автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические особенности использования технологии "скрытой позиции" педагога в практике учебного процесса

Автореферат диссертации по теме "Психологические особенности использования технологии "скрытой позиции" педагога в практике учебного процесса"

На правах рукописи

КУКУЛЯР Анна Михайловна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТЕХНОЛОГИИ «СКРЫТОЙ ПОЗИЦИИ» ПЕДАГОГА В ПРАКТИКЕ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

19.00.07 - педагогическая психология (психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

005558615

Ростов-на-Дону 2014

005558615

Работа выполнена в Южном федеральном университете

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор,

член-корреспондент РАО Абакумова Ирина Владимировна

Официальные оппоненты: Кагермазова Лаура Цраевна

доктор психологических наук, академик РАЕН, профессор кафедры педагогики и психологии факультета профессионального образования Кабардино-Балкарского государственного университета имени Х.М. Бер-бекова (Нальчик);

Мирошниченко Александр Владимирович

кандидат психологических наук, и.о. директора детско-юношеского центра «Боевые перчатки» (Ростов-на-Дону)

Ведущая организация: Адыгейский государственный универси-

тет (Майкоп)

Защита диссертации состоится 22 декабря 2014 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.208.27, созданного на базе ФГАОУ ВО «Южный федеральный университет» по адресу: 344038, г. Ростов-на-Дону, пр. М. Нагибина, 13, ауд. 222.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке и на сайте Южного федерального университета по адресу: www.library.sfedu.ru

Автореферат разослан 22 ноября 2014 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Тельнова Ольга Виталиевна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Система образования в России, в последние годы, претерпела достаточно много изменений. Были внедрены стандарты нового поколения, с 1 сентября 2013 года вступил в силу новый Закон 273-Ф3 «Об образовании в РФ», на основании чего в образовательном пространстве были определены новые компетенции как образовательный приоритет для студентов и школьников. Данные изменения повлекли кардинальные изменения в структуре образовательного процесса, и традиционные для нашей системы образования методы и технологии оказываются недостаточно эффективными. С изменением образовательной действительности наблюдается реальный дефицит образовательных технологий, приемов и способов, которые будут эффективно влиять на актуализирующий личностный ресурс обучающихся.

Большинство технологий, методов и методик в учебном процессе базируются на прямом воздействии на обучающихся. Но, наряду с этим, существуют и технологии опосредованного воздействия, которые достаточно обстоятельно описаны в контексте современной психологии воздействия на ценностные установки современной молодежи (И.В. Абакумова, П.Н. Ермаков, Л.Ц. Кагермазова, И.А. Рудакова). В настоящий период разрабатываются и активно используются опосредованные технологии в плане воздействия на мировоззренческие позиции через СМИ, Internet, социальную рекламу. Однако наблюдается дефицит в педагогических технологиях, которые можно использовать в образовательной практике и которые могли бы использоваться каждым педагогом, независимо от особенностей преподаваемого курса. Для обучающихся должен быть разработан и внедрен новый комплекс технологий, способов и приемов опосредованного воздействия. Наше исследование и предлагаемая модель и направлены восполнить пробел в числе таких технологий в образовательном процессе.

Современный учитель может добиться желаемого результата не только благодаря своим четким управленческим действиям и технологиям, ориентированным на прямую аргументацию, но и за счет использования основных положений педагогического менеджмента, а также предлагаемой нами педагогической технологии «скрытой позиции», которую мы рассматриваем как совокупность приемов, условий и способов опосредованного воздействия на ценностно-смысловые установки обучающихся. «Скрытая позиция» порой является наиболее эффективным способом воздействия, инициирующим личностные трансформации в соответствии с педагогическими целями. Данная дидактическая технология дает возможность учителю индивидуализировать учебно-воспитательный процесс, предполагает сохранение здоровой творческой обстановки, способствующей эффективному обучению, созданию благоприятного психологического климата в классе.

В контексте нашего исследования, сущность скрытой позиции в обучении заключается в том, что когда процесс обучения спроектирован, то внутренняя подоплека действий педагога, их истинных устремлений от учащихся может быть скрыта. На основе этого становится возможным, несмотря на многоплано-

вую организацию деятельности учащихся, четко направить процесс, а проявление самой связи сделать для них неожиданной, побуждая этим учащихся обратить на нее внимание.

Состояние научной разработанности проблемы. Непосредственные педагогические технологии (в ряде работ употребляется название прямые) — это совокупность приемов, методов, средств, которые оказывают влияние на психологическое состояние обучающихся, их ценностные ориентации, смысло-жизненные приоритеты. Это традиционно прямой способ воздействия на мировоззренческие оценки и ценностно-смысловые установки обучающихся. Он основан на убеждении обучающихся, обращении к их разуму с применением рациональных аргументов, контраргументов, апелляции к логике, приведением реальных примеров, привлечением позитивного эмоционального подкрепления, авторитетов. Эти педагогические технологии активно разрабатываются в современной науке (А.К. Белоусова, В.П. Беспалько, И.А. Васильев, Л.Ц. Кагер-мазова, P.P. Каракозов, М.В. Кларин, М.М. Левина, В.М. Монахов, И.А. Рудакова, Г.К. Селевко, A.B. Хуторской, В.Д. Шадриков, Н.Е. Щуркова, И.С. Якиманская). Однако, в реальной практике учебного процесса, педагог зачастую использует не только непосредственные, но и опосредованные технологии (косвенные, завуалированные) как педагогические трансляции, которые могут инициировать трансформации смысловых установок обучающихся (И.В. Абакумова, П.Н. Ермаков, В.Т. Фоменко).

Анализ научной литературы в целом свидетельствует о стремлении педагогов и психологов разработать различные технологии опосредованного воздействия. Эта проблема затрагивается в работах по исследованию педагогических способностей и педагогического такта (И.Е. Синицина, И.В. Страхов), педагогического мастерства (Ф.Н. Гоноболин, С.Б. Елканов, Н.В. Кузьмина, A.A. Леонтьев, A.B. Мудрик). Однако проблема обучения с помощью методов опосредованного воздействия посредством педагогических технологий в реальной практике учебного процесса до настоящего времени не получила в науке должного освещения. Не раскрыта сущность скрытой позиции педагога как эффективного средства педагогического менеджмента и развития профессионально важных качеств педагога не разработаны критерии для определения влияния технологии скрытой позиции на особенности освоения учебного материала обучающимисяи эффективность их учебной деятельности.

