Педагогические особенности преодоления ценностно-смысловых барьеров в учебном процессе

Бакулин, Андрей Валентинович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические особенности преодоления ценностно-смысловых барьеров в учебном процессе

Автореферат

Автор научной работы: Бакулин, Андрей Валентинович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ростов-на-Дону
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические особенности преодоления ценностно-смысловых барьеров в учебном процессе"

БАКУЛИН Андрей Валентинович

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРЕОДОЛЕНИЯ ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВЫХ БАРЬЕРОВ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

Специальность

13.00.01 - «Общая педагогика, история педагогики и образования» (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ростов-на-Дону 2009

003485497

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогической психологии факультета психологии ЮФУ

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Фоменко Владимир Трофимович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор,

Защита состоится «18» декабря 2009 года в 15.30 часов на заседании диссертационного совета Д-212.208.04 при Южном федеральном университете по адресу: 344038, г. Ростов-на-Дону, пр. М. Нагибина, 13, ЮФУ, факультет психологии, ауд. 222.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Южного федерального университета по адресу: 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская,

член-корреспондент РАО Абакумова Ирина Владимировна; кандидат педагогических наук, доцент Бутенко Людмила Ивановна

Ведущая организация - ГОУ ДПО «Ростовский областной инсти'

тут повышения квалификации и пере' подготовки работников образования»

148.

Автореферат разослан 16 ноября 2009 года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук, доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы диссертационного исследования. Общая переориентация ценностей общества в последнее десятилетие предопределила развитие ведущей тенденции отечественного образования - переход от информационно-когнитивной к личностно-центрированной педагогике. Это привело к переоценке образовательных целей, учебного содержания, введению инноваций в систему их операционализации (М.В. Кларин, Л.С. Поды-мова, В.А. Сластенин, И.В. Харламов).

Новому этапу развития образования, когда его ценность культивируется государством на уровне национально-приоритетного проекта, целесообразным оказывается обучение, ориентированное, прежде всего, на мотивационно-смысловое развитие учащихся, а для этого необходимо вывести учебный процесс на уровень, инициирующий смыслообразование учащихся, максимально приблизив знания к реальной жизни, к принятию решений в сложных ситуациях выбора.

Перед педагогической наукой и практикой в качестве задачи образовательного процесса встает проблема выявления эффективных методов и технологий педагогического стимулирования потенциальных возможностей учащихся, адекватных цели развития человека нового поколения, ориентированного на ценности гражданского общества. Образовательная среда должна стать пространством, инициирующим личностное развитие ученика, способствуя творческому и интеллектуальному саморазвитию, в соответствии с особенностями интегральной самоорганизации, смысложизненной концепции личности. Затруднения, возникающие у учащихся в учебном процессе, в психолого-педагогической науке называют барьерами (Л.И. Божович, Б.И. Канаева, Д.Б. Катаева, Б.М. Кедров, Е.В. Руденский, Р.Х. Шакуров).

Состояние разработанности проблемы. Проблема барьеров как индивидуально психологических затруднений человека в различных жизненных контекстах привлекает внимание педагогов и психологов. Изучению барьеров в коммуникационной сфере (сфере общения) посвящены работы Л.И. Божович, Е.В. Руденского. В ряде работ выделяются такие барьеры, как «барьер темперамента», «барьер акцентуации характера», «барьер манеры общения», «барьер отрицательных эмоций» (страдания, гнева, отвращения, страха, стыда и вины), «барьер неправильной установки сознания» (стереотип, предвзятость, отсутствие интереса, пренебрежение фактами), «барьер речи», «физические барьеры», «социально-ролевые барьеры», «информационно-познавательные барьеры», «социально-психологические барьеры», «организационно-психологические барьеры», которые становятся препятствием во взаимодействии человека с окружающими. Проблема затруднений, или «барьеров» общения, в учебном процессе в качестве объекта специального исследования изучалась в работах И.А. Зимней, Ю.В. Касаткиной, A.A. Климова, Н.В. Клюевой, A.A. Коломенского, Е.С. Кузьминой, Б.Д. Парыгина, Л.А. Поварницыной, В.В. Рыжова, Е.Б. Цукановой.

Барьеры в познавательной деятельности как препятствие в творческом поиске исследовались Б.М. Кедровым. Барьеры как детерминирующие факторы динамизации деятельности на разных ее этапах изучались в работах Р.Х. Шакурова и его учеников. При этом выделялись такие виды барьеров, как ценностно-ориентационный барьер, барьер неопределенности, предметно-преобразовательный барьер и барьер дефицита информации о полученном результате. Одно из первых исследований познавательных барьеров в контексте теории личностно-центрированного обучения было реализовано в связи с исследованиями самореализации учащихся (Б.И. Канаева, Д.Б. Канаева) как фактор субъективного затруднения в этом процессе. Особый раздел исследования барьеров связан с возрастными особенностями, в частности с барьерами в ценностно-смысловых предпочтениях.

Однако педагогическая практика свидетельствует, что в учебном процессе ценностно-смысловые барьеры как субъективные затруднения в процессе смыс-лообразования возникают достаточно часто (особенно у старшеклассников), при этом в современной дидактической науке фактически отсутствуют исследования, связанные с выявлением и описанием их механизмов, функций, типологии и способов преодоления. Это и определило проблему настоящего исследования как необходимость теоретического и экспериментального исследования затруднений учащихся в процессе смыслообразования.

Объектом данного исследования является обучение как смыслообра-зующий контекст, предметом - педагогический инструментарий преодоления ценностно-смысловых барьеров старшеклассников как субъективных затруднений, возникающих в процессе освоения учебного содержания.

Цель исследования заключается в изучении педагогических особенностей преодоления ценностно-смысловых барьеров в учебном процессе.

Цель исследования была конкретизирована в задачах:

1. Анализ современных психолого-дидактических основ субъект-субъектной модели обучения как учебного контекста, инициирующего смысло-образование учащихся.

2. Выявление ценностно-смысловых особенностей старшеклассников, обусловливающих проблемы в развитии и познании.

3. Сопоставительный анализ дидактических исследований познавательных и учебных затруднений учащихся.

4. Анализ компонентов и структуры учебных ситуаций, вызывающих у учащихся сложности в ценностно-смысловом выборе.

5. Составление типологии ценностно-смысловых барьеров в учебных контекстах разной смысловой насыщенности.

6. Выявление особенностей и разработка педагогического инструментария преодоления ценностно-смысловых барьеров учащимися с различной мо-тивационно-личностной спецификой.

7. Разработка программы диагностического исследования особенностей возникновения ценностно-смысловых барьеров в учебном процессе и их преодоление дидактическими средствами.

Гипотезы исследования состоят в следующем:

1. Психолого-педагогические затруднения в учебном процессе могут рассматриваться как ценностно-смысловые барьеры, препятствующие раскрытию личностных смыслов, рефлексии, смысловых установок, формированию смыс-лообразующей учебной мотивации школьников.

2. В процессе анализа затруднений в смыслообразовании могут быть выявлены разные типы ценностно-смысловых барьеров, деформирующих смыс-лообразование в учебном процессе, препятствующие процессу раскристаллиза-ции личностного смысла и порождающих невозможность присвоения смысла для себя из взаимодействия с окружающим миром и познаваемой культурой.

3. Ценностно-смысловые барьеры у старшеклассников могут иметь свои возрастные особенности, связанные с уровнем сформированное™ их ценностно-смысловой сферы.

4. Преодоление ценностно-смысловых барьеров, включенное в процесс смыслообразования, может стать важным фактором педагогического управления развитием смысловой сферы старшеклассников.

5. В учебном процессе могут быть использованы технологии направленного воздействия, инициирующие смыслообразования, на преодоление ценностно-смысловых барьеров учащихся.

Методологическими и теоретическими предпосылками исследования являются: дидактические теории, ориентированные на личностно-центрированный подход в обучении (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, C.B. Куль-невич, М.М. Левина, В.М. Монахов, Г.К. Селевко, В.Т. Фоменко); отечественные психологические подходы к смысловой сфере учащегося как основе личностного и духовного становления человека (И.В. Абакумова, А.Г. Асмо-лов, Б.С. Братусь, Ф.Е. Василюк, Л.С. Выготский, В.А. Иванников, В.Е. Клоч-ко, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, В.И. Слободчиков, Л.И. Фельдштейн); теории, рассматривающие различные типы затруднений в учебной деятельности (И.В. Дубровина, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Капик, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, В.В. Рыжов, Е.Б. Цуканова); дидактические подходы по выявлению познавательных барьеров в процессе освоения учебного содержания (Л.И. Божович, Б.И. Канаева, Д.Б. Канаева, Б.М. Кедров, Е.В. Руден-ский, Р.Х. Шакуров).

Методы исследования. Для практического выполнения поставленных целей и задач исследования были использованы несколько групп методов анализа и диагностики. В первую группу вошли методы, относящиеся непосредственно к процессу исследования: сравнительный анализ идей и концепций, анкетирование, самоотчет, взаимооценка учащихся и учителей. Во вторую группу методов вошли стандартизированные психометрические диагностики, ориентированные на исследование особенностей смыслообразования учащихся: диагностика социальной эмпатии (В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов, Н.П. Фети-скин); определение жизненных ценностей личности (П.Н. Иванов, Е.Ф. Колобов); методика по выявлению интегральной самооценки личности «Кто я есть в этом мире»; диагностика «эмоционального интеллекта» (Н. Холл); диагностика

мотивационной структуры личности (В.Э. Мильман); диагностика полимотива-ционных тенденций и «Я-концепции личности» (М.С. Петрова).

В качестве основного метода исследования был организован педагогический эксперимент по апробации дидактической системы преодоления ценностно-смысловых барьеров в учебном процессе.

Организация и этапы исследования. Теоретическая и практическая части исследования проводились в несколько этапов:

/ )таи (2006-2007) - поисково-теоретический, включал анализ дидактических источников по проблеме исследования. На этом этапе была выделена проблема, сформулированы цели и задачи исследования, определена общая логика исследования, сформирован инструментарий, разработаны анкеты по выявлению затруднений учащихся в процессе смыслообразования, отобраны диагностические методики, разработана дидактическая система заданий, инициирующих смыслообразование учащихся в учебном процессе через преодоление ценностно-смысловых барьеров.

2 этап (2007-2009) - диагностико-обу чающий. Это этап эмпирического выявления основных ценностно-смысловых барьеров старшеклассников и разработки методической системы по их преодолению в процессе освоения учебного содержания.

3 этап (2009) - описательно-итоговый, предполагающий анализ, систематизацию и обобщение данных, полученных в эмпирической части исследования: разработку методических указаний для преподавателей по преодолению ценностно-смысловых барьеров у старшеклассников с разным уровнем развития смысловой сферы: оформление результатов в формате диссертационной работы.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечиваются общей логикой и целостным подходом к решению проблемы, использованием надежных и валидных методов, адекватных целям и задачам исследования, значимой по объему выборкой участвовавших в исследовании учащихся и педагогов, а также применением математико-статистических методов анализа полученных данных, результатами экспериментально-методической работы, практическим подтверждением основных положений исследования.

