Средства театральной педагогики в дирижерско-хоровой подготовке будущего учителя музыки

Кузнецова, Галина Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Средства театральной педагогики в дирижерско-хоровой подготовке будущего учителя музыки

Автореферат

Автор научной работы: Кузнецова, Галина Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Средства театральной педагогики в дирижерско-хоровой подготовке будущего учителя музыки"

На правах рукописи

Кузнецова Галина Викторовна

СРЕДСТВА ТЕАТРАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ В ДИРИЖЕРСКО-ХОРОВОЙ ПОДГОТОВКЕ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва-2005

Работа выполнена в Государственном учреждении «Институт художественного образования» Российской Академии образования

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Малюков Александр Николаевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Тарасова Людмила Анатольевна *

кандидат педагогических наук Некрасова Людмила Михайловна

Ведущая организация: Московский педагогический

государственный университет

Защита состоится « 22 » марта 2005 г. в 15.30 на заседании диссертационного совета Д 008.015.01 в Государственном учреждении

«Институт художественного образования» РАО по адресу: 119034, Москва, Пречистенская набережная, д. 15/1, строение 2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Государственного учреждения «Институт художественного образования» РАО.

Автореферат разослан « 21 » февраля 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук IV Л.Н.Мун

/¿'¿¿С

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Новые требования жизни в условиях динамично развивающегося общества определяют необходимость постоянного поиска наиболее совершенного пути в организации и повышении уровня эффективности образовательного процесса и, соответственно, уровня профессиональной компетентности будущих учителей.

Особенно актуальным в наши дни становится такое содержание образования, которое акцентировало бы внимание на постижении тайн творчества, на развитии способности к экспрессивному самовыражению, адекватному педагогическим задачам, направленным на воспитание педагога-творца.

Исследование ориентировано на изучение выразительно-экспрессивной сферы художественных средств воздействия театральной педагогики на чувства, эмоции в процессе взаимодействия, влияние этих средств на содержание образования, использование форм, методов, приемов, основанных на интеграции общей и театральной педагогики. При определенных педагогических условиях и достаточном уровне развития это направление является продуктивным для более полного и свободного раскрытия личностно-творческих способностей студентов художественных факультетов вуза.

Фактор эмоционального воздействия на личность обучающегося через «аппарат переживания» (К.С.Станиславский) использовали в своей работе выдающиеся педагоги-музыканты в процессе обучения игре на фортепиано: ФМЕлуменфельд, А.Г.Рубинштейн, БЛЛворский, в последующем -ДА.Баренбойм, Г.М.Цыпин.

Ведущие дирижеры Н.МДанилин, ВЛ.Живов, С.А.Казачков, К.А.Ольхов и др., обращаясь к специфике взаимодействия руководителя-хормейстера с вокально-хоровым коллективом, где экспрессивное воздействие рассматривали как важнейшее условие достижения художественного результата. Роль артистизма, являющегося центральным й подготовке,

анализировали дирижеры-хоровики К.Б.Птица, В.Г.Соколов, П.С.Чесноков, дирижеры симфонического оркестра А.П.Иванов-Радкевич, К.П.Кондрашин, ШМюнш, Е.Ф.Светланов.

Педагогический артистизм, как высший уровень совершенства в работе педагога, выделяли Л.С.Выготский, В.И.Загвязинский, Е.Н.Ильин, И.ФКривонос, А.С.Макаренко и др. К осмыслению положений театральной педагогики в связи с решением проблемы педагогического мастерства, творчества будущего учителя, развития его художественных умений и профессиональных качеств обращались В.М.Букатов, ИМТальперин, А.П.Ершова, ИАЗязюн, ВА.Кан-Калик, ЮЛЛьвова, В.Г.Ражников, Л.И.Рувинский, В.А.Сухомлинский, С.Т.Шацкий и др.

Современный преподаватель призван быть не только просветителем, но и организатором непосредственного общения со студентами, конструктором и собственного поведения, и действий обучающегося в процессе их взаимодействия. Стремление к осуществлению этих требований обусловило привлечение средств театральной педагогики для обогащения процесса дирижерско-хоровой подготовки будущего специалиста, эффективного решения учебно-педагогических задач в области профессионального образования. Это и определило проблему исследования.

Анализ научной литературы и педагогической практики позволил выявить противоречие между современными требованиями к уровню подготовки будущего специалиста (учителя музыки) с присущими ему артистизмом, способностью к эмпатии, художественной коммуникации и научной неразработанностью технологий, путей и средств решения этой насущной задачи.

Все вышесказанное позволило сформулировать тему нашего исследования: «Средства театральной педагогики в дирижерско-хоровой подготовке будущего учителя музыки».

• АН ШНММАр ' • »*ГО»им I

* «к**»»»«.? )

* **» О «V

Объект исследования - дирижерско-хоровая подготовка будущего учителя музыки в высшей школе.

Предмет исследования - процесс дирижерско-хоровой подготовки будущего учителя музыки на основе средств театральной педагогики.

Цель исследования - разработать содержание, формы и методы организации образовательного процесса на основе средств театральной педагогики и обосновать их влияние на качество дирижерско-хоровой подготовки будущего специалиста-музыканта.

Задачи исследования:

1. Выявить развивающий потенциал художественно-образных возможностей театральной педагогики в процессе подготовки учителя музыки.

2.0характеризовать сущность и специфику дирижерско-хоровой подготовки на основе средств театральной педагогики и разработать пути их эффективного использования.

3. Разработать модель дирижерско-хоровой подготовки будущего учителя музыки на основе средств театральной педагогики и экспериментально проверить ее эффективность в разных формах занятий.

Гипотеза исследования. Потенциальные возможности театральной педагогики будут способствовать процессу дирижерско-хоровой подготовки будущих учителей музыки при условиях:

- отбора и систематизации комплекса экспрессивных средств театральной педагогики, направленных на образно-эмоциональный контакт преподавателя со студентами;

- выявления исходных теоретических позиций, общих для музыкальной и театральной педагогики, определяющих содержание, формы и методы образовательного процесса на всех этапах работы над музыкальным произведением;

- разработки модели повышения профессионального мастерства будущего учителя музыки, активизирующей вхождение в художественный образ произведения, расширяющей способы художественной коммуникации и самовыражения.

Методологической основой исследования явились концептуальные положения философии, педагогики, психологии о видах человеческой деятельности; общетеоретические концепции воспитания и обучения (КВ.Кузьмина, М.Н.Скаткин, В.А.Сластенин, Г.И.Щукина); педагогические труды по теории и методике художественного воспитания и обучения (О.А.Апраксина, Б.В.Асафьев, Д.Б.Кабалевский); труды педагогов-музыкантов (Л.А.Баренбойм, Г.Г.Нейгауз, Г.М.Цыпин, В.Н.Шацкая); основные идеи теории и практики театрального обучения и воспитания (В.М.Букатов, П.М.Ершов, А.П.Ершова, М.О.Кнебель, Вл.И.Немирович-Данченко, К.С.Станиславский, Г.А.Товстоногов и др.).

Методы исследования: анализ психолого-педагогической, искусствоведческой, театроведческой и культурологической литературы по исследуемой проблеме; изучение и обобщение передового педагогического опыта; ретроспективный анализ собственного педагогического опыта в качестве преподавателя в образовательных учреждениях различного типа; целенаправленное педагогическое наблюдение; анкетирование, интервьюирование, собеседование, тестовые методы; педагогический эксперимент, метод статистической обработки.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

1 .Впервые изучена возможность комплексного влияния средств театральной педагогики в процессе профессиональной подготовки студента-хормейстера.

