автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Использование возможностей театральной педагогики в процессе становления личности учителя

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Булатова, Оксана Сергеевна, 1999 год

Введение.

Глава 1 Профессиональная подготовка как этап в становлении личности педагога.,.

1.1.Процесс профессиональной подготовки педагога и место театральной педагогики в нем.

1.2.0бщность и различие актерско-режиссерской и учительской деятельности.

1.3.Функции элементов театральной педагогики в процессе педагогического общения. Учитель и ученик как сотворцы урока.

Выводы по 1 главе.

Глава 2 Театральная педагогика как средство эффективной подготовки педагогических кадров.

2.1.Артистизм в структуре личности педагога.

2.2.Критерии и методы диагностики педагогических и актерских способностей.

2.3.0бучение элементам театральной педагогики в профессиональной подготовке учителя.

Выводы по 2 главе.

Глава 3 Опытно-экспериментальная работа.

3.1 .Констатирующий эксперимент.

3.2.Преобразующий эксперимент.

Выводы по 3 главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Использование возможностей театральной педагогики в процессе становления личности учителя"

В последние годы, несмотря на продвижение в теории и практике решения проблемы подготовки и использования педагогических кадров, остро ощущается необходимость в новых исследованиях этой важной сферы духовного производства. Это связано прежде всего с тем, что все явственнее проявляются противоречия между требованиями к личности и деятельности учителя и фактическим уровнем готовности выпускников педагогических учебных заведений к выполнению социально и профессионально обусловленных функций; между типовой системой подготовки учителя и индивидуально-творческим характером его деятельности. Анализ современной социокультурной ситуации позволяет утверждать, что основное содержание преобразований в системе обучения и воспитания заключается в смене ориентации с узкоспециальной подготовки специалиста на развитие способностей к творческой деятельности. Особую остроту эта проблема приобретает, когда речь идет о профессиональной подготовке педагогов.

Сегодня уходит в прошлое основная задача школы, трактуемая как передача культурного опыта в виде логически завершенной системы знаний, формирование у учащихся научной картины мира. На смену приходит новая функция образования - быть "генетической матрицей" общества, субъектом преобразования социума и порождения новых форм общественной жизни, способствовать развитию самостоятельной и ответственной творческой личности. На первый план выдвинулись такие ценности, как саморазвитие, самообразование, самореализация. Они стали основой для оформления парадигмы личностно ориентированного образования.

В российском обществе существенно расширилось пространство педагогической деятельности, усилилась потребность в педагогах, способных к проектированию развивающей социально-культурной среды, к построению психолого-педагогических условий нормального развития человека. Остро встал вопрос коррекции многих моментов профессиональной вузовской подготовки будущих учителей. Задача выпустить из вуза учителя с достаточным для многолетней работы набором «готовых к употреблению» психолого-педагогических и специально-научных (профильных) компонентов деятельности и ранее была неразрешимой, но даже частичное решение ее в традиционно сложившихся объемах и вариантах еще несколько лет назад можно было считать основой профессионализма. Сегодня школе нужен учитель, личностно включенный в профессию, обладающий широким кругозором, владеющий многими нетрадиционными технологиями, несущий в себе привлекательный для ребенка гуманистический потенциал образовательного процесса. Он должен уметь выбирать способы мышления и действия, позволяющие проявлять понимание и терпимость к чужим вере, культуре, мироотношению и способствующие сохранению и развитию гуманистической культуры, а также должен быть способен к сотрудничеству со своими учениками, уметь стать референтной для них личностью, неповторимой, нетипичной; учителем, который может вместе со знаниями, эмоциями и верой передать ребенку и свое мотивационно-ценностное отношение к ним. Для этого педагог должен обладать целым комплексом свойств, среди которых особо выделяется артистизм как важное профессиональное качество, позволяющее оказывать влияние на отношения и ценности учеников, индуцировать их творчество. у Артистизм - это не только внешние факторы (жесты, мимика, интонация), хотя и они очень значимы для создания атмосферы урока. Артистизм - это способность почти мгновенно переключаться на новые ситуации, оказываться в новом образе, умение жить идеями, представляемыми ученикам на уроке, причем, жить искренне. Это качество, свидетельствующее о богатстве внутреннего мира педагога, имеющего свое особое восприятие и выражающего это отношение способами деятельности.

Способность педагога словом, поведением, образом ярко представить ребенку разные культуры, помочь сопоставить их в своем сознании ориентирует ребенка на самостоятельную мыслительную активность, интенсивность эмоций и сферы продуктивного воображения. Это так важно сегодня, когда без навыков саморазвития, эмоциональной гибкости, терпимости к чужому мнению, вере, культуре человек не может адаптироваться к бурно меняющейся жизни.

В связи с этим особую значимость приобретает проблема создания условий, которые бы способствовали проявлению отдельных компонентов творческой индивидуальности педагога. В психологии существует понятие «приобретенных задатков». С.Л. Рубинштейн считал, что знания, умения и навыки могут становиться своеобразными задатками для формирования соответствующей способности. Это положение подтверждено последующими исследованиями об относительной и абсолютной профессиональной пригодности, о возможностях выработки индивидуального стиля деятельности. Овладение профессией учителя и развитие творческой индивидуальности должно предполагать воспитание ряда личностных качеств, которые в свою очередь становятся показателями его профессионализма. Среди них -характеристики, лежащие в основе педагогического артистизма: эмоциональность, интуиция, эмпатия, воображение, наблюдательность, способность к импровизации и другие. Можно сказать, что артистичный учитель реализует в деятельности неповторимые особенности своей творческой индивидуальности, которые становятся профессиональными качествами и характеристиками.

Однако наши исследования показали, что реальный уровень подготовки выпускников педагогических вузов и многих работающих учителей не вполне соответствует творческому характеру их будущей и настоящей деятельности и не позволяет им создавать яркий и привлекательный для ребенка образ своего личностного «Я».

Изучение практики подготовки и самой деятельности учителя дает основание говорить, что многие молодые учителя и студенты в роли учителей

-понимают свое предназначение в школе прежде всего как «передатчиков» знаний. Все пытаются решать логическим, рациональным путем, недооценивая роли образного, эмоционального элемента в своей деятельности;

-не учитывают в полной мере современные усложнившиеся требования к педагогу, который обязан содействовать формированию порождающих структур мышления и поведения учеников и быть организатором развивающего их образа жизни, способствуя формированию определенного отношения к окружающему миру;

-не принимают во внимание того, что формирование различных видов человеческого опыта прямо пропорционально чувственной отзывчивости личности на ситуации их передачи и усвоения, и поэтому со стороны учителя необходима забота о тонко инструментованном «прикосновении» к личности ребенка;

Подобные ситуации можно объяснить тем, что

-сложившаяся в вузе система подготовки учителей пока мало ориентирует их на поиск оптимального варианта сотрудничества, сотворчества с учениками, на развитие своих творческих способностей. Парадоксально, но факт, что выдающиеся деятели театральной педагогики готовили актеров и режиссеров к жизни, ограниченной рамками сцены, более активными методами, чем вузовские педагоги готовят студентов к жизни, не ограниченной никакими рамками;

-учитель в школе до сих пор лишен необходимых социально-педагогических условий для развития своего творческого потенциала переполненность классов, учебно-воспитательная перегрузка, бытовая неустроенность, низкая оплата труда и т.д.); заведениях занятия по развитию творческих способностей учителя, они часто построены по программам, рассчитанным на воспитание профессиональных актеров и режиссеров, и не адаптированы (или слабо адаптированы) к творческой деятельности учителя. Иногда такие занятия ведутся в виде коммуникативных тренингов и направлены на то, чтобы усовершенствовать умение педагога общаться, устанавливать контакт с учеником, развитие суггестивных навыков. Такие же вопросы, как развитие эмоциональной сферы, фантазии, необходимость овладения всем богатством личностных проявлений, навыками самоконтроля, релаксации, то есть умениями сценического, перцептивного, саморегуляционного блоков часто остаются без внимания.