Экспериментальная база исследования: общеобразовательные школы Ворошиловского и Ленинского районов г. Ростова-на-Дону, г. Таганрог, подготовительные курсы ЮФУ и юридического института МВД.

Апробация работы. Данные, полученные в исследовании, успешно используются в работе преподавателей психолого-педагогических дисциплин «Педагогика», «Современные образовательные технологии», «Педагогическая психология», которые преподаются будущим психологам и педагогам в Южном федеральном университете, в Таганрогском государственным педагогическим институте.

Для учителей разработаны специальные методические указания по использованию способов преодоления ценностно-смысловых барьеров в учебном процессе. Материалы диссертации докладывались на заседании кафедры педа-

гогики и педагогической психологии, на «Неделе науки» ЮФУ (2008-2009 гг.), а также на ряде конференций и семинаров.

Основные научные результаты, полученные лично автором, их научная новизна. Впервые в рамках педагогического исследования показана необходимость выявления субъективных затруднений учащихся в процессе смыс-лообразования в контексте личностно-центрированной образовательной парадигмы как методологической и теоретической основы современной педагогической науки.

Установлено, что в процессе освоения учебного содержания учащиеся испытывают затруднения в смыслообразовании в форме ценностно-смысловых барьеров, препятствующих раскрытию личностных смыслов, рефлексии, формированию смысловых установок и смыслообразующей мотивации. Ценностно-смысловые барьеры впервые трактуются как субъективные затруднения учащихся в процессе осмысления отраженной в знании реальности, когда для ученика должен раскрыться смысл последней, т.е. должно возникнуть познавательно-оценочное отношение к содержанию фрагмента постигаемой действительности.

Выделены основные ценностно-смысловые барьеры, присущие именно учебному процессу как контексту направленной трансляции смысла от учителя к ученику: барьер самотношения, барьер ценностно-смысловой экстраполяции, барьер глубины личностного отношения, барьер ценностно-смысловой эмпа-тии, барьер ценностно-смысловой идентичности, барьер ценностно-смысловой презентации.

Показано, что особенности возникновения ценностно-смысловых барьеров в учебном процессе определяются рядом факторов, наиболее значимыми из которых являются: уровень развития смысловой сферы самого ученика и степень смысловой насыщенности учебного процесса как контекста инициации смыслообразования. При этом существенным является направленное воздействие со стороны учителя, ориентированное на формирование соответствующих смысловых установок учащихся как важнейшего катализатора интроспективных потребностей и как следствие, тех его смысловых интенций, которые выводят со временем формирующуюся личность на уровень субъектного диалога в форме потребности в самопонимании, рефлексии, самооценке при анализе успехов и неудач в процессе обучения.

Выявлено, что наиболее часто ценностно-смысловые барьеры возникают в связи с рефлексией, вербализацией самоотношения и экстрополяции личностного смысла в новые учебные ситуации. Эти барьеры проявляются в затрудненной смысловой актуализации соотнесения внешнего объекта деятельности с внутренней потребностью познающего субъекта, невозможностью субъективного переноса смыслового содержания одной ситуации в другие условия.

Теоретическая значимость работы. Теоретическая значимость исследования заключается в том, что ценностно-смысловые барьеры вывялены и описаны как фактор, вызывающий учебные затруднения в процессе инициации мыследеятельности учащихся. Преодоление ценностно-смысловых барьеров в учебном процессе впервые рассматривается как потенциальный ресурс лично-

стного развития. Расширена трактовка психологических и познавательных барьеров в процессе взаимодействия человека с окружающим миром. Предложена типология ценностно-смысловых барьеров на основе таких важнейших проявлений смысловой сферы, как принятие своего «Я», понимание себя и других, открытость внутреннему опыту переживаний, смысловая экстраполяция, динамичность и глубина смыслового развития. Результаты исследования обогащают дидактические представления о преодолении барьеров в процессе освоения учебного содержания.

Практическая значимость исследования:

- разработан диагностический комплекс по выявлению затруднений в процессе смыслообразования старшеклассников;

- создана авторская диагностическая программа выявления особенностей смысловой сферы старшеклассников, влияющих на субъективное преодоление ценностно-смысловых барьеров в процессе освоения учебного содержания;

- подготовлены методические рекомендации для преподавателей старших классов по преодолению ценностно-смысловых барьеров в учебном процессе;

- результаты исследования могут быть использованы для подготовки и переподготовки учителей, а также учтены при разработке индивидуальных образовательных программ и индивидуальных образовательных траекторий.

Положения, выносимые на защиту:

1. Интенциально-непроизвольное смыслообразование в контексте учебного процесса связано с психолого-педагогическими затруднениями, которые необходимо преодолевать познающему субъекту в процессе обучения. При этом ученик не только осваивает учебное содержание, но и формирует отношение к изучаемому, определяет свою позицию относительно изучаемых проблем, выводя их на уровень не только ситуативно раскрывающихся личностных смыслов, но аккумулируя их в устойчивые смысловые конструкты. Эти затруднения рассматриваются как ценностно-смысловые барьеры, возникающие у учащихся в процессе усвоения учебного содержания.

2. Ценностно-смысловые барьеры, трансформирующие процесс раскри-сталлизации личностного смысла, порождая невозможность присвоения смысла для себя из взаимодействия с окружающим миром и познаваемой культурой, в зависимости от уровня сформированности смысловой сферы, отличаются по динамическим и содержательным характеристикам и могут выступать как барьер самоотношения, барьер ценностно-смысловой экстраполяции, барьер глубины личностного отношения, барьер ценностно-смысловой эмпатии, барьер ценностно-смысловой идентичности, барьер ценностно-смысловой презентации.

3. Ценностно-смысловые барьеры у старшеклассников имеют свои специфические особенности, связанные с рефлексивными возрастными интенциями, с расширением количества объектов идентификации (учителя, сверстники, учащиеся более старшего возраста), с возрастанием стремления осознать, связать и осмыслить происходящие изменения, т.е. раскрыть второй, скрытый, план своих действий; с актуализацией системы ценностей, жизненных целей,

мотивов поведения, а также осознанием и вербализацией своих отношений и позиций в системе уникальных связей с миром.

4. В процессе преодоления ценностно-смысловых барьеров происходит нивелирование отчуждения личности учащегося ог постигаемого учебного содержания. Этот необходимый компонент адаптации человека в самых различных жизненных ситуациях гарантирует то, что обучение не просто предоставляет ученику определенную сумму знаний, умений и навыков, а реально готовит его к активному поиску своего жизненного пути, расширяет адаптационные возможности, формирует толерантное сознание, развивает именно его неповторимую индивидуальность, способность к самопознанию и самореализации в ситуации жизненного выбора.

5. Специально организованная методическая система с использованием направленных технологий инициации смыслообразования (контекст, аналогичный реальным жизненным ситуациям, характерным для данной возрастной группы учащихся, переход от реального субъективного опыта - к субъектному жизненному миру через раскрытие личностных смыслов данного контекста, трансформация смыслов в совместной деятельности, смыслопорождающий диалог) дает возможность учителю моделировать учебные ситуации, ориентированные на преодоление ценностно-смысловых барьеров старшеклассниками.

Публикации. По теме диссертации опубликовано 9 работ, в том числе 1 работа - в журнале, рекомендованном ВАК РФ, общим авторским объемом в 6,5 усл. п.л.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения; трех глав; заключения, включающего основные выводы, практические рекомендации и перспективы дальнейшего исследования; списка литературы из 191 источника, из которых 11 - на английском языке; глоссария и 5 Приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, определяются цель исследования, его предмет, объект, формулируются задачи и гипотезы, раскрываются научная новизна и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Барьеры в познании и развитии как общенаучная проблема. Методологические и теоретические основания исследования» описаны тенденции современной дидактики как отрасли гуманитарного знания, рассматривающей участников учебного процесса в субъект-субъектном взаимодействии, которое существенно влияет на интерпретацию как классических категорий дидактики. так и на формирование нового категориального аппарата, раскрывающего учебный процесс как систему многомерной реальности. Основная содержательная часть этого раздела работы - анализ различных подходов к исследованию барьеров как индивидуальных затруднений в различных жизненных контекстах, выявление специфики влияния барьеров на личностное развитие и становление индивидуальной системы ценностей.

В параграфе 1.1 анализируются реальные изменения в современном образовании. Из ведомого - ориентирует инновационная образовательная стратегия -«обучаемый должен превратиться в ведущего инициативного партнера, осознающего себя в качестве преобразователя своих ситуативно раскрывающихся личностных смыслов и в качестве действующей силы» (М.В. Кларин, В.А. Сластенин, Л.С. Подымова, И.В. Харламов).

Особый интерес при разработке современной теории обучения представляет новое дидактическое направление - смыслодидактика, разработанное гуманистически-ориентированными отечественными психологами и педагогами (И.В. Абакумова, П.Н. Ермаков, Л.Ц. Кагермазова, И.А. Рудакова, В.Т. Фоменко).

Методологическое обновление гуманитарного знания в конце XX - начале XXI века позволило современной науке о человеке выйти на качественно новую теорию динамики развития в онтогенезе (А.Г. Асмолов, Б.С. Бра-тусь. A.B. Брушлинский, Ф.Е. Василюк, В.К. Вилюнас, В.П. Зинченко, В.А. Иванников. Д.А. Леонтьев. В.И. Слабодчиков, В.В. Столин, Е.В. Суб-ботский. Л.И. Фельдштейн). Исследования ценностно-смысловой сферы личности дали импульс всем сопряженным наукам к многовекторному осмыслению познания в самых различных жизненных контекстах и прежде всего в обучении.

Смыслодидактика не только обогащает категориальный тезаурус педагогики. но и дает возможность увидеть ряд существенных особенностей того или иного компонента обучения через преломление его в разных контурах учебного процесса, достигая при этом синектического осмысления, когда разнохарактерное вдруг приобретает свойства единого, целостного (благодаря полимодальной природе самого смысла), когда можно анализировать реальность, сложную и многомерную по своему составу. В контексте смысловой парадигмы анализируются основные составляющие классической дидактики: образовательные цели, содержание, методы и формы обучения. «В учебной деятельности

смысл представляется как задача, цель, целеполагание; в содержании учебного процесса - как особая форма культуры, как «откристаллизованные смыслы»; в протекании учебного процесса - как переживания его участников: учителя и учащихся» (И.В. Абакумова). Учебный процесс, взятый в этом ракурсе, выступает как смысловая реальность, и в качестве смысловой реальности становится групповым смылообразующим контекстом, подлежащим исследованию.

Особый раздел смыслодидактики связан с изучением технологий, посредством которых учитель активизирует смыслообразующую деятельность учащихся, моделируя учебные ситуации как интенции выведения постигаемого содержания на уровень личностной значимости. Однако для разработки таких технологий смысловой активизации (Е.А. Белова, М.Ж. Машекашева, В.В. Су-фиянов) необходимо выявить те психологические механизмы, которые инициируют или, наоборот, тормозят смыслообразование учащихся, являясь индивидуальным барьером раскристаллизации личностного смысла и фактором отчуждения от изучаемого материала. Одно из таких препятствий - индивидуальные барьеры, которые мешают ученику взаимодействовать как с учителем, так и с учебным содержанием как объектом и предметом познавательной деятельности.