2.Установлены педагогические принципы театрального искусства, характерные для музыкального образования: художественность, образность, вообразительность, импровизационность и вариативность, эмпатийность, динамичность и драматичность.

голосом, чувство сцены, имидж, самоконтроль, самопознание, которые в условиях «поля активного действия» стимулируют развитие способности к эмпатии и рефлексию.

4. Разработана технология экспрессивно-выразительного воздействия средств театральной педагогики на формирование профессиональной подготовки будущего учителя-музыканта на всех этапах работы над произведением: подготовительный, «искание», «переживание», «воплощение» или «заражение», «слияние», «воздействие».

5. Определены: а) особенности содержания образования, акцентирующие внимание на театрально-образном признаке произведения; б) специфические методы и приемы, направленные на активизацию зрелшцности, регулятивности, образной действенности процесса обучения; в) гибкие, вариативные, синтетические формы занятий, способствующие установлению творческого контакта и взаимодействию преподавателя и студентов.

6. Определена сущность дирижерско-хоровой подготовки будущего учителя-музыканта на основе театральной педагогики как процесса формирования компетентной, свободной, эмпатирующей и рефлексирующей личности в триединстве учителя-артиста, учителя-режиссёра, учителя-художника.

7. Разработана динамичная модель дирижерско-хоровой подготовки будущего учителя музыки на основе учета художественно-мсггивационного, аффективно-коммуникативного, театрально-образного, рефлексивно-оценочного компонентов образования, включающая в себя три ступени профессиональной компетентности студентов: визуально-зрелищную, музыкально-ассоциативную и образно-смысловую.

Практическая значимость исследования обусловлена получением и внедрением результатов исследования в практику музыкально-педагогического факультета Елецкого государственного университета им. И.А.Бунина по специальным дисциплинам: «Хоровое дирижирование и чтение хоровых партитур», «Хоровой класс и практическая работа с хором», а также по

спецкурсу «Методика репетиционной работы со школьным хоровым коллективом».

Предложенная модель обучения может бьггь использована на научно-практических семинарах, курсах повышения квалификации учителей и педагогов образовательных учреждений различного типа, для подготовки организатора внеклассной работы, учителя дошкольных учреждений и руководителя учреждений дополнительного образования.

Достоверность и объективность полученных результатов и обоснованность выводов обеспечены разносторонним анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиций, разнообразием методов исследования. Продуктивность теоретических разработок и эффективность практической педагогической технологии подтверждается многолетней опытно-экспериментальной работой автора в образовательных учреждениях различного типа, а также использованием данной модели в подготовке будущих специалистов.

Этапы исследования. Первый этап (1996-1998 гг.,) носил поисковый характер. Работа велась в русле изучения и отбора научной литературы по проблеме исследования. В данный период был проведен первичный сбор и анализ эмпирического материала. Для этого были подобраны и разработаны пути и методы диагностики, проводился констатирующий эксперимент, разрабатывались и определялись критерии и уровни в педагогической работе в соответствии с логикой действий, «сверхзадачей» данного задания и конечного результата.

Второй этап (1998-2001 гг.) заключался в проведении формирующего этапа опытно-экспериментальной работы. Главной целью явилась разработка и опытная проверка модели дирижерско-хоровой подготовки будущего учителя музыки на основе средств театральной педагогики.

На заключительном этапе (2001-2004 гг.) обобщались результаты предшествующих этапов исследования, обрабатывались эмпирические данные, проверялись теоретические и практические положения исследования, формулировались выводы и проводилось оформление научно-

исследовательской работы.

На различных этапах опытно-экспериментальной работы было охвачено свыше 200 студентов и преподавателей музыкально-педагогического факультета Елецкого государственного университета им. И.А.Бунина.

Апробация результатов исследования нашла отражение в авторских публикациях. Результаты исследования обсуждались на заседаниях лаборатории музыкального искусства Института художественного образования РАО, Всероссийской научно-практической конференции «Становление и развитие образовательного комплекса малого города» (ЕГУ им. ИЛ.Бунина, 2003), Межвузовской научно-практической конференции «Вопросы музыкознания и музыкальной педагогики» (ТГМПИ им. С.В.Рахманинова, 2004), Межрегиональной научно-практической конференции «Музыкальное образование в XXI веке: традиции и инновации» (МПГУ, 2004), научно-практическом семинаре по проблеме «Искусство на уроке и творческое воображение» (ИХО РАО, 2004), Международной научно-практической конференции «Кабалевский - композитор, ученый, педагог» (ИХО РАО, 2004).

Результаты исследования использовались в ходе собственной практической деятельности в качестве преподавателя цикла дирижерско-хоровых дисциплин и руководителя смешанного хора музыкально-педагогического факультета Елецкого государственного университета им. ИА.Бунина.

На защиту выносятся следующие положения:

1) Потенциальные возможности театральной педагогики представляют собой совокупность средств эмоционально-образного воздействия, которые вызывают у обучающихся встречную, мгновенную (симультанную), адекватную реакцию и дают импульс для раскрытия внутреннего художественно-творческого потенциала студентов, что расширяет спектр профессиональных возможностей воздействия преподавателя, обогащает его художественно-педагогическую технику и мастерство, развивает личностные способности студентов.

2) Содержание образования на основе художественных средств театральной

педагогики значительно активизирует процесс дирижерско-хоровой подготовки будущего учителя музыки при условиях:

а) его направленности на раскрепощение, усиление восприимчивости, глубокое «вчувствование» и активное реагирование личности будущего учителя, который адекватно проецирует действия преподавателя на предстоящую педагогическую деятельность;

б) применения преподавателем не только академических, но и гибких, свободных, вариативных, синтетических форм работы, которые развивают способности к художественному проектированию (моделированию) действий и педагогической импровизации своего поведения, а также умение «приспосабливаться» к своеобразию образа произведения искусства;

в) использования в работе образно-художественного содержания учебного материала, построенного по театрально-образному признаку (репертуар, тренинговые упражнения, организационные игры) и способствующего оптимизации педагогического процесса;

г) применения нетрадиционных приемов и методов, которые пробуждают в эмоциональной памяти студентов определенные образные ассоциации, направляют внимание на восприятие смысловых подтекстов, обогащают их восприятие, развивают воображение, способности к сопереживанию и рефлексии, расширяют возможности адекватного воплощения.

а) происходит интенсификация дирижерско-хоровой подготовки студентов на основе средств театральной педагогики, при условии применения художественно-мотивационного, аффективно-коммуникативного, театрально-образного и рефлексивно-оценочного компонентов педагогической деятельности, показателей способов самовыражения и художественной коммуникации;

б) активизируется деятельность как самого преподавателя, так и студентов на основе оживающего образа произведения. При этом определена последовательность применения трех уровней-ступеней: визуально-зрелищного, музыкально-ассоциативного и образно-смыслового, характеристика которых служит оценке эффективности вхождения в образ и, соответственно, профессиональному росту будущего специалиста.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ И РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

В первой главе «Теоретическое обоснование использования средств театральной педагогики в профессиональной подготовке будущего учителя музыки» раскрываются методология, понятийный аппарат исследования, определяются художественно-образные возможности театральной педагогики, раскрыта сущность дирижерско-хоровой подготовки будущего учителя музыки, определены особенности содержания, форм и методов образовательного процесса на основе использования средств театральной педагогики.