Естественно, все это приходит в противоречие с задачами современной школы, и перед образованием встает вопрос о формировании еще на студенческой скамье, то есть на начальных этапах приобщения человека к профессиональному труду, когда происходит процесс осмысления логики и закономерностей педагогического творчества и происходит поиск и обоснование собственной педагогической позиции, закладываются основы будущего мастерства, способности учителя к выражению открытой позиции, своих личностных, мировоззренческих установок, к диалогу с учениками; умению сочетать образное и логическое в своем внутреннем мире, действиях, поведении для приобщения ребенка к богатствам культуры адекватными средствами; умению восстанавливать свои силы.

Это важно сделать именно в процессе профессиональной подготовки, потому что если молодой учитель придет в школу без такой готовности, это может привести к следующим последствиям:

-он не сможет способствовать формированию у ученика личностной позиции на основе убеждений, не сводящихся к сумме знаний; школьники постепенно тоже отстранятся от учителя и, как следствие, от всех воздействий, организуемых школой;

-будет упущена возможность оказания непосредственного влияния на творческое становление учеников;

-психические перегрузки, которые он испытывает ежедневно в своей работе, состояние дискомфорта и неудовлетворенности от работы разрушат его личность, истощат психоэнергетику. Приходя в класс, переутомленный учитель утрачивает состояние стабильности, необходимое для успешной деятельности.

Он постепенно переходит к давлению на ученика, проявляет нетерпение и гнев, становится не готовым к позитивному принятию нововведений в школе, повышению собственной профессиональной компетентности;

-через несколько лет работы в школе учителя, не имеющие в своем арсенале глубоких знаний по педагогической технике, в частности, не знакомые с методами работы театральных педагогических систем, привыкают к консервативной системе школьного обучения и вырабатывают в себе психологическую защиту, препятствующую нововведениям. Хорошо зная недостатки существующего учебно-воспитательного процесса в школе, они «защищаются», «отгораживаются» такими аргументами: «Нельзя реализовать индивидуальный подход, если в классе более 30 человек», «При нашей загруженности некогда думать о своем совершенствовании», «Подстраиваясь под учеников, играя с ними, недолго и свой авторитет потерять. Будут потом как шутов воспринимать».

Учитель, особенно если у него большой стаж работы в школе, не всегда психологически готов легко и безболезненно перейти на позицию ученика, как это может сделать студент, который в силу своей молодости, психологической гибкости способен принять, впитать в себя новые установки, измениться под их воздействием, усовершенствовать себя и свою деятельность.

Отсюда особую актуальность приобретают вопросы совершенствования преподавания в педагогических вузах, колледжах, училищах, в системе повышения квалификации учителей, направленного на активизацию готовности и способности учителя к развитию своего творческого потенциала, повышению профессиональной компетентности, овладению психологической культурой.

Для успеха деятельности педагога необходимо, чтобы профессиональные «зуны» опирались на такие личностные качества, как творческое воображение, искусство импровизации, педагогическая рефлексия, эмпатия, способность к идентификации, яркому самовыражению. Именно такие качества личности сближают учителя и артиста, педагогическую науку и искусство. Специальные исследования (например, украинских ученых) показали, что эти качества не являются побочным продуктом усвоения базовых научных знаний и требуют особой технологии профессионального обучения.

В создании такой технологии во многом может помочь театральная педагогика, главные черты которой - глубокая индивидуализация и творческий характер деятельности. Нам представляется целесообразным использовать достижения театральной педагогики в подготовке учителей, показать их трансформацию, интеграцию с педагогическими положениями, вскрыть собственные «пласты» и возможности педагогики, раскрывающие ее связи с театральным мастерством.

Театральная педагогика является не только теоретическим фундаментом театра, но и практическим инструментом, способствующим постижению тайн творчества, и методологической основой воспитания человека-творца. Ею разработаны и апробированы приемы и методы работы, с помощью которых в оптимальные сроки, наиболее эффективно можно овладеть процессами восприятия, внимания, воображения, развить творческое мышление, эмоциональную гибкость и устойчивость, способность к импровизации, на ценность которой в творческом процессе так часто указывали К.С. Станиславский и В.Э. Мейерхольд, Е.Б. Вахтангов и Б. Брехт.

Включение в учебный процесс элементов театральной педагогики, особый взгляд на них с точки зрения школьной и вузовской педагогики, по нашему мнению, является одним из эффективных путей развития педагогического творчества, так как используются при этом формы деятельности, развивающие комплекс личностных качеств и способностей человека, позволяющие через призму творческих закономерностей осмыслить профессиональные особенности творческого процесса деятельности педагога, понять сущность воспитательного взаимодействия, создать условия для формирования важнейшей позиции студента «Я - учитель» - позиции, основанной на самоанализе, самоконтроле, автокоррекции, саморазвитии. Учитель, умеющий занять позицию «над» своей профессией и «над» самим собой, готов к нововведениям в школе. Более того, включаясь в режим развития-саморазвития, учитель сам становится «ведущим» педагогических инноваций.

Сегодня изучение студентами элементов театральной педагогики ведется в рамках изучения проблем педагогического общения в основном на спецкурсах и факультативах по основам педагогического мастерства, его отдельным компонентам. Здесь выделяется прежде всего работа МГПУ (бывшего МГПИ им. Ленина) и Полтавского пединститута (в первом был создан курс «Педагогическая техника», во втором - «Основы педагогического мастерства» (Педагогическая техника: программа для педвузов.-М.,1985. Основы педагогического мастерства /Под ред. И.Я. Зязюна.-М.,1989), Нижегородского университета, Волгоградского пединститута, на историческом факультете Новосибирского педагогического института ведется практический семинар «Режиссура педагогического общения».

В программах, разработанных в Тюменском государственном университете, затрагиваются отдельные аспекты педагогического артистизма и многие его элементы присутствуют в учебном процессе студентов Высшей педагогической школы. Спецкурс «Основы педагогического мастерства» Т.В. Дмитриенко (1986) включает в себя такие темы, как «Этика учителя», «Основы ораторского мастерства педагога»; практические занятия предусматривают рассмотрение таких вопросов, как эмпатия, приемы педагогического воздействия, интонационная выразительность речи; естественность поведения педагога в публичной обстановке. В разработку Т.А. Строковой (1994) входят семинарские занятия на темы «Сущность и содержание педагогической культуры», «Слагаемые индивидуального стиля деятельности»; спецпрактикум «Коммуникативная техника социального работника». Спецкурс И.Н. Емельяновой призван помочь студентам осознать вехи педагогического роста, определить уровень своих возможностей, нацелить на достижение высокого уровня профессиональной подготовки. Некоторые темы этого спецкурса направляют студентов на изучение отдельных элементов театральной педагогики. Разработка Л.Ю. Берикхановой (1986) предлагает упражнения по развитию педагогической импровизации, а разработка С.А. Гильманова (1989) -упражнения по развитию педагогической интуиции, воображения, наблюдательности. В 1997 году на кафедре общей и социальной педагогики ТюмГУ была защищена кандидатская диссертация М.В. Жабровец «Тренинг как средство реализации художественно-педагогических задач в процессе подготовки режиссера», а в 1998 году - кандидатская диссертация Ж.В. Вагановой «Артистизм педагога как компонент его творческой индивидуальности».