В параграфе 1.2 рассматриваются значимые характеристики личностного развития старшеклассников, поскольку переход из одной возрастной категории в другую обычно связан со сложными личностными переменами, сдвигами в структуре сознания, пересмотром смысложизненных целей, коррекцией жизненных планов. Вопросы периодизации формирования смысловой сферы личности и становления ее смысложизненной концепции достаточно широко изучаются в современной науке (Е.М. Азарко, А.Г. Асмолов, В.К. Вилюнас, И.В. Дубровина, Д.А. Леонтьев, A.M. Лобок, B.C. Мухина, В.И. Слободчиков, Е.В. Субботский).

Строительным материалом образа мира выступают личностные смыслы как продукт человеческого отношения к нему. Смысл обладает системообразующей способностью, способностью распространять свое влияние на все системы человека и подчинять их себе в той или иной мере.

Д.А. Леонтьев определяет смысловую сферу личности как особым образом организованную совокупность смысловых образований (структур) и связей между ними, обеспечивающую смысловую регуляцию целостной жизнедеятельности субъекта во всех ее аспектах. Под смысловой регуляцией понимается система психологических механизмов, обеспечивающих сообразность протекания деятельности в интенциональной сфере субъекта. Чувство взрослости -главное психическое новообразование в подростковом возрасте. Оно проявляется в деятельности, в которой изменяются потребности подростка, преобразуется его самосознание, приобретается новый характер. Фактически это новообразование является прообразом смысложизненной концепции личности.

Отношения человека с миром формируют у него смысловые связи; превратившись затем в смысловые структуры, они организуют этот мир. Д.А. Леонтьев выделяет динамическую, относительно устойчивую и автономную иерархически организованную смысловую систему, включающую ряд разноуров-

невых смысловых структур и функционирующую как единое целое. Она же определяет мировоззрение человека. Смысловая сфера является неоднородным и многоуровневым образованием. Компоненты смысловой сферы носят смысло-образующую функцию, включаясь в протекание смысловой регуляции жизнедеятельности субъекта. Индивидуальные препятствия в смысловой регуляции как раз и можно определить как ценностно-смысловые барьеры в процессе личностного развития.

В параграфе 1.3 представлен сопоставительный анализ понимания барьера как категории, характеризующей определенный аспект взаимодействия субъекта с окружающим миром, показаны основные подходы к познавательным затруднениям.

Психологические барьеры как психологические состояния, связаны с неадекватно острыми отрицательными переживаниями по поводу конкретных проблем и актуальных ситуаций. Психологические барьеры субъективно переживаются личностью как серьезные трудности в организации коммуникативных связей и взаимоотношений и сопровождаются чувством самонеудовлетворенности, самонеприятием и самонепринятием, неоправданно заниженными самооценкой и уровнем притязаний, что нередко приводит к внутриличност-ным конфликтам, патологическим страху, стыду, тревоге и чувству необоснованной вины.

В психологии, социологии и теории коммуникативного взаимодействия, в основном, рассматривается категория «психологический барьер», которая раскрывается в следующих определениях:

- это психическое состояние, проявляющееся как неадекватная пассивность, препятствующая выполнению тех или иных действий (С.Ю. Головин, A.A. Бодалев, А.Н. Сухова);

- это мотив, препятствующий выполнению определенной деятельности или действий, в частности общению с определенным человеком или группой людей;

- «внутренняя помеха», наиболее частая причина внутренних конфликтов.

Понятие психологического барьера используется для обозначения каких-либо психологически обусловленных преград, препятствий, мешающих человеку добиться поставленной цели, выполнить задание или решить проблему.

Во второй главе «Ценностно-смысловые барьеры в учебном процессе» выявлены особенности возникновения и функционирования барьеров в специфических условиях учебного процесса, показана дидактическая составляющая познавательного барьера, выявлена специфика ценностно-смысловых барьеров, возникающих в учебном процессе как в групповом смыслообразую-щем контексте.

В параграфе 2.1 анализ психолого-педагогической литературы позволил в соответствии с субъективными функциями учебной деятельности и индивидуальными особенностями учащихся выделить следующие типы барьеров, которые характерны для учебного процесса:

- барьеры, связанные с функциями субъекта познания - познавательные барьеры;

- барьеры, связанные с функциями субъекта общения в учении -коммуникативные барьеры;

- барьеры, связанные с функциями субъекта самопознания в учении -личностные барьеры;

- барьеры, связанные с индивидуальными особенностями - психофизиологические барьеры.

Определено, что в каждом типе барьеров, которые возникают в контексте учебного процесса, необходимо учитывать смысловую, эмоциональную, когнитивную и операционно-волевую составляющие. По представлениям в данном контексте тип барьера определяет способ его преодоления. К психолого-педагогическим условиям преодоления барьеров (обеспечение их позитивной функции) относятся овладение школьниками субъективными функциями, вовлечение их в оценочно-рефлексивную деятельность, т.е. обучение, направленное на самообразование, самовоспитание, развитие рефлексивных умений и навыков.

В параграфе 2.2 показаны особенности трансформации смысловых образований ученика в процессе возникновения познавательных затруднений, выявлены и описаны механизмы ценностно-смысловых барьеров как барьеров смыслообразования. Как показывает Д.А. Леонтьев, психологической основой формирования и изменения общих особенностей смыслообразования является порождение смысла в непосредственном взаимодействии с миром. Многие исследователи указывают на то, что открыто-диалогическая форма общения является стимулом смыслообразования и личностного роста. В связи с этим в образовательном процессе необходимо обеспечить вовлеченность и активность в деятельности и развертывание такой деятельности, которая обеспечит сочетание индивидуальных смысловых образований личности и смыслов, заключенных в деятельности и знаниях, которые подлежат усвоению. Это должно стать психологической основой для разработки дидактической системы по преодолению ценностно-смысловых барьеров в учебном процессе.

В третьей главе «Диагностика и экспериментальная апробация организации учебного процесса как пространства преодоления ценностно-смысловых барьеров старшеклассниками» выявлены и описаны виды ценностно-смысловых барьеров, которые наиболее часто встречаются у старшеклассников в процессе освоения учебного содержания, и предложена дидактическая система по их преодолению.

В параграфе 3.1 охарактеризованы методы диагностики и выделены основные типы ценностно-смысловых барьеров в учебном процессе.

Барьер соотношения. Этот барьер проявляется в затрудненной смысловой актуализации направленного желания соотнести внешний объект деятельности с внутренней потребностью познающего субъекта. Развитие личностно-смысловой сферы ученика обусловливает стремление заниматься определенного рода деятельностью, постоянное возвращение к определенной проблематике. Подобно тому, что человек мыслит модельно и его личностное восприятие ми-

ра осуществляется модельно, к внутренним личностным структурам он «примеряет» факты реальной действительности, соотнося их с самим собой.

Барьер ценностно-смысловой экстраполяции. Он означает невозможность субъективного переноса смыслового содержания одной ситуации в другие условия. Чем выше уровень развития смысловой сферы, тем дальше может быть осуществлен смысловой перенос. Жизненная необходимость, логика взаимоотношений с миром предполагают, что обучаемый в процессе развития идет от ближнего переноса смысла (в рамках одной ситуации) к среднему (сходные или подобные ситуации) и дальнему переносу, когда смысл, раскрывшийся в одной ситуации, определяет характер смыслопорождения в совершенно другой. Чем выше уровень развития смысловой сферы, тем большая вероятность распространения смыслов на самые несмежные области (если человек увлечен какой-то идеей, то пульсирующая мысль как бы притягивает к себе даже самую удаленную информацию; чтобы человек ни читал, чтобы ни смотрел, все преломляется через ведущий смысл). Эту особенность можно также рассматривать как характеристику динамичности и гибкости смысла.

Барьер глубины личностного отношения. Он определяется степенью зрелости смысловой системы (смысложизненной концепции как совокупности высших смыслов) - особым образом организованной целостной многоуровневой системы, включающей целый ряд смысловых структур. Глубина определяется «сверху вниз», наличие у человека устойчивых смысловых структур - свидетельство большей глубины смысловой сферы, преобладание ситуативных смыслов - показатель малой глубины смысловой сферы. Глубина личностного отношения субъекта определяется уровнем смысловой самоактуализации (возможность осознавать реальные, ведущие мотивы), выводящей на ценности самоактуализирующейся личности. Предпочтение этих ценностей указывает на стремление к гармонии с самим собой и здоровым отношениям с окружающими людьми.

Барьер ценностно-смысловой эмпатии. Составная часть общей эмпатиче-ской способности человека проявляется в принятии смысловой сферы другого человека, в понимании уровня значимости для другого выражения себя в процессе раскрытия индивидуализированного смысла. Подобно тому, как эмоциональная сфера в эмпатическом процессе может не совпадать между субъектами общения (или совместного познания, или взаимопознания), т.к. один человек, понимая и принимая позицию другого, отнюдь не обязан испытывать те же чувства и переживания и полностью разделять позицию другого в отношении к определенной ситуации, так и в смысловом ракурсе эмпатия предполагает принятие смысловой оценки и не подразумевает смысловой идентичности.

Барьер ценностно-смысловой идентичности. В отличие от смысловой эмпатии, он как раз и подразумевает отождествление, уподобление индивидуализированного смысла с тем смыслом, который раскрывается в процессе познания или общения. Идентификация может быть ближней - принятие смысла другого как сходное своему («он думает так же, как я»), средней - с социализированными смыслами микрогруппы («у них такие же ценности, как у меня»), дальней - с высшими смыслами, «откристаллизованными» обществом как общечеловеческие ценности и запечатленные в произведениях искусства (чело-

век, говорящий о себе: «Я поэт», явно предполагает определенный способ раскрытия смыслов окружающего мира).

Барьер ценностно-смысловой презентации. Это сложности в раскрытии своего смысла для другого. Чаще всего данный показатель определяется уровнем развития вербализации смысла, однако в данном исследовании под презентацией (смыслораскрытием) мы понимали не только возможности учащихся рассказать об особенностях своей пристрастности к чему-либо («мне. это нравится, потому что... .», «мне этого хочется узнать, т.к.....» и т.д.), но и как возможность выразить свои смысловые особенности через другие знаковые и образные системы (рисунки, схемы и т.д.), как способ выражения себя для других.

Выделенные типы ценностно-смысловых барьеров позволили сформировать диагностическую программу выявления наиболее часто встречающихся в учебном процессе ценностно-смысловых барьеров как субъективных препятствий смыслообразования.

В процессе разработки диагностической программы по выявлению ценностно-смысловых барьеров мы опирались на работы P.M. Грановской, И.С. Кона, В.Г. Маралова, И.М. Никольской, И.И. Чесноковой.