Художественная дидактика, или терминологически равнозначные ей «художественная педагогика», «педагогика искусства», отстаивает «право искусства иметь адекватные способы раскрытия своего содержания и форм бытования» (Л.ВШксшяр). Направленность такой педагогики - развитие способности самостоятельно и творчески мыслить, что определяет повышенную чувствительность к индивидуальному решению поставленных задач, развитию гибкости мышления, активности, инициативности.

В развитии требуемых качеств необходима интеграция педагогической науки и сценической педагогики (Л.В.Грачева, А.В .Рождественская, П.В.Симонов). Такое взаимодополняющее единство обогащает развитие художественно-эстетических, эмоционально-чувственных, образно-логических способностей, реализующихся в способах самовыражения личности.

Художественный мир существенно отличается от реального мира обобщенностью персонажей, ситуаций и их подчиненностью художественной концепции. Музыкальное произведение влияет на качество дирижерско-хоровой подготовки будущего учителя, является характеристикой эстетической направленности процесса формирования индивидуального стиля преподавания будущего учителя, а также основывается на его способности к самовыражению и художественной коммуникации в процессе педагогической деятельности.

Дирижерско-хоровая деятельность как вид исполнительской деятельности представляет сплав общемузыкальной, вокально-хоровой, дирижерской, методической и психолого-педагогической сторон обучения и заключается в умении влиять на слушателей. Процесс воздействия преподавателя-хормейстера на слушателей определяется установками, мотивами, информацией с помощью художественных способов воздействия, состоянием.

Еще И.М.Сеченов считал, что в процессе общения все произвольные движения, психологические процессы, мышление человека по своей природе являются рефлекторными, возникающими как результат отражения явлений, действующих на человека.

Художественно-образные возможности театральной педагогики, основанные на эмоционально-образном инструментарии (экспрессивность, зрелищность, гедонистичность, динамизм, драматизм, красота действий), воздействуют на формирование личности будущего учителя музыки и на ее активность позитивно-творческой, художественно-интеллектуальной сферой. В результате возрастает возможность быстрее установить творческий контакт со слушателями, что вызывает активность, инициативность, самостоятельность двух сторон в процессе их участия в сопереживании событий.

Психологические основания являются фундаментальной предпосылкой для реализации художественно-творческих задач при использовании средств театральной педагогики. Возможность вызвать сотворчество, инициативу на основе эмпатии мы рассматриваем как аффективно-когнитивно-поведенческую способность личности, реализующуюся в умении адекватно, эмоционально

откликаться на переживания преподавателя.

Предметы искусства ввиду своей особой природы, специфики имеют индивидуальные особенности: единство мыслей и чувств, выразительность, красота самовыражения, манера представления (М.М.Бахтин, А.ФЛосев), которые влияют на характер функций, принципов и методов обучения.

Современные исследователи в педагогику искусства внесли серьезные разработки по совершенствованию исходных теоретических позиций преподавания музыки. Обобщив теоретический опыт исследователей, мы пришли к выводу, что в художественном образовании при формировании творческой личности необходимы не только ставшие классическими общедидактические принципы, но и принципы, созданные самой природой театрального искусства: художественность (выразительность, искренность, «правда жизни»), образность (действие в образе), вообразительность (мышление представлениями о действиях), вариативность и импровизационность (изменчивость, фантазия, творчество), эмпатийность (вживание в образ, индивидуальность), динамичность (активность и самостоятельность), драматичность (напряженность действия).

Реализация данных принципиальных позиций преломляется в:

- личности (учитель-артист-художник-режиссер), способной увлечь художественно-совершенным аппаратом и артистичностью воздействия (синтетические представления и пластические ассоциации при этом рассматриваются как способы влиять на коллектив, создавать специфические и необходимые условия для более крепких контактов с учащимися);

- мотивации, выражающейся в использовании художественно-образной природы искусства (Б.М.Неменский, А.А.Мелик-Пашаев): а) потребности в возвышающем увлечении; б) направленности на создание условий эмоциональной художественно-образной вовлеченности; в) получении удовольствия от художественно-эстетического выражения образа, влияющего рефлексивно на позитивно-адекватный процесс взаимодействия (данные уровни - это ступени к овладению художественной грамотностью);

в использовании экспрессивных способов самовыражения и художественной коммуникации, которые выполняют коммуникативно-информационные, регулятивные, аффективные функции (Б.МЛомов, Л.С.Майковская, ЛЛ.Печко); выразительные способы самовыражения направляют синтезирующие ассоциативные связи и активизируют развитие способности к эмпатии, умение действовать в образе произведения искусства;

- в использовании обновленной технологии воздействия, включающей научное проектирование и воспроизведение педагогических и художественно-выразительных действий будущего учителя музыки.

В рассматриваемом нами процессе установлены критерии оценки педагогической деятельности и показатели способов самовыражения в результате профессионального роста будущего учителя музыки. Таковыми являются: а) проявление интереса к педагогической деятельности; б) способность к вербальному общению; в) способность к невербальному общению; г) умение действовать в образе произведения искусства; д) самооценка эффективности вхождения в образ на основе уровней-ступеней: низший визуально-зрелищный, средний музыкально-ассоциативный, высший образно-смысловой.

При этом выявлено, что художественно-образное содержание учебного материала, основанное на специфике произведения искусства, запечатлевается в сознании как целостный динамически, драматически, визуально-зрелищный и слуховой развивающийся образ. Такой художественный образ способен пробудить интерес, побудить к переживаниям и увлечь в русле индивидуальной эмоционально-творческой свободы будущего учителя музыки. Последствием перечисленных действий являются эмоциональный подъем, яркое эстетическое переживание, удовольствие от радости познания себя в процессе общения с произведением искусства.

Запечатлеваемый в эстетическом сознании развивающейся личности художественный образ такого музыкального произведения содержит различные эстетические начала: художественно-театральное, развлекательное, лирико-

драматическое, окрашенное интригой. Это стимулирует многоаспектное восприятие музыкальной образности. Следовательно, в выборе используемого учебного материала необходимо учитывать ряд следующих требований:

- рассматривать содержание образования как процесс, в котором специально акцентируется внимание на гедонистическую, педагогическую, коммуникативную, информативную, нравственно-эстетическую, психотерапевтическую направленность;

-использовать характерные для специфики искусства педагогические методы, способы самовыражения и художественной коммуникации, обновленной технологии обучения, где непременно учитывается цель образования: воспитание компетентной, свободной, раскрепощенной, восприимчивой, эмпатирующей и мгновенно реагирующей личности будущего учителя музыки.

При этом нетрадиционные, синтетические, свободные и гибкие формы учебных занятий носят пространственный, вариативный и временной характер. Педагогическая суть использования в музыкальном образовании форм, где присутствует сотворчество на уровне повышенной чувствительности, заключается в создании необходимых условий для развития личностно-творческой инициативы будущих учителей музыки:

- формы-приспособления к конкретному образу или занятию (мини-концерты, открытые занятия, классный концерт, концерт-лекция, концерт-беседа, музыкально-литературная композиция, моноспектакль);

- формы для активизации обратных связей (творческая встреча, концерт-дискуссия, театральная гостиная, мастер-класс, ток-шоу);

- формы концертно-исполнительские (фестиваль, конкурс, концерт), которые способствуют эффективной направленности в обучении, оптимизации познавательной активности при высоком духовном усилии.