Возникает диссонанс между возможностью применения технологии «скрытой позиции» педагога в процессе освоения учебного содержания и реальным дефицитом ее использования в процессе изучения различных дисциплин.

Исходя из данного противоречия нами определена проблема исследования, состоящая в необходимости выявления психолого-дидактических особенностей «скрытой позиции» педагога в образовательном пространстве как дидактической технологии инициации развития обучающихся.

Цель исследования — изучение психологических особенностей скрытой позиции педагога как педагогической технологии.

Объест исследования - учебный процесс в общеобразовательных школах.

Предмет исследования — технологии «скрытой позиции» педагога в реальной практике учебного процесса.

В основу спланированного и проведенного нами эмпирического исследования были положены следующие гипотезы:

1. В современном учебном процессе могут быть использованы технологии «скрытой позиции» педагога как педагогические трансляции, направленные на позитивные изменения ценностно-смысловых установок обучающихся в соответствии с приоритетными педагогическими целями.

2. Технология «скрытой позиции» может актуализировать личностный ресурс обучающихся с целью инициации их смыслообразования.

3. Возможно разработать педагогическую модель по использованию технологии «скрытой позиции» педагога в реальной практике учебного процесса.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

Теоретические

1. Анализ современных дидактических и психологических подходов в изучении учебного процесса и специфики использования человекоцентриро-ванных образовательных технологий как технологий личностного развития педагога.

2. Анализ «базового репертуара» современных психотехник, психотехнологий и смыслотехник в контексте современной педагогики и психологии.

3. Обобщение и систематизация в результате теоретического анализа проблемы «скрытой позиции» педагога в учебном процессе.

Методические

4. Разработка дидактической системы направленного формирования ценностно-смысловых ориентации старшеклассников.

5. Разработка программы обучающего эксперимента с использованием технологии «скрытой позиции» педагога, направленной на максимально эффективное освоение материала.

6. Выделение психолого-дидактических особенностей и стилей педагогического общения преподавателей, наиболее продуктивно использующих технологию «скрытой позиции».

7. Разработка методических указаний для педагогов по применению «скрытой позиции» педагога в ходе обучения как в школе, так и в вузе.

Эмпирические

8. Изучение влияния учебного процесса с использованием технологии «скрытой позиции» на особенности реализации субъект-субъектной дидактической модели.

9. Изучение влияния учебного процесса с использованием технологии «скрытой позиции» на особенности освоения учебного материала обучающимися школ и вузов.

10. Выявление особенностей влияния технологии «скрытой позиции» на продуктивность учебной деятельности. Разработка программы применения «скрытой позиции» педагога в реальной практике учебного процесса.

Теоретико-методологическими предпосылками исследования являются: теории и подходы, в рамках которых рассматриваются направленное и опосредованное воздействие как педагогические технологии (Л.В. Выготский, Дактум, А.Д. Жаркова, Д. Лукач, Т.А. Флоренская, С.М. Эйзенштейн и др.); технологии и методы смыслообразования учащихся в учебном процессе (И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, Е.Г. Белякова, Б.С. Братусь, Н.С. Буйко, Ф.Е. Васи-люк, И.А. Рудакова, В.Т. Фоменко и др.); теории психотехнических воздействий (Ф.Е. Василюк, Л.С. Выготский, С.Г. Геллерштейн, Л.И. Иванова, С.Б. Крайчинская, Г. Мюнстерберг, В.И. Олешкевич, A.A. Пузырей, В.М. Розин, В.Е. Сиротский, А. Эткинд, Б.И. Хасан и др.); концепции актуализации личностного ресурса обучающихся и учителей (В.П. Зинченко, Н.В. ной, Д.А. Леонтьева, Б.М. Марковой, М. В. Моисеева, Е.Б. Моргунова Е. Д. Патаракина).

Методы и методики исследования.

Для решения поставленных задач нами был использован следующий методический аппарат.

Диагностическая часть работы включала два основных направления: педагогическая и психологическая диагностика применения технологии «скрытой позиции» педагогов - участников эксперимента. Педагогическая диагностика была организованна с помощью так называемых косвенных методов изучения применения «скрытой позиции» педагогов, с помощью самостоятельных оценок учителей и преподавателей данных, полученных в результате анализа анкетирования. Был использован также метод гуманитарной экспертизы как формы экспертной оценки с целью выявления педагогических технологий опосредованного воздействия по инициации смыслообразования учащихся. Для гуманитарной экспертизы была использована процедура гуманитарно — смысловой экспертизы, осуществляемая группой психологов и предварительно отобранных экспертов из числа педагогов, участников исследования. Подбор экспертов проводился в несколько этапов, включавших ознакомительные семинары, интервью, анкетирование.

Данные методы использовались как при констатирующей диагностике -для определения уровня и знания различных технологий воздействия в самом начале формирующего эксперимента, так и в процессе его реализации. Благодаря тому, что данные фиксировались на разных этапах эксперимента, была определена динамика способности к применению «скрытой позиции» педагогами в экспериментальной и контрольной группах. Полученные и проинтерпретированные показатели отражали изменения на разных стадиях эксперимента -исходной, процессуальной и результирующей. Психологическая составляющая диагностики ценностной сферы педагогов была ориентирована на выявление особенностей смысловой сферы педагогов, их ценностные и смысложизненные ориентации. Использовался стандартизированный опросник (СЖО) Д.А. Леонтьева. Диагностика личностной креативности определялась с помощью методи-

ки Е. Е. Туник, проводилась также диагностика социальных ценностей личности педагога с помощью экспресс — методики. Изучение самооценки педагога проводилось с помощью методики Шкала самооценки Ч. Д. Спилбергера.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивалась общей логикой и целостным подходом к решению проблемы, использованием надежных и валидных методов, адекватных целям и задачам исследования, значимой по объему выборкой участвовавших в исследовании учащихся и педагогов, а также применением математико-статистических методов анализа полученных данных, результатами экспериментально-методической работы, практическим подтверждением основных положений исследования. Компьютерная обработка результатов проводилась с помощью компьютерной программы «STATISTICA (StatSoft)», версия 6.0.

Положения, выносимые на защиту.

1. В современном учебном процессе технологии «скрытой позиции» педагога должны быть ориентированы на инициацию позитивного развития ценностно-смысловой сферы обучающихся в соответствии с поставленными педагогом приоритетами.

2. «Скрытая позиция» педагога в реальной практике учебного процесса должна рассматриваться как опосредованная педагогическая технология (косвенная, завуалированная), инициирующая смыслообразование обучающих.