Подбирая методы выявления барьеров самоотношения, мы исходили из исследований Т.В. Галкиной, В.Г. Мараловой, И.П. Чесноковой. Оценка и самооценка выступают «стержнем» всего процесса саморегулирования поведения, непрерывно развиваясь, корректируясь, углубляясь и дифференцируясь.

В параграфе 3.2 описаны этапы исследования, охарактеризованы основные эмпирические результаты диагностики.

Методика «эмоционального интеллекта» (Н. Холла) была использована для выявления способности понимать отношения личности, репрезентатируе-мые в эмоциях. Значимые различия при этом выявлены по критериям: эмоциональная осведомленность, самомотивация, распознание эмоций других людей (что согласуется с данными, полученными с помощью диагностики «Социальной эмпатии»).

Диагностика личностной креативности позволила выявить следующие отличия (Е.Е. Туник) [Таблица 1].

Таблица I

Диагностика личностной креативности в контрольных и экспериментальных группах

Фаеторы креативности Экспериментальные группы Контрольные группы

Среднее Стандартное отклонение Среднее Стандартное отклонение

Любознательность 17,6 3,8 16,2 4,3

Воображение 15,4 4,7 16,0 4,7

Сложность 17,3 4,4 14,7 5,2

Склонность к риску 16,8 16,0 17,1 18,0

Суммарный 67,1 16,0 64 18,0

Сравнивая данные в контрольных и экспериментальных группах, можно сделать вывод, что по всем факторам: любознательность, сложность, склонность к риску (можно рассматривать также как потребность в новых впечатлениях) и суммарный показатель - в экспериментальных группах показатели выше, чем в контрольных, за исключением показателей воображения (различия статистически значимы, I - критерий Стьюдента).

Диагностика мотивационной структуры личности (В.Э. Мильман) позволила выявить общую направленность личности учеников в контрольных и экспериментальных классах [Рисунок 1].

Рисунок 1. Направленность личности учеников в контрольных и экспериментальных группах

Результаты диагностики выявили, что учащиеся экспериментальных групп в большей степени ориентированы на творческую активность и общение, они в большей степени способны принимать нестереотипные решения, проявлять инициативу, стремятся к взаимодействию с окружающими на уровне взаимопонимания и доверия.

В параграфе 3.3 представлена программа операционализации системы по преодолению ценностно-смысловых барьеров на уровне дидактических технологий. Логика построения целостной системы технологий, ориентированных на активизацию смыслообразования учащихся через преодоление ценностно-смысловых барьеров, предполагает интенциальность, т.е. соотношение более общих и более частных способов и приемов смыслообразования обучаемых строится по способу «сверху вниз», когда заложенные в учебный процесс технологии более высокого уровня (иерархия: стратегически уровень - тактический уровень - операциональный уровень) и определяет специфику методов, способов и приемов, составляющих «шаги» технологий более низкого порядка. Такой подход дает возможность проследить реальную динамику смысловой активности, позволяющей произвольно

строить ученику свои отношения с окружающим миром, другими людьми и с самим собой, преодолевая индивидуальные затруднения в смыслообразо-вании. Создается смысловой континуум от первичных, наиболее элементарных смысловых личностных образований (личностные смыслы, смысловые установки, мотивы) до уровня высших смыслов, которые определяют смысл жизни человека, его главные жизненные ценности, инициирующие смысловую ориентацию человека в реальном и жизненном мирах.

Рисунок 2. Дидактическая система преодоления ненностмо-смм.швых барьеров и учебном процессе Условные обозначения:

I. Барьер самоотношения. 2. Барьер целостно-смысловом экстраполяции. 3. Барьер глубины личностного отношения. 4. Барьер ценностно-смысловой -»шатии. 5. Барьер ценностно-смысловой идентичности. 6. Барьер ценностно-смысловой презентации.

В качестве технологии реализации данной дидактической системы могут быть рекомендованы технологии: смыслового истолкования, (технология инициирующая смысловую актуализацию на уровне смысловой презентации), включенность (технология использования контекста, аналогичного реальным жизненным ситуациям, характерным для данной возрастной группы учащихся, обучение от реального субъективного опыта - к субъектному, жизненному миру, через раскрытие личностных смыслов данного контекста, трансформация смыслов в совместной деятельности); проникновение (технология, при которой учебная коммуникация рассматривается как направленная трансляция смыслов определенных содержательных фрагментов постигаемой информации, непосредственная (прямая) инициация смыслообразования учащихся со стороны преподавателя); переживание (инициация педагогом актуализации наиболее устойчивых смысловых образований личности, попытка создания общего - учитель-ученик - смыслового пространства, формирование более сложных смысловых конструктов как компонентов смысложизненных ориентации личности учащихся).

В заключении в соответствии с результатами диагностического и экспериментального исследования сформулированы выводы, подтверждающие ранее выдвинутые гипотезы:

1. В современной типологии барьеров как определенных индивидуальных препятствий, возникающих у человека в процессе взаимодействия с окружающим миром и познанием самого себя, выделены ценностно-смысловые барьеры как специфический вид психолого-дидактических затруднений, связанных с особенностями ценностно-смыслового развития личности и возможностью взаимодействовать с окружающим и внутренним миром на личностном уровне. Показано, что ценностно-смысловые барьеры представляют собой личностные препятствия иницииации мыслительного действия, связанные с отчуждением ценностно-смысловых центраций субъекта познавательной деятельности от постигаемого содержания, с нарушением процесса «раскристаллизации» смысла, невозможностью вывести познаваемое на уровень личностного смысла. Личностный опыт субъекта познания при возникновении ценностно-смыслового барьера не замыкается на объективных значениях или объективированных смыслах, и, как следствие этого, нарушается процесс смыслового приращения, возникает деформация и регрессия смыслообразования. В зависимости от уровня сформированное™ смысловой сферы личности ценностно-смысловые барьеры отличаются по динамическим и содержательным характеристикам. Динамический аспект смысловой сферы определяет интенцию к оцениванию происходящего и самого себя, а содержательный - как то, что непосредственно раскрывается личностью из «смысла для других» в «смысл для себя». Особенности ценностно-смысловых барьеров обусловлены мотивацией познающего, его готовностью к познанию на основе определенных смысловых установок и той специфической ценностью, которая может быть раскрыта в познаваемом как личностный смысл познающего, а также степенью устойчивости и сформированное™ его смысложизненных ориентации.

2. В учебном процессе ценностно-смысловые барьеры приобретают определенную специфику в силу направленного воздействия со стороны педагога как субъекта, в той или иной степени управляющего учебным процессом. При этом ценностно-смысловые барьеры препятствуют раскрытию личностных смыслов, рефлексии смысловых установок, формированию смыслообразующей учебной и познавательной мотивации. В смыслообразующей модели обучения единицей содержания учебного процесса становится отношение «субъектный опыт - объективная ценность», т.е. личностный смысл. Если такого отношения не возникает, то в процессе усвоения учебного содержания возникает ценностно-смысловой барьер, который становится существенным препятствиел! в личностном присвоении постигаемого. Содержание образовательного процесса при этом нельзя рассматривать как содержание субъектной деятельности учащихся. В лучшем случае оно может быть квалифицировано как содержание, потенциально способное к смыслообразованию после преодоления ценностного-смыслового барьера.

Подробный анализ смыслообразования, приведенный в работе, дал возможность выделить основные ценностно-смысловые барьеры, присущие именно учебному процессу как контексту направленной трансляции смысла от учителя к ученику: барьер самотношения, барьер ценностно-смысловой экстраполяции, барьер глубины личностного отношения, барьер ценностно-смысловой эмпатии, барьер ценностно-смысловой идентичности, барьер ценностно-смысловой презентации.

3. Психологический потенциал возраста позволяет старшекласснику сделать реальный осознанный выбор своей жизненной позиции. Источником смыслов, при этом определяющим, что для человека значимо, а что нет, и почему, какое место те или иные объекты или явления занимают в его жизни, являются потребности и личностные ценности человека, актуализируемые личностным уровенем через преодоление ценностно-смысловых барьеров в учебном процессе. Использование дидактической системы по преодолению ценностно-смысловых барьеров в учебном процессе выявило, что ученики из экспериментальных классов (там, где данная система использовалась) значительно лучше -подробнее, оригинальнее и с применением метафорических сравнений) понимают требования к себе в различных жизненных контекстах (и в школе, и дома, и среди друзей), им свойственно стремление развивать себя как личность, делать что-либо не только для получения прагматического продукта, но и для интеллектуального и творческого прироста.

Для учеников из экспериментальных групп очевидна потребность иметь близких людей, они выражают озабоченность по поводу взаимоотношений со значимыми людьми, вдумчиво, стремятся иметь привлекательную внешность, следовать моде, для них - быть довольным своей внешностью - очевидная ценность. Они ориентированы на принадлежность к определенной группе, хотят иметь свой круг общения. Одиночество и непонимание другими вызывает у них чувство страха.

В экспериментальных и контрольных классах были выявлены следующие различия по методу ранговой корреляции Спирмена: значимые различия по

критерию общительность (г=0,9 при р<0,05); искренность (г=0,86 при р<0,05); привлекательность (г=0,74 при р<0,05); счастье (г=0,88 при р<0,05). По показателям доброта, честность, принципиальность, смелость учащиеся экспериментальных классов были более успешными. Для них также характерно в процессе обучения стремиться к выведению смысловых центраций на осознаваемый. вербальный уровень и к раскрытию своего смысла для другого, к интрос-пективности и самораскрытию. Экспериментальные исследования показали, что преодоление ценностно-смысловых барьеров в учебном процессе необходимо рассматривать как потенциальный ресурс личностного развития старшеклассников.

4. В процессе преодоления ценностно-смысловых барьеров происходит нивелирование отчуждения личности учащегося от постигаемого учебного содержания, Этот результат может быть достигнут в процессе направленного воздействия со стороны педагога, использующего ценностно-смысловые затруднения в качестве задач на выявление смысла или задач на различение смыслов, без решения которого ученик начинает ощущать конфликтность или двойственность ситуации, не может точно определить, между чем и чем он, собственно, должен выбирать. В ходе решения «задачи на смысл» происходит внутренняя работа личности по соотнесению проявлений мотива в нескольких пересекающихся друг с другом плоскостях: в отношении мотива к преодолеваемым личностью ради его достижения внешним и внутренним преградам; по сопоставлению мотива с другими выступающими в сознании субъекта возможными мотивами той же деятельности; по оцениванию мотива в его отношении к принятым личностью нормам и идеалам; по соотнесению мотива с реальными с точки зрения личности ее возможностями, т.е. с воспринимаемым образом Я; по сравнению собственного мотива с предполагаемыми мотивами других субъектов. В качестве стратегий педагогического воздействия с целью преодоления ценностно-смысловых барьеров учащихся были выделены следующие:

- прямое воздействие на ценностно-смысловую сферу личности;

- использование идентичности с целью формирования заданного отношения к конкретному объекту;

- использование стимульной (в частности соревновательной) мотивации как фактора формирования определенных смыслов через конвенцию.