Тюменский институт искусств и культуры, где многие студенты получают художественно-педагогические специальности, с 1997 года ввел специализацию «Педагог основ сценических искусств», предполагающую в том числе и овладение методикой проведения тренинга. А тренинг, как известно, является неотъемлемой составляющей театральной педагогики.

В Тюменском педагогическом колледже № 1 в рамках спецкурса «Основы педагогического мастерства» С.Н. Фокеевой студентам предлагается для изучения тема «Элементы актерского искусства в педагогической деятельности».

Из сказанного можно сделать вывод, что в педагогических учебных заведениях складывается опыт привлечения студентов к освоению проблем театральной педагогики, изучению ее теоретических и практических сторон.

Однако говорить о ярко выраженной тенденции подготовки будущих педагогов не только как преподавателей отдельных предметов, но и прежде всего Учителей, способных ставить всякое творческое задание ребенку в определенный научный, мировоззренческий и нравственный контекст, заботящихся о сверхзадаче обучения и значит умеющих ярко выражать себя, «делиться» собой, своими идеями и чувствами, чтобы они стали доступны ребенку, пока рано.

Анализ психолого-педагогической и искусствоведческой литературы свидетельствует, что на современном этапе развития науки сложились объективные предпосылки, способствующие успешному теоретическому и практическому решению данной проблемы.

В исследовании мы опирались на труды о творческой педагогической деятельности Ш.А. Амонашвили, С.А. Гильманова, В.И. Загвязинского, В.А. Кан-Калика, Н.Д. Никандрова, М.М. Поташника.

Специфика формирования личности учителя и становления его профессионального мастерства раскрывается в исследованиях многих ученых: П.П. Блонского, Н.Д. Левитова, A.C. Макаренко, С.Т. Шацкого и других, а из современных педагогов - В.М. Коротова, И.Ф. Кривоноса, Н.В. Кузьминой, K.M. Левитана, Е.М. Павлютенкова, В.И. Пипокова, В.А. Сластенина, H.H. Тарасевича и других. Основательно разработаны психологические аспекты творчества в трудах Л.С. Выготского, A.A. Мелик-Пашаева, Я.А. Пономарева, Н.В. Рождественской, С.Л. Рубинштейна, П.В. Симонова, П.М. Якобсона. Проблеме использования психологических знаний в работе педагога посвящены труды A.A. Бодалева, А.Б. Добровича, В.А. Кан-Калика, В.Л. Леви, A.A. Леонтьева, A.B. Мудрика. С 60-х годов активно изучаются вопросы пластической выразительности (А. Румнев), речи учителя, ее логической и эмоционально-образной интерпретации, рассмотрение слова как средства воздействия (B.C. Найденов), психологического регулирования самочувствия (Н.Д. Левитов, А.Н. Ковалев, Ю.Л. Львова). Видные деятели театральной педагогики, актеры, режиссеры, драматурги К.С. Станиславский, М. Чехов,

Е.Б. Вахтангов, Б. Брехт, Б. Шоу, М.О. Кнебель и многие другие в своих трудах предложили ценные подходы, способствующие формированию человека-творца, а Г.В. Кристи, Л.В. Новицкая, C.B. Гиппиус, В.А. Петров определили роль и значение тренинга как формы занятия, стимулирующего активность студентов, играющего важную роль в развитии их профессионально-личностных качеств. Свой вклад в понимание роли и значения элементов театрального мастерства в деятельности учителя внесли Ю.П. Азаров, П.М. Ершов, И.А. Зязюн, Ю.Л. Львова, В.А. Кан-Калик, В.Ф. Моргун, Е.А. Ямбург и другие.

Вместе с тем в дидактике высшей школы нет работ, посвященных целостному рассмотрению возможностей интеграции общей и театральной педагогики, которая является не только теоретическим фундаментом театра, но и практическим инструментом, способствующим постижению тайн творчества, и методологической основой воспитания человека - творца .

Поиск путей и обоснование средств и условий развития гибкости и богатства эмоциональной основы личности педагога, умения контролировать свое психоэмоциональное состояние в ситуациях, связанных с перенапряжением, и разработка системы специальной подготовки учителей и составляют проблему исследования.

Учитывая теоретическую неразработанность и практическую значимость рассматриваемой проблемы, мы избрали темой исследования «Использование возможностей театральной педагогики в процессе становления личности учителя»

Мы стремились обосновать и разработать педагогические условия, средства и методы обучения учителей театральной педагогике, опробовать эти средства и методы в практике вузовской подготовки и повышения квалификации учителей.

Объект исследования - процесс становления и развития творческой индивидуальности учителя.

Предмет исследования -роль театральной педагогики в процессе становления и развития творческой индивидуальности учителя, способы обучения студентов и учителей театральной педагогике.

Цель исследования - провести анализ сущности элементов театральной педагогики, актуальных для педагогической деятельности, раскрыть их роль в подготовке учителя к решению педагогических задач и разработать содержание и процедуру обучения студентов элементам театральной педагогики.

Гипотеза исследования состоит в следующем: если в качестве условия наиболее эффективного становления личности учителя использовать органичное сочетание традиционных подходов и методов из арсенала театральной педагогики, то это будет стимулировать развитие творческих способностей учителя, умения сочетать логическое и образное во внутреннем мире и действиях для адекватного представления ребенку богатства культуры, умения выразительно осуществлять систему коммуникации, преодолевать неблагоприятные условия публичного творчества. Процесс обучения пройдет более интенсивно, если будет сформировано понимание педагогом своих индивидуальных особенностей и потребность в самосовершенствовании и творчестве, осознание художественных компонентов деятельности.

Целесообразность сочетания таких подходов связана с тем, что педагогическому творчеству может быть дана характеристика не только как эффективному использованию педагогических знаний, умений и навыков в деятельности, но и как применению логики художественного воздействия при решении собственно педагогических задач, которая обеспечивает совершенствование творческого потенциала личности через систему эмоционально-образных механизмов.

Задачи исследования:

1.Дать теоретическое обоснование общности и различия актерско-режиссерской и учительской деятельности.

2.Выявить соотношение понятий «артистизм актера» и «артистизм педагога»; определить структурные элементы артистизма и его место в модели учителя, критерии оценки и способы диагностики педагогических и актерских способностей.

3.Найти способы включения театральной педагогики в процесс становления личности современного учителя; определить возможности синтеза школьной, вузовской и театральной педагогики.

4.Отобрать содержание обучения студентов и учителей театральной педагогике, условия и средства обучения.

5 .Разработать рекомендации по обучению студентов и учителей театральной педагогике как средству развития их творческих, эмоциональных, адаптационных способностей.

Цель, задачи и специфика предмета исследования определили выбор комплекса теоретических и эмпирических методов. Среди них такие методы, как: изучение и анализ научной литературы и документации; теоретическое моделирование; изучение и обобщение педагогического опыта, анализ результатов педагогической деятельности; педагогическое наблюдение, метод обобщения независимых характеристик; индивидуальные и групповые беседы, интервьюирование, анкетирование, опытно-экспериментальная работа. Кроме того, мы использовали такие специфические, необходимые в исследовании, проводимом на стыке педагогики и искусства метода, как: метод художественного описания, типизации, исторических параллелей, метод монографического исследования творческого пути отдельных педагогов, метод творческого моделирования и художественного анализа.