3. Педагогическая эффективность применения «скрытой позиции» педагога как педагогической технологии зависит от личностных особенностей и от психологической готовности педагога использовать опосредованные технологии воздействия на обучающихся как смыслоиницирующий фактор.

4. Дидактическая модель по использованию технологии «скрытой позиции» как педагогической технологии в реальной практике учебного процесса дает возможность педагогу влиять на эффективность учебной деятельности обучающихся и инициировать их смысловое развитие.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна:

- дополнены трактовки опосредованных технологий воздействия на ценностно-смысловую сферу личности как фактора, инициирующего смыслообразование;

- показан потенциал опосредованных технологий воздействия на личностное развитие обучающихся. Показано, что использование данных технологий в учебном процессе делает смыслообразование подчиненным логике учебного процесса, регулируется дидактическими обстоятельствами и условиями применения;

- описана специфика реализации опосредованных технологий воздействия в учебном процессе, показаны качественные отличия «скрытой позиции» как педагогической технологии от манипулятивных технологий, используемых в психологии воздействия (СМИ, Интернет, реклама);

- показан дидактический ресурс «скрытой позиции» как педагогической технологии, раскрыта сущность «скрытой позиции» педагога как эффективного

средства и фактора педагогического менеджмента и развития профессионально важных качеств педагога;

- разработана и апробирована процедура ценностно-смысловой экспертизы по выявлению технологий опосредованного воздействия на ценностно-смысловую сферу обучающихся в практике учебного процесса;

- описаны основные этапы реализации «скрытой позиции» как педагогической технологии в практике учебного процесса (смысловая инициация со стороны педагога, смысловая актуализация, смысловой выбор, смысловой след в форме ценностно-смысловой установки как личностной готовности к следующему этапу смыслообразования - к смысловой самоактуализации);

- предложена типология опосредованных технологий воздействия на ценностно-смысловую сферу обучающихся по форме их реализации в практике учебного процесса (воздействия на эмоциональную сферу, воздействия, связанные с логикой изложения информации, воздействия, связанные с верификацией информации);

- разработана модель операционализации технологии «скрытой позиции», которая дает возможность педагогу опосредованно влиять на эффективность учебной деятельности обучающихся и инициировать их смысловое развитие;

- выявлены и описаны уровни психологической готовности педагогов к использованию «скрытой позиции» как педагогической технологии, диагностированы личностные особенности педагогов с разным уровнем готовности использовать опосредованные технологии в учебном процессе;

- показано, что для педагогов с высоким уровнем готовности к использованию технологий воздействия как педагогических технологий характерно частое использование различных инновационных техник (92% респондентов), уверенности в своих возможностях контролировать свою жизнь (а=4,55), свободно принимать решения и воплощать их в жизнь(ст=б,12); также им характерен высокий уровень общей осмысленности жизни (а=12,24); имеют развитое воображение (представлено у 36% респондентов); склонны к риску в свей профессиональной деятельности (р<0,001); с преобладанием финансовых (а=23,18), интеллектуальных (с=16,22), семейных (а=19,30) и профессиональных (а= 12,56) ценностей.

Теоретическая значимость исследования. Расширено понимание технологий опосредованного воздействия на личностную сферу, показана специфика их использования как педагогической технологии. Опосредованные технологии, рассматриваемые как педагогические технологии, - важный компонент перевода учебного содержания с текстового уровня на уровень субъектной деятельности учащихся, с уровня субъектной деятельности - на уровень устойчивой структуры личности учащихся. Вопрос о технологиях обучения из дидактической плоскости переносится в психологический план. Механизмы реализации «скрытой позиции» педагога анализируются на уровне проектирования - в текстовой, знаковой форме, на уровне реального протекания учебного процесса - как движение мыслей, чувств, эмоций учащихся, на уровне результативности обучения - как устойчивые качества личности в виде позиций, взгля-

дов, интересов, в конечном итоге - системы ценностей как стержневой основы человека, а значит, его базовых смысловых структур обучающихся. Обучение с использованием таких педагогических технологий предстает как эффективный механизм самореализации учебного содержания на ценностно-смысловом уровне. Данные технологии способны активизировать познавательную пристрастность души познающего, дают возможность моделировать образовательные пространства разной смысловой насыщенности, варьируя между когнитивными и аффективными составляющими в процессе обучения и обеспечивая тем самым наибольшую степень взаимопроникновения житейского, художественного и научного знания как единой основы интегральной смысловой ориентации учащихся.

Практическая значимость исследования состоит в следующем: реализация технологии «скрытой позиции» как педагогической технологии дает возможность педагогу использовать смысловой потенциал обучающихся - сил «живой системы», производящих смысловые инициации, как основы качества подготовки обучаемых. Это достигается через способность педагога к «смене перспектив» у обучающихся через опосредованное воздействие, его умением рефлексивно поместить себя в перспективу другого, обращая внимание обучающихся не только на факты действительности как таковые, но и на содержание и формы переживаний и оценки (субъективные причины) отношения к последним.

Система методических рекомендаций для педагогов и школьных психологов по использованию дидактической модели формирования готовности по использованию «скрытой позиции» как педагогической технологии должна быть использована в массовом педагогическом опыте.

В качестве экспериментальной базы исследования выступили: МБОУ Гимназия № 14, МОУ лицей № 13, ФГБОУ ВПО «Ростовский государственный экономический университет (РИНХ)», ФГАОУ «Южный федеральный университет», МАОУ лицей №11 «Естественнонаучный».

Апробация и внедрение результатов работы. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии, кафедры общей психологии и психологии развития факультета психологии Южного федерального университета (Ростов-на-Дону, 2010-2014) и были представлены на: Международном педагогическом форуме «Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности — основа социальной технологии развития современной России» (Ростов-на-Дону, 2008); Международной научно-практической конференции «Человеческое измерение кризисного проявления глобализации в полиэтническом регионе» (Ставрополь, 2009); XXVII Международных психолого-педагогических чтениях «Развитие личности в образовательных системах Юга России, Центральной Азии и Казахстана» (Ростов-на-Дону, 2009); Международной конференции «Инновационный потенциал субъектов образовательного пространства в условиях модернизации образования» (Ростов-на-Дону, 2010); IV Международной научно-практической конференции «Современные тенденции развития образования в Украине и за рубежом»