Рад эффективных, художественных способов самовыражения и взаимодействия в ходе музыкального образования дополняется такими методами и приемами обучения студента-хормейстера на основе использования

средств театральной педагогики (Б.Брехт, П.М.Ершов, К.С.Станиславский), как: -зрелищные (привлечение и удержание внимания с помощью приемов «удивления», «восхищения»; создание ситуации новизны, ситуации успеха; прием «заражения») создают особенно благоприятные условия для воспитания активного внимания, так как выступают в функции психологической настройки на предстоящую педагогическую деятельность;

-регулятивные (создание творческого самочувствия, введение в сознание личного контролера, приспособление и ухищрение, пристройка и достройка, словесные действия) вносят разнообразие в систему организации образовательного процесса, вызывают направленность на художественно-впечатляющее вдохновение, порождают и регулируют эффективную установку на педагогическое общение в процессе взаимодействия, развивают рефлексию;

- образно-действенные и эмпатийные (метод действенного анализа, приемы отождествления, «очуждения», использование «если бы» и действие в «предлагаемых обстоятельствах») способствуют глубоко прочувствованному, продуманному отношению к педагогической деятельности, развитию мышления представлениями о действиях, развитию способности к эмпатии, что способно значительно активизировать и оптимизировать процесс обучения.

Процессы восприятия, внимания, воображения, мышления представлениями о действиях и экспрессии через призму характерных для музыкального образования методов становятся более действенными, рельефными, гибкими и одухотворенными. Существенным является то, что все средства педагогического воздействия и взаимодействия должны быть гармоничны и созвучны между собой, соответствовать содержанию музыкального произведения искусства, личности преподавателя, особенностям творческого коллектива.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по использованию средств театральной педагогики в дирижерско-хоровой подготовке будущего учителя музыки» проанализирована и экспериментально обоснована эффективность применения нереализованного педагогического потенциала

театральной педагогики: художественно-образного инструментария педагогического воздействия, обновленной технологии выразительных действий, модели обучения.

Практическая реализация данного опыта была представлена на примере специальной дисциплины «Хоровой класс и практическая работа с хором», которая является одной из важнейших элементов музыкально-педагогической подготовки специалиста. В хоровом классе происходит развитие профессионально-исполнительской культуры будущих специалистов в условиях коллективного творчества и формируется личность будущего учителя в результате воплощения индивидуальных творческих задач.

Целесообразное использование художественных средств театральной педагогики, применение способов самовыражения и художественной коммуникации в практической деятельности будущего учителя совершенствуют индивидуальную форму отражения профессионального роста. Однотипность воплощения театрального и педагогического творчества, публичный характер деятельности будущего учителя и творческая природа самого музыкального искусства требуют отказа от императивно-авторитарных форм общения и перехода к отношениям сотворчества, к подлинной педагогике сотрудничества.

Данные положения послужили определению содержания опытно-экспериментальной работы, в которую вошли три этапа.

На первом поисково-констатирующем этапе необходимо было в организации занятий использовать реализацию установок на:

- нетрадиционность в проведении занятий, усиление выразительного момента на основе экспрессии и исключительности вербального и невербального языка в создании оживающего образа музыкального произведения;

- «мажорность», «праздничность» атмосферы занятий, свободу действий, снятие стрессовых состояний, что располагает к вживанию в художественный образ произведения искусства, сопереживанию событий;

- введение мышечного контролера в психофизическую природу, самопознание, видение себя со стороны развивают способность к рефлексии;

-включение заинтересованного творческого настроения, установка на получение удовольствия в процессе творческого общения, воспитание творческого самочувствия независимо от предварительной подготовки развивают способность к эмпатии.

Кроме того, было установлено, что обоснованные и взаимосвязанные компонента, критерии, общие и частные показатели способов самовыражения и взаимодействия в трех уровнях-ступенях представляют основу для сформулированной модели обучения будущих специалистов в области музыкального образования (см. таблицу №1, с.19).

В ходе формирующего этапа было подтверждено, что модель ^

действующая, реализующаяся. Сущность модели является объективной, студента самостоятельно эффективнее приобретают профессионально-педагогические умения и навыки.

При этом были вьщелены следующие характеристики педагогического процесса:

-практическая модель обучения «сопереживание и действие в образе» несет определенную задачу: через чувственное переживание и рефлексию пробуждается мысль - установка на движение к единству и взаимосвязи аппаратов переживания, осмысления, воплощения;

- средства театральной педагогики расширяют возможности экспрессивно-выразительного инструментария образовательного процесса, тем самым создают комфортные условия для профессионального роста будущего учителя музыки;

- средства театральной педагогики помогают вскрыть динамику внутренней жизни произведения, расшифровать поведенческий аспект преподавателя. Прочувствованный и продуманный исполнительский план содержательной передачи образной сущности произведения на основе технологии * выразительных действий выступает как зерно творческого процесса.

Эти характеристики привели к движению навстречу. При эмоционально- •

чувственной степени передачи («заражение») информации преподавателем и присвоении («овладение») знаний восприимчивой, эмпатирующей, рефлексивно реагирующей личности слушателя значительно ускорялся процесс обучения.

Таблица №1

МОДЕЛЬ ДИРИЖЕРСКО-ХОРОВОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ НА ОСНОВЕ СРЕДСТВ ТЕАТРАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

Компоненты

4 4 4*5

1Ш ял»

Крите-

¡5 8'

а б;

Способы самовыражения и взаимодействия

Общие показатели

заинтересован» ность процессом сопереживания,

получение удовольствия

Культурой техника речи.

умение владеть вокальным

голосом

визуальному общению

линия поведения

умение владеть

способность к самооценке, самоконтролю самопознанию

Частные показатели

Дикши (отчетливая), интонация, вибрато голоса темпо-ритм речи

выразительность (экспрессия).

темпо-ритм, уверенность, паузы

(отношение заинтересован»

ноет)

убедительность, переоишыюсть

урока, мажорность.

сшгтас стресса, I страха, состояние приподнятости

(частичное) I вхождение в образ

уровни-ступени

низший

визуально-зрелищный

Направленность на художественно-

Научное познание через удовольствие,

радость, катарсис, самоотдачу

убедительность слова, регистр, тембр, напряженность речи |

выразительность, динамичность.

культуратела, стилизованный жест [

воздействие через образ

качество, художественное интонирование

своевременность.

"контроля" (круга внимания)

I (модальность гзпида) | психофизиологической

свобода, уверенность,

художественность, сопереживание

требовательность, заразительность

отзывчивость, педагогическая техника

активность,

бодрость, использование приспособлений

самостоятельность

настройка, освобождение от

зажимов, выбор мизансцены

степень свободы,

искренность, открытость чувств

вхождения в образ

| целостное вхождение в

образ

музы кал ьно-ассоинатнвный

Заключительный этап включал освоение студентами художественно-педагогического опыта преподавателя. Сформулированная модель была предложена в качестве варианта ведения спецкурса «Методика репетиционной работы со школьным хоровым коллективом» и по специальной дисциплине «Хоровое дирижирование и чтение хоровых партитур».

В дирижерском классе студенты выполняли самостоятельно творческие задачи, оценивали эффективность модели совместно с диссертантом. Реализация практической модели влияла на развитие артистических, режиссерских и художественных способностей личности студента, помогала «погружению» в образ произведения, формированию чувства творческого сосредоточения, что значительно ускоряло процесс обучения. Это улучшало качество обучения с учетом индивидуальности будущего специалиста, совершенствовало определенные умения: владение ситуацией, линией поведения и др. Ценность этой формы заключалась в том, что будущие учителя в процессе экспериментальной работы обучались делать самостоятельный выбор комплекса художественных способов самовыражения. Это выражалось в оригинальной постановке проблемы, в наполненности решений личностным смыслом и в желании эти решения воплотить.