Методологической и теоретической основой исследования являются гуманистическое направление в теории воспитания, опирающееся на системный, личностно-деятельностный, личностно-ориентированный и целостный подходы к индивиду; учение о личности и условиях ее творческого развития; теория развития личности средствами искусства; основные положения системы К.С. Станиславского и его последователей, определивших подходы к воспитанию творческой личности; теория творческой педагогической деятельности, становления творчества учителя (С .А. Гильманов, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Ю.Л. Львова, Н.Д. Никандров).

Методологическая основа и поставленные задачи работы определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое проводилось в несколько этапов.

На первом этапе (1995-1997гг.) изучались теоретические основы проблемы, ее состояние и практика работы педагогических учебных заведений и школы; были определены цель, задачи, разработаны план и методика исследования, сформулирована первоначальная гипотеза; проведена первая часть констатирующего эксперимента.

На втором этапе (1997-1998 гг.) была проведена конкретизация рабочей гипотезы, разработаны содержание и программа подготовки учителей средствами театральной педагогики; сконструирована модель выпускника педвуза, владеющего элементами театральной педагогики; шла подготовка к опытно-экспериментальной работе.

На третьем этапе (1998-1999 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа со студентами ТюмГУ (Тюменский государственный университет) и ТГИИК (Тюменский государственный институт искусств и культуры), практикующими учителями; обобщались, анализировались и систематизировались результаты исследования, формулировались выводы, осуществлялось литературное оформление работы.

Достоверность, надежность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются опорой на научную методологию, адекватностью логики и методов исследования его цели, задачам и предмету; привлечением обширного фактического материала и его разносторонним анализом; опорой на фундаментальные психолого-педагогические исследования при разработке исходных теоретических положений и категориально-понятийного аппарата; критическим сопоставлением результатов, полученных в данном диссертационном исследовании и опубликованных в психолого-педагогической литературе.

Апробация: материалы диссертации были представлены в публикациях и выступлениях на научно-практических конференциях «Инновационные процессы в образовании и творческая индивидуальность педагога» (Тюмень, 1995), «Проблемы педагогической инноватики» (Тобольск, 1998), «Культурологические традиции российского образования и перспективы их развития в начале 3-го тысячелетия» (Тюмень, 1998), «Гуманитарные аспекты развития Западной Сибири» (Тюмень, 1998), «Традиции и новаторство в развитии образования» (Тюмень, 1999).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе работы со студентами ТюмГУ и ТГИИК, учителями-практиками.

Научная новизна исследования состоит в том, что -выявлены функции включения театральной педагогики в процесс становления личности учителя, показано, что театральная педагогика является не узкоприкладным звеном в этом процессе, помогающим проявлению актерско-режиссерских способностей в поведении и деятельности, но звеном, присутствующим в качестве внутренней опосредующей формы актов профессиональной деятельности, позволяющим учителю работать в особом творческом режиме;

-выявлены возможности синтеза достижений общей и театральной педагогики;

-обоснованы цели и задачи включения театральной педагогики в профессиональную подготовку учителей, критерии результативности обучения, а также педагогические условия, средства и методы обучения.

Теоретическое значение диссертации заключается в следующем: -дано теоретическое обоснование общности и различия актерско-режиссерской и учительской деятельности на основании содержательного, инструментального, целевого, структурного, концептуального и иных признаков и процессуальных характеристик;

-выяснено соотношение понятий «артистизм актера» и «артистизм педагога», дано определение педагогического артистизма, описаны его структура и функции, показано его отличие от актерствования, педагогического мастерства и педагогической техники, выделены его роли в структуре личности учителя, а также особенности труда артистичного педагога;

- описана структура актерской одаренности, определены компоненты актерских способностей в структуре педагогических способностей; показаны критерии и методы диагностики педагогических и актерских способностей.

Практическая значимость исследования заключается в том, что программа практикующих учителеи театральной педагогике и предложены научно-практические рекомендации по их обучению .

Созданный с использованием материалов данного исследования спецкурс-практикум призван помочь в повышении профессиональной квалификации учителей, развитии их творческих, адаптационных, эмоциональных способностей, образного и теоретического мышления.

На защиту выносятся:

-определение значения и функций элементов театральной педагогики в процессе становления личности учителя , которые помогают самовыражению, развитию духовной культуры, эмоционально-образного мышления; развивают теопетическое мышление студентов и учителей, дают возможность осознания себя не только как «инструмента» передачи информации и взаимодействия с учениками, но прежде всего как человека, ориентированного на духовные ценности; развивают мотивационную сферу обучения и профессионального самовоспитания, выдвигая в качестве «стимула» не оценку, а образ «идеального» учителя, к которому нужно приблизиться,и др.;

-положение о необходимости интеграции (на основе сопоставления) содержания педагогических понятий с содержанием понятий, используемых в театральной педагогике, для осознания синтетической сущности педагогики, более целостного охвата педагогического процесса в его многообразных связях;

-возможности, которые вносит в педагогический процесс, оптимизируя «общенческую» его сторону, овладение учителем элементами театральной педагогики, и развивающего потенциала, которые они несут для развития ученика;

-определение, содержание и структура понятия «педагогический артистизм»,спектр ролей артистизма в структуре личности педагога;

-предложения по организации специального обучения студентов -будущих учителей и учителей-практиков элементам театральной педагогики и рекомендации, способствующие развитию готовности учителя осуществлять эффективное взаимодействие с учениками.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ (ОБЩИЕ ВЫВОДЫ)

Подводя итоги проведенного исследования и обобщая сделанные выше выводы по каждой из глав диссертации, можно высказать следующие утверждения.

По своим содержательным, инструментальным, целевым, структурным, концептуальным признакам и процессуальным характеристикам деятельности, по требованиям к личности творца труд педагога и труд актера имеют много общего: представители обеих профессий работают с людьми, имеют общую цель - возбудить мысли и чувства аудитории; та и другая деятельность обучает и воспитывает, требует высокого уровня физической, психической и социальной культуры; тот и другой труд подвижен, изменчив; только в актерской и педагогической профессиях мы встречаемся с уникальным совпадением личности творца и инструмента творчества; наконец, тот и другой труд - яркое искусство самовыражения. Отсюда такие требования к личности будущего педагога, как постоянный самоконтроль, напряжение внимания, эмоциональное возбуждение, физическая и психическая выносливость, способность творчески относиться к делу и доходить в нем до артистичности; высокий уровень культуры.

Однако в педагогической деятельности сотворчество, взаимодействие с аудиторией играют едва ли не большую роль, чем в театральном искусстве. Урок невозможно «сыграть» без совместных усилий учителя и ученика, на уроке нет зрителей, все - участники действия. Специфика актерских проявлений в деятельности педагога состоит в том, что он не перевоплощается каждый раз в новую личность, а остается самим собой, и именно его личностные качества, его духовное богатство - основная сила его труда. Педагогическое перевоплощение осуществляется во внутреннем плане. Деятельность учителя происходит в границах реально существующего; чувство учителя рождается реальными обстоятельствами, он более открыт в выявлении своих чувств, чем актер. Общение педагога с учениками тяготеет к диалогу, продолжительность

160 его деятельности в несколько раз больше, чем у актера; границы творчества шире: игра - лишь часть его «техники»; если у актера репертуар представлен в один день, как правило, одной ролью, то у учителя программа деятельности может быть разной. У учителя отсутствуют помощники в деятельности, хотя объективно он не одиночка, а участник ансамбля педагогов школы; ответственность за результат деятельности у учителя личная, последствия его ошибок более драматичны, чем результаты актерских неудач.