(Украина, г. Горловка, 2010); Международной научно-практической конференции «20 лет нового пути России: политика, общество, экономика, международное сотрудничество» (Ростов-на-Дону, 2011); Всероссийской научно-практической конференции «Противодействие экстремизму и терроризму в рамках реализации государственной молодежной политики» (Ростов-на-Дону, 2009); II Всероссийской научно-практической конференции «Психология и образование» (Грозный, Махачкала, 2010); Межвузовской научно-практической конференции «Интегративный подход в психолого-педагогической подготовке современного учителя» (Таганрог, 2010); Антитеррористическом фестивале «Мир Кавказу» (Ростов-на-Дону, 2012); Международной научно-практической интернет-конференции «Педагогика в XXI веке: синергетика, моделирование и прикладные исследования, электронное, мета-проектное и взаимное обучение, интерактивность и мультимедиа» (Таганрог, 2012); VI Международной научно-практической конференции для студентов, аспирантов и молодых ученых «Новые подходы изучения психологических и педагогических наук» (Москва, 2013); Всероссийской психологической конференции с международным участием «Категория смысла в философии, психологии, психотерапии и в общественной жизни» (Ростов-на-Дону, 2014); IX ежегодной научно-практической конференции «Проблемы теории и практики современной психологии» (Иркутск, 2010); Научно-практической конференции «Одаренность: стратегии инновационного развития» (Ростов-на-Дону, 2011).

Публикации. По теме диссертационного исследования опубликовано 17 работ общим авторским объёмом 4,6 п.л. авторских, в том числе 3 работы изданы в журналах, рекомендованных ВАК РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения; трех глав; выводов и методических рекомендаций; заключения; списка литературы из 209 источников, из которых 8 - на английском языке. Текст настоящей диссертации содержит 8 Таблиц, 20 Рисунков и 5 Приложений. Основной объем текста составляет 153 страницы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность проблемы, определяются цель исследования, предмет и объект, формулируются гипотезы и задачи, обосновываются используемые методы, раскрываются новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Методологические и теоретические основы «скрытой позиции» как педагогической технологии по инициации смыслообразова-ния обучающихся» раскрываются основные теоретические положения, на которых строится диссертационное исследование. В данной главе проанализированы различные подходы и теории к проблеме «скрытой позиции». Специфических общенаучных понятий, отражающих обобщенную схему, модель или механизм такого явления, как скрытое психологическое принуждение личности и

имеющих достаточную научную проработку, немного. К их числу, в первую очередь, можно отнести манипулятивное воздействие (манипуляции, манипулирование), коммуникативистику, психологию опосредованного воздействия и психологию смысла, а также психологические игры.

В настоящее время наиболее универсальным из понятий, отражающих механизм скрытого психологического принуждения, выступает манипуляция. Данное понятие имеет два основных значения - прямое и переносное, или метафорическое. В своем переносном значении оно имеет достаточно высокую дифференциацию, т. е. можно говорить о системе понятий, для которых в качестве родового выступает манипуляция. В систему этих понятий входят: манипулятивное воздействие, психологические манипуляции, манипулирование (в том числе, манипулирование в политике; манипулирование общественным мнением, общественным сознанием и т.п.), межличностные манипуляции, социально-политические манипуляции личностью и т.д.

Отличительной чертой психологических манипуляций является отношение к партнеру по взаимодействию и общению не как к личности. В зависимости от отношения к адресату как к объекту или субъекту и степени его активности выделяются три основных стратегии воздействия: императивная (пассивный объект), манипулятивная и развивающая (субъект-субъектный подход). Отличительной особенностью манипулятивного воздействия является его тайный, скрытый для адресата характер, в связи с чем выделяются два уровня воздействия: явный и скрытый. Явный уровень выступает как маскировка, как прикрытие манипулятивного воздействия. Он выполняет функцию «легенды» или «мифа», маскирующего истинные намерения актора (E.JI. Доценко). Более «продвинутые» способы манипулирования предполагают предварительное «изготовление» мнений или желаний, закрепление их в массовом сознании и в представлениях отдельного человека, с тем, чтобы можно было к ним затем адресоваться (JI. Вайткунене, Г. Шиллер, Э. Кассирер).

Показано, что проблема скрытой позиции применяется и в сфере рекламы в такой функции, как убеждение. Убеждение можно определить как важнейший способ психологического рекламного воздействия (М.Ю. Коноваленко, В.А. Коновапенко). Также данный принцип можно увидеть в рамках применения мета-модели в НЛП (Ф. Пьюслик, Б. Льюис), а также в технологии скрытого управления (В.П. Шейнов).

Также раскрыта особенность применения технологии «скрытой позиции» в рамках учебного процесса. Впервые данная проблема была упомянута A.C. Макаренко в «Педагогической поэме» в 1957, т. 1 и описана в рамках «метода взрыва». Метод «взрыва» имеет свою специфику воздействия на воспитанников и обучающихся. Во многих случаях педагогической практики этот метод оказывается наиболее эффективным. Существует три вида «психических взрывов», которые могут возникнуть в педагогическом процессе. Это взрыв объекта педагогического воздействия, взрыв субъекта педагогического воздействия, а также взрыв коллектива. «Скрытая позиция» как технология пронизывает каждый из них.

«Скрытая» и открытая позиции педагога в обучении рассматривались В.Т.

Фоменко в рамках более общей психолого-педагогической проблемы педагогического управления. «Скрытая позиция» педагога в обучении предполагает ряд процедур, среди которых - изложение с задержанной информацией, отсутствие со стороны преподавателя оценки изучаемых событий, имитация подлинного диалога, неприятие педагогом мнения учащихся или студентов, в то время как объективно оно представляется правильным, и др. Открытая позиция педагога, напротив, предполагает поведение преподавателя и его действия как не игровые, а реальные (В .Т. Фоменко). Показано, что учитель может добиться желаемого результата не только благодаря своим интуитивным управленческим действиям, но и за счет использования основных положений педагогического менеджмента, технологии «скрытой позиции». Личность учителя, его гуманистические качества, методы и формы работы, такт, время и способ подачи информации, умение вести беседу - это лишь некоторые составляющие данной технологии, знание и использование которых позволяет добиться положительного эффекта. «Скрытая позиция» дает возможность учителю индивидуализировать учебно-воспитательный процесс, предполагает сохранение здоровой творческой обстановки, способствующей эффективному обучению, созданию благоприятного психологического климата в классе (В .Т. Фоменко).

