. 1974. - №2. - С. 40 — 47.

54. Елухина Н.В., Мусницкая Е.В. Какими должны быть тексты для чтения и тексты для аудирования? // Иностранные языки в школе. — 1978. — №3.-С. 28-39.

55. Есютина A.M. Проблемы взаимосвязи чтения и аудирования в работах американских исследователей // Иностранные языки в высшей школе / Под ред. З.А. Кочкиной. М.: Высш. шк., 1972. - Вып. 7. - С. 146-153.

56. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 370 с.

57. Зимняя И.А. Индивидуально-психологические факторы и успешность научения речи на иностранном языке // Иностранные языки в школе. — 1970.-№1.-С. 37-46.

58. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов-н/Д.: Феникс, 1997.-480 с.

59. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. —222 с.69.3имняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Русский язык, 1989.-219 с.

60. Зимняя И.А. Психология слушания и говорения: Автореф. дис. . доктора пед. наук. М., 1973. — 32 с.

61. Зимняя И. А., Малинина Ю.Ф., Толкачева С. Д. К вопросу о психологических механизмах рецептивных видов речевой деятельности. // Иностранные языки в высшей школе. / Под ред. И.А. Зимней. -М.: Высш. шк., 1977. Вып. 12. - С. 38-45.

62. Знаков В.В. Основные направления исследования понимания в зарубежной психологии. // Вопросы психологии. 1986. - №3. — С. 163-170.

63. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. М.: ИП РАН, 1994. — 237 с.

64. Иванова А.Ю. Экспериментальное исследование эффективности методических приемов обучения аудированию лекций на неродном языке: Дис. . канд. пед. наук. М., 1982. - 315 с.

65. Иванова Г.А. Методика обучения студентов технического вуза углубленному чтению на иностранном языке: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Л., 1980. - 23 с.

66. Иванова И.М. Методика обучения студентов—иностранцев аудированию специальных текстов (на примере авиационно-инженерного профиля): Дис. . канд. пед. наук. — М., 1992. — 178 с.

67. Исенина Е.И. Механизмы речевого слуха и обучение восприятию иноязычной речи // Иностранные языки в школе. 1975. — №2. — С. 3541.

68. Исенина Е.И. Различение и узнавание как механизмы фонематического слуха: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1967. — 26 с.

69. Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции // Вопросы психологии. — 1996. — №1. С 34-49

70. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. — М.: Роспедагентство, 1995. — 109 с.

71. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. — М.: Просвещение, 1987.— 197 с.

72. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. — М.: Педагогика, 1990. 140 с.

73. Кисельгофф С.И. Формирование у студентов педагогических умений и навыков в условиях университетского образования.- Л., 1973.-151 с.

74. Клычникова З.И. К вопросу о взаимоотношении внимания и понимания при восприятии иноязычного речевого сообщения // Иностранные языки в высшей школе / Под ред. З.А. Кочкиной. — М.: Высш. шк., 1968. Вып. 4. - С. 27 - 35.

75. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения рецептивным видам речевой деятельности в вузе // Научные труды

76. Ml 11ИИЯ им. М.Тореза / Под ред. Ю.А.Дементьева. М.: Моск. госуд. Ин-т иностр. яз. им. М.Тореза, 1980. — Вып. 162. — С. 75— 86.

77. Козлова Р.П. Преодоление барьеров профессионального общения как фактор развития интегральной индивидуальности: Дисс. канд. психол. наук.- Пермь, 1994.- 226 с.

78. Кочкина З.А. Аудирование как процесс восприятия и понимания звучащей речи // Иностранные языки в высшей школе / Под ред. З.А. Кочкиной. -М.: Высш. шк., 1968. Вып. 4. - С. 43 - 51.

79. Кочкина З.А. Аудирование: что это такое? // Иностранные языки в школе.-1964.-№5.-С. 14-18.

80. Кочкина З.А. Что должны слышать студенты при овладении иностранным языком // Иностранные языки в высшей школе / Под ред. З.А. Кочкиной. — М.: Высш. шк., 1965. — Вып. 1. — С. 17-26.

81. Кошман И.М., Ляховицкий М.В. Вероятностный подход к проблеме контроля в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1978. - №6. - С. 20-25.

