автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Использование моделей в формировании знаний о времени у дошкольников 5-7 лет

Автореферат диссертации по теме "Использование моделей в формировании знаний о времени у дошкольников 5-7 лет"

НАУКОВО-ДОСЛІДНИЙ ІНСТИТУТ ПЕДАГОГІКИ УКРАЇНИ

Рій И

и ь* 1 На правах рукопису

ФУНТІКОВА Ольга Олександрівна

ВИКОРИСТАННЯ МОДЕЛЕЙ У ФОРМУВАННІ ЗНАНЬ ПРО ЧАС У ДОШКІЛЬНИКІВ 5-7 РОКІВ

13. СО. 01—теорія і історія педагогіки

Автореферат

дисертації на здобуття вченого ступеня кандидата педагогічних наук

Киїп—1993

Робота виконана в Бердянському державному педагогічному інституті ім. П. Д. Осипенко

Науковий керівник:

кандидат педагогічних наук, професор

К. Й. Щербакова

Офіційні опоненти:

дійсний член АПН України, •доктор педагогічних наук, професор О. Я. Савченко

кандидат психологічних наук, старший науковий співробітник С.О. Ладивір

Провідна організація —

Одеський державний педагогічний інститут ім. К. Д. Ушинського

Захист відбудеться 26 лютого 1993 року о 15-й годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 113.15.01 в Науково-дослідному інституті педагогіки України (252030, м. Київ, вул. Старокиївська, 10)

З дисертацією моЖна ознайомитися в бібліотеці НДІ педагогіки України.

Автореферат розісланий 1993 року

Вчений секретар спеціалізованої ради

М. ]ї. Легкий

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Конпеплія дошкільного виховання розглядай формування знань.про навколишній світ і про час як одне з основних завдань розумового розвитку. Створення елементарної системи знань успісно вирішується з доякільному навчанні, яке прискорює- індивідуальне дитяче пізнання закономірностей навко -лкшнього світу.

Розвиток часогчх уявлень і початкових понять у дошкільний період - необхідна умова успішного навчання в загальноосвітній пкояі. Воно дав змогу з великим розумінням підходити до навчального матеріалу, цо містить часові категорії, більш усвідомлено користуватись часовою термінологією у повсякденному житті.

Щоденний дитячий досвід моке ввсжатися внутрішньої) логічно» базою, на якій розвивається розуміння дигиноп часу в процесі його участі в різних видах діяльності. Однак для Сормуяання уявлень і початкових понять про час дитячий практичний досвід недостатній.

Ряд дослідників /Л.Г.Елькін, С.Л.Ї^бінптейн, Г.О.Люблінська, Г.М.Лєупина/ веепсмзть за необхідне розкривати знання суттєвого загального, цо характеризує час. Навчання, як цілеспрямоване й організоване фораузпиня знань на сснфві визначених форм, методів

і. засобів навчання, вирішили цо проблему /0.В.Запорожець,

М.О.Данилов, О.П.Усова, Т.О.Маркова/.

Відсутність наочних фори призводить до того, що плинність, необоротність часу /основні його властивості/ залишаються поза свідомістю дитини і довго тримазть дошкільника у полоні "егсшект-ричкого розуміння часу" /Л.Ф.05ухова/. Ілюстрації, фотографії, картини /наочні засоби/ на можуть в повній мірі відобразити лаасте-вості часу, оскільки характеризуються статичністю, дискретністю і більш вираженим суб’єктивізмом.

Аналіз філософських поглядів на час /А.Е.Ферсман,Я.Ф.Аскін, П.Левіс/, досліджень щодо використання моделей у дошкільній пси -хології /В.В.Давидов, Л.А.Венгер, І.М.Поддьяков/, в педагогіці /Н.І.Вєтрова, Л.В.Іурова, В.Г.Ковальська, Н.М.Крилова, В.І.Логунова, Л.А.Парамонова, Л.О.Тарханова, Є.Ф.Терентьева/ і, зокрема, в орієнтуванні у часі /Т.Д.Ріхтермаи, К.В.Назаренко, М.Є.Веракса/ дозволгють розробити нові дидактичні засоби навчання /моделі/,які відображають властивості й особливості часу.

Матеріальні й знаково-символічні моделі в загадьногиосеоло-гічному плані можуть бучи носіями групи істотних зв’язків і ознак часу, слугувати засобами пізнання часових процесів. Чим точніше моделі зможуть передати властивості й особливості часу, тим повніше реалізовуватиметься принцип відображення, а знання про час стануть ближчими до об’єктивних і достовірних, а значить, і дз адек -ватного відображення дійсності.

Розумівчи значимість часових уявлень і початкових понять як базу для засвоєння знань про час на різних ступенях навчання,у кл а-дачі програм з виховання постійно включають їх до змісту дошкіль -ного виховання. '

Багаторічна практика дошкільного навчання підтверджує складність формування знань про час. Низький рівень засвоєння знань ... дітьми, очевидно, поясняється ще не до хінця розкритою змістов-.іою стороною уявлень і початкових понять про час в науково-мето -дичній літературі. Не вирахувані сукупності загальних ознак, що характеризують добу, дні тижня, пори року. Фактичне засвоєння знань, в основі яких наявні випадкові індивідуальні риси й ознаки окремих сприймань, значно зменшують ефект навчання, оскільки ва -дуть до формального засвоєння знань і їх роз’єднаності. Недостатньо •ззьсмолов'язані знання, не задовольняють сучасну практику до-

шкільного виховання, осхільки вони не е усвідомленими й МІЦНИМИ, слання дітей в значній мірі неадекватні, різні за значенням часові поняття часто поєднуються. Діти не можуть правильно співвідносити різні відрізки часу, які включають в реальні життєві ситуа -ції, а при рішенні арифметичних задач замість співвідношення мір часто орієнтуються на їх числове вираження /К.В.Назаренко/.