В главе анализируются концепции и теории направленной и опосредованной трансляции смыслов в практике учебного процесса. Обучение рассматривается как один из основных процессов, связанных с присвоением смыслов (Е.Ю. Артемьева). Этот взгляд на обучение еще не получил подобающего ему признания, хотя ряд авторов активно отстаивают этот тезис в той или иной форме. Установлено, что в ходе профессионального обучения имеет место сдвиг семантики профессиональных терминов, причем сдвиг этот будет направлен в сторону сближения семантики обучающихся с семантикой преподавателя и будет более выражен у успешных (успевающих) студентов, чем у неуспевающих. Важно, что именно успешность включения изначального носителя содержаний и смыслов в сферу жизнедеятельности аудитории определяется эффективностью внесения этих содержаний в сознание слушателей (А.У. Хараш). С другой стороны, можно рассматривать воздействие на аудиторию через убеждение, раскрывая его психологический механизм как двойное моделирование определенного фрагмента смыслового поля реципиента - в его актуальном и желаемом состояниях (A.A. Леонтьев). Также можно рассмотреть учебный смыслообразующий контекст с точки зрения современных коммуникативных теорий. Он должен рассматриваться как коммуникация в виде системы направленной трансляции смыслов, инициирующей смыслообразование учащихся, развивающей их смысловую сферу (стимулируя личностное развитие в целом), выводящей знание на уровень жизненных и профессиональных ценностей (Л.Ц. Кагермазова). В настоящей работе мы придерживаемся того подхода, что смысловые коммуникации направленной трансляции смыслов в учебном процессе необходимо рассматривать не как отдельный методический прием или способ решающий частно предметную задачу, а как нечто процессуально - целостное, воспроизводимое в других дидактических условиях и, самое главное, дающее устойчивый желаемый результат (И.В. Абакумова).

Вторая глава «Анализ и обсуждение результатов эмпирического исследования психологических основ «скрытой позицип педагога» посвящена описанию характеристики объекта исследования, программы и методического инструментария эмпирического исследования. В ней сформулированы принципы формирования выборки и дана общая характеристика объема исследования. В эмпирическом исследовании была организованна педагогическая диагностика с помощью так называемых косвенных методов изучения применения «скрытой позиции» педагогов с помощью самостоятельных оценок учителей и преподавателей, данных, полученных в результате анализа анкетирования. Был использован также метод гуманитарной экспертизы как формы экспертной оценки с целью выявления педагогических технологий опосредованного воздействия по инициации смыслообразования учащихся. Для гуманитарной экспертизы была использована процедура гуманитарно - смысловой экспертизы, осуществляемая группой психологов и предварительно отобранных экспертов из числа педагогов, участников исследования. Подбор экспертов проводился в несколько этапов, включавших ознакомительные семинары, интервью, анкетирование. На первоначальном этапе исследования количество респондентов составляло 527 человек — педагоги школ и вузов г. Ростова-на-Дону.

Данные методы использовались как при констатирующей диагностике — для определения уровня и знания различных технологий воздействия в самом начале формирующего эксперимента, так и в процессе его реализации. На основании данных методов были сформированы две группы респондентов - контрольная (педагоги школ в количестве 150 человек) и экспериментальная (преподаватели вузов - 170 человек).

Благодаря тому, что данные фиксировались на разных этапах эксперимента, была определена динамика способности к применению «скрытой позиции» педагогами в экспериментальной и контрольной группах. Полученные и проинтерпретированные показатели отражали изменения на разных стадиях эксперимента - исходной, процессуальной и результирующей.

Проводился выбор методического инструментария, описываются используемые психологические методики и ход исследования. Психологическая составляющая диагностики ценностной сферы педагогов была ориентирована на выявление особенностей смысловой сферы педагогов, их ценностные и смыс-ложизненные ориентации. Использовался стандартизированный опросник (СЖО) Д.А. Леонтьева. Диагностика личностной креативности определялась с помощью методики Е. Е. Туник, также проводилась диагностика социальных ценностей личности педагога с помощью экспресс - методики. Изучение самооценки педагога проводилось с помощью методики Шкала самооценки Ч.Д. Спилбергера.

В рамках гуманитарно — смысловой экспертизы для правильного понимания технологии «скрытой позиции» педагогам предлагались технологии опосредованного воздействия, чтобы они могли провести содержательное наполнение в рамках преподаваемой дисциплины и внедрить в практику учебного процесса. Нами были сформулированы следующие технологии: 1) Технология «избыточности-недостаточности информации»; 2) Технология «ссылок на

стереотипное мнение или оценку»; 3) Технология «эффект видового ряда»; 4) Технология «мифов». Группа ранее отобранных экспертов сформировала из общего числа респондентов класс педагогов, которые применяют предложенные инновационные технологии. Далее нами данный класс педагогов был разделен на контрольную и экспериментальные группы. Далее приведен анализ особенностей применения технологии «скрытой позиции» и сформулирован психологический портрет педагога, применяющего данную технологию в практике учебного процесса.

Была раскрыта специфика внедрения технологии «скрытой позиции» в практику учебного процесса педагогами школ и вузов. С помощью анкетирования мы выявили уровень понимания «скрытой позиции» как дидактической технологии в массовом опыте педагогов (69 % применяют данную технологию), 31% - не используют и не совсем понимают, что это за технология [Рисунок 1].

80 70 -60 50

2 Педагоги, применяющ ие технологию скрытой позиции а Педагоги, не пользующиеся данной технологией

Рисунок 1. Соотношение количества респондентов, применяющих технологию «скрытой позиции» (в %)

При анализе результатов данных ответы педагогов были поделены на три категории: необходимые уровень и знания различных технологий воздействия; изучение условий, при которых возможно более эффективное применение методов обучения, и оценки педагогами результатов своей деятельности; уяснение представлений педагогов об инновационных технологиях, новых средствах освоения учебного материала и проблемах, с которыми сталкивается современный учитель и ученик в процессе освоения новых знаний.

На основании анкетирования был выявлен уровень применения различных технологий воздействия и инновационных методов обучения. В целом уровень применения данных технологий достаточно высок и у преподавателей школ, и у преподавателей вузов, что хорошо видно на Рисунке 2.

ш Преподаватели школ Преподаватели вузов

Рисунок 2. Уровень применения различных технологий воздействия и инновационных методов обучения (в %)

На основе экспертной оценки и апробации технологии «скрытой позиции» педагогами мы смогли выявить уровень эффективности данной технологии в реальной практике учебного процесса, а также выявить основные проблемы, возникающие при применении различных инновационных техник [Рисунок 3].