Названные черты, показывающие различия педагогической и актерской деятельности, безусловно, не перечеркивают сближающие их признаки, а лишь позволяют обратить внимание на то, что актерская и педагогическая деятельность не простые разновидности одного и того же, и необходимо осознавать специфичность каждого вида труда, в частности, эстетическую направленность актерской деятельности, при профессиональной подготовке студентов педагогических учебных заведений. Акцент при их подготовке стоит, вероятно, делать не только на развитии умения предъявлять себя, но на развитии умения видеть и оценивать себя и других, что в первую очередь предполагает развитие эмпатии и рефлексии. Студентам и учителям важно осознать то, что целью заимствования элементов театральной педагогики в процессе их профессионального становления является не воспитание актера, но педагога с качествами актера, которые проявляются в зависимости от педагогических задач. Выполнение учителем своих как общетрудовых, так и педагогических функций требует от него разного рода способностей (дидактических, экспрессивных, перцептивных, организаторских, суггестивных, академических). Все они выступают как системообразующие качества личности и в той или иной мере включают в себя актерские способности человека, становясь от этого более выразительными и действенными. Компоненты актерских способностей в структуре педагогических способностей - это прежде всего способность интуитивного понимания другого человека (психологическая наблюдательность и избирательность) и выразительные способности.

161

Актерский артистизм определяется как совокупность специальных способностей (способности к перевоплощению, обаянию, заразительности, убедительности, эмоциональной подвижности, благоприятных внешних данных, человеческой ценности), связанных с физической организацией актера, с особенностями эмоционального аппарата, своеобразным творческим мышлением.

Артистизм учителя по наполненности своего содержания, вероятно, сложнее, потому что он лишь часть техники педагога и тесно связан с разными ее сторонами. В педагогической литературе термин "артистизм" приближен к понятиям "мастерство", "педагогическая техника. В целом он может быть обозначен как способность к органическому существованию в условиях педагогического процесса, умение выстраивать поведение в те моменты педагогической действительности, когда оказание педагогического воздействия одним только естественным чувством, лишенным педагогической заданности и воздействующей сверхзадачи, не приводит к желаемому результату и необходимо сознательно созданное поведение в соответствии с ситуацией. Артистизм - это не только внешние факторы (жесты, мимика, интонация), хотя и они очень значимы для создания атмосферы урока. Артистизм - это способность почти мгновенно переключаться на новые ситуации, оказываться в новом образе, умение жить идеями, передаваемыми ученикам на уроке, причем, жить искренне. Это качество, свидетельствующее о богатстве внутреннего мира педагога, обладающего индивидуальным проживанием событий, особым отношением к происходящему и выражающего это отношение способами деятельности. Способность к артистизму связана наряду со знаниями учителя и развитием его педагогического мышления также с овладением искусством самовыражения (умением воплощать мысль и переживание в образе, поведении, слове), импровизации, умением регулировать психическое состояние, конструированием «партитуры педагогического общения».

162

В структуре личности педагога артистизм играет ряд ролей: синтезирующую, обогащающую и гармонизирующую личностные проявления педагога; регулирующую его самочувствие; защитную.

В структуре педагогического общения артистизм выполняет следующие функции: мотивационную, мобилизационную, аттрактивную, фасилитаторскую, стимуляционную, синтетическую.

Основными методами диагностики педагогического артистизма являются самонаблюдение учителя, личностные субъективные оценки, анкетирование, интервьюирование, тестирование, изучение мнений учеников и коллег, экспертная оценка . При диагностике прежде всего следует обращать внимание на духовное содержание деятельности учителя, привлекать комплексный художественно-герменевтический подход, использовать средства художественного описания, учитывать мнения различных сторон, личные впечатления. Необходимо помнить о том, что, вероятно, любое средство диагностики педагогического артистизма (и обычные программы наблюдений, и «портреты» учителей) отражает только отдельные стороны его проявления. Полное же представление о нем возможно только через понимание одной личностью другою средствами эмпатии, интуиции, на основе диалогичного взаимодействия, считывания смыслов из надвербальных проявлений. Информация об индивидуальности очень личностна и может быть познана только на этой же основе. Сама природа заразительности и выразительности такова, что ее индикатором должна быть не шкала прибора, а другой, думающий и чувствующий человек.

Овладение профессией учителя и развитие творческой индивидуальности должно предполагать воспитание ряда личностных качеств, которые в свою очередь становятся показателями его профессионализма. Среди них -характеристики, лежащие в основе педагогического артистизма: эмоциональность, интуиция, эмпатия, воображение, наблюдательность, способность к импровизации и другие. Наш опыт, а также анализ подготовки

163 учителей в других вузах позволяют говорить о необходимости значительной коррекции системы практической подготовки педагогов, в которой особое место нужно отвести психогимнастике, моделированию педагогических ситуаций, ролевой игре, активному применению методов и приемов из арсенала подготовки актеров и режиссеров, конечно, в определенной интерпретации и с целевой установкой на педагогическую деятельность. Часть такой работы необходимо проводить через использование методов и выполнение специальных заданий, развивающих эмоционально-образную сферу личности учителя, и обращение к опыту театральной педагогики в деле совершенствования профессиональной подготовки педагога в этой связи очень важно, так как используются при этом формы деятельности, развивающие комплекс личностных качеств и способностей человека, позволяющие через призму творческих закономерностей осмыслить профессиональные особенности творческого процесса деятельности педагога, понять сущность воспитательного взаимодействия, создать условия для формирования важнейшей позиции студента «Я - учитель» - позиции, основанной на самоанализе, самоконтроле, автокоррекции, саморазвитии. Это позволяет дать обучающимся серьезную профессиональную подготовку к инновационному педагогическому процессу, в котором целесообразно выделение двух планов: не только рационально-логического, но и образно-эмоционального, субъективного. Театральная педагогика предлагает учителю не технику изучения определенных театральных приемов, а технику овладения законами творческой природы человека, умением воздействовать на нее, управлять ею, умение раскрывать свои творческие возможности, интуицию. Поэтому здесь важно обратить внимание педагогических учебных заведений на два основные момента: воспитание моральных качеств и совершенствование профессиональных технических навыков. И то, и другое одинаково важно для учителя.

Педагогу, стремящемуся научиться работать творчески и использовать в своей деятельности средства, оптимизирующие форму диалогового контакта

164 учителя и ученика, необходимы знания по постановке и решению сверхзадачи действия; овладению искусством самовыражения, умению настраивать свой психофизический аппарат в нужный для деятельности момент; конструированию внешней словесной и зрительной оболочки урока, построению логики взаимодействий людей в процессе общения. Включение театральной педагогики в процесс становления личности учителя выполняет в нем следующие функции: развивает их эмоционально-образное и теоретическое мышление, повышает духовную культуру; помогает представить синтетический характер педагогики; актуализирует актерские, режиссерские, самопрезентационные, саморегуляционные умения; повышает мотивацию обучения и профессионального самовоспитания, выдвигая в качестве «стимула» образ «идеального» учителя, к которому нужно приблизиться, а не оценку; позволяет студенту увидеть педагогический процесс как бы изнутри, глазами не только учителя, но и ученика, родителя; позволяет осознать коллективную цель всех участников педагогического ансамбля.