82. Кушнир A.M. Педагогика иностранного языка // Школьные технологии. — 1997. — №6. — 191 с.

83. Лапидус Б.А. Об обучении пониманию речи, характеризующейся неполным типом произнесения и индивидуальными особенностями говорения // Иностранные языки в высшей школе / Под ред. Б.А. Лапидуса. -М.: Высш. шк., 1977. — Вып. 12. — С. 38-45.

84. Лезина В.В. Методика обучения аудированию текстов на русском языке иностранных слушателей подготовительных отделений (специальность «Фармация»): Дис. . канд. пед. наук. — М., 1998. 188 с.

85. Леонтьев A.A. Восприятие текста как психологический процесс // Психологическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия / Отв. ред. О .Я. Зинченко. — Киев: Выша школа, 1979. — С. 18-30.

86. Леонтьев A.A. Проблемы развития психики. — М.: МГУ, 1981. — 584 с.

87. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. — М.: Просвещение, 1969.-214с.

88. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981. 186 с.

89. Лобанов В.А. Фонологический слух и восприятие слов неродного языка: Автореф. дис. . канд. филол. наук. Л, 1991. - 20 с.

90. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: МГУ, 1979. - 319 с.

91. Ляудис В.Я. Формирование учебной деятельности студентов. -М.:1989. 240 с.

92. Наролина В.И. К проблеме уровней понимания // Вопросы психологии.-1982.- №6.- С. 125-127

93. Нолиу З.А. Психологические особенности возникновения когнитивных барьеров в педагогическом общении: Дисс. канд. психол. наук.- Ташкент, 1993.- 198 с.

94. Ольховский В.Н. Личностные трудности общения обучаемых и их преодоление в условиях диалогического взаимодействия в процессе обучения: Дисс. канд. псих. наук. — Н.Новгород, 1998. — 199 с.

95. Ольшанский В.Б. Становление метода неоконченных предложений в Советском Союзе 70-х годов // Социология, 1997.- №9.-С.82-97

96. Павлова И.П. Обучение записи основного содержания прочитанного или прослушанного текста // Иностранные языки в высшей школе. / Под ред. З.И. Клычниковой. — М.: Высш. шк., 1985. — Вып. 18.-С. 42-47.

97. Павлова H.A. Развитие аудитивных умений иностранных студентов-нефилологов I курса в учебно-профессиональной сфере общения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Л., 1991. — 16 с.

98. Пассов Е.И. Контроль как методический феномен: генезис, сущность, функции (при коммуникативном методе обучения) //

99. Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе / Под ред. B.C. Цетлин. — М.: Просвещение, 1986. С. 13 — 19.

100. Пашковская С.С. Тестирование слухопроизносительных навыков в обучении русскому языку как иностранному: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1997.-247 с.

101. Педагогика: Учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев и др.— М.: Школа-Пресс, 2000.-512 с.

102. Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Искусство преподавания. — М.: РПА, 1994.-184 с.

103. По дымов H.A. Психологические барьеры в профессиональной деятельности учителя: Учебное пособие.- Курск: Изд-во Kl НУ, 1996

104. По дымов H.A. Психологические барьеры в педагогической деятельности. Монография.- М.: Прометей, 1998.- 239 с.

105. Подымов H.A., Шабарова М.Г. Психологический барьер как средство организации речевой деятельности студентов в условиях обучения иностранному языку в вузе // Мир психологии.- 2005.- №2

106. Попова З.Д., Стернин И.А. Очерки по когнитивной лингвистике. — Воронеж: Истоки, 2001. 191 с.

107. Психологический словарь. / Под ред. В.П. Зинченко. — М.: Педагогика Пресс, 1998. - 439 с.

108. Рогова Г.В. Повышение эффективности овладения иностранным языком за счет улучшения психологического климата на уроке // ИЯШ.- 1997.- №5.- С.42-49.

109. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.-416 с.

110. Рунов, Д. Причины языкового барьера электронный ресурс. Режим доступа: http://www.runovschool.ru/public/barier/index.php

111. Сабурова Г.Г. К сопоставлению процессов чтения и аудирования // Вопросы психологии, 1976. - №2. - С. 15-23.

112. Садченко М.В. Психологические стратегии овладения иностранным языком в учебной деятельности студентов: Дисс. канд.псих.наук.- Хабаровск, 2004.- 205 с.

113. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М., 1997. — 489 с.

114. Смирнова Л.П. Уровни понимания иноязычных речевых сообщений на слух и способы контроля их сформированности: Автореф. дис.канд. пед. наук. — М., 1982. — 19 с.

115. Соболева Н.И., Иванова A.C. Контроль навыков и умений в аудировании // Лингвистические и лингводидактические основы обучения русскому языку как иностранному (к 30—летию ФПК): Сб. статей / Под ред. Н.И. Соболевой. М.: УДН, 1997. - С. 7 - 10.

116. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М.: Просвещение, 1968.-248 с.

117. Столин В.В. Самосознание личности.- М.: Издательство Московского Университета, 1983.- 284с.

118. Стоуне Э. Психопедагогика: психологическая теория и практика обучения: Пер. с англ. / Под ред. Н.Ф.Талызиной. — М., Наука, 1989. -167 с.

119. Суздалева Е.С. Формирование умений аудирования лекций медико-биологического профиля при обучении студентов-иностранцев на среднем этапе: Дис. . канд. пед. наук. — М., 1998. — 297 с.

120. Тарасова С. А. Индивидуально-психологические различия в понимании текста учащимися начальных классов: Дисс.канд. психол. наук.- Самара, 2000.- 151 с.

121. Туманов Е.Д. О функциях и типах психологических барьеров личности// Социально-психологические и нравственные аспекты изучения личности / Отв. ред. Е.В. Шорохова, В.П. Левкович.- М., 1988.- С.82-86

122. Фрейд 3. «Я» и «Оно». Труды разных лет. Книга 1.- Тбилиси: Мерани, 1991.- 398 с.

123. Фролова И.А. Речевой слух — основа правильного произношения // Актуальные проблемы обучения русскому языку как иностранному и дисциплинам специализации: Сб. науч. трудов / Под ред. В.Д. Виноградова. Н.Новгород: НГПУ, 1999. - С. 54-57.

124. Холл А.Д. Опыт методологии для системотехники // Советское радио.- 1975.- № 4

125. Хорни К. Наши внутренние конфликты. Конструктивная теория невроза.- Спб.:Лань, 1997

126. Цетлин B.C. Контроль речевых умений в обучении иностранным языкам. — М.: Просвещение, 1970. — 119 с.

127. Цуканова Е.В. Психологические трудности межличностного общения.- Киев: Вища школа, 1985

128. Чаплина Е.И. Стратегии преодоления психологических барьеров у студентов при изучении иностранного языка: Дис. . канд. психол. наук. Курск, 2006. — 246 с.

129. Шабалина JI.H. Специфика формирования коммуникативной компетенции в сфере профессионального общения зарубежных аспирантов-нефилологов (химиков): Автореф. дис. .канд. пед. наук — М., 1993.-23 с.

130. Шакуров Р.Х. Теоретико-методологические основы психологии: новая научная парадигма // Магистр, 1997. — Спец. выпуск. — С. 17-23.

131. Щерба JI.B. Язык. Система и речевая деятельность. — JL: Наука, 1974.-428 с.

132. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. — М.: Сентябрь, 1996. — 96 с.

133. Anderson J.R. Cognitive psychology and its implications. — 4-th ed. — New York: Freeman, 1995. 234 p.

134. Anderson J.R. The architecture of cognition. Cambridge. — MA: Harvard University Press, 1983 — 173 p.

135. Bacon S.M. The relationship between gender, comprehension, processing strategies, and cognitive and affective response in foreign language listening. The Modern Language Journal. - Vol. 76, 1992a. - P. 160-178.

136. Bacon S.M. Authentic listening in Spanish: How learners adjust their strategies to the difficulty of the input. Hispania. Vol. 75, 1992b. - P. 398412.

137. Bacon S.M. Phases of listening to authentic input in Spanish: A descriptive study. Foreign Language Annals. - Vol. 25 (4), 1992c. - P. 317-334.

138. Bialystok E. A theoretical model of second language learning. — Language Learning. Vol. 28, 1978. - P. 69-83.

139. Brown A.L., Armbruster B.B., Baker L. Q. The role of metacognition in reading and studying: In J. Orasanu. Reading comprehension: From research to practice. — Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1986.— P. 49-75.