0% 20% 40% 60% 80% 100%

ш Проблемы, связанные с нежеланием учеников получать знания П Невнимательность

О Предвзятое отношение к учителю

Ш Отсутствие технических средств

П Отсутствие учеников на занятиях

Рисунок 3. Основные проблемы, возникающие при применении различных инновационных техник

Также были выявлены психологические профили педагогов, которые в наибольшей степени готовы использовать технологию «скрытой позиции» как технологию воздействия на обучающихся: 1) «скрытая позиция» педагога, при умелом использовании, повышает ПВК учителя (73% педагогов школ и 87% педагогов вуза); 2) «скрытая позиция» педагога дает эффективный результат, несмотря на успеваемость учащихся, позволяет всем участникам дискуссии участвовать на равных с другими учениками (94% педагогов школ и 81% педагогов вуза); 3) «скрытая позиция» педагога способствует наиболее эффективному усвоению знаний (93% опрошенных респондентов учителей школ и 79% педагогов вузов); 4) «скрытая позиция» педагога дает возможность по-новому построить структуру урока и дать новые знания (96% педагогов школ и 89% педагогов вузов) [Рисунок 4].

Рисунок 4. Результаты оценки возможностей приема «скрытой позиции» педагога преподавателями школ и вузов

Согласно тесту СЖО, среди педагогов школ преобладают шкалы «Процесс» и «Цели». Это свидетельствует об увлеченности профессиональной деятельностью, тщательном планировании профессиональной и личностной жизни, четкой постановке целей и задач, а также их осуществлении.

У педагогов вузов преобладают шкалы «Результат» и «ЛК-жизнь», что позволяет нам говорить об уверенности в возможностях контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь. Им также характерен высокий уровень общей осмысленности жизни и удовлетворенности своей прожитой жизнью и результативностью своей педагогической деятельности [Таблица 1].

Таблица 1

Средине показатели и стандартные отклонения по методике СЖО

№ Шкала Экспериментальная группа (педагоги школ) Контрольная группа (педагоги вузов)

Б а £ а

1. Цели 31,92 6,28 25,16 5,31

2. Процесс 32,89 5,41 21,07 7,23

3. Результат 26,41 3,63 33,46 4,48

4. ЛК-Я 22,11 4,55 18,58 7,52

5. ЛК-жизнь 21,14 6,12 28,54 6,68

Общий показатель ОЖ 97,84 18,52 105,61 12,24

По методике Диагностика личностной креативности Е.Е. Туник и в экспериментальной, и в контрольной группах существует равнозначная тенденция в исследовании нового, в поиске альтернативных путей решения задач и т.д. Высокие показатели именно по этим шкалам подтверждают умение педагогов школ и вузов применять «скрытую позицию» педагога, а также пробовать и изучать различные психолого-педагогические техники для наиболее эффективного усвоения материала обучающимися.

Высокий показатель по шкале «Склонность к риску» у педагогов школ свидетельствует о постановке четких целей и желании их осуществить, несмотря ни на что, отстаивать свои идеи, не обращая внимания на реакцию коллег; но при этом они допускают для себя возможность ошибок и провалов, предпочитают рискнуть, чтобы узнать, что из этого получится.

По нашему мнению, это тоже достаточно яркий маркер, который может свидетельствовать о достаточно высокой инновационной деятельности педагога и применения им «скрытой позиции» педагога в том числе.

У преподавателей вузов результаты по шкале «Склонность к риску» минимальны. Данные результаты могут быть обусловлены возрастным цензом, а также нежеланием допустить возможность ошибки и провала, работая с аудиториями более старшего возраста, и нежеланием потерять свой педагогический авторитет, как было сказано нами выше [Рисунок 5].

39,5 -39 -38,5 -38 -

36 35,5 -

35 34,5

□ Склонность к риску В Воображение

|

Рисунок 5. Значения шкал «Воображение» и «Склонность к риску» у педагогов школ (в %)

Таким образом, педагоги школ более эффективно применяют «скрытую позицию» педагога, чем преподаватели вузов. Также можно отметить и тот факт, что педагоги школ более открыты к инновационной деятельности в рамках учебного процесса. Полученные данные подтверждают и корреляционные данные.

Данные по шкалам экспресс-диагностика социальных ценностей личности у педагогов школ и преподавателей вузов свидетельствуют о том, что в экспериментальной и контрольной группах преобладают финансовые, интеллектуальные, профессиональные и семейные ценности [Рисунок 6].

Рисунок 6. Данные по шкалам экспресс-диагностика социальных ценностей личности у педагогов школ и преподавателей вузов (в%)

Также в ходе исследования было выявлено, что существует корреляционная связь между стажем работы педагога и уровнем реактивной и личностной тревожности по шкале Спилбергера Ханина [Таблица 2].

На основании этого, можно сделать предположение о том, что большей эмоциональной реактивностью и лабильностью обладают респонденты с небольшим стажем работы (от 5 до 10 лет) в учебных заведениях.

Таблица 2

Влияние стажа работы на реактивность и лабильность респондентов обеих групп

Тревожность Стаж работы Достоверность различий

1 группа от 5 до 10 лет 2 группа от 10 до 20 лет 3 группа от 20 лет и выше 1 группа 2 группа 3 группа

Реактивная 49,0+3,2 32,0+2,3 21,0+2,7 р<0,01 р<0,05 р>0,01

Личностная 46,0+3,1 34,0+2,1 26,0+2,8 р>0,05 р<0,05

Также в третьем параграфе приведены данные математической обработки, которая включала стандартные методы математической статистики. Для оценки различий между группами подсчитывался U-критерий Мана-Уитни. Сравнение средних значений проводилось по методу t-критерия Стьюдента. Компьютерная обработка проводилась с помощью компьютерной программы «Stastika (StatSoft)», версия 6 (В.П. Боровиков).

В Заключении получены выводы, подтверждающие ранее выдвинутые гипотезы:

1. Установлено, что изучение психологических особенностей применения технологии «скрытой позиции» педагога в практике учебного процесса имеет важное диагностическое значение, позволяя раскрыть сущность «скрытой позиции» в обучении. Она заключается в том, что когда процесс обучения спроектирован, то внутренняя подоплека действий педагога, их истинных устремлений от учащихся может быть скрыта. На основе этого становится возможным, несмотря на многоплановую организацию деятельности учащихся, четко направить процесс, а проявление самой связи сделать для них неожиданной, побуждая этим учащихся обратить на нее внимание.