Слова, яо характеризують'певні інтервали часу, приблизний вік людини, часові відношення, не ввійшли в їх активний слови/.к. У°злєння про те, чому день ЗМІНІМ ніч т чергуються пори року,примітивні і основані на казкових описах явищ природи.

У довкільному віці думка дитини стрімко прагне проникнути в течію часу, зрозуміти необоротність часових процесів. Телебачення, радіо, спілкування з дорослими спонукають думати про час, ставити численні запитання. Дитина дошкільного віку мав достатні пізна -вальні можливості, щоб засвоїти початкові поняття про час /Т.Д.Ріхтерман, К.В.Назаренко, М.Є.Веракса/. Це можна розглядати як передумову, ецо склалася для формування часових знань.

Дані педагогічної науки по формуванню часових уявлень, цо с на сьогодні, аналіз педагогічної практики, недостатня теоретична і методична розроблені'"ь проблеми обумовили вибір теми дослідження: "Використання моделей у формуванні знань про час у дошкільнії -ків 5-7 років".

Об’єкт дослідження - формування знань про час у дітей середнього і старзого дошкільного віку.

Предмет дослідження - використання моделей у процесі формування знань про час у дітеЯ 5-7 років.

Мета дослідження. - теоретично обумовити й експериментально апробувати моделі у складі наочних засобів навчання.

Гіпотеза дослідження. Рівень засвоавяшя знань, їх усвідом-

леність і взеємопсв’язаність можна підвищити, якщо на основі моделей розкрити суттєві особливості часу, а шлях їх формування обумовити певними теоретичними передумовами.

Форіування знгяь - складний психолого-педагогічний процес,що містить в собі такі дидактичні компоненти, як сприйняття, розуміння і застосування часових знань у дитячій діяльності. Виходячи із дидактичних компонентів, умовно розрізняються репродуктивний і реконструктивний рівні засвоєння часових знань дошкільниками.

У відповідності з метою і гіпотезою висунуто такі завдання дослідження; , '

- вивчити сфор^овсяість знань про час у дошкільників за традиційного навчання;

- проаналізувати у масовій педагогічній практиці залежність сформованості знань дітей від організації педагогічного процесу;

- розкрити послідовно практичне використання моделей,їх місце і значення у формуванні знань про час у дітей 5-7 років. .

Методологічною основоп дослідження с наукова теорія пізнання. 'Ах дотримуємося того положення, що сприйняття часових процесів тільки на сенсорній основі не дозволяє в повній мірі осягнути властивості й особливості часу. ' •

У створенні часових уявлень велику роль відіграє мислення, яке відтзорте; у свідомості ті часові явища, що були сприйняті ра -ніше. -

Початкові поняття про час можна розглядати як засіб відображення загального і суттєвого, що є недоступним безпосередньому почуттєвому сприйманню. В процесі цього напрямок пізнання наближа -ється до наукового, а значить, до адекватного відображення часо'^н; процесів у свідомості дитини. Основна рушійна сила процесу форму -ванкя знань про час, на нашу думку, в розв’язанні протиріччя мін

програмники пілгам доакілвного кавчання, еимогеми шкільного ї рівнем знань про час, що сіиапся з практиці доак'т.чьиого виховання.

ІЬсліднянька робота здійснввалась в чотири етапи протягом 1986-1992 років. >

На перзсму етапі вивчався стан проблеми. З ціеп метоо зроблено аналіз психолого-ледагогічної літератури з проблем каїчангч, вивчено праці відс.уіх дослідників з довкільного і шкільного навчання і, зокрема, з питань формузашя знаїь про час. &;-элено,Б якій мірі розроблено дану проблему, 77 складності і протиріччя. Обгрунтовано об’єкт і предмет дослідження.

На другому етапі проведено констатуючий експерхчент.Еівчен -нл об’єкта дослідження здіЯснавалось через експериментальне £■;: -значення рівня засвоювання і якості знань про час. Зроблено з.чіс-тсгну характеристику об’єкта дослідження. Розроблено гіпотезу Л цету дослідження. ■ '

На третьому єталі оді'Лскгзазся £орцуг-га(! екс;іор"'існт ;:о перебудування об'екта і вивчення предмета- дослідження. Вкг-іенн.ч роз'д:озо-емпір;!”нз? теорії і ігонігогшії фсрмуракня ~>пстор.кнх узагальнень гязнйч:-:ло зчя. перебудовувати об’єкта дослідження.

Кг четвертому етапі визначалась надійність експериментального дослід-ення. ОднофакторнкЗ д:-:сперсіі*гаД аналіз дозволяє обгрунтовано стверджувати про моїлиЕІсг» одержання аналогічного результату при використанні даних експср-.гіектальї!;;:: методик формування знань про чаз у змінених умовах. Метод уножданкх порівнянь дав змогу ииявити ефективність ллгіхіз формування знань про чаг, які залежать від вікоґііх особливостей і змісту ьазчання.

Наукова новязна і теоретична значимість дослідження псля-гаять у виявленні суттєвих ознак, що с*лацоать яніст уявлень,початкових понять про час, з уточненні Гх обсягу, науковому обгрун-

іуваяні шляхів казчаинл на основі ролумово-е.миіркчної теорії мислення і концепції змістовних узагальнень; дослідженні усвідом -леності, взаямопов'язаності уявлень про час і експериментальному простежуванні їх залежності від шляхів формув&інй; докаоі значення місця моделей в процесі навчання, їх ролі для різних видів діяльності дошкільників. .