5. Установлено, что специально организованная дидактическая система с использованием направленных технологий инициации позволит учителю моделировать учебные ситуации, ориентированные на преодоление ценностно-смысловых барьеров старшеклассниками. В качестве продуктивных использованы учебные ситуации, содержательно ориентированные на разделение «Я» и «Мое», через актуализацию «Я», учебные ситуации, направленные на организацию одновременной представленности сознанию двух или больших отношений, ситуации, направленные на осознание факта пересечения жизненных отношений, учебные ситуации, направленные на обнаружение или установление разного рода связей между жизненными отношениями.

Практические рекомендации. Результаты исследования могут использоваться при разработке и внедрении образовательных программ по вопросам толерантности и при подготовке преподавателей психолого-педагогических дисциплин, для профилактики и педагогической коррекции ценностно-смысловых барьеров в учебном процессе, для наиболее оптимального развития личности школьников.

Перспективы дальнейшего исследования проблемы.

В качестве важных перспектив исследования выступает:

- проблема использования дидактической системы преодоления ценностно-смысловых барьеров в профессиональном образовании;

- поиск технологий развития мотивационно-смысловых особенностей при формировании установок толерантного сознания и в процессе профилактики экстремизма в российском обществе.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

I. В журнале, рекомендованном ВАК РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций:

1. Бакулин A.B. Психолого-педагогические характеристики ценностно-смысловых барьеров старшеклассников [текст] / A.B. Бакулин // Российский психологический журнал. 2009. Т. 6. № 2. С. 91-97. - авт. вклад 0.6 п.л.

II. Остальные работы:

2. Бакулин A.B. Адаптация курсантов очной формы обучения, учебных заведений образовательной системы МВД России, к условиям боевых и служебных нагрузок [текст] / A.B. Бакулин // Правовая реформа: региональный аспект / Материалы научно-практической конференции. Нальчик: Изд-во НФ РЮИ МВД РФ, 2001. С. 126-127. - авт. вклад 0,1 п.л.

3. Бакулин A.B., Суфиянов В.В. Диалог как педагогическая технология в смыслообразующем учебном контексте [текст] / A.B. Бакулин, В.В. Суфиянов Н Северо-Кавказский психологический вестник. 2009. № 7/1. С. 33-44. - авт. вклад 0,5 п.л.

4. Бакулин A.B., Ткаченко В.В. Методика определения оценки и соответствия принимаемых мер по антитеррористической защищенности, [текст]: методические рекомендации / A.B. Бакулин, В.В. Ткаченко. Ростов н/Д. 2007. 36 с. -авт. вклад 1,5 п.л.

5. Бакулин A.B. Некоторые проблемы адаптации в системе профессионального образования МВД России [текст]: сборник статей сотрудников НФ РЮИ МВД РФ / A.B. Бакулин. Нальчик: Полиграфсервис и Т. 2002. С. 170176. - авт. вклад 0,3 п.л.

6. Бакулин A.B., Волков A.A. Требования оперативно-служебной деятельности к психологической подготовленности участковых инспекторов ми-

лиции [текст] / A.B. Бакулин, A.A. Волков // Северо-Кавказский психологический вестник. 2009. № 7/1. С. 48-59. - 0,5 п.л.

7. Бакулин A.B., Гриднева C.B., Воскобоев А.И. Тренинг формирования толерантного взаимодействия с подчиненными [текст]: учебно-методическое пособие / A.B. Бакулин, C.B. Гриднева, А.И. Воскобоев. М.: Кредо, 2009. Ч. 1. 28 е. - 1,1 п.л.

8. Бакулин A.B., Гриднева C.B., Воскобоев А.И. Тренинг формирования толерантного взаимодействия с подчиненными [текст]: учебно-методическое пособие / A.B. Бакулин, C.B. Гриднева, А.И. Воскобоев. М.: Кредо, 2009. Ч. 2. 32 с. - авт. вклад 1.2 п.л.

9. Бакулин A.B. Ценностно-смысловые барьеры как категория психолого-дидактического анализа [текст] / A.B. Бакулин // Северо-Кавказский психологический вестник. Ростов н/Д, 2009. № 7/2. С. 45-58. - авт. вклад 0,7 п.л.

Бакулин А.В. Педагогические особенности преодоления ценностно-смысловых барьеров в учебном процессе: Автореф. дисс. ... канд. педаг. наук: 13.00.01. - Ростов-на-Дону: ЮФУ, 2009. - 22 с.

Формат 60x84/16. Объем 1,5 п л. Набор компьютерный. Гарнитура Тайме. Печать ризография. Бумага офсетная. Тираж 100 экз.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бакулин, Андрей Валентинович, 2009 год

ОГЛАВЛЕНИЕ.

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. БАРЬЕРЫ В ПОЗНАНИИ И РАЗВИТИИ КАК ОБЩЕНАУЧНАЯ ПРОБЛЕМА. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ.

1.1. Учебный процесс в ценностно-смысловой интерпретации.

Смысловые составляющие субъект-субъектной модели обучения.

1.2.0собенности развития ценностно-смысловой сферы учащихся старших классов.

1.3. Исследование проблем барьеров в психологии, социологии и коммуникативистике.

ГЛАВА II. ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВЫЕ БАРЬЕРЫ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ.

2.1. Познавательные барьеры как дидактическая проблема. Исследование барьеров в контексте учебных и познавательных затруднений.

2.2. Ценностно-смысловые барьеры в учебной деятельности как значимая составляющая смысловых характеристик субъектов учебной деятельности.!.

ГЛАВА III. ДИАГНОСТИКА И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ АПРОБАЦИЯ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБОГО ПРОЦЕССА КАК ПРОСТРАНСТВА ПРЕОДОЛЕНИЯ ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВЫХ

БАРЬЕРОВ СТАРШЕКЛАССНИКАМИ.

3.1. Критерии и методы выделения ценностно-смысловых барьеров в учебном процессе.

3.2 Характеристика основных составляющих диагностического и экспериментального этапов исследования.

3.3. Типологическая специфика ценностно-смысловых барьеров в учебном процессе и дидактические основы их преодолению.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические особенности преодоления ценностно-смысловых барьеров в учебном процессе"

Актуальность темы исследования. Общая переориентация ценностей общества в последнее десятилетие предопределила развитие ведущей тенденции отечественного образования — переход от информационно-когнитивной к личностно-центрированной педагогике. Это привело к переоценке образовательных целей, учебного содержания, введение инноваций в систему их операционализации. Из ведомого - ориентирует инновационная образовательная стратегия — «обучаемый должен превратиться в ведущего инициативного партнера, осознающего себя в качестве преобразователя своих и в качестве действующей силы» [Кларин М.В., 1998, Сластенин В.А., Подымова Л.С., 1997, Харламов И.В., 2000].

Новому этапу развития образования, когда его ценность культивируется государством на уровне национально-приоритетного проекта, необходимо обучение, ориентированное, прежде всего, на мотивационно-смысловое развитие учащихся, а для этого необходимо вывести учебный процесс на уровень инициирующий смыслообразование учащихся, максимально приблизив знания к реальной жизни, к принятию решений в сложных ситуациях выбора. «Особо подчеркнем, что ценностной целевой установкой в обозначенной выше системе координат проектирования стандартов образования является установка на формирование мировоззрения личности и на мотивацию к обучению в качестве ведущей мотивации развития личности» [Асмолов А.Г., 2009].

Перед педагогической наукой и практикой в качестве задачи образовательного процесса встает проблема выявления эффективных методов и технологий педагогического стимулирования потенциальных возможностей учащихся, адекватных цели развития человека нового поколения, ориентированного на ценности гражданского общества. Образовательная среда должна стать пространством инициирующим личностное развитие ученика, побуждающей утверждать свою «самость», возможность выстраивать собственную систему отношений с миром и окружающими, способствуя творческому и интеллектуальное саморазвитию, особенностям интегральной самоорганизации, смысложизненной концепции личности. Затруднения в учебном процессе, возникающие у учащихся в психолого-педагогической науке называют барьерами.

Проблема барьеров, как индивидуально психологических затруднений человека в различных жизненных контекстах, привлекает внимание педагогов и психологов. Изучению барьеров в коммуникационной сфере (сфере общения) посвящены работы Л.И. Божович [20], Е.В. Руденского [121]. В ряде работ выделяются такие барьеры, как «барьер темперамента», «барьер акцентуации характера», «барьер манеры общения», «барьер отрицательных эмоций» (страдания, гнева, отвращения, страха, стыда и вины), «барьер неправильной установки сознания» (стереотип, предвзятость, отсутствие интереса, пренебрежение фактами), «барьер речи», «физические барьеры», «социально-ролевые барьеры», «информационно-познавательные барьеры», «социально-психологические барьеры», «организационно-психологические барьеры», которые становятся препятствием во взаимодействии человека с окружающими. Проблема затруднений, или «барьеров» общения в учебном процессе, в качестве объекта специального исследования изучалась в работах И. А. Зимней, Ю.В. Касаткиной, A.A. Климова, Н.В. Клюевой, A.A. Коломенского, Е.С. Кузьминой, Б.Д. Парыгина, JI.A. Поварницыной, В.В. Рыжова, Е.Б. Цукановой [46, 62, 103].

Барьеры в познавательной деятельности как препятствие в творческом поиске исследовались Б.М. Кедровым. Барьеры как детерминирующие факторы динамизации деятельности на разных ее этапах изучались в работах Р.Х. Шакурова [139] и его учеников. При этом выделялись такие виды барьеров, как ценностно-ориентационный барьер, барьер неопределенности, предметно-преобразовательный барьер и барьер дефицита информации о полученном результате. Одно из первых исследований познавательных барьеров в контексте теории личностно-центрированного обучения было реализовано в связи с исследованиями самореализации учащихся как фактор субъективного затруднения в этом процессе. Особый раздел исследования барьеров — связан с возрастными особенностями, в частности с барьерами в ценностно-смысловых предпочтениях[Канаев Б.И. Канаев Д.Б, 2001].

Сензитивным периодом для формирования ценностного отношения к познаваемому в учебном процессе как основе мировоззрения личности является старший школьный возраст в силу присущего ему ценностного самоопределения. Психологические возможности данного возраста позволяют старшекласснику сделать реальный осознанный выбор своей жизненной позиции. «Источниками смыслов, определяющими, что для человека значимо, а что нет, и почему, какое место те или иные объекты или явления занимают в его жизни, являются потребности и личностные ценности человека. И те и другие занимают одно и тоже место в структуре мотивации человека и в структуре порождения смыслов смысл для человека приобретают те объекты, явления или действия, которые имеют отношение к реализации каких-либо его потребностей или личностных ценностей. Эти смыслы индивидуальны, что вытекает не только из несовпадения потребностей и ценностей разных людей, но и из своеобразия путей их реализации» [Леонтьев Д.А., 1993]. Однако, педагогическая практика свидетельствует, что в учебном процессе ценностно-смысловые барьеры как субъективные затруднения в процессе смыслообразования, возникают достаточно часто (особенно у старшеклассников), при этом, в современной дидактической науке фактически отсутствуют исследования, связанные с выявлением и описанием их механизмов, функций, типологии и способов преодоления. Это и определило проблему настоящего исследования как необходимость теоретического и экспериментального исследования затруднений учащихся в процессе смыслообразования.