Безусловно, искусству душевного контакта, богатству личностных проявлений нельзя научиться путем усвоения технических приемов из области театральной педагогики. Человек должен быть чуток и душевно открыт, готов понять и принять новое, обладать внутренней культурой, понимать глубинное назначение и смысл своей профессии. Учебные заведения, готовящие учителей, вводя в учебный процесс элементы театральной педагогики, лишь создают тем самым благоприятные условия для творческого раскрытия личности учителя, добиваясь развития педагогических способностей.

Работа по развитию эмоционально-образной сферы личности учителя должна начинаться прежде всего с формирования способности замечать, чувствовать и понимать разнообразие проявлений окружающего мира, людей, искусства, с формирования художественно-эстетической культуры. Это предполагает развитие у учителей и студентов педагогических учебных заведений индивидуальности и богатства ощущений, восприятия, видений

165 эстетических отношения к действительности; приобщение к художественным ценностям. Для этого необходимо проводить в школах и педагогических учебных заведениях творческие мастерские, семинары по проблемам художественного творчества, организовывать художественные студии, литературные гостиные, встречи с деятелями искусства.

Средствами обучения студентов и учителей театральной педагогике выступает выполнение комплекса упражнений , адаптированных к педагогической деятельности и призванных помочь в развитии образного мышления, интуитивного предвосхищения, творческих подходов к делу. Условное воспроизведение реалий школьной жизни дает возможность на практике попробовать себя в ситуациях педагогической действительности, прочувствовать себя в роли субъектов, от имени которых они выступают.

Условиями эффективности обучения выступают поэтапный подход, использование метода творческого моделирования, максимальная раскрепощенность участников занятий, сохранение индивидуального профессионального стиля и индивидуального характера при выполнении учебных заданий, стимулирование индивидуального проявления личностного компонента, который не может оцениваться как правильный или неправильный, а только как неповторимый, присущий конкретному человеку, отсутствие отрицательных реакций со стороны преподавателя, учет и ориентация на разноуровневую готовность слушателей, благоприятная психологическая атмосфера. Для создания благоприятной атмосферы преподаватель может использовать такие способы, как внесение элемента новизны, осуществление психологического поглаживания, демонстрацию расположенности, симпатии, называние по имени всех участников занятий; проявление интереса, выражение надежды на успешность работы, радости за других; предупреждение возможных неудач в процессе и результате работы; эстетизацию среды,

166 аудиовизуальный художественный ряд, создаваемый использованием музыкальных фрагментов и демонстрацией фотографий, картин, иллюстраций.

167

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Булатова, Оксана Сергеевна, Тюмень

1.Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. - М.: Просвещение, 1989. - 139с.

2. Агамирзян P.C. Что же такое «талант актера»?// Сценическая педагогика. Л.: Изд-во ЛГИТМиК, 1973. - С. 205-212.

3. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М.: Просвещение, 1979. - 255с.

4. Азаров Ю.П. Радость учить и учиться. М.: Политиздат, 1989. - 335с.

5. Актуальные проблемы культуры XX века. М.: Общество «Знание» России, 1993. - 190с.

6. Алексеев H.A. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1997. - 215с.

7. Амонашвили Ш.А. Единство цели. М.: Просвещение, 1987. - 206с.

8. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! М.: Просвещение, 1988. - 207с.

9. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. М.: Педагогика, 1980.

10. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. М.: Высшая школа, 1981. - 240с.

11. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: основы педагогики творчества. Казань: Изд-во КазГУ, 1988. - 236с.

12. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367с.

13. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: обще дидактический аспект.-М., 1982.168

14. П.Баланюк Г.И. О педагогической технике// Советская педагогика. -М.,1965. №1. - С. 125-130.

15. Басин Е.Я. Творчество и эмпатия// Вопросы философии. 1987. - №2. -С.54-66.

16. Белостоцкая Н.Г. Культура публичного выступления: Кр. метод, указ.и упр. М.: Политиздат, 1972. - 60с.

17. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986.402с.

18. Берулава М.Н. Гуманизация образования: проблемы и перспективы.

19. Бийск: НИЦ БиГПИ, 1996 31с.

20. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 190с.

21. Библер B.C. Мышление как творчество. М.: Политиздат, 1975. - 399с.

22. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. - М.: Политиздат, 1991. - 412с.

23. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2-х т. М.: Просвещение, 1979.

24. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во МГУ, 1982.-200с.

25. Бодалев A.A. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. - 271с.

26. Бодалев A.A. Активные методы обучения педагогическому общению иего оптимизации. М.: Педагогика, 1983.169

27. Болотов В.А., Новичков В.Б. Реформа педагогического образования//1. Педагогика. 1992. - №7-8.

28. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко Н.А.

29. Проектирование профессионального педагогического образования//

30. Педагогика. 1997. - №4. - С. 66-72.

31. Борисова Л.Г. Молодой учитель: труд, быт, творчество. М.: Знание,1983.

32. Букатов В.М. Учителю о режиссуре настойчивого поведения// Педагогика. 1996. - №3. - С. 53-57.

33. Шоу о драме и театре. М.: Искусство, 1963.

34. Ваганова Ж.В. Артистизм педагога как компонент его творческой индивидуальности. Диссертация на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. Тюмень,1998. 197с.

35. Василюк Ф.Е. Структура образа//Вопросы психологии. 1993. - №5.

36. Ведерникова Л.В. Студент педвуза как субъект профессиональной социализации// Проблемы педагогической инноватики. Тобольск, 1998. - С. 60-62.

37. Вербова К.В., Парамей Г.В. Психодиагностика склонностей и способностей к педагогической деятельности// Вестник МГУ. Сер. 14.

38. Психология. 1990. - №2. - С. 66-71.

39. Вершловский С.Г. Психолого-педагогические проблемы деятельности молодого учителя. Л.: Знание, 1983. - 32с.

40. Вивьен Л.С. Что переживает актер?//Наука о театре. Л.: Изд-во ЛГИТМиК, 1975. - С. 290-294.

41. Витт Н.В. Информация об эмоциональных состояниях и речевой интонации/ЛВопросы психологии. 1965. - №3.

42. Владимирова З.В. Мария Осиповна Кнебель. М.: Искусство, 1991.286с.170

43. Волков И.П. Учим творчеству// Педагогический поиск. М.: Педагогика, 1986.

44. Выготский JI.C. Психология искусства. М.: Искусство, 1986. - 572с.

45. Вяткии Б.А., Хрусталева Т.М. Специальные способности в структуре индивидуальности учителя// Вопросы психологии. 1994. - №4. - С. 73-82.

46. Галахова П.В. Влияние элементов педагогической техники на осознаваемые и неосознаваемые компоненты психики// Психическая саморегуляция в педагогическом процессе. Пермь, 1977. - С. 57-65.

47. Галузяк В.М., Сметанский Н.И. Проблема личностной референтное™ педагога// Педагогика. 1998. - №3. - С. 18-24.

48. Гершунский Б.С. Философия образования для 21 века. М.: Совершенство, 1998. - 608с.

49. Гильманов С.А. Творческая индивидуальность учителя. Тюмень: изд-во ТюмГУ, 1995. - 167с.

50. Гильманов С.А. Диагностика качеств творческой индивидуальности педагога. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1998. - 88с.