Практична значимість дослідження.

Створені нові наочні засоби навчання - об’ємні моделі г.о формуванню уявлень і початкових понять про час, що поєднують в собі переваги циклічно! і лінійної форм.

Розроблені нові авторські дидактичні ігри, вправи, каяки, і гри-драматизації, індивідуальні практичні завдання з моделювання доби, тижня, пір року для дітей 5-7 років. Розкрита система роботи по формуванню знань про час у трьох вікових групах. Систематизовано методичні матеріали, необхідні для роботі’ вихователя з дітьми по орієнтування в часі. Експериментально апробована система роботи може бути використаною у педагогічній практиці.

Достовірність результатів дослідження забезпечується методологічною обумовленістю проблеми, аналізом її стану в теорії і практиці, застосуванням методів, що відповідають предмету і завданням, використанням статистичних методів обробки одержаних результатів - однофакторним дисперсійним аналізом і методом множинних порівнянь Шеффе.

На захист висунуто такі положення:

1. Матеріальні і знаково-символічні моделі як наочні засоби навчання можуть в доступній для дитини формі відтворити приховані властивості й особливості часу, характерні для доби, пір року,що безпосередньо впливає на усвідомленість знань.

2. Знання про час, їх усвідомлення і вз&ємопов’язаність

зчінгеться під впливом методів, що використовуються в певній логічній послідовності, і дидактичних засобів-моделей.

3. Методк.-еи формування знань про час, в основі яких лежать індуктивний і дедуктивний иляхи пізнання, сприяють забезпеченні) високого рівня заевооння знань в залежності від віку і змісту ' часових уявлень і початкових понять.

Апробація висунутих в процесі дослідження положень і висновків здійснпвалась на базі дошкільних закладів міста Мелітополя і вибірково в дитячих садках міст Запоріжжя, Бердянська Запорізької області.

З теми дослідження зроблені повідомлення про значення моделей для формування знань в процесі різноманітної дитячої діяльності на педагогічних об'єднаннях методистів міста Мелітополя /1937/. Серед вихователів дошкільних закладів міста Мелітополя пропагувалось використання дидактичних ігор, єправ, практичних завдань по формуванню знань про час на методичних об’єднаннях вихователів /1988/. Експонувались новостворені дидактичні засови-об’ємні моделі часу і їх методичне забезпечення на загальноміській звітній конференції учителів міста Мелітополя /сирпень, І9Б9/.

і

Результати дослідження ^оповідались і обговорювались на Республіканській науково-йракт».<ній /тразекь, 1932/ і на звітній науковій конфзренсііях викладачів Бердянського педінституту /кеіЬзнь, 1992/.

Зліст дослідження відбито у чотирьох публікаціях,

' СТРУКТУРА Я ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

Дисертація складаються з вступу, трьох розділів і закінчення, викладених на 150 сторінках..Список вклячас 234 наймецуьання.

З них 19 - з іноземної літератури. Наведено 26 таблиць, 3 малгнкіг /діаграми/, що згдтворапть зміну усвідомлення часових понять де і

після експериментального навчання в середніх, старших і підготовчих групах.

У вступі обгрунтовано актуальність дослідження, визначено об’єкт, предмет, мету, гіпотезу і методи дослідження. Характеризується різень розробленості проблеми, відбито його наукову і практичну значимість, обгрунтованість і достовірність результатів, формуиться положення, цо висуваяться на захист. ■

У першому розділі "Теоретико-методологічні аспекти формування знань про час за допомогоп моделей" представлено філософський розгляд категорії часу, зроблено психолого-педагогічний аналіз часових знань, розкриваються методологічні передумови використання моделей у процесі їх формування.

Під час навчання дитина пізнає навколишня дійсність глибге, різноманітніше. Цз дає можливість в індивідуальному розвитку засвоїти закономірності, що пізнані в досвіді лядстаа протягом багатьох десятиліть /Л.В.Занков, М.М.Скаткин, В.В.Давидов/. У до -шкільному вічі навчання розглядається як один із засобів розумового виховання. Воно безпосередньо впливає на зміст і обсяг знань, пізнавальну активність і здібності дітей /О.П.Усова, Л.А.Венгер,

Г.0.Люблінська, С.О.Ладивір, А.М.Еогуш, Є.й.Щербакова та інпіі/.

Ефективність засвоєння змісту дошкільного навчання забезпе -чує відповідна група методів і дидактичних засобів.

До наочно-дійового способу пізнання належить метод моделю -зання. Він робить наочними приховані від безпосереднього відчуття властивості, зв’язки, відносини. Моделювання ввійало в дошкільну дидактику завдяки дослідженням 0.В.Запоротая, Л.А.Венгера,М.М.ІЬд-дьякова, Д.Б.Ельконіна і спирається на моделтоочий характер дит-юл діяльності /Г.В.Лернер, В.Г.Нечаева, І.С.Якиманська/.

' Сучась і дослідження /В.І.Логінова, Л.!.:.Даиидчук, Л.О.Парачо-

нова та ін./ свідчать про все зростаючий інтерес до моделей.