Знания и умения, приобретенные студентами в дирижерском классе, проявились в самостоятельной работе с экспериментальным контингентом на трех уровнях-ступенях в хоровом классе:

- низший уровень фиксировался на различении своего состояния: физически, психически и эмоционально свободного или не работающего органично, а также на умении певцов-хористов подчинить это состояние творческому «Я». Это возможно сделать для большей части студентов только при творческой увлеченности, заинтересованности процессом сопереживания и действием в образе самого студента-хормейстера, его убежденной искренности и чувствительности;

- средний уровень означал развивающиеся коммуникативные, артистические и художественные способности студента-хормейстера, которые

активизировали его творческую заинтересованность, направленность на художественно-впечатляющее вдохновение,

- высший уровень отмечался в том случае, если, воздействуя на эмоциональную сферу коллектива, хормейстерская деятельность носила преимущественно образно-действенный характер. В такие периоды самоотдачи студент-хормейстер проявлял все новые и новые моменты своей творческой заинтересованности. В результате быстрого проникновения в художественный образ музыкального произведения и умения считывать информацию с поведения слушателей пробуждалась активность определенных взаимодействий: преподаватель - студент-хормейстер, студент-хормейстер - коллектив исполнителей, преподаватель - коллектив.

На завершающем этапе опытно-экспериментальной работы был задействован состав из 71 человека. В него вошли две группы: работающая по обычной модели и коллектив из 41 человека, с которым работал диссертант.

По «Шкале эмоционального отклика» А.Меграбиана и НЭпштейна выводился уровень эмпатии личности. Так, в хоровом коллективе, где работали по обычной модели, выраженность эмпатии на высшем и среднем уровне с тенденцией к высокому у студентов не наблюдалась. На среднем уровне развития эмпатии работали 35% опрошенных студентов, на среднем уровне с тенденцией к низкому - 30%, а на низком - 35%. В коллективе, где работал диссертант, классификация уровня эмпатийной тенденции выглядела следующим образом: высший и средний уровень тенденции к высокому - 32%, средний уровень - 28%, средний уровень тенденции к низкому - 37% и низкий уровень - 3%

Сравнение численных показателей позволяет утверждать, что имеет место устойчивое развитие эмоционального отклика (эмпатии) студентов, обучающихся по модели обучения на основе использования средств театральной педагогики. Эмпатия является основным условием художественно-педагогической компетентности будущего учителя музыки, определяющим эффективность его работы по освоению искусства учениками школ разного

типа, детерминантом в формировании профессионально-педагогических способностей, творческих умений и навыков.

В заключении диссертации приведены выводы то результатам исследования.

1) При рассмотрении оснований исследования выявлены и определены не реализованные в подготовке педагога-музыканта художественно-образные возможности театральной педагогики. Они направлены на образно-эмоциональный контакт преподавателя со студентами, а именно: на гедонистичность, зрелищность, экспрессивность, динамизм, драматизм, красоту в условиях «поля активного действия» (Е. Гротовский).

2) В процессе теоретического исследования установлены педагогические принципы театрального искусства, характерные дтя музыкального образования: художественность, образность, вообразигельность, импровизационность и вариативность, эмпатийность, динамичность и драматичность. Данные принципы определили особенности содержания музыкального образования: отбор репертуара, поиск средств театрально-образной выразительности, технологию выразительных действий, использование способов самовыражения и взаимодействия, воздействие образа на слушателя.

Принципы театральной педагогики определили использование характерных для музыкального образования форм работы: свободных, вариативных, синтетических; а также зрелищные, регулятивные, образно-действенные и эмпатийные методы и приемы. В совокупности использование данных приемов и методов определяет скорость вхождения в образ произведения искусства и, следовательно, совершенствование дирижерско-хоровой подготовки будущего учителя музыки.

3) В исследовании теоретически определена и практически проверена сущность дирижерско-хоровой подготовки будущего учителя музыки на основе педагогического потенциала театральной педагогики, которая интегрирует увлеченность сопереживанием и действием в образе учителя-артиста, научное проектирование оживающего образа учителя-режиссера и оригинальность

воспроизведения гарантирующих успех педагогически и художественно-выразительных действий учителя-художника.

4) Теоретически обоснован и апробирован комплекс художественно-педагогических, экспрессивно-выразительных средств театральной педагогики: культура и техника речи, словесные действия, жест, мимика и пантомимика, визуальное общение, линия поведения, владение ситуацией и вокальным голосом, чувство сцены, имидж, самоконтроль, самопознание, которые в условиях «поля активного действия» стимулируют развитие способности к эмпатии и рефлексии. Установлено, что в ходе процесса взаимодействия на основе «вчувствования» (сопереживания) совершенствуется педагогическое мастерство преподавателя и дирижерско-хоровая подготовка будущего учителя.

5) Экспериментально проверена модель обучения будущего учителя музыки, где использована специфическая система компонентов, дополняющих и обогащающих друг друга: художественно-мотивационный, аффективно-коммуникативный, театрально-образный, рефлексивно-оценочный, а также эффективность технологии выразительных действий.

Интерес к педагогической деятельности через увлеченность сопереживанием и действием в образе, экспрессивно-выразительные способности к вербальному и невербальному общению, умение органично действовать в образе произведения искусства, рефлексивная оценка вхождения в образ активизируют развитие способности самопознания, самоконтроля своего профессионального роста в трех уровнях-ступенях: визуально-зрелищном, музыкально-ассоциативном, образно-смысловом.

В представленной работе решена лишь часть задач, связанных с дирижерско-хоровой подготовкой будущего учителя музыки на основе средств театральной педагогики. Их реализация не исчерпывает полностью обозначенной проблематики. Предметом дальнейших исследований должна стать разработка методических моделей сочетания музыки, средств и возможностей театральной педагогики в процессе обучения различных художественно-эстетических дисциплин.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Кузнецова Г.В. Первоначальный период работы со студентами музыкально-педагогического факультета, не имеющими дирижерской подготовки// Хороведение и основы дирижирования. Методические указания. -Елец, ЕГТШ, 1998,- (0,6 пл.).

2. Кузнецова Г.В. Самостоятельная работа студентов над выразительностью дирижерского жеста// Вопросы организации самостоятельной работы музыканта. - Елец, ЕГПИ, 1999.- (0,3 пл.).

3. Кузнецова Г.В. Влияние игровой деятельности на развитие творческих способностей младших школьников // Вопросы теории и практики воспитания музыканта: Межвуз. сб. статей. - Елец, МУЗА, 2001.- (ОД пл.).

4. Кузнецова Г.В. Интеграция педагогического и актерского мастерства в практической деятельности будущих учителей музыки // Процессы интеграции в обучении: Межвуз. сб. научных трудов. - М.: «ТЦ Сфера», 2003.- (0,1 пл.).

5. Кузнецова ГБ. Роль искусства в системе образования // Молодые голоса: Сб. статей аспирантов и соискателей ЕГУ им. ИА.Бунина.- Елец, 2003.-(0,3 пл.).

6. Кузнецова Г.В. Театральная педагогика в образовательном процессе музыкально-педагогического факультета университета // Вопросы музыкознания и музыкальной педагогики. Тезисы межвузовской научно-практической конференции, ТГМПИ им. С.В.Рахманинова, 2004,- (0,2 пл.).

7. Кузнецова Г.В. Театральная педагогика в творческом процессе музыкально-педагогического факультета// Музыкальное образование в XXI веке: традиции и инновации: Межвуз. сб. научных трудов по итогам межрегиональной научно-практической конференции. Т.2.-М., МШУ, 2004.-

(0,5 пл.).