Объектом данного исследования является обучение как смыслообразующий контекст, предметом - педагогический инструментарий преодоления ценностно-смысловых барьеров старшеклассников как субъективных затруднений, возникающих в процессе освоения учебного содержания.

Цель исследования была конкретизирована в задачах:

1. Анализ современных психолого — дидактических основ субъект-субъектной модели обучения как учебного контекста, инициирующего смыслообразование учащихся.

2. Выявление ценностно-смысловых особенностей старшеклассников, обуславливающих проблемы в развитии и познании.

3. Сопоставительный анализ дидактических исследований познавательных и учебных затруднений учащихся.

5. Составление типологии ценностно-смысловых барьеров в учебных контекстах разной смысловой насыщенности.

6. Выявление особенностей и разработка педагогического инструментария преодоления ценностно-смысловых барьеров учащимися с различной мотивационно-личностной спецификой.

Гипотезы исследования состоят в следующем:

1. Психолого-педагогические затруднения в учебном процессе могут рассмактриваться как ценностно-смысловые барьеры, препятствующие раскрытию личностных смыслов, рефлексии, смысловых установок, формированию смыслообразующей учебной мотивации школьников.

2. В процессе анализа затруднений в смыслообразовании могут быть выявлены разные типы ценностно-смысловых барьеров, деформирующих смыслообразование в учебном процессе, препятствующие процессу раскристаллизации личностного смысла и порождающих невозможность присвоения смысла для себя из взаимодействия с окружающим миром и познаваемой культурой.

3. Ценностно-смысловые барьеры у старшеклассников могут иметь свои возрастные особенности, связанные с уровнем сформированности их ценностно-смысловой сферы.

Методологическими и теоретическими предпосылками исследования являются:

1. Дидактические теории, ориентированные на личностно-центрированный подход в обучении (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, C.B. Кульневич, М.М. Левина, В.М. Монахов, Г.К. Селевко, В.Т. Фоменко).

2. Отечественные психологические подходы к смысловой сфере учащегося как основе личностного и духовного становления человека (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Ф.Е. Василюк, В.А. Иванников, В.Е. Клочко, Д.А. Леонтьев, В.И. Слободчиков, Л.И. Фельдштейн).

3. Теории, рассматривающие различные типы затруднений в учебной деятельности (И.В. Дубровина, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, В.А. Кан-Калик, Е.Б. Цуканова, В.В. Рыжов);

4. Дидактические подходы по выявлению познавательных барьеров в процессе освоения учебного содержания (Л.И. Божович, Е.В. Руденский, Канаева Б.И. Канаева Д.Б, Б.М. Кедров, Р.Х. Шакуров).

Методы исследования:

Для практического выполнения поставленных целей и задач исследования были использованы несколько групп методов анализа и диагностики. В первую группу вошли методы, относящиеся непосредственно к процессу исследования: сравнительный анализ идей и концепций, анкетирование, самоотчет, взаимооценка учащихся и учителей. Во вторую группу методов вошли стандартизированные психометрические диагностики, ориентированные на исследование особенностей смыслообразования учащихся: диагностика социальной эмпатии (Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов); определение жизненных ценностей личности (Иванов П.Н., Е.Ф. Колобов); методика по выявлению интегральной самооценки личности «Кто я есть в этом мире»; диагностика «эмоционального интеллекта» (Н. Холл); диагностика мотивационной структуры личности (В.Э. Мильман); диагностика полимотивационных тенденций и «Я-концепции личности» (М.С. Петрова).

Организация и этапы исследования:

Теоретическая и практическая части исследования проводились в несколько этапов:

1 этап (2006-2007) — поисково-теоретический, включал анализ дидактических источников по проблеме исследования. На этом этапе была выделена проблема, сформулированы цели и задачи исследования, определена общая логика исследования, сформирован инструментарий, разработаны анкеты по выявлению затруднений учащихся в процессе смыслообразования, отобраны диагностические методики, разработана дидактическая система заданий инициирующих смыслообразование учащихся в учебном процессе через преодоление ценностно-смысловых барьеров.

2 этап (2007-2009) - диагностико-обучающий. Это этап эмпирического выявления основных ценностно-смысловых барьеров старшеклассников и разработки методической системы по их преодолению в процессе освоения учебного содержания.

3 этап (2009) — описательно-итоговый, предполагающий анализ, систематизацию и обобщение данных, полученных в эмпирической части исследования; разработку методических указаний для преподавателей по преодолению ценностно-смысловых барьеров у старшеклассников с разным уровнем развития смысловой сферы; оформление результатов в формате диссертационной работы.

Экспериментальная база исследования: общеобразовательные школы Ворошиловского и Ленинского районов г. Ростова-на-Дону, подготовительные курсы ЮФУ и юридического института МВД, Таганрогский государственный педагогический институт, СОШ № 5 г. Батайска, Профессиональный лицей № 43 «Донинтех» г. Батайска.

Апробация работы. Материалы диссертации докладывались на заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии факультета психологии ЮФУ, на «Неделе науки» ЮФУ (2008-2009 гг.). Данные, полученные в исследовании, успешно используются в работе преподавателей психолого-педагогических дисциплин «Педагогика», «Современные образовательные технологии», «Педагогическая психология», которые преподаются будущим психологам и педагогам в Южном федеральном университете, в Таганрогском государственным педагогическим институте.

Для учителей разработаны специальные методические указания по использованию способов преодолению ценностно-смысловых барьеров в учебном процессе.

Научная новизна работы:

Впервые в рамках педагогического исследования показана необходимость выявления субъективных затруднений учащихся в процессе смыслообразования в контексте личностно-центрированной образовательной парадигмы как методологической и теоретической основы современной педагогической науки.

Выделены основные ценностно-смысловые барьеры, присущие именно учебному процессу как контексту направленной трансляции смысла от учителя к ученику: барьер самотношения, барьер ценностно-смысловой экстраполяции, барьер глубины личностного отношения, барьер ценностно-смысловой эмпатии, барьер ценностно-смысловой идентичности, барьер ценностно-смысловой презентации.

Показано, что особенности возникновения ценностно-смысловых барьеров в учебном процессе определяются рядом факторов, наиболее значимыми из которых являются: уровень развития смысловой сферы самого ученика и степень смысловой насыщенности учебного процесса как контекста инициации смыслообразования. При этом существенным является направленное воздействие со стороны учителя, ориентированное на формирование соответствующих смысловых установок учащихся как важнейшего катализатора интроспективных потребностей и как следствие, тех его смысловых интенций, которые выводят, со временем, формирующуюся личность на уровень субъектного диалога, в форме потребности в самопонимании, рефлексии, самооценке при анализе успехов и неудач в процессе обучения.

Теоретическая значимость работы:

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что ценностно-смысловые барьеры вывялены и описаны как фактор, вызывающий учебные затруднения в процессе инициации мыследеятельности учащихся. Преодоление ценностно-смысловых барьеров в учебном процессе впервые рассматривается как потенциальный ресурс личностного развития. Расширена трактовка психологических и познавательных барьеров в процессе взаимодействия человека с окружающим миром. Предложена типология ценностно-смысловых барьеров на основе таких важнейших проявлений смысловой сферы как принятие своего «Я», понимание себя и других, открытость внутреннему опыту переживаний, смысловая экстраполяция, динамичность и глубина смыслового развития. Результаты исследования обогащают дидактические представления о преодолении барьеров в процессе освоения учебного содержания.

Практическая значимость исследования:

- разработан диагностический комплекс по выявлению затруднений в процессе смыслообразования старшеклассников; разработана авторская диагностическая программа выявления особенностей смысловой сферы старшеклассников, влияющих на субъективное преодоление ценностно-смысловых барьеров в процессе освоения учебного содержания;

- разработаны методические рекомендации для преподавателей старших классов по преодолению ценностно-смысловых барьеров в учебном процессе;

- результаты исследования могут быть использованы для подготовки и переподготовки учителей, могут быть учтены при разработке индивидуальных образовательных программ и индивидуальных образовательных траекторий.

Положения, выносимые на защиту:

1. Интенциально-непроизвольное смыслообразование в контексте учебного процесса связано с психолого-педагогическими затруднениями, которые необходимо преодолевать познающему субъекту в процессе обучения. При этом ученик не только осваивает учебное содержание, но и формирует отношение к изучаемому, определяет свою позицию относительно изучаемых проблем, выводя их на уровень не только ситуативно раскрывающихся личностных смыслов, но, аккумулируя их в устойчивые смысловые конструкты, Эти затруднения рассматриваются как ценностно-смысловые барьеры, возникающие у учащихся в процессе усвоения учебного содержания.

2. Ценностно-смысловые барьеры, трансформирующие процесс раскристаллизации личностного смысла, порождая невозможность присвоения смысла для себя из взаимодействия с окружающим миром и познаваемой культурой, в зависимости от уровня сформированности смысловой сферы отличаются по динамическим и содержательным характеристикам и могут выступать как барьер самотношения, барьер ценностно-смысловой экстраполяции, барьер глубины личностного отношения, барьер ценностно-смысловая эмпатии, барьер ценностно-смысловой идентичности, барьер ценностно-смысловой презентации.

4. В процессе преодоления ценностно-смысловых барьеров происходит нивелирование отчуждения личности учащегося от постигаемого учебного содержания. Это необходимый компонент адаптации человека в самых различных жизненных ситуациях гарантирует то, что обучение не просто предоставляет ученику определенную сумму знаний, умений и навыков, а реально готовит его к активному поиску своего жизненного пути, расширяет адаптационные возможности, формирует толерантное сознание, развивает именно его неповторимую индивидуальность, способность к самопознанию и самореализации в ситуации жизненного выбора.

5. Специально организованная методическая система с использованием направленных технологий инициации смыслообразования (контекст аналогичный реальным жизненным ситуациям, характерным для данной возрастной группы учащихся, переход от реального субъективного опыта - к субъектному жизненному миру, через раскрытие личностных смыслов данного контекста, трансформация смыслов в совместной деятельности, смыслопораждающий диалог) дает возможность учителю моделировать учебные ситуации, ориентированные на преодоление ценностно-смысловых барьеров старшеклассниками.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения; трех глав; заключения, включающего основные выводы, практические рекомендации и перспективы дальнейшего исследования; списка литературы из 191 источника, из которых 11 — на английском языке и 5 Приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования могут использоваться при разработке и внедрении образовательных программ по вопросам толерантности и при подготовке преподавателей психолого-педагогических дисциплин, для профилактики и педагогической коррекции ценностно-смысловых барьеров в учебном процессе, для наиболее оптимального развития личности школьников. Перспективы дальнейшего исследования проблемы. В качестве важных перспектив исследования выступает: ^ проблема использования дидактической системы преодоления ценностно-смысловых барьеров в профессиональном образовании; поиск технологий развития мотивационно-смысловых особенностей при формировании установок толерантного сознания и в процессе профилактики экстремизма в российском обществе.