Доакільна дидактика і дидактика школи дотримуються філософського визначення моделі, яка здатна заміняти об’єкт дослідження і давати "нову інформанти про цей об’єкт" /З.А.Штофф/. Порівняльний аналіз наукових /0.1 .Уйо.уов/ і учбових моделей /Л.М.Фрідмян/ підтверджують, що останні з носіями головних ознак перших. Отже унови відображення, тзепрезенталії і екстраполяції можуть розпсз -свджуватися на моделі, що використовуються у навчанні. Однак вони недостатньо розглядаються з нір:X точки зору, оскільки порівняно недавно ввгйазли в дошкільну дидактику.

Дідактики однаково характеризують предметні і графічні моделі. Свій зміст вкладагться в предметно-схематичні моделі в дошкільній дидактиці і в знаковій, логіко-математичні в шкільній пе -дагогіці. Н.Г.Салміна назначая, що використання в навчанні схем і знакових формул як моделей - питання дискусійне, оскільки ке ви -конуеться умова екстраполяції /одержання нової інформації про об'єкт/.

З довкільній дидактиці розроблені і застосовуються моделі для формування природознавчих /С.І.Ніколавза/ і математичних знань /К.В.Назаренко/, озвитку мови /Д.Б.Ельконін< Л.в.лурова/, хонструпвання /Л.О.Парамонова/, трудозої діяльності /В.І.Логіновал

Широке використання моделей поясіюсться тим, цо вони виязля-ють елементи закономірностей. Несуть в собі найсуттєвіші ознаки будь-яких процесів, характеризують приховані сторони- ситуації чи явища Я можуть "пов'язувати між собою розумове та иочуттове" пізнання /В.Оконь/. На їх основі "може організовуватись пошукогг діяльність дітей" /А.М.Богуш/ і забезпечуються "поступовий перехід від наочних уявлень до понять, від реальних і окремих думок до думки абстрагованої" /М.О.Данилов/. .

Зарубіжні дослідники /Nscolabt; Negoescu- Vic. / пов’язують успіх навчання із застосуванням моделей, де суттєві відношення закріплені в наочно сприймаючих зв’язках і відношеннях.

Дослідники Т.Д.Ріхтерман, К.В.Назаренко, Р.І.Чуднова інтерпретували знання про час за допомогою символічної моаи. Вивчення моделей дав змогу зробити висновок про те, що вони, є зв’язуючим ланпюгом між почуттєвім і раціональним пізнанням часу. Дрв кіль ники одержують доступ до безпосередньо нє сприймальних характеристик часу. Однак лінійні й кругові цикли тільки частково відбивають властивості часу. Ці моделі ке до кінця враховують умови єкстралоляції, що вплизаз на їх ефективне використання у навчанні.

На підставі аналізу науково-методичної літератури зроблено висновок про те, що деякі об’єктивні властивості часу у свідомості дошкільника можуть являти активно-творчий процес на основі наачеи-ня при використанні моделей в дидактичних іграх, вправах, практичних завданнях. А тому можна змінити якісні показники і рівень засвоєння знань про час.

Другий розділ "Особливості знпнь про час у дітей середнього і стархого дошкільного віку" присвячено обгрунтуванню об’єкта, предмета й методики дослідження, дано характеристику знань про час у дітей 5-7 років таття за матеріалами констатуючого експерименту.

Дослідження об'єкта підпорядковується закону послідовностій перспективності, підготовлено передуючими дослідженнями: формування відчуття часу /Т.Д. Ріхтер.;ан, 1973/, формування системи уявлень про час у дітей 7-го року життя /К.В.Назаренко, 1974/, формування площинно-часових уявлень у дітей дошкільного віку /М.Є.Ееракса, 1977/.

Вивчення наукової літератури з питань розумового виховання і

дидактик:? /ЇІ.И.Скаткік, О.Я.Савченхо, В.О.Онкпук, С.О.Ладивір' дозволиго охарактеризувати знання про час з точки зору обсягу, якості і ріски засвоєння. Зітстоенсп стороною обсягу знань висту-пйвть усзідоаленість, взесмопов’язаність, повнота і міцність. Засвоєння знань - складний психолого-педагогічний процас, який містить в собі такі компоненти, як сприйняття, усвідомленіеть, застосування чаесЕгх знгкь у різких в:щех діяльності. Умовно ми розрізнюйте такі рІЕпі ласвояння, як рєпродуктив’ий і реконст -ручтигниЯ. .

За допоуогоо методу узагальнення Суло оп::сано логіку структурних зв’язків функціонування об*с;г?а дсслідгхіПл.

Ді? визначення обсягу, якості і рівнів заозоапш: окань про час у дітей середніх, старших і підготовчих груп були розроблені програми. До складу програй увійшли ьсрії практичних лдань по моделюванню частин доби, д::із тикни, пір року» завдачкя, запитанні-. Практг'мі завдання кскиз розглядати ... »;здк.$і яеція методу оп;>-тузакня. Він осногувтьсл на іьгхх прг'іома:-: і засоЗах вкладення зхань. Вргхозувітлсь сдротагппісгь, к-::и:рзт:гість затдаг» , залягань, вправ. Еу;п: зраховг-к’ .рогрсгні вгастк ~одо обсягу знань про час і зікозт особливості дітеЛ.

’/.етоп кскотатувчого сігеперики.ігг/ стаДо дослігхеиня і в.іїна-чзиня функціонування у БПХТ':чочу становищі сЗ'скта ,?сс.іі^,у?нкя: сформозаність знань про час у дітей середнього і стараого довкільного віку.

Було обст'Гіено 164 дитини середніх груп, 176 доякільгп'.ків етарщих груп і 16с дітей підготовчих груп у дитячих садках 23, 29, 40. 41, 50 міста Мелітополя, !№ 33, 41 м.Бердянська Запорізької області.