2. Показано, что внедрение технологии «скрытой позиции» педагога в практике учебного процесса имеет сложный, многоэтапныхй характер для педагогов, ранее не сталкивающихся в данной технологией. На основании экспертной оценки и гуманитарной экспертизы мы определили специфику внедрения технологии «скрытой позиции» в практику учебного процесса, а также выявили основные проблемы, возникающие при применении различных инновационных техник, обозначили те возможности, которые открывает данная технология при внедрении ее в учебный процесс, установили возрастные рамки и влияние стажа профессиональной деятельности на эффективность внедрения технологии «скрытой позиции» в практику учебного процесса.

3. Выявлено, что для внедрения технологии «скрытой позиции» педагога необходимо иметь высокий уровень знания различных технологий воздействия, изучать условия, при которых возможно более эффективное применение методов обучения, и оценивать результаты своей деятельности; иметь представление об инновационных технологиях, новых средствах освоения учебного материала и проблемах с которыми сталкивается современный педагог и ученик в процессе освоения новых знаний в рамках своей дисциплины.

4. Установлено, что респонденты экспериментальной и контрольной групп выделяют различные особенности и возможности в применении «скрытой позиции» педагога в образовательном пространстве:

- скрытая позиция педагога дает возможность по-новому построить структуру урока и дать новые знания (96% педагогов школ и 89% педагогов вузов);

- «скрытая позиция» педагога способствует наиболее эффективному усвоению знаний (93% опрошенных респондентов учителей школ и 79% педагогов вузов);

- «скрытая позиция» педагога дает эффективный результат, несмотря на успеваемость учащихся, позволяет всем участникам дискуссии участвовать на равных с другими обучающимися (94% педагогов школ и 81% педагогов вуза);

- «скрытая позиция» педагога, при умелом использовании, повышает ПВК учителя (73% педагогов школ и 87% педагогов вуза).

5. Выявлено, что умение применять различные современные технологии, «скрытую позицию» в частности, принадлежит двум возрастным группам педагогов со стажем работы от 10 до 20 лет при р<0,01 и педагогов со стажем работы свыше 20 лет при р<0,005. Причем, это относится к педагогам как школ, так и вузов.

6. Смыслообразующая сфера педагогов экспериментальной группы, содержит как обязательный компонент высокий уровень локус контроль «Я», что отражает умение контролировать себя, соответствует их представлению о себе как о сильных личностях, обладающих достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о её смысле. При этом они обладают высоким уровнем внутренней мотивации к познавательной деятельности, получая удовольствие от процесса познания. Высокие показатели по шкале «Цели» говорят о том, что педагоги, которые были вовлечены в процесс убеждения, тщательно структурируют и продумывают свои перспективы на будущее, тщательно подходят к планированию «завтрашнего дня». Средние показатели по шкале «Результат» указывают на то, что они средне оценивают результативность пройденного жизненного пути и лишь частично удовлетворены самореализацией и осмысленностью прожитого.

Педагоги экспериментальной группы имеют высокие показатели по шкале «Локус контроля — Жизнь» и «Результат», что говорит об их уверенности в своих возможностях контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь. Им также характерен высокий уровень общей осмысленности жизни. Высокий балл по шкале «Результат» свидетельствует об удовлетворенности педагогами своей прожитой жизнью и результативностью своей педагогической деятельности.

7. Показано, что высокие суммарные показатели в контрольной и экспериментальной группах получены по шкалам «Любознательность» и «Воображение» при р<0,001. На основании этого мы можем говорить, что и в экспериментальной, и в контрольной группах существует равнозначная тенденция в исследовании нового, в поиске альтернативных путей решения задач и т.д. Высокие показатели именно по этим шкалам подтверждают умение и готовность пе-

дагогов школ и вузов применять «скрытую позицию» педагога, а также пробовать и изучать различные психолого-педагогические техники для наиболее эффективного усвоения материала учащимися.

8. Установлено, что педагогам школ присуща следующая стратегия выбора социальных ценностей: 1. Финансовые 2. Семейные 3. Профессиональные 4. Интеллектуальные 5. Духовные 6. Социальные 7. Общественные 8. Физические. Среди преподавателей вузов существует другая тенденция выбора социальных ценностей: 1. Финансовые 2. Интеллектуальные 3. Профессиональные 4. Семейные 5. Социальные 6. Духовные 7. Общественные 8. Физические.

9. Выявлено, что у преподавателей вуза и педагогов школ в основном преобладает умеренный уровень и реактивной и личностной тревожности. Это позволяет нам говорить о спокойствии и уравновешенности во время проведения исследования, о повышении внимания к моменту деятельности и повышении чувства ответственности.

Следует подчеркнуть, что среди педагогов школ были отмечены 11% респондентов, у которых отмечается высокий уровень реактивной тревожности, и 17% респондентов этой же группы, у которых отмечается высокий уровень личностной тревожности. Полученные данные, по шкале реактивной тревожности у педагогов школ, достоверны при р<0,05, а по шкале личностной тревожности в этой же группе данные достоверны при р<0,01.

Обобщая итоги проведенного исследования, можно заключить, что гипотезы, выдвинутые в исследовании, были эмпирически подтверждены, поставленные задачи решены и его цель достигнута. Вместе с тем следует отметить, что настоящее диссертационное исследование затронуло только часть аспектов проблемы применения технологии «скрытой позиции» в практике учебного процесса.

Основное содержание диссертационной работы отражено в следующих публикациях автора:

I. В журналах, рекомендованных ВАК для публикации материалов кандидатских диссертаций

1. Олейникова (Кукуляр) A.M. Психолого-дидактические особенности «скрытой позиции» педагога в образовательном пространстве школа-вуз [Электронный ресурс] / A.M. Олейникова (Кукуляр) // Гуманитарные и социальные науки (электронный журнал). 2012. № 1. С. 746-748. Режим доступа: http://www.hses-online.ru/2012_01.html - авт. вклад 0,1 п.л.

2. Абакумова И.В., Олейникова (Кукуляр) A.M. Психолого-педагогические механизмы применения «скрытой позиции» педагога в системе современного образования [Текст] / И.В. Абакумова, A.M. Олейникова (Кукуляр) // Фундаментальные исследования. 2012. № 6. 4.1. С.169-173. - авт. вклад 0,4 п.л.

3. Абакумова И.В., Кукуляр A.M., Фоменко В.Т. Смыслодидактика как системное воплощение общей теории смысла в практике учебного процесса [Текст] / И.В. Абакумова, A.M. Кукуляр, В.Т. Фоменко // Российский психологический журнал. 2014. Т. 11. № 3. С.24-33. - авт. вклад 0,3 п.л.