Практические рекомендации.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бакулин, Андрей Валентинович, Ростов-на-Дону

1. Абакумова И. В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе. (Психолого-дидактический подход). - Ростов н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 2003.

2. Агафонов А.Ю. Основы смысловой теории сознания. СПб.: Издательство «Речь», 2003. - 296 с.

3. Агафонов А.Ю. Человек как смысловая модель мира. Пролегомены к психологической теории смысла. Самара: Издательский дом «БАХРАХ — М». 2000.-336 с.

4. Александер Ф., Селесник Ш. Человек и его душа: Познание и врачевание от древности и до наших дней. М.: Прогресс - Культура, 1995.

5. Аллак Ж. Вклад в будущее : приоритет образования. М.: Высш шк.,1993.

6. Алферов А.Д. Психология развития школьников: Учебное пособие по психологии. Ростов н/Д: изд - во «Феникс», 2000. - 384 с.

7. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человековедения. — М.,1977.

8. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. — 2-е изд. — Казань: Центр инновационных технологий, 2000. — 608 с.

9. Андреева А.Д. Диагностика эмоционального отношения к учению в среднем и старшем школьном возрасте // Научно — методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик М., 1989.

10. Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики / Под ред. И.Б. Ханиной. М.: Наука; Смысл, 1999. -350 с.

11. Аршинов В.И. Синергетическое познание в контексте проблемы двух культур // Высш. образ. В России. 1996. № 2. С. 13-16.

12. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль. 1976.

13. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984. 104 с.

14. Асмолов А. Г. Психология личности: Учебник. М.: Изд-во МГУ,1990.

15. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: Смысл; Академия, 2002. — 416 с.

16. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979.

17. Белоусова А.К. Самоорганизация совместной мыслительной деятельности: Автореф. дис. . докт. психол. наук. Ростов н/Д, 2003. 49 с.

18. Боев И.В. аномальная личность М.: Класс, 2001. — 476 с.

19. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Психология личности: Сборник статей / Сост. А.Б. Орлов. М.: Вопросы психологии, 2001. С. 62-93.

20. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001.

21. Братусь Б. С. Аномалии личности. М.; Смысл, 1988.

22. Братусь Б. С. Психологические аспекты нравственного развития личности. М.; 1977.

23. Братченко С.Л. Проблема выбора критерия нравственного развития личности и пути ее решения // Психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса в высшей школе в условиях ее перестройки. Л.; М., 1988. С. 482^91.

24. Василюк Ф.Е. Методологический анализ в психологии. М.: МГППУ;Смысл, 2003.-240 с.

25. Василюк Ф.Е. Психотехника выбора // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997. С. 284-315.

26. Взрослые и дети в образовательном пространстве: Научно-методический сборник / Под ред. И.С. Якиманской. М., 2002.

27. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: МГУ, 1990.-228 с.

28. Волков A.A., Ермоленко Е.Г. Ценностная направленность личности как выражение смыслообразующей активности// Психологический журнал. 2004. Т.25, №2.

29. Волович М.Б. «Не мучить, а учить», М, 1992

30. Выготский Л.С. Антология гуманной педагогики. М.: Издат. дом Ш. Амонашвили, 1996.

31. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.; Л: Соцэкгиз, 1934.

32. Границкая A.C. Научить думать и действовать. Адаптивная система обучения в школе. М.: Просвещение, 1991. 173 с.

33. Гришина Н.В. Помогающие отношения: профессиональные и экзистенциальные проблемы // Психологические проблемы самореализации личности. СПб., 1997. С. 143-156.

34. Груздев Г., Груздева В. Педагогические технологии эвристического типа // Высшее образование в России. 1996. № 1. С. 117-121.

35. Гукаленко О.В., Ильевич Т.П. Инновационные технологии: проектирование учебных задач в контексте личностно-ориентированного целеполагания: Учебно-методическое пособие. Тирасполь, 2001. 96 с.

36. Гукаленко О.В., Левицкая И.Б. Инновационные технологии: воспитание ценностного отношения к семье в условиях школьного образования: Учебно-методическое пособие. Тирасполь: РИО ПГУ, 2001. — 96 с.

37. Гусинский Э.Н. Образование личности: Пособие для преподавателей. М.: Интерпракс, 1994.

38. Деркач A.A. Акмеологические основы развития профессионализма, М. Изд-во Московского психолого-социального института; 2004.

39. Деркач A.A., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М., 1993.

40. Джанерьян С.Т. Самоописание как выражение и способ изучения Я-концепции // Психологический вестник РГУ. 2000. № 5. С. 209-214.

41. Дидактика / Под ред. И.Н. Казанцева. М.: Академия педагогических наук РСФСР, 1959.

42. Дубровина И.В., Данилова Е.Е., Прихожан А.Н. Психология. М.: Академия, 2003. 464 с.

43. Зарецкий В.К., Холмогорова А.Б. Смысловая регуляция решения творческих задач // Исследование проблемы психологии творчества. М.: Наука, 1983. С. 62-101.

44. Захаров А.И. «Предупреждение отклонений в поведении ребенка», СПб, 1997г.

45. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 2002.

46. Зинченко В.П. Психологическая педагогика: Материалы к курсу лекций. Ч. 1. Живое Знание. Самара, 1998.

47. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994.

48. Зинченко С.Н. «Почему детям бывает трудно учиться?» К, 1984г.

49. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. 2-е изд., испр. и доп. Самара: Самарск. гос. пед. ун-т, 1998.

50. Золотухина-Аболина Е.В. О чувстве смысла // Экзистенциальная традиция: философия, психология, психотерапия. Ростов н/Д: Ассоциация экзистенциального консультирования, 2002. № 1. С. 65-81.

51. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М.:МГУ, 1991.

52. Иванников В.А. Формирование побуждений к действию // Вопросы психологии. 1985. № 3. С. 113-123.

53. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. — СПб: Издательство «Питер»,2000.

54. Кабанова — Миллер E.H. «Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся» М, 1968г.

55. Канаев Б.И., Канаев Д.б. Скрининг программа, школьная версия ПТК «Результат образовательного процесса », Тольятти, 2001г.

56. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования // Вопросы психологии. 1985. № 4. С. 56-64.

57. Кернберг О. Тяжелые личностные расстройства. — М.: Класс, 2001. -459 с.

58. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). Рига: Эксперимент, 1995.

59. Клочко В.Е. Инициация мыслительной деятельности: Автореф. дис. . докт. психол. наук. М., 1991.

60. Клочко В.Е. Системная детерминация мыслительной деятельности на стадии ее инициации // Сибирский психологический журнал. Томск, 1997. Вып. 5. С. 19-26.

61. Колесникова Б.Д. О критериях гуманизации образования // Гуманизация образования. Теория и практика. СПб., 1994. С. 37-45.

62. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989

63. Корнющенко Д.И. Интегральная диалогика: попытка новой технологии гуманитарного образования (из опыта работы). М.: Московский психолого-социальный институт, 2003. — 608 с.

64. Крылова Н. Культурные модели образования с позиции постмодернистской педагогики // Новые ценности образования. 1997. Вып. 7. С. 185-204.

65. Кроник A.A., Кроник Е.А. В главных ролях: вы, мы, он, ты, я. Психология значимых отношений. М.,1989.

66. Кульневич С. В., Лакоценина Т.П. Совсем необычный урок: Практ. пособие для учителей и классных руководителей, учащихся пед. учебных заведений, слушателей ИПК. Ростов н/Д: Учитель, 2001.

67. Кун М., Макпартлэнд Т. Эмпирическое исследование установок личности на себя // Современная зарубежная социальная психология. Тексты. М., 1984. С. 180.

68. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М.: Политиздат, 1977.

69. Леонтьев А.Н. О некоторых психологических вопросах сознательности учения // Советская педагогика. 1946. № 1—2. С. 65—72.

70. Леонтьев Д. А. Психология смысла. М: Смысл, 1999.

71. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. М., 1993.

72. Леонтьев Д.А. Психология смысла'. М.: Смысл, 2000.

73. Леонтьев Д.А. Самореализация и сущностные силы человека // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997. С. 156-177.

74. Леонтьев Д.А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции // Вопросы философии. 1996. № 4. С. 15-26.

75. Леонтьев Д.А., Пилипко Н.В. Выбор как деятельность: личностные детерминанты и возможности формирования // Вопросы психологии. 1995. № 1.С. 97-111.

76. Лисина М.И. «Общение, личность и психика ребенка», л,1997г.

77. Лисина М.И. «Подросток на перекрестке эпох» Проблемы и перспективы социально — психологической адаптации подростков, М, 1997г.

78. Лэнглэ А. Введение в экзистенциально-аналитическую теорию эмоций: прикосновение к ценности// Вопросы психологии, 2004. №4.

79. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А.А. Бодалева, В.Я. Ляудис. М.: НИИОП АПН СССР, 1980. С. 37-52.

80. Мамардашвили М.К. Как я изучаю философию. М.: МГУ, 1977. — 247с.

81. Маралов В.Г. Основы самосознания и саморазвития. М.: Академия,2002.

82. Мараховская, Н.В. Проблемы дистанционного обучения: аспект психолого-познавательных барьеров/ Н.В. Мараховская, А.И. Пилипенко. -Брянск: БГТУ, 2001.- 126 с.

83. Маркова А.К. Исследование мотивации учебной деятельности и идеи Л.С. Выготского // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология. М., 1981.

84. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.

85. Маслоу Абрахам. Психология бытия / Пер. с англ. О.О. Чистякова. М.: Рефл-бук; К.: Ваклер, 1997. Сер. Актуальная психология. 304 с.

86. Машекуашева М.Х. Психологические особенности формирования смысловой саморегуляции учащихся будущих педагогов: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Ростов н/Д, 2004. - 22 с.

87. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопросы психологии. 1987. № 5.

88. Монахов В.М. Технологические основы проектирования иконструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995.

89. Мухина В. С. Социалното развитие на личностата // Начално образование. 1978. № 1. С. 28—35 (на болг. яз.).

90. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.; Воронеж: Институт практической психологии, 1995.

91. Неймарк М.С. О соотношении осознаваемых и неосознаваемых мотивов в поведении, характеризующем направленность личности подростков // Психология личности: Сборник статей / Сост. А.Б. Орлов. М.: Вопросы психологии, 2001. С. 35-41.

92. Непомнящая Н.И. Ценность как личностное основание: Типы. Диагностика. Формирование. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: МОДЭК, 2000.

93. Никольская И.М., Грановская P.M. Психологическая защита у детей. СПб.: Речь, 2000 г.

94. Ножин Е.А. Диалогизация монолога // Слово лектора. 1988. № 2. С. 39-45.

95. Нуркова В.В., Березанская Н.Б. Психология: Учебник. М.: Юрайт -Издат, 2004. 484 с.

96. Оморокова М.И. и др. «Преодоление трудностей. Из опыта обучения чтению», М, 1990г

97. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека. Психология личности: Сборник статей / Сост. А.Б. Орлов. М.: Вопросы психологии, 2001. С. 162—177.