І.іетодиков констатуючого експерименту було передбачено явря-

лельне проведення опитування дошкільників у кожній віковій групі в кінці кварталу протягом невеликого відрізку часу, виклпчагчи навчання і самонавчання дітей.

Дяя більш точного визначення кількісної оцінки з кохного.питання і виконаного завдання було вироблено механізм оцінки складності /коефіиіснт/. Коефіцієнт складності /*К"/ розраховувався, виходячи із кількості правильних відповідей у кожній віковій групі, тобто "К" залежав від віку і дозволяв уникнути суб’єктивної опінйи експериментатора. Наприклад, в середніх групах ка питання: "Завтра - це було чи буде?" - одержано 121 позитивну відповідь із 154 (Можливих, що склало 0,74 частини / (^ / від загальної кількості дітей. -ВзявШи обернену величину від значення 0,74 одержимо коефіцієнт складності 1,35. Аналогічно були одержані коефіцієнти по кожному питанні) і завданню в середніх, старших і підготовчих групах. '

Щоб проаналізувати обсяг і якість знань про час, необхідно охарактеризувати Знання по висхідній лінії, починаючи від дітей середніх груп і кінчаючи дошкільниками підготовчих груп. Саме ця послідовність визначая динаміку росту і якісної зміни засвоєних знань, їх усвідомлення і взаємопов’язаність.

Для дітей середніх груп до категірії легких питань, завдань віднесли ті, які мають коефіцієнт складності від 1,3 до 2,0 умовних одиниць. Цс незначний обсяг знань про світлу і темну частини доби. Цим обсягом володіють від 50-74^ дітей 5-го року життя. Коефіцієнтом від 2,08 до 2,77 позначені завдання, ідо характери .*■ зупть часткове усвідомлення /"Знайти картку-модель, яка правильно визначає добу і II частини”/ і неповну взаямсзв'язаність /"Назви зайве слово: вчора, рушник, завтра"/. Найбільш важкими були зав-лая-і* н-і ьиявлення кількісно-якісних ознак доби. Без певної

-ІЗ -

взагиопов'язаності, наприклад, що в будь-якій доСІ завзки -в чотири частики, які Ядуть в пгвніа послідовності, яемсгаишво іїткскати завдання, які підбивають повноту уяаяенз».

Біяьпість дітей середніх груп /50-743Ї/ маять яєпоее'Я обсяг ’нань, рівень зі.еаоєння наленить до частково репродуктивного.

Друга частина дітеі! /36-4Е?/ мас великий обсяг знань про добу, Ї2 частини, вчора, завтра, сьогодні. Рівень засвоєння бгизчз до репродуктивного і частково реконструктивний. І иекза частіша дітсЯ /І7-2ГЛ/ маг достатній сбс^г знань. Ііотаа з азиата ти цінність, повноту. усвідомлення, рівень засвоєння в основному - реконструхтиз-ний.

Аналіз знань про час у дошкільників сттртах груп спкзив нерівноцінність питань, завдань для дітей 6-го ршу читтп. Коефіцієнт складності /1,0-2,0/ свідчить перш за все про те, що дітям но ваахо гизначити світлу і темну частина дстїа, ^ЇДСпрпзть иодеяь /коло/, яка бідьз правильно символізує ■щпагітаість дсЗи, кіз іклі картки - моделі /квадрат, прямокутник/. -КсефЬЛгятои складності від 2,1 до 3,0 позначені завдання, які витгкгпг» тисяш про плинність і необоротність часу /на прикладі доЗї.\ тетппэ/. Однак неча^ достатньої повноти і міцності знань. ЯеШиыз вкїкуліи були завдання на зизначєння суттєвих і особливих озяая, які модна віднести як до доби, так і до дніз ти^ня. Недостатні знекня кількісних ознак доби /32Ж/ позначаються в точу, що "вчора" вва^азїься як наЛбільп довга доба. Частота правильних відповідей зкияується по аірі наростання складтеті завдань, вправ на виявлення суттєвих пнань про час.

Однак лроиект правильно виконаних і усвідомлених завдань /14-32?/ чошіа рсзт’інрвати як назрілу готовність дітей зрозуміти взаємозв’язок доби, днів тганя на основі їх спільних-.аластивостей

і особливостей: шг.іняості, необоротності, кількісно-якісних ознак.

ОапуБСІЇНЯ ДГ.гКХГ.ЬКХВІВ ПІДГОТОГЧКХ ДО ГІХОЛі: груп ВИЯВИЛО текоз різну чесїс-ті* позитивній: відповіде?. щодо обсягу і якості зиакь про чсс. Дії;: правильно вкбираать картку-цодзяь та кольо -РОЕОЙ ознакою: ралок /СІ?/, день Лї/, вечір /54?,/, напивопть ЕЧ0р4ї2НІЙ день ТКПНЯ /5ТГо/, КОрерСХОСувТЬ пер! року /65"/. Слотом, фора аг іл а чьгтека знань про час загвовна.е. глибина і повнота уявлень і початкових поняті, на с::мвлск&. Коефіцієнт складності цих 3£ЗДЕІ!Ь БІД І.Зй до 1,95.

сїсііЛг про добу, цо булл сформовані б попзредніх пікових гру-ЕД£« недостатні, цоб більпість дозгкількхіків прртляьгю визначала однакову тр»С££Іеть шшудеї доби, тиюік, де може "іути оди- і та г ;;-АсУ--^ озіієхр., уо свідчило б про повноту і взаг.^лв’ялок знань. с’сдйсііі-іл , .^о дозваллвть екявзтк усвідомлення, кпиість і повноту /’‘Ьіхлаги за допоіогсв фіпок есі частини вчорспньої, заЕтраяньсї дебк. майбутнього і ш;цу.г.ога року..."/, позначаються коефіцієнтом складності від З, Б' до ?Д4 вютчко.