Отпечатано в частной типографии. Печать офсетная. Бумага офсетная. Тираж 100 экз.

-л

^ к?

л*

»-3224

РНБ Русский фонд

2006-4 15636

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кузнецова, Галина Викторовна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СРЕДСТВ ТЕАТРАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ.

1.1.Художественно-образные возможности театральной педагогики.

1.2. Специфика и сущность профессиональной (дирижерско-хоровой) подготовки будущего учителя музыки на основе средств театральной педагогики.

1.3 .Содержание, формы и методы образовательного процесса на основе использования средств театральной педагогики.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ СРЕДСТВ ТЕАТРАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ В ДИРИЖЕРСКО-ХОРОВОЙ ПОДГОТОВКЕ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ В ХОРОВОМ И ДИРИЖЕРСКОМ КЛАССАХ.

2.1 .Организация и содержание опытно-экспериментальной работы (констатирующий этап).

2.2.Реализация модели обучения «сопереживание и действие в образе» в хоровом классе (формирующий этап).

2.3. Апробация результатов опытно-экспериментальной работы в деятельности студентов в хоровом и дирижерском классах.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Средства театральной педагогики в дирижерско-хоровой подготовке будущего учителя музыки"

Фактор эмоционального воздействия на личность обучающегося через «аппарат переживания» (К.С.Станиславский) использовали в своей работе выдающиеся педагоги-музыканты в процессе обучения игре на фортепиано: Ф.М.Блуменфельд, А.Г.Рубинштейн, Б.Л.Яворский, в последующем — Л.А.Баренбойм, Г.М.Цыпин.

Ведущие дирижеры Н.М.Данилин, В.Л.Живов, С.А.Казачков, К.А.Ольхов и др., обращаясь к специфике взаимодействия руководителя-хормейстера с вокально-хоровым коллективом, где экспрессивное воздействие рассматривали как важнейшее условие достижения художественного результата. Роль артистизма, являющегося центральным звеном в профессиональной подготовке, анализировали дирижеры-хоровики К.Б.Птица, В.Г.Соколов, П.С.Чесноков, дирижеры симфонического оркестра А.ПИванов-Радкевич, К.П.Кондрашин, Ш.Мюнш, Е.Ф.Светланов.

Педагогический артистизм, как высший уровень совершенства в работе педагога, выделяли Л.С.Выготский, В.И.Загвязинский, Е.Н.Ильин, И.Ф.Кривонос, А.С.Макаренко и др. К осмыслению положений театральной педагогики в связи с решением проблемы педагогического мастерства, творчества будущего учителя, развития его художественных умений и профессиональных качеств обращались В.М.Букатов, И.М.Гальперин, А.П.Ершова, И.А.Зязюн, В.А.Кан-Калик, Ю.Л.Львова, В.Г.Ражников, Л.И.Рувинский, В.А.Сухомлинский, С.Т.Шацкий и др.

Объект исследования - дирижерско-хоровая подготовка будущего учителя музыки в высшей школе.

Задачи исследования:

Методологической основой исследования явились концептуальные положения философии, педагогики, психологии о видах человеческой деятельности; общетеоретические концепции воспитания и обучения (Н.В.Кузьмина, М.Н.Скаткин, В.А.Сластенин, Г.И.Щукина); педагогические труды по теории и методике художественного воспитания и обучения (О.А.Апраксина, Б.В.Асафьев, Д.Б.Кабалевский); труды педагогов-музыкантов (Л.А.Баренбойм, Г.Г.Нейгауз, Г.М.Цыпин, В.Н.Шацкая); основные идеи теории и практики театрального обучения и воспитания (В.М.Букатов, П.М.Ершов, А.П.Ершова, М.О.Кнебель, Вл.И.Немирович-Данченко, К.С.Станиславский, Г.А.Товстоногов и др.).

Методы исследования: анализ психолого-педагогической, искусствоведческой, театроведческой и культурологической литературы по исследуемой проблеме; изучение и обобщение передового педагогического опыта; ретроспективный анализ собственного педагогического опыта в качестве преподавателя в образовательных учреждениях различного типа; целенаправленное педагогическое наблюдение; анкетирование, интервьюирование, собеседование, тестовые методы; педагогический эксперимент; метод статистической обработки.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

1. Впервые изучена возможность комплексного влияния средств театральной педагогики в процессе профессиональной подготовки студента-хормейстера.

2. Установлены педагогические принципы театрального искусства, характерные для музыкального образования: художественность, образность, вообразительность, импровизационность и вариативность, эмпатийность, динамичность и драматичность.

3. Теоретически обоснован и апробирован комплекс художественно-педагогических, экспрессивно-выразительных средств театральной педагогики: культура и техника речи, словесные действия, жест, мимика и пантомимика, визуальное общение, линия поведения, владение ситуацией и вокальным голосом, чувство сцены, имидж, самоконтроль, самопознание, которые в условиях «поля активного действия» стимулируют развитие способности к эмпатии и рефлексию.

5. Определены: а) особенности содержания образования, акцентирующие внимание на театрально-образном признаке произведения; б) специфические методы и приемы, направленные на активизацию зрелищности, регулятивности, образной действенности процесса обучения; в) гибкие, вариативные, синтетические формы занятий, способствующие установлению творческого контакта и взаимодействию преподавателя и студентов.

7. Разработана динамичная модель дирижерско-хоровой подготовки будущего учителя музыки на основе учета художественно-мотивационного, аффективно-коммуникативного, театрально-образного, рефлексивно-оценочного компонентов образования, включающая в себя три ступени профессиональной компетентности студентов: визуально-зрелищную, музыкально-ассоциативную и образно-смысловую.

Предложенная модель обучения может быть использована на научно-практических семинарах, курсах повышения квалификации учителей и педагогов образовательных учреждений различного типа, для подготовки организатора внеклассной работы, учителя дошкольных учреждений и руководителя учреждений дополнительного образования.

Главной целью явилась разработка и опытная проверка модели дирижерско-хоровой подготовки будущего учителя музыки на основе средств театральной педагогики.

Апробация результатов исследования нашла отражение в авторских публикациях. Результаты исследования обсуждались на заседаниях лаборатории музыкального искусства Института художественного образования РАО, Всероссийской научно-практической конференции «Становление и развитие образовательного комплекса малого города» (ЕГУ им. И.А.Бунина, 2003), Межвузовской научно-практической конференции «Вопросы музыкознания и музыкальной педагогики» (ТГМПИ им. С.В.Рахманинова, 2004), Межрегиональной научно-практической конференции «Музыкальное образование в XXI веке: традиции и инновации» (Mill У, 2004), научно-практическом семинаре по проблеме «Искусство на уроке и творческое воображение» (ИХО РАО, 2004), Международной научно-практической конференции «Кабалевский -композитор, ученый, педагог» (ИХО РАО, 2004).

На защиту выносятся следующие положения:

2) Содержание образования на основе художественных средств театральной педагогики значительно активизирует процесс дирижерско-хоровой подготовки будущего учителя музыки при условиях: а) его направленности на раскрепощение, усиление восприимчивости, глубокое «вчувствование» и активное реагирование личности будущего учителя, который адекватно проецирует действия преподавателя на предстоящую педагогическую деятельность; б) применения преподавателем не только академических, но и гибких, свободных, вариативных, синтетических форм работы, которые развивают способности к художественному проектированию (моделированию) действий и педагогической импровизации своего поведения, а также умение «приспосабливаться» к своеобразию образа произведения искусства; в) использования в работе образно-художественного содержания учебного материала, построенного по театрально-образному признаку (репертуар, тренинговые упражнения, организационные игры) и способствующего оптимизации педагогического процесса; г) применения нетрадиционных приемов и методов, которые пробуждают в эмоциональной памяти студентов определенные образные ассоциации, направляют внимание на восприятие смысловых подтекстов, обогащают их восприятие, развивают воображение, способности к сопереживанию и рефлексии, расширяют возможности адекватного воплощения.