98. Панюшкин В.П. Освоение деятельности: индивидуальная репродукция или продуктивное сотрудничество // Психолого-педагогические проблемы общения / Под ред. A.A. Бодалева. М.: НИИОП АПН СССР, 1979. С. 36-44.

99. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие для учащихся средних пед. учеб. заведений / Сост. С.А. Смирнов, И.Б.Котова, E.H. Шиянов, Т.И. Бабаева / Под ред. С.А. Смирнова. М.: Академия, 1998.

100. Пилипенко, А.И. Феномен психолого-познавательных барьеров в обучении: опыт теоретического исследования/ А.И. Пилипенко. Курск: КГТУ, 1995.- 103 с.

101. Поварницкая JI.A. «психологический анализ трудностей общения», М, 1987г.

102. Практическая психология образования: Учебник для учащихся высших и средних специальных учебных заведений / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Сфера, 1997. 528 с.

103. Пронина Е.Е. Психология журналистского творчества. М.: МГУ, 2003. 346 с.

104. Психология. Словарь / Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. М.: Политиздат, 1990. — 494 с.

105. Радина JI.B. Роль ценностных ориентаций в профессиональном самоопределении личности// Развитие и саморазвитие личности. 100-летнему юбилею А.Н. Леонтьева. М.; 2004.

106. Реан A.A. Психология адаптации личности. СПб., 2002. — 349 с.

107. Реан A.A. Психология изучения личности: Учеб. пособие. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999. 288 с.

108. Роджерс К. Актуализирующая тенденция: «мотивы» и сознание // Человеко-центристский подход в образовании, психотерапии, психологии. Ростов н/Д, 1996. С. 60-82.

109. Роджерс К. К науке о личности // История зарубежной психологии. Тексты. М., 1986. С. 201-230.

110. Роджерс К. Эмпатия // Психология эмоций. Тексты. М., 1984. С. 235237.

111. Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться. М.: Смысл, 2002. 527 с.

112. Рудакова И.А. Методы обучения в педагогической теории и практике. Ростов н/Д: РГПУ, 2001.

113. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. М.: Народное образование, 1998. 256 с.

114. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учебное пособие для учащихся высших педагогических учебных заведений/ М.: Издательский центр «Акадеимия», 2002г.

115. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека//Вопросы психологии. 1986. № 6. С. 14—22.

116. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М., 1995.

117. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект-пресс, 1995.

118. Смысл жизни и акме: 10 лет поиска: В 2 ч./ Под ред. А. А. Бодалева, Г. А. Вайзер, Н. JI. Карповой, В. Э. Чудновского; Часть 1. М.: Смысл, 2004.

119. Современные образовательные технологии и проблема становления личности специалиста: Материалы научно-методической конференции. Ч. 2. Ростов н/Д, 2000. 80 с.

120. Соколова Е.Т., Столин Б.В. Проективный метод в контексте концепции личностного смысла // Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. М.: МГУ, 1980. С. 58-79.

121. Солдатова Г.У., Шайгерова Л.А., Шарова О.Д. Житьв мире с собой и другими: тренинг толерантности для подростков. М.: Генезис, 2000.- 112 с.

122. Сосновский Б.А. Мотив и смысл. М.,1993.

123. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопросы психологии. 1985. № 3. С. 31—40.

124. Стеценко А.П. Понятие «образа мира» и некоторые проблемы онтогенеза сознания // Вестник Московского ун-та. 1987. Серия 14. Психология № 3. с. 26-37.

125. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1982.

126. Столин В.В., Кальвиньо М. Личностный смысл: строение и форма существования в сознании // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1982. № 3. С. 38-46.

127. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. М.: Педагогика, 1984.

128. Субботский Е.В. Изучение у ребенка смысловых образований// Вестн. Моск. ун -та. Сер. 14, Психология, 1977. № 1. с. 62 72.

129. Субботский Е.В. Онтогенез сознания и основы рациональности // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1989. № 1. С. 63—74.

130. Таллингерова Д. «Психология проектирования умственного развития детей» Москва-Прага, 1994г.

131. Талызина Н.Ф. Общий анализ учебного процесса // Методика составления обучающих программ (Учебное пособие). М.: Изд -= во Моск. Ун -та, 1980-е. 3 16.

132. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М: Педагогика. 1984.

133. Тиллих П., Роджерс К. Диалог // Моск. психотерапевтич. журн. 1994. №2. С. 133- 150.

134. Тихомиров O.K., Терехов В.А. Значение и смысл в процессе решения мыслительной задачи // Вопросы психологии. 1969. № 4. С. 66-84.

135. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека (Опыт теоретического и экспериментального исследования). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969.

136. Толерантность в межличностном общении. Материалы регионального научно — практического семинара 16—17 мая 2002. — Ростов — на Дону: изд - во РГУ, 2002. - 168 с.

137. Тульвисте П. Культурно — историческое развитие вербального мышления (Психологическое исследование). Таллинн: Валгус. 1988.

138. Узнадзе Д. Психологические исследования. М.: Наука. 1966.

139. Управление качеством образования. //Под ред. М.М. Поташника. -М.: Педагогическое общество России, 1996. 416 с.

140. Управление познавательной деятельностью учащихся. / Под ред. Гальперина П.Я., Талызиной Н.Ф., М.: Изд во Моск. ун - та. 1972. - 261 с.

141. Учитель и ученик: возможность диалога и понимания. — Том 2, // Под общ. Ред. Л.И. Семиной. М.: Изд - во «Бонфи», 2002. - 408 с.

142. Флоренская Т.А. Психологические проблемы диалога в свете идей М.М. Бахтина и A.A. Ухтомского // Общение и развитие психики. М., 1986, с. 21 -30.

143. Фоменко В.Т. Исходные логические структуры процесса обучения. Издательство Ростовского университета, 1985. 216 с.

144. Фоменко В.Т. Методологические подходы к управлению образованием в современных условиях. Инновационная школа № 1. Ростов н/Д: РГГТУ, 2000. С. 13-19.

145. Фоменко В.Т., Абакумова И.В., Ефименко В.Н. Образование как многосферное пространство и его технологическое обеспечение. /Славянский педагогический Собор. //Тезисы докладов первого Международного конгресса. Тирасполь. 26-29.

146. Франк C.JI. Реальность и человек / Сост. A.A. Ермичева. — СПб.: РХГИ, 1997.-448 с.

147. Франки В. Воля к смыслу. Пер. с англ. — М.: Апрель — Пресс, Изд — во ЭКСМО Пресс, 2000. - 368 с.

148. Франки В. Человек в поисках смысла: Сборник: Пер. с англ. и нем.// общ. ред. Л.Я. Гозмана и Д.А. Леонтьева; вст. ст. Д. А. Леонтьева. М.: Прогресс, 1990.-386 с.

149. Фреге Г. Смысл и денотат // Семиотика и информатика. Вып. 8. М.: ВИНИТИ, 1977. С. 181 200.

150. Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования. Пособие для учащихся и учителей. — М., Издательство «Институт практической психологии», 1997.-288с.

151. Фромм Э. Анатомия человеческой диструктивности. М., 1994.

152. Фромм Э. Психоанализ и этика. М., 1993.

153. Фромм Э. Человек для себя. Минск, 1995.

154. Фрумкина P.M. Цвет, смысл, сходство: аспекты психолингвистического анализа. М.: Наука. 1984.

155. Фэйдимер Дж., Фрейгер Р. Теория и практика личностно — ориентированной психологии. Методика персонального и социального роста. -М.: ВИНИТИ, 1996. 430 с.

156. Хараш А.У. «Другой» и его функции в развитии «Я»// Общение и развитие психики. М., 1988. С. 30-41.

157. Хараш А.У. Личность, сознание и общение: к обоснованию интерсубъективного подхода в исследовании коммуникативных воздействий // Психолого-педагогические проблемы общения / Под ред A.A. Бодалева. М: НИИ ОПП АПН СССР, 1979. С. 17-35.

158. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. — Томск: Изд во Том. Ун — та. Москва: Изд — во «Барс». 1997. — 392 с.

159. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука,1977

160. Чораян О. Г. Размытые алгоритмы мыслительной деятельности.

161. Чудновский В.Э. К вопросу о психологической сущности устойчивости личности // Психология личности: Сборник статей / Сост. А.Б. Орлов. М.: Вопросы психологии, 2001. С. 52-62.

162. Чудновский В.Э. К проблеме адекватности смысла жизни // Мир психологии. 1999. № 2 (18), с. 74 - 80.

163. Шадриков В.Д. Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности. Саратов: Изд во Сарат. ун-та. 1989.

164. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательная политика. М.: Логос. 1993.

165. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. М.: Педагогика, 1989.

166. Шилков Ю.М. Гносеологические основы мыслительной деятельности. С. Пб.: Изд - во С. - Петербургского ун — та. 1992.

167. Шмелев А.Г. Психодиагностика личностных черт. СПб.: Речь, 2002-480 с.

168. Шор Ю.М. Культура как переживание. СПб.: СПбГУ, 2003. 317 с.

169. Шпет Г. Явление и смысл: феноменология как основная наука и ее проблемы. Томск: Водолей, 1996. — 192 с.

170. Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф., Романкова Л.И. Инновационное образование // Высш. образ. В России. 1994. № 2. С. 13 — 28.

171. Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф., Романкова Л.И. От осознания парадигмы к образовательной практике // Высш. образ. В России. 1995. № 3. С. 35 -44.

172. Щербакова Е.Е. Направленность как показатель целостности природы личности// Мир психологии, 2004. №4.

173. Щуркова Н.Е. Культура современного урока. — М.: Педагогическое общество России, 2000 — 112 с.

174. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. М.: Педагогическое общество России, 2002. — 224 с.

175. Якиманская И.С. Требование к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. 1994. № 2. С. 64-77.

176. Ясперс К. Смыл и назначение истории. М.: Политиздат. 1991. — 528с.

177. Bruner J. The course of cognitive growth. Amer. Psychologist. 1964. V. 19(1). P. 1-15.

178. Gardner H. Frames of mind: The theory of multiple intelligences. L.: Heinemann, 1983.

179. Heidegger M. Existence and being. Chicago: Regnery, 1949.

180. Heidegger M. The way back into the ground of metaphysics. N.Y.: Meridian, 1956. P. 206-221.

181. Miller A., Wilson P. Cognitive differentiation and integration: A conceptual analysis // Genetic Psychology Monographs. 1979. V. 99. P. 3—40.

182. Rogers K. Toward a More Humanistic Science of the Person // Journal of Humanistic Psychology. 1978. № 9. p. 145-152.

183. Vernon P.E. The structure of human abilities. N.Y.: Wiley, 1965.

184. Bandura A. Social-learning theory of identificatory processes // Goslin D. A. (ed.) Handbook of socialization theory and research. Chicago, 1969. P. 213— 262.

185. Bannister D., Maier J. M. The evaluation of personal constructs. L.,1968.

186. Beier E. G., Rafzeburg F. The parental identification of male and female college students //J. Abnorm. Soc. Psychol. 1953. V. 48. P. 569—572.