Шд час досягд;;гпь кя констатували, що найбільш легкими г прост.ііЖ були завдання з Еиконаннк формальних анань, в сокові яки лййать одиничні уявлення про час /Х=І. 0-2,0/. Завдання, що базувались на узагальнених уявленнях, було піднесено до категорії середньої скхедкостї /К=2,І-3,С/, б основані на початкових поняттях, були надто складними /гС=3,1-5,0/. ■

Нз цаачп скстеаи опосередкованих уявлень і початкових понять про плинність, необоротність часоЕііх подій, допглльники ке нояуть 1 володіти міцними, взаг.уолов’язаннми і повними знаннями.

Талю? чином, процес формування знань про час у масоаіЯ практиці довкільного виховання проходить не зовсіц цілеспрямовано, а в деяких випадках — стихійно. Основний наголос у дошкільно;.у на -

вченні робиться на засвоєнні дітьаи формальної частики о.чань про час. .

Узагальнпочи дані щодо констатуючого експерименту, ногна стверджувати і по знання дітей 5-7 років - це "автономні області" /"доба'', "дні т.ігшя”, "пори року"/, які иепов'язаиі міх собоо і не г. структурними елементами "ієрархічної піраміди” часових уявлень І ГОЧЕТКОЯИ5С ПОНЯТЬ. •

-Аналіз проблеми розкривав основні причини, цо сбумовлпять іюрчальність знань. Плануьання освітньо-виховної роботи в середніх, старших і підготовчих групах в оснсзному. сприпг: бориузаннв одиничних і частково узагальнених уявлень, а основі яких лежать як другорядні, так і першорядні ознаки часу. Прахтичне планувм-ня роботи виснітлпг зузькосенсу&лістичні й натуралістичні концепції формування знань, основані на ознайомленні дошкільників з ознаками часу, їдо маять безкінечно сирокиЯ варіаційний ряд.

Багато знань про час базуоться на помилковій почуттєвій основі, а наочні засоби /фотографії, ілюстрації, картини/ і вербальні методи навчання не впливагть на її переорієнтацій, а та.^ок на процес форцуваНН* поаноти, усвідомлення і взаємозв'язку знань. .

Актуальной є зміна характеру почуттєвих опор. Вони повинні відбивати характерні Я головні властивості часу. Цього мозма досягти використовуючи різноманітні моделі. , .

Недостатньо ще розроблені дидактичні ігри і вправи, в яких розкривалися б часові явища, "суиіглі" знання про добу і її части-ЬК, про ДНІ ТК-5НЯ і доби...

У науково-методичній літератур: не обгрунтовано ілляхи формування знань про час. Методика дає загальні рекомендації і підходи, що не задовольняє сучасну практику дошкільного виховання. .

Отяе, нами встановлено, що відсутність науково обгрунтованих

с-лнхів Усгог.**, до формального засвоєння знань про час. А д/тсчиЯ дозкільниЯ дссаід недостатні для самостійного оволодіння знакн> ии про час. .

• У третьому Розділі "Експериментальна методика Дорізування знань про час у дітей 5-7 рокіз" викладено основні напрямки перевірки. писунутої гіпотези. .

■ ГЬрабудсва знань про час у дітей дошкільного віку мозглива на основі використання різноманітних моделей, які застосовують в дидактичних іграх, плравах і практичних завданнях.

Досягнення даної мети передбачас певну логіну використання кетодів і засобів навчання, ?.%] забечпечусть усвідомлення! взаємозв'язок часових знань. Щоб оволодіти часовими уявленнями і початковими поняттями, можна йти шляхом знизу вверх /від одиничних відчуттів до їх подальшого узагальнення/, але мокна і зворогним - від загального до часткового і одиничного.

ПзршиП шлях /індуктивний, "В"/ характеризується низкою кон -кратних спостережень у природі в різний час доби, певним числом конкретних ситуацій /праця людей вранці, ввечері, протягом року/ з подальшим узагальненням одержаних знань. .

Дня засвоєний комплексу суттєвих і загальних ознак /лликніста. необоротність/ необхідно систематизувати одиничні й епізодичні спостереження, визначити головні часові ознаки й узагальнити їх ні основі матеріальних і знакових моделей. При формуванні елементів поняття про час можуть застосовуватись несуттєві ознаки, які зву^ хуюхь сбсяг поняття. Так, наприклад, ранок буки дощовим або сонясі ним. Така "наочність" затіняє те, що ранок - частина доби, якій властиві плинність, одномірність і необоротність.

■ Перший шлях можна розглядати як індуктиєний, що знаходиться У контексті я розумово-емпіричною теоріг,л мислення, яка виходить з

- І? -

того, що (Ьормування знаїь про час базується на безпосередньослриЯ-нятих природних явищах. Пізнання починаються ч почуттєвого споглядання дійсності, а потім виходить за кеяі почуттєвого г'калекни. Застосув-іння Я використання відібраного ілястратипкого матеріалу : Зого зміна зя”.'.:ово-символічними і матеріояьяяая иодел^чи, які відтворить зластлвссті Я особливості часу, дозволяв, на над по -гляд, вести процес формування знань цілеспрямозр-’іо у козніЯ віковій групі. Так, наприклад, гз дидактичній грі "Частини доби"

/І варіант/ матеріалізованої; оснозоя сзачагться чотири ілястрації про природі’. Потім дві ілюстрації замінено на дзі знакові моделі /день, ніч/. В останньому варіанті гри "Частики доби" иатеріалітовано» основог) Екступоять чотири моделі. Така послідовність - поступова заміна ілгстратипиогб матеріалу моделями - використана з практичних зззданчіпс, дмдакт'/,п;і,'х вправах по моделювання доби і її частин. Практично Язла перебудсза знань про час від одикігаюх і часткових сприймань до Тх подаяьаого узагальнення.