3) Модель обучения «сопереживание и действие в образе» реализуется через профессионально-ориентированное обучение и открывает новые возможности во взаимодействии преподавателя и студентов, а именно: а) происходит интенсификация дирижерско-хоровой подготовки студентов на основе средств театральной педагогики, при условии применения художественно-мотивационного, аффективно-коммуникативного, театрально-образного и рефлексивно-оценочного компонентов педагогической деятельности, показателей способов самовыражения и художественной коммуникации; б) активизируется деятельность как самого преподавателя, так и студентов на основе оживающего образа произведения. При этом определена последовательность применения трех уровней-ступеней: визуально-зрелищного, музыкально-ассоциативного и образно-смыслового, характеристика которых служит оценке эффективности вхождения в образ и, соответственно, профессиональному росту будущего специалиста.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы 2.3:

1. Театральная педагогика является детерминантом для ускорения всего творческого процесса. Стимулирование творческой деятельности непременно связано с применением тонких инструментальных средств, которыми так богата театральная педагогика.

2. Заключительный этап подтвердил выводы констатирующего и формирующего этапов экспериментальной работы о высокой эффективности педагогически продуманного общения-взаимодействия, выражающегося в улучшении качества проводимой работы.

3. Заключительный этап опытно-экспериментальной работы убедил в правомерности переноса опыта преподавателя (модель обучения «сопереживание и действие в образе») на действия студентов.

4. Связь эффектов, которыми обладает театральная педагогика, несёт объективный общественный смысл и значение, так как процесс художественного оформления действий будущего учителя музыки - шаг от психологии к его идеологии.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведённое исследование и обобщения, сделанные в конце каждого параграфа диссертации, подтвердили выдвинутые положения гипотезы об эффективности использования средств театральной педагогики в дирижёрско-хоровой подготовке будущего учителя музыки.

Художественно-образовательный процесс рассматривается нами как педагогическая проблема, которая возникает в результате взаимодействия будущего учителя музыки с окружающим миром в обстановке познания и сопереживания, где происходит творческое отражение, воспроизведение действительности в художественных образах, которые влияют на эмоционально-интеллектуальное развитие личности.

Включение студентов в активный творческий процесс происходит на основе эмоционально-интеллектуального познания действительности: интересного, увлекательного коллективного творчества, воздействующего на личность всей эмоционально-образной сферой, экспрессивно-действенного участия двух сторон, заинтересованностью процессом познания и сопереживания студентами с различной подготовкой, интересами и способностями.

Определены характерные для музыкального образования принципы театральной педагогики: художественность, образность, вообразительность, вариативность и импровизационность, эмпатийность, динамичность, драматичность. Данные принципы обновляют содержание образовательного процесса за счёт образно-эмоциональной оценки критериев педагогической деятельности: погружения в образный мир произведения и проживания по законам искусства, «зрелищности» воплощения художественного образа, адекватному проникновению в образ произведения искусства, сопереживанию участвующих событий, свободе действий, активности, инициативности двух сторон в творческом процессе взаимодействия.

Театральная педагогика обладает естественными для специфики педагогики искусства эффективными средствами художественно-образного воздействия и взаимодействия. Они направлены на образно-эмоциональный контакт преподавателя со студентами, а именно на: гедонистичность, зрелищность, экспрессивность, динамизм, драматизм, красоту в условиях «поля активного действия» (Е.Гротовский).

Потенциальные возможности театральной педагогики представляют собой совокупность средств эмоционально-образного воздействия на обучающихся, вызывающих у них встречную, мгновенную, адекватную реакцию, дающую импульс для раскрытия внутреннего художественно-творческого потенциала слушателей, что расширяет спектр профессиональных возможностей преподавателя и обогащает его художественно-педагогическую технику и мастерство, развивает личностные способности обучающихся.

Средства театральной педагогики воздействуют на формирование личности, на её активность всей своей позитивно-творческой, художественно-интеллектуальной сферой. Движущая сила любого процесса должна быть не только логически-теоретического, но и художественно-интеллектуального, динамически-содержательного, экспрессивного характера. Это влияет на процесс профессиональной подготовки будущих специалистов художественных специальностей.

Реализация принципиальных позиций театральной педагогики наиболее существенно преломляются в:

- личности (учитель-артист-художник-режиссёр), способной увлечь художественно-совершенным аппаратом, артистичностью воздействия. Синтетические представления и пластические ассоциации при этом рассматриваются, как способы влиять на коллектив и создавать специфически-необходимые условия для более крепких контактов с обучающимися;

- мотивации, выражающейся в использовании художественно-образной природы искусства: а) потребности личности в возвышающем увлечении; б) направленности на создание условий эмоциональной художественно-образной вовлечённости; в) получении удовольствия от художественно-эстетического выражения образа, влияющего рефлексивно на позитивно-адекватный процесс взаимодействия. Данные уровни мы считаем уровнями-ступенями овладения художественной грамотностью;

- в использовании экспрессивных способов самовыражения и художественной коммуникации, которые выполняют коммуникативно-информационные, регулятивные, аффективные функции, за которыми синтезирующие ассоциативные связи направляют развитие способности к эмпатии, умения действовать в образе;

- в использовании обновлённой технология воздействия, включающей научное проектирование и воспроизведение педагогических и художественно-выразительных действий будущего учителя музыки.

В рассматриваемом нами процессе установлены критерии оценки педагогической деятельности и показатели способов самовыражения в результате профессионального роста будущего учителя музыки. Таковыми являются: а) проявление интереса к педагогической деятельности; б) способность к вербальному и невербальному общению; в) умение действовать в образе произведения искусства; г) самооценка эффективности вхождения в образ на основании уровней-ступеней: низший визуально-зрелищный, средний музыкально-ассоциативный, высший образно-смысловой.

При этом выявлено, что включение компонентов театральной педагогики способствует пробуждению увлечённости и интереса к процессу познания, пробуждению эмоционально-творческой свободы, повышению активности преподавателя и развитию способностей студента на основании отбора изучаемого произведения искусства.

Запечатлеваемый в сознании студентов яркий, целостный художественный образ, содержит различные эстетические начала: художественно-театральное, развлекательное, лирико-драматическое, окрашенное интригой. Это стимулирует многоаспектное восприятие музыкальной образности.

Образно-художественное содержание учебного материала, основанное на специфике произведения искусства, запечатлевается в сознании как целостный динамически, драматически, визуально-зрелищный и слуховой развивающийся образ. Такой художественный образ способен пробудить интерес, увлечь и побудить к переживаниям в русле эмоционально-творческой свободы у будущего учителя, где последствием является -эмоциональный подъём, яркое эстетическое переживание, удовольствие от общения с произведением искусства.

В выборе используемого учебного материала учитывается ряд следующих компонентов:

- специальное акцентирование в содержании образования на выбор высокохудожественного материала, где необходимо учитывать зависимость от цели образования: воспитание компетентной, свободной, раскрепощённой, восприимчивой, эмпатирующей и мгновенно реагирующей личности будущего учителя; рассмотрение содержания образования как важного процесса, в котором выбор репертуара выступает в аспекте гедонистической, педагогической, коммуникативной, информативной, нравственно-эстетической, психотерапевтической направленности;

- использование нетрадиционных педагогических методов и приёмов, обновлённой технологии обучения на основе театральной педагогики.