140. Brown A.L., Bransdorf J.D., Ferrarra R.A., Campione J.C. Learning, Remembering and Understanding: In J.H. Flavell and M. Markman, CarmichaePs Manual of Child Psychology. — Vol. 3. — New-York: Wiley, 1983.-P. 77-166.

141. Carrell P.L. Second language reading strategy training: What is the role of metacognition? — Atlanta, GA: Department of Applied Linguistics and ESL, Georgia State University, 1996. 192 P.

142. Chamot A.U., Barnhardt S., El-Dinary P. B., Robbins J. The learning strategies handbook. White Plains, NY: Addison Wesley Longman, 1999. — 784 p.

143. Chamot A.U., O'Malley, J.M. A cognitive academic language learning approach: An ESL content-based curriculum. — Wheaton, MD: National Clearinghouse for Bilingual Education, 1986. — 814 p.

144. Chamot A.U., O'Malley J.M. The CALLA handbook: Implementing the cognitive academic language learning approach. White Plains, NY: Addison Wesley Longman, 1994. - 881 p.

145. Chao J. Y.G. The influence of strategy use on comprehension and recall of authentic English listening texts by Chinese EFL students in Taiwan. Unpublished doctoral dissertation, University of Minnesota, 1996. -114 p.

146. Cohen A. D. Strategies in learning and using a second language. -New York, 1998 Longman.

147. Cognition and Symbolic Processes / Ed. By Weimer W.B., Palermo P.S. New Jersey, 1974. - 231 p.

148. Cognitive Processes in Comprehension / Ed. By M.A. Just and P.A. Carpenter. New Jersey, 1979. - 329 p.

149. Dansereau D.F. learning Strategy Research: In J.W. Segal, S.F. Chipman and R. Glasser. Thinking and Learning Skills. — Vol. 1. — New-York: Erlbaum, 1985. p. 209-239.

150. Derry S.J., Murphy D.A. Designing systems that train learning ability: From theory to practice. — Review of Educational Research. Vol. 56.-1986.-P. 1-39.

151. Ehrman M.E., Leaver B.L., Oxford R.L. A brief overview of individual differences in second language learning. System. - Vol. 31. -2003.-P. 313-330.

152. Ellis R. The study of second language acquisition. — Oxford: Oxford University Press, 1994. 773 p.

153. Ellis G., Sinclair B. Learning to learn English: A course in learner training. Teacher's book. — Cambridge: Cambridge University Press, 1989. — 89 p.

154. Fillmore L.W., Swain M. Child second language development: Views from the field on theory and research. Paper presented at the 18th Annual TESOL Convention, Houston, TX, 1984. P. 32-39.

155. Goh C.C.M. A cognitive perspective on language learners' listening comprehension problems. — System. Vol. 28. — 2000. — P. 55-75.

156. Goh C.C.M. Exploring listening comprehension tactics and their interaction patterns. System. - Vol. 30. - 2002. - P. 185-206.

157. Gaskins J., Elliot T.T. Implementing Cognitive Strategy Instruction Across School. The Benchmark Manual for Teachers. 1991. — 222 p.

158. Grice H. Logic and Conversation. — in: Syntax and Semantics. — V. 3 / Ed. by P. Cole and J.L. Morgan. -N.Y. 1975. - P. 41-58.

159. Hosenfeld C., Arnold V., Kirchofer J., Lanciura J., Wilson L. Second language reading: A curricular sequence for teaching reading strategies. Foreign Language Annuals. Vol. 14 (5). - 1981. - P. 415-422.

160. Jones B.F., Palincsar A.S., Ogle D.S., Carr E.G. Strategic teaching and learning: Cognitive instruction in the content areas. Alexandria. — VA: Association for Supervision and Curriculum Development, 1987. 156 p.

161. Kanal P.V. Understanding and Charity. Chandararh, 1981. - 70 p.

162. Maclntyre P.D., Noels K.A. Using social-psychological variables to predict the use of language learning strategies. — Foreign Language Annals. -Vol. 29.-1996.-P. 373-386.

163. McLaughlin B. Theories of second language learning. — London: Edward Arnold., 1987. 145 p.

164. Mendelsohn D.J. Learning to listen: A strategy-based approach for the second-language learner. — San Diego: Dominie Press, 1994. — 134 p.