Наступний ллта іюрчуванкя янвнь.про час - дедуктивний / "С" /, на основі якого було розроблено альтернативну експериментальну методик:/ для дттеЯ 5-7 років. Він характерний тим, що перебудова об'г.кта дослідження може здійсипзатись від суттєвих і загальних ознак до їх окремого сприймання. Варіювання окремих особливостей /ранок сонячни*, літній, зимовий ранок.../ узагальнювться, виділяються однакові ознаки /у будь-якій добі є ранок/, дається визначений інваріант через модель. Так, наприклад, у авторській дидактичній грі "Частини доби" ігровим матеріалом є чотири кольорових моделі, які під час повторення гри поступово заміняють ілюстраціями. Визначити суттєве знання - значить виявити деяку закономірність, необхідний взаємозв'язок особливих і одиничних часових явищ з загальною основою деякого цілого. Такою єдино» предеетно -

чуттєво» основою можуть бути моделі на відміну від ІКІІГ,!Х наочних засобів навчання. Чин точніше моделі відображатимуть головні ознаки часу, тим більш усвідомлено формуватимуться знання у до-октдьників. Матеріальні і знаково-символічні моделі систематично використовувались у рухливих І дидактичних іграх, в організації самостійної практичної діяльності. Індивідуальний досвід, накопичений кожною дитиною, реоргані^уоться.

Ефективність розроблених експериментальних методик аналізувалась у порівнянні ч традиційною /'’А"/. Шлях формування знань -змішаний /комплекс елементів індуктивного і дедуктивного ШЛЯХІВ перебудови часових знань/.

Експериментальні методики були апробовані у дсякільних закладах 28, 29, 43 к.Мелітополя, вибірково у дитячих садках иіст Запоріжжя, Бердянська Запорізької області, м.Пінська Брестської області /Білорусь/.

Об’єктивні висновки про шляхи формування часових знань були одержані ка основі використання однофакторюго дисперсійного аналізу /постійні ефекти/. На початку було сформульоване вихідне припущення про те, що рівень засвоювання знань про час однаковий у довкільний в, оскільки шляхи їх формування мають рівноцінний ефект. •

Для проведення дисперсійного аналізу ми визначились в таких етапах роботи:

1. Вибрано, рівень «£ , тобто визначена імовірність відкидання вихідного припущення про однакові ефекти засвоєння знань.

Імовірність поиилки вважаємо на рівні 0,5. .

2. Зроблено вирахування суми квадратів, стєпєніе свободи і

■середніх квадратів. '

3. Вирахувано Р- відношення, що порівняється з Р- розпо-

діленням /довідкові дамі’/.

Одержані '7- зідноаекня по срредніх /10,'.7/, старших /П-.Ьб/ і підготовчих групах /а,75/ леревицупть значення Р- розподі.г<л'нл. От*е, рірень засвоявання знань, його обсяг і якість не однакові в експериментальних групах.

За допомогою методу множинних порівнянь йеффе на рівні контрастів визначені найбільз ефективні еляхи формування часових знань. Одержачі значення з дсбутху степенів свободи на р- розподілення склади для передніх груп ^,524, старших груп 2,532 і для підготовчих груп 2,52. Числові дані порівнювались з онінкоп дислерсії.тобто з абсолптноп величиною числових значень контрактів /шіяхів формування/.

Простежуючи знсння про час, обсяг і якість, можна визначити, що дедуктивний шлях перебудовували* стаз найбільш ефективним в середній "С /4.514/, старшій "С" /5,02/ і підготовчій групах "С” /3,34/. Діти них груп мали найкраді індивідуальні результати по сумі коефіцієнта ззвдань, які успіпно були виконані, порі височи з їх однолітками з груп "А" і "Б”. Певну ефективність .мас індуктивний шлях формування знань в середній "Ь‘‘ /З,ТбІ/, старшій "В’’

/2,81/ групах. Однак він не забезпечує достатній обсяг знань, взаємопоз'язаність. Рівень засвоєння - частково репродуктивний. Даний шлях не став помітним в роботі з дітьми 7-го року життя, в групі "В" /1,60/. ЗліианиЗ шлях-перебудови знань /е;:е(.<екти індуктивного і дедуктивного шляхів/ не проявився в жодній віковій групі. Індивідуальні показники обсягу, якості знань про час в групах "А" /середня, старша, підготовча/ були найнижчими.

Отже, знання про час можливі через дедуктивний та індуктивний шляхи пізнання. Дошкільник навчається бачити єдність в різнсма -нітності, не позбавлятись цієї різноманітності.

Даний висновок погоджується з теоретичними дослідженнями провідних психологів /Н.Шаяе, Б.Ічсльдер, М.М.Поддьрков/ про те, цо, епиряячиг.ь на н&очно-образне ьійслеет.а, «окна пі двести, дітей до розуміння суттєвих відношень дійсності, а значить, і часу.