51. Гиппиус C.B. Гимнастика чувств: тренинг творческой психотехники.

52. М. Л.: Искусство, 1967. - 295с.

53. Гиппиус C.B. О сценической педагогике// Сценическая педагогика. -Л.: Изд-во ЛГИТМиК, 1973. С. 3-8.

54. Глазачев С.Н., Ильин B.C. Целостный подход в подготовке будущего учителя// Педагогика. 1987. - №5. - С. 80-84.

55. Глассер У. Школы без неудачников. М.: Прогресс, 1991. - 174с.

56. Голубовский Б. Пластика в искусстве актера. М.: Искусство, 1986.188с.

57. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личностиучителя// Вопросы психологии. 1975. - №1. - С.102-106.5 8.Гор дин Л.Ю., Коротов В.М., Лихачев Б.Т. Методика педагогическоговоздействия. М.: Просвещение, 1967. - 144с.171

58. Динейка К.В. Движение, дыхание, психофизическая тренировка.

59. Минск.: Полымя, 1981. 144с.

60. Динейка К.В. Десять уроков психофизической тренировки. М.:

61. Физкультура и спорт, 1987. 61с.

62. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Гроссмейстер общения. -М.: Смысл, 1996.192с.

63. Добрович А.Б. Общение: наука и искусство. М.: Просвещение, 1980.143с.

64. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. -М.: Просвещение, 1987. 205с.

65. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М.: Просвещение, 1989. - 189с.

66. Ермолаева-Томина Л.Б. Опыт экспериментального изучения творческих способностей// Вопросы психологии. 1977. - №4. - С. 74-85.

67. Ершов П.М. Режиссура как практическая психология. М.: Искусство,1972. 352с.

68. Зон Б.В. К вопросу о способностях к сценической деятельности// Проблема способностей. М.: АПН РСФСР, 1962. - С. 165-176.

69. Иванихин В.В. Почему у Ильина читают все? М.: Просвещение, 1990.- 160с.

70. Игра в педагогическом процессе. Сб. н. Трудов. - Новосибирск.:1. НГПИ, 1989. 121с.

71. Из истории сценической педагогики Ленинграда. Л.: Искусство, 1991.

72. Изучение элементов психотехники актерского мастерства. М.: Искусство, 1969.

73. Ильин E.H. Рождение урока. М.: Просвещение, 1986. - 176с.

74. Ильин E.H., Мертенс C.B. Давайте соберемся. Новые возможности урока общения. М.: Школа-Пресс, 1994. - 128с.

75. Использование психолого-педагогических знаний в практической деятельности учителя. М.: Педагогика, 1983.

76. Казанский O.A. Педагогика как любовь. М.: Рос. пед. агенство, 1996.- 133с.

77. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Педагогика, 1987. - 190с.

78. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 140с.

79. Кан-Калик В.А. Индивидуально-творческая подготовка учителя//

80. Педагогика. 1998. - №1. - С. 97-100.

81. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики. М.: Педагогика, 1980. - 158с.

82. Карнеги Д. Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей.1. Рязань: Дело, 1990. 720с.173

83. Кнебель М.О. Школа режиссуры Немировича Данченко. - М.: Искусство, 1966. - 168с.

84. Кнебель М.О. Поэзия педагогики. М.: ВТО, 1984. - 527с.

85. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия// Вопросы психологии. - 1987. - №3. - С. 41-49.

86. Колесникова И.А. Как приблизить подготовку учителя к потребностям школы// Педагогика. 1992. - №5-6.

87. Корогодский З.Я. Режиссер и актер. М.: Сов. Россия, 1967. - 133с.

88. Коротов В.М. Воспитывающее обучение. М.: Просвещение, 1980.191с.

89. Коротов В.М. Введение в общую теорию развития личности: Лекции. -М.: Педагогика, 1991.

90. Кочнев В.И. К проблеме изучения актерских способностей// Вопросы психологии. 1983. - №1. - С. 108-109.

91. Кочнев В.И. Понятие сценической заразительности, убедительности и обаяния в системе К.С. Станиславского// Вопросы психологии. -1991. №5. -С. 108-114.

92. Кох И.Э. О творческой одаренности драматического актера// Сценическая педагогика. Л.: Изд-во ЛГИТМиК, 1973. - С. 213-221.

93. Кривонос И.Ф. Театральная педагогика в подготовке учителя// Советская педагогика. -1991. №11. - С.147-148.

94. ЮО.Кристи Г.В. Воспитание актера школы Станиславского. М.: Искусство, 1968. - 455с.

95. Крупник Е.П. Психологические механизмы воздействия искусства на личность//Психологический журнал. 1988. - Т.9. - №4. - С. 89-99.

96. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: ЛГУ, 1967.183с.

97. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности.1. Л.: ЛГУ, 1980.- 114с.174

98. Кузьмина H.B. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: ЛГУ,1985.

99. Курбатов В.И. Искусство управлять общением. Ростов на Дону: Феникс, 1997. - 352с.

100. Юб.Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. М.:1. Просвещение, 1990. 159с.

101. Курганов С.Ю. Диалог как содержание мышления и обучения//Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях,первоисточниках. М: Изд-во УРАО, 199997. - С.176-186.

102. Ю8.Леви В.Л. Искусство быть другим. М.: Знание, 1980. - 207с. Ю9.Леви В.Л. Искусство быть собой. - М.: Знание, 1990. - 253с. 1 Ю.Левитан K.M. Основы педагогической деонтологии. - М.: Наука, 1994.- 192с.

103. Левитов Н.Д. О психических состояниях человека. М.: Просвещение, 1964. - 344с.

104. Леонгард Карл. Акцентуированные личности. Киев: Выща школа, 1989. - 374с.

105. ПЗ.Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. - 47с.

106. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться. М.: Педагогика, 1985.

107. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. М.: Просвещение,1992.-220с.

108. Макаренко A.C. Педагогические сочинения: В 8-ми т. М.: Педагогика, 1983-1986.

109. Макарьев Л.Ф. Наследие Станиславского и его система// Сценическая педагогика. Л.: Изд-во ЛГИТМИК, 1973. - С. 8-16.

110. Марасанов Г.И. Социально-психологический тренинг. М.:1. Совершенство, 1998. 208с.

111. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.175

112. Мелик-Пашаев A.A. Педагогика искусства и творческие способности. -М.: Знание, 1981.-96с.

113. Морфология культуры. Структура и динамика. М.: Наука, 1994.415с.

114. Натанзон Э.Ш. Приемы педагогического воздействия. М.:1. Просвещение, 1972. 215с.

115. Немирович-Данченко В.И. О творчестве актера. М.: Искусство, 1973.-487с.

116. Никандров Н.Д., Кан-Калик В.А. Творчество как условие профессиональной подготовки будущего учителя// Советская педагогика.1982. -№4.-С. 90-93.

117. Никандров Н.Д., Кан-Калик В.А. Подготовка учителя к педагогическому творчеству//Педагогика. 1987. -№6. - С. 105-108.

118. Новицкая Л.П. Тренинг и муштра. М.: Сов. Россия, 1969. - 272с.

119. Новицкая Л.П. Уроки вдохновения. М.: ВТО, 1984. - 382с.

120. Ночевник М.Н. Человеческое общение. М.: Политиздат, 1988. - 126с.

121. Павлютенков Е.М. Профессиональное становление будущего учителя// Советская педагогика. 1990. - №11. - С. 64-69.