165. Mendelsohn D.J. Applying learning strategies in the second/foreign language listening comprehension lesson. — In D. J. Mendelsohn & J. Rubin (Eds.). A guide for the teaching of second language listening. San Diego: Dominie Press. - 1995 - P. 186-221.

166. Murphy J.M. An investigation into the listening strategies of ESL college students. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 178 275). -1985.-89 p.

167. Murphy J.M. The listening strategies of English as second language college students. — Research & Teaching in Developmental Education. — Vol. 4 (1). 1987. - P. 27-46.

168. Newell A., Simon H. Human Problem Solving. New-York: Prentice-Hall, 1972.-361 p.

169. O'Mally J.M., Chamot A.U. Learning Strategies in Second Language Acquisition. Cambridge, 1990. - 260 p.

170. O'Malley J.M., Chamot A.U., Kupper L. Listening comprehension strategies in second language acquisition. — Applied Linguistics. — Vol. 10 (4).-1989.-P. 418-437.

171. O'Malley J.M., Chamot A.U., Stewner-Manzanares G., Russo R., Kupper L. Learning strategy applications with students of English as a second language. TESOL Quarterly. Vol. 19. - 1985. - P. 285-296.

172. O'Malley J.M., Chamot A.U., Walker C. Some applications of cognitive theory to second language acquisition. Studies in Second Language Acquisition. Vol. 9. - 1987. - P. 287-306.

173. Oxford R.L. Language learning strategies: What every teacher should know. Boston: Heinle & Heinle, 1990. - 319 p.

174. Palincsar A.S., Brown A.L. Reciprocal teaching of comprehension-fostering and comprehension-monitoring activities. — Cognition and Instruction. Vol. 1.- 1984.-P. 117-175.

175. Pearson P.D., Dole J.A. (1987). Explicit comprehension instruction: A review of research and a new conceptualization of learning. Elementary School Journal. - Vol. 88 (2). - 1987.-P. 151-165.

176. Robbins J. Language learning strategies instruction in Asia: Cooperative autonomy? (ERIC Document Reproduction Service No. ED 409 728). 1996. - 175 p.

177. Rost M., Ross S. Learner strategies in interaction: Typology and teach ability. — Language Learning. Vol. 41. - 1991. - P. 235-273.

178. Rubin J. A review of second language listening comprehension research. Modern Language Journal. - Vol. 78. - 1994. - P. 199-221.

179. Seliger H.W., Shohamy E. Second language research methods. -Oxford: Oxford University Press, 1989. 718 p.

180. Segal J.W., Chipman S.F., Glaser R. Thinking and Learning Skills: Relating Instruction to Research. Vol. 1. - Hillsdale. - New-York: Erlbaum, 1985. - 124 p.

181. Teng H.C. A study of EFL listening comprehension strategies. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 422 745), 1998. 119 p.

182. Thompson I., Rubin J. Can strategy instruction improve listening comprehension? Foreign Language Annals. - Vol. 29 (3). - 1996. - P. 331-342.

183. Underwood M. Teaching listening. New York: Longman, 1989. -778 p.

184. Vandergrift L. The comprehension strategies of second language (French) learners. Unpublished doctoral dissertation. — University of Alberta, Edmonton, Alberta, Canada, 1992. 134 p.

185. Vandergrift L. Listening strategies of Core French high school students. Canadian Modern Language Review. — Vol. 52 (2). — 1996. — P. 200-223.

186. Vandergrift L. Orchestrating conditions use: Toward a model of the skilled second language listener. — Language Learning. Vol. 53 (3). — 2003.-P. 463-496.

187. Weinstein C.E., Mayer, R.E. The teaching of learning strategies. In M. C. Wittrock (Ed.). Handbook of research on teaching. — New York: Macmillan, 1986. — P. 315-327.

188. Wenden A. Incorporating learner training in the classroom. In A. Wenden & J. Rubin (Eds.). Learner strategies in language learning. -Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1987.-P. 159-168.

189. Wenden A., Rubin J. (Eds.). Learner strategies in language learning. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1987. - 176 p.

190. Young M.Y.C. A serial ordering of listening comprehension conditions used by advanced ESL learners in Hong Kong. — Asian Journal of English Language Teaching. — Vol. 7. 1997. - P. 35-53.