У закінченні за результатами досліджень визначаються ,щс про— пгс навчання і пНн&чня характеризується единсо зідображально -перебудовноп діяльнгств дпді'.ни. Кожний з цих процесі ь мал загальні і спгшіфічкі нетоди і засоби пізнання. До загального наочно -діЯоного способу пізнання і налетать метод «оделвванкя. Доступ -иість ь;оделозаннк для дошкільників пояснюється ;ии, що дитина рано оволодіває Ег.<іннпм з ач і пяти об'єкт/, у грі, в процесі засвоєння мовлення, а зображувальній діяльності.

За допомогоа иоделей-зпеобів пізнання - об'єкт иске вгдобра-к&ткея як здпісті. чуттєво-наочного й абстрактно-розумового-Аналіз «оделей показує, іцо їх основні ознаки привнесені з області наукового ПІ&НШНГ. .

У дошкільній дидактиці широко використовуються моделі з роз -ситїО’ ЫОЕИ, конструювання, образотворчої і трудової діяльності .для . формування природознавчих і математичних уявлень.

За допо.-іогсз символічної мови - моделей - інтерпретуються знання про добу, тижні, про пори року. Розроблені лінійні Я кругові пккли тільки частЕоао відтворюють властивості й особливості часу. Ефзктивкхсть моделей знижуються 2 результаті їх дискретного застосування, "автономного".використання без певного взаємозв’язку одне з одним, де кожна наступна модель доповняє попередню. Можливості .моделей кг до кінпя використовуються, оскільки не відповідають вимогам екстраполяції.

Новостворені об’ємні моделі часу мають ті переваги, якими не характеризувалися раніше відомі моделі ’• '

- поєднались переваги кругової і лінійної форм /яід иругової-пикл, а від лінійної - лінійно-ритмічна зміна циклів/;

- наочно виявлена динамічність реального моменту; •

. - за законами діалектичного матеріалізму розкрито зміну доби, тижнів, декількох років, що дозволило дошкільникам зрозуміти часові зміни, усвідомлено орієнтуватись в часі.

Ночі моделі аідловідаять умовам відображення, репрезентації Я екстраполяції. .

Аналіз дидактичних і.ор, використовуваних у масовій педагогічній практиці, показав, що вони спираються на ілюстративний матеріал, який не повністю відбивав властивості Я особливості часу, характеризується суб’ективізмом та другорядними ознака:'-*, не властивими ціЯ категорії.

Під час експерименту були створені й апробовані багатоваріантні дидактичні ігри, в основі яких лежать різноманітні моделі /"Частини деби", "Вчора.Сьогодні. Завтра", "Пори року" та ін.Л

Забезпечення змістовності експериментальних методик вимагало логічного обгрунтування шляхів формування знань про час, які раніше не розглядались в науково-методичній літературі. Аналіз розумово-емпіричної теорії і концепції змістовних узагальнень дозволив розробити альтернативні шляхи перебудови знань, в котрих визначалось місце моделей серед інших наочних засобів навчання. Індуктивний шлях характеризується систематизаціє*» окремих часових особливостей через заміну ілюстративного матеріалу на моделі. Дедуктивний шлях являє -сбоп формування суттєвих знань про час на основі моделей.

Однофакторний дисперсійний аналіз і метод множинних порів -нянь Ше&йе виявили найбільа результаїивні шляхи перебудови знань про час серед дошкільників 5-7 років.

Дгдуктизний шлях формування уявлень і початкових понять про час /від загального до окремого/ забезпечує у всіх трьох вікових групах найбільа високий рівень засвоювання і якості знань. Діти досягли НйЛкращих індивідуальних показників по сумі коефі -цієнтів завдань. Всі завдання, запитання, вправи належали до категорії легкої і середньої складності.

. Ефективність індуктивного шляху формування знань знижується від. середньої до старшої групи і не проявляється в роботі з дітьми 7-го року життя.' Рівень засвоєння в даних групах - частково реконструктивний. Індивідуальні показники у дітей нижчі.Завдання і запитання вважалися середньої складності. Результати дослідження підтверджують правомірність виробленої гіпотези. Зліна усві -домленності знань, як розуміння на елементарному рівні часових явищ:, забезпечується за рахунок матеріальних і .;,;аково-символіч-нкх моделей, які взаємопоь . "'ані одне з одним. Усвідомлені ознаки доби, тижнів, пір року допомагають зрозуміти властивості часу-шіинність і необоротність. Рівень засвоєння дітьми знань про час залежить від методів і наочних засобів, виставлених у певній ЛОГІЧНІЙ послідовності. .

Дано дослідження не претевдує на остаточне вирішення проблеми форіуваннг знань'про час, оскільки на їх якість впливають індивідуальні пізнавальні здібності дітей, творча актизкгсіть вихователів, створення відповідних умов. Вважається доцільним вивчення динаміки усвідомлено.сті і взагмопов’язакості часових знань у і^іупах з різним, віковим складом. "

Основні положення дисертації відтворені в таких публікаціях:

І. Формированке представлений и понятий о времени с помощью обьемной модели //Дошкольное воспитекие. -1966. ->■ 7. -С. 43-45 /у співавт./.

2. Фортис/вата вреченшх представлений //Дошкольное воспитание. -1988, -.83. -С. 5-14 /у спігавт./. -

3. Формування уявлень про час //Дошкільне виховання.-1983. -?9.~С. 22-23.

4. До питання птхі ?кач"иня чодрлєй у «Нормуванні знань птзо час у дошкільників /Л^осконаленнр змісту і методів нпг«аннл і виховання дошкільників. Тези нпук'вих повідомлень за чатеоіолами Республіканської науково-практччнсї кпц*ереншї .-І992.-Еип.2.-С.7.