122. Пансо В.Х. Труд и талант в творчестве актера. М.: ВТО, 1972. - 270с. 131 .Педагогика: Учебное пособие/Под ред. Пидкасистого П.И. - М.:

123. Роспедагентство, 1995. 637с.

124. Педагогика: Учебное пособие/ В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев. М.: Школа-Пресс, 1997. - 512с.

125. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник/Под ред. Т.А. Ладыженской и А.К. Михальской. М.: Флинта, Наука, 1998. - 312с.

126. Пешкин В.А. Творческая интуиция актера//Теория и практика мастерства актера. М.: Искусство, 1990. - С.48-70.

127. Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Искусство преподавания. Перваякнига учителя. М.: Роспедагентство, 1998. - 184с.176

128. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. Уч.-практ.

129. Пособие. М.: Роспедагентство, 1997. - 176с.

130. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.:1. Педагогика, 1976. 280с.

131. Пономарев Я.А. Фазы творческого процесса//Исследование процессов психологии творчества. М.: Наука, 1983.

132. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань: Изд-во КазГУ, 1989. - 204с.

133. Поташник М.М., Вульфов Б.Э. Педагогические ситуации. М.: Педагогика. 1983.

134. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. М.:1. Педагогика, 1987. 64с.

135. Прутченков A.C. Свет мой, зеркальце, скажи.Методические разработки социально-психологических тренингов. М.: Новая школа, 1996.- 144с.

136. Психологические проблемы самообразования учителя. М.: АПН1. СССР, 1986. 80с.

137. Разумный В.А. Содержание образования: единство знаний, эмоций и веры// Педагогика. 1998. - №5. - С.17-22с.

138. Ризз Г.И. Размышления о педагогической деятельности, культуре, мастерстве/ЛТедагогика. 1995. - №4. - С.И4-116.

139. Рождественская Н.В. К вопросу о критериях актерских способностей//Сценическая педагогика. JL: ЛГИТМиК, 1973. - С.222-232.

140. Рождественская Н.В. Специальные актерские способности// Наука отеатре. -Л.: ЛГИТМиК, 1975. С. 326-334.177

141. Рождественская Н.В. Творческая одаренность и свойства личности/Шсихология процессов художественного творчества. Л.: Наука,1980. С.57-68.

142. Рождественская Н.В. Проблема выявления актерской одаренности иособенности национального характера в процессе подготовки студий//Сценическая педагогика. JL: ЛГИТМиК, 1988. - С. 145-155.

143. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика,1973.-423с.

144. Рувинский Л.И., Соловьева А.Е. Психология самовоспитания. М.: Просвещение, 1982. - 143с.

145. Рудницкий К. Режиссер Мейерхольд. М.: Наука, 1969. - 526с.

146. Рунин Б.М. О психологии импровизации// Психология процессов художественного творчества. Л.: Наука, 1980. - С. 45-57.

147. Савкова З.В. Средства речевой выразительности. Л.: Знание РСФСР.- 1982. 32с.

148. Савкова З.В. Техника звучащего слова. М.: Искусство, 1988. - 95с.

149. Самоукина Н.В. Игры, в которые играют.Психологический практикум. Дубна: Феникс, 1997. - 160с.

150. Селье Г. Стресс без дистресса. М.: Прогресс, 1979. - 124с.

151. Симонов П.В. Психофизиологический подход к проблеме актерской одаренности// Наука о театре. Л.: ЛГИТМиК, 1975. - С.318-325.

152. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 160с.178

153. Сластенин В .А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя//Педагогика. -1991. №10. - С.79-84.

154. Слободчиков В.И., Исаева H.A. Психологические условия введения студентов в профессию педагога//Вопросы психологии. 1996. - №4. - С. 72-81.

155. Смирнов С.А. Понятие режиссуры игры в педагогике//Вестник высшей школы. 1987. - №6. - С. 34-38.

156. Совместная деятельность: методология, теория, практика. М.: Наука,1988.-228с.

157. Сотрудничество педагогов и учащихся как педагогическое явление. -Л.: Изд-во ЛГПИ, 1989. 161с.

158. Станиславский К.С. Статьи, речи, беседы, письма. М.: Искусство,1953.- 783с.

159. Станиславский К.С. Работа актера над собой.-М.: Искусство, 1985.479с.

160. Стромов Ю.А. Путь актера к творческому перевоплощению. М.: Просвещение, 1980. - 79с.

161. Студент и его деятельность. Минск: БГУ, 1978. - 159с.

162. Сухомлинский В.А. Избранные произведения: В 5т. Киев: Рад. школа, 1979-1980.

163. Сытин Г.Н. Животворящая сила. Помоги себе сам. М.: Животворящая сила, 1995. - 352с.

164. Тарасевич H.H., Кривонос И.Ф. Обучение студентов основа педагогического мастерства//Педагогика. 1983. - №7. - С.89-92.

165. Татубаев С.С. Жесты как компонент искусства. Алма-Ата: Казахстан, 1979. - 109с.

166. Товстоногов Г.А. Зеркало сцены: В 2т. Л.: Искусство, 1980.

167. Тхагапсоев Х.Г. Учитель и культура: проблемы подготовкипедагогических кадров/ЯТедагогика. 1998. - №1. - С.66-72.

168. Узнадзе Д.И. Психологические исследования.-М.: Наука, 1966. 451с.179

169. Учителю о педагогической технике. М.: Просвещение, 1987. - 154с. Ш.Фаст Дж. Язык тела. - М.: Вече. Персей. Аст., 1995.

170. Филатова H.H. Евгений Вахтангов. Опыты театральной педагогики.

171. Владивосток: Изд-во Дальневосточного университета, 1990. 120с.

172. Формирование профессиональной направленности студентов педагогических вузов. Владимир: Владимир, пед. институт,1976. - 135с.

173. Формирование учебной деятельности студентов. М.: МГУ,1989.239с.

174. Фролова Т.В., Колошина Т.Ю. Развитие педагогического творчества в школе//Советская педагогика. -1991. №6. - С. 20-25.

175. Философско-психологические проблемы развитие образования. М.:1. Педагогика, 1981. 176с.

176. Харькин В. Педагогическая импровизация//Народное образование.1990.- №4. С.90-94.

177. Чехов М. Литературное наследие: В 2-х т. М.: Искусство, 1986.

178. Шварц И.Е. Подготовка педагога к суггестопедической практике //Педагогическое воздействие на осознаваемые и неосознаваемые компоненты психики. Пермь, 1975.

179. Ширшов В.Д. Педагогическая коммуникация: теория, опыт, проблемы: Монография. Екатеринбург: Уральский государственный педагогический университет, 1994.

180. Энциклопедия психологических тестов. Общение, лидерство,межличностные отношения. М.: ACT, 1997. - 304с.

181. Эфрос A.B. Профессия режиссер. - М.: Искусство, 1979. - 367с. 197.Эфрос A.B. Продолжение театрального рассказа. - М.: Искусство,1985.-399с.

182. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996.

183. Якобсон Е.А. Психология художественного восприятия. -М.: Искусство, 1964. 86с.

184. Ямбург Е.А. Педагогический ансамбль школы. -М.: Знание, 1987.80с.

185. Bradby David and Thomas Philip. Studyind Drama. Croom Helm, 1983.180 p.

186. Hiqhet Gilbert. The Art Of Teaching Methuen.1979. 247 p.

187. Hoyle Eric The Role Of The Teacher. London, 1969. 83 p.181