II. Остальные работы

4. Веткина (Кукуляр) A.M. Взаимодействие педагога и ученика как педагогическая проблема [Текст] / A.M. Веткина (Кукуляр) / Наукови пращ. Сер1я: Педагопка, психолопя i соцюлопя. Материалы IV международной научно-практической конференции Украина, г. Донецьк. Випуск 5. Частина I. 2009. С. 15-18. - авт. вклад 0,25 п.л.

5. Олейникова (Кукуляр) A.M., Абакумова И.В. Интерактивное обучение как фактор становления личности педагога в образовательном пространстве [Текст] / A.M. Олейникова (Кукуляр), И.В. Абакумова / Проблемы теории и практики современной психологии: тезисы докладов IX ежегодной научно-практической конференции. Иркутск: Изд-во Иркут. гос.университета, 2010. С. 225-227. - авт. вклад 0,2 пл.

6. Олейникова (Кукуляр) A.M. Особенности применения метода скрытой позиции при работе с одаренными детьми [Текст] / A.M. Олейникова (Кукуляр) / Одаренность: стратегии инновационного развития. Материалы научно-практической конференции с международным участием (1-2 октября 2009). Ростов-на-Дону: Изд-во Foundation, 2011. С. 93-96. - авт. вклад 0,2 п.л.

7. Олейникова (Кукуляр) A.M. Особенности скрытого психолого-педагогического воздействия на личность [Текст] / A.M. Олейникова (Кукуляр) // Северо-Кавказский психологический вестник. 2010. №8/4. С. 30-33. - авт. вклад 0,6 пл.

8. Веткина (Кукуляр) A.M. О принципах скрытой и открытой позиций педагога в обучении [Текст] / A.M. Веткина (Кукуляр) / Материалы XXXVII научной конференции сотрудников, аспирантов и студентов факультета ЮФУ (20-21 апреля 2009). М.: Изд-во «КРЕДО», 2009. С. 235. - авт. вклад 0,1 п.л.

9. Олейникова (Кукуляр) A.M. Психологические особенности интерактивного обучения и его влияние на личность педагога [Текст] / A.M. Олейникова (Кукуляр) / Программа XXXVIII научной конференции преподавателей, аспирантов и студентов факультета психологии ЮФУ. Ростов-на-Дону: Изд-во ЮФУ, 2010. С. 235. - авт. вклад 0,1 п.л.

10. Олейникова (Кукуляр) A.M. Изучение «скрытой позиции» в работе педагогического коллектива [Текст] / A.M. Олейникова (Кукуляр) // СевероКавказский психологический вестник. 2011. № 9/1. С. 56-59. - авт. вклад 0,5 пл.

11. Олейникова (Кукуляр) A.M., Богомолова Г.П. Разработка методик формирования у молодежи антитеррористической позиции [Текст] / A.M. Олейникова (Кукуляр), Г.П. Богомолова / Противодействие экстремизма и терроризма в рамках реализации государственной молодежной политики. Материалы научно-практической конференции. М.: Изд-во «КРЕДО», 2009. Вып. 1. С. 4-7. - авт. вклад 0,1 п.л.

12. Олейникова (Кукуляр) A.M. Скрытая позиция педагога в условиях интегрированного обучения [Текст] / A.M. Олейникова (Кукуляр) / Интегратив-ный подход в психолого-педагогической подготовке современного учителя: сборник научных трудов Межвузовской научно-практической конференции

(21-22 декабря 2010) / Под ред. В.Т. Фоменко. Таганрог: Изд-во ТГПИ, 2010. С. 206-208. - авт. вклад 0,2 пл.

13. Фоменко В.Т., Тельнова О.В., Олейникова (Кукуляр) A.M. Презентация по теме «Системная характеристика деятельностного подхода к образованию в новых образовательных стандартах» [Текст] / В.Т. Фоменко, О.В. Тельнова, A.M. Олейникова (Кукуляр) / Абакумова И.В., Ермаков П.Н., Фоменко

B.Т. Новодидактика. Книга 3. От классической дидактики - к дидактической инноватике. М.: Изд-во «КРЕДО», 2013. С. 126-132. - авт. вклад 0,4 пл.

14. Олейникова (Кукуляр) A.M. Психолого-педагогические особенности применения скрытой позиции педагога в рамках современного образования в школе и вузе [Текст] / A.M. Олейникова (Кукуляр) / Педагогика в XXI веке: синергетика, моделирование и прикладные исследования, электронное, мета-проектное и взаимное обучение, интерактивность и мультимедиа. Материалы международной научно-практической интернет-конференции. Таганрог: Изд-во ТГПИ, 2012. С. 201-219. - авт. вклад 0,45 п.л.

15. Олейникова (Кукуляр) A.M. Скрытая позиция педагога: история, принципы и перспективы [Текст] / A.M. Олейникова (Кукуляр) / Новые подходы изучения психологических и педагогических наук. Материалы VII Международной научно-практическая конференция для студентов, аспирантов и молодых ученых. М.: Изд-во Московский научный центр психологии и педагогики, 2013. С. 113-115.-авт. вклад 0,2 пл.

16. Олейникова (Кукуляр) A.M. Скрытая позиция педагога: история, принципы, перспективы [Текст] / A.M. Олейникова (Кукуляр) / Абакумова И.В., Ермаков П.Н., Фоменко В.Т. Новодидактика. Книга 4. Структурная дидактика как направление современной педагогики. М.: Изд-во «КРЕДО», 2013.

C. 144-148.-авт. вклад 0,2 п.л.

17. Олейникова (Кукуляр) A.M., Фоменко В.Т. Скрытая позиция педагога: технология и техники в смыслообразующем обучении [Текст] / A.M. Олейникова (Кукуляр), В.Т. Фоменко / Категория смысла в философии, психологии, психотерапии и в общественной жизни. Материалы всероссийской психологической конференции с международным участием (23-26 апреля 2014). М.: Изд-во «КРЕДО», 2014. С. 200-201. - авт. вклад 0,1 п.л.

Кукуляр A.M. Психологические особенности использования технологии «скрытой позиции» педагога в практике учебного процесса: Автореф. дисс. канд. психол. наук: 19.00.07. Ростов-на-Дону: ЮФУ, 2014. 23 с.

Печать цифровая. Бумага офсетная. Гарнитура «Тайме». Формат 60x84/16. Объем 1.0уч.-изд.-л. Заказ № 3554. Тираж 100 экз. Отпечатано в КМЦ «КОПИЦЕНТР» 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Суворова, 19, тел. 247-34-88