Нетрадиционные, свободные и гибкие формы построенные по законам театрального искусства носят пространственный, вариативный и временной характер. Педагогическая суть привлечения таких форм заключается в создании необходимых условий для совершенствования режиссёрских, артистических, художественных способностей, развития творческой инициативы.

Художественно-образное мышление или мышление представлениями о действиях, импровизация в выборе мизансцены урока, сотворчество на уровне повышенной чувствительности органично присутствуют в формах, которые являются характерными для музыкального образования:

- формы-приспособления к конкретному образу или занятию (мини-концерты, открытые занятия, классный концерт, концерт-лекция, концерт-беседа);

- формы для активизации обратных связей (творческие встречи, концерт-беседа, концерт-дискуссия, театральные гостиные);

- концертно-исполнительские формы (фестивали, конкурсы, концерты), которые способствуют эффективной направленности в музыкальном образовании, оптимизации познавательной работы при высоком духовном усилии.

Методы и приёмы на основе театральной педагогики (Б.Брехт, П.М.Ершов, К.С.Станиславский) дополняют ряд эффективных способов самовыражения и взаимодействия в ходе музыкального образования:

- зрелищные методы и приёмы (привлечение и удержание внимания с помощью приёма «удивления», «восхищения», создание ситуаций новизны, успеха, приём «заражения») создают особенно благоприятные условия для воспитания активного внимания, т.к. выступают в функции психологической настройки на предстоящую педагогическую деятельность, возвышающее увлечение;

-регулятивные методы и приёмы (создание творческого самочувствия, введение в сознание личного контролёра, приспособления и ухищрения, пристройки и достройки, словесные действия, культура и техника речи) вносят разнообразие в систему организации образовательного процесса, вызывают направленность на художественно-впечатляющее вдохновение, порождают эффективную установку на педагогическое общение в процессе взаимодействия, развивают рефлексию;

- методы образно-действенные и эмпатийные методы и приёмы (метод действенного анализа, приёмы - отождествления, очуждения, использование «если бы» и действие в «предлагаемых обстоятельствах») способствуют глубоко прочувствованному, продуманному отношению к педагогической деятельности, развитию мышления представлениями о действиях или художественно-образного («театрального») мышления, развитию способности к эмпатии, рефлексии, что способно активизировать и оптимизировать процесс обучения.

Существенным является тот факт, что все средства педагогического воздействия и взаимодействия должны быть гармоничны, созвучны между собой, соответствовать содержанию произведения искусства и личности преподавателя, а также особенностям творческого коллектива.

В исследовании теоретически определена и практически проверена сущность профессиональной подготовки будущего учителя музыки на основе педагогического потенциала театральной педагогики, которая интегрирует увлечённость учителя-артиста процессом «сопереживания и действия в образе», научное проектирование своих действий учителя-режиссёра и оригинальность воспроизведения гарантирующих успех выразительных действий учителя-художника.

Теоретически обоснован и апробирован комплекс художественно-педагогических, экспрессивно-выразительных средств театральной педагогики: культура и техника речи, жест, мимика и пантомимика, визуальное общение, линия поведения, владение ситуацией и вокальным голосом, чувство сцены, имидж, самоконтроль, которые в совокупности стимулируют развитие способности к эмпатии и рефлексии. Установлено, что в ходе процесса взаимодействия на основе «вчувствования» сопереживания) совершенствуется уровень профессионального роста будущего учителя и педагогическое мастерство преподавателя.

Экспериментально проверена эффективность модели дирижёрско-хоровой подготовки будущего учителя музыки, где использована специфическая система компонентов, дополняющих и обогащающих друг друга: художественно-мотивационный, аффективно-коммуникативный, театрально-образный, рефлексивно-оценочный. Критерии оценки педагогической деятельности, общие и частные показатели способов самовыражения характеризуют степень погружения в художественный образ, уровень развития способности к эмпатии и рефлексии.

Модель обучения «сопереживание и действие в образе» будущих учителей музыки представлена в пошаговом движении профессионального роста в трёх уровнях-ступенях: низший визуально-зрелищный, средний музыкально-ассоциативный, высший образно-смысловой.

Основной этап опытно-экспериментальной работы показал, что подобные изменения с помощью использования средств воздействия театральной педагогики не только пробуждают творческий потенциал, направляют инициативные действия, но и ускоряют процесс обучения, улучшают качество проводимой работы. В ходе опытно-экспериментальной работы проверена эффективность использования модели обучения в процессе подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности.

В результате было установлено, что: - педагогические принципы театрального искусства влияют на особенности содержания образования, приёмов, методов и форм образовательного процесса. Художественно-образные возможности театральной педагогики направляют и регулируют развитие способности к эмпатии, как основы взаимоотношений, как способности в сбалансированности отношений, что значительно повышает уровень профессиональной компетентности будущего учителя музыки;

- модель обучения «сопереживание и действие в образе» будущих учителей музыки способствует значительному ускорению присвоения («овладении») знаний студентами при увеличенной степени передачи («заражения») информации преподавателем.

Заключительный этап подтвердил эти выводы в ходе экспериментальной работы на трёх этапах и убедил в правомерности переноса опыта преподавателя на действия студентов.

Интерес к педагогической деятельности через увлечённость процессом сопереживания и действия в образе, экспрессивно-выразительные способности к вербальному и невербальному общению, умение органично действовать в образе произведения искусства, рефлексивная оценка вхождения в образ активизируют развитие самооценки, самопознания своего профессионального роста в трёх уровнях-ступенях: визуально-зрелищном, музыкально-ассоциативном, образно-смысловом.

В представленной работе нами решена лишь часть задач, связанных с подготовкой будущего учителя музыки на основе театральной педагогики. Их реализация не исчерпывает полностью обозначенной проблемы.

Предметом дальнейших исследований должна стать разработка проблематики методических моделей сочетания музыки, средств и возможностей театральной педагогики в процессе обучения различных художественно-эстетических дисциплин.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кузнецова, Галина Викторовна, Москва

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка в системе высшего педагогического образования, 2-е изд.- М.: Просвещение, 1990.-141 с.

2. Абдуллин Э.Б. Методологическая подготовка учителя музыки. М.:МИРОС, 1992.-72 с.

3. Абульханова К. А. Психология и сознание личности (Проблема методологии теории и исследования реальной личности): Избранные психологические труды. М.'Воронеж, НПО «Модек», 1999.-224 с.

4. Азаров Ю.П. Радость учить и учиться. М., 1989.-335 с.

5. Алиев Ю.Б. Настольная книга школьного учителя- музыканта.- М.: ВЛАДОС, 2000.- 336 е.: ноты.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания.//Избранные психологические труды. В 2- х т.-М.: Педагогика, 1980.-Т.1-230 е., т.2 -339 с.

7. Андреева Г.М. Социальная психология.- М.:Наука, 1994.-324 с.

8. Андриади И.П. Основы педагогического мастерства. М.:Академия, 1999.-160 с.

9. Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе: Учебн. пособие для студентов по специальности №2119 «Музыка и пение». М.: Просвещение, 1983.-224 с.

10. Артемьева Е.Н. В классе К.Н.Дорлиак. Обобщение вокально-педагогического процесса.- М., Музыка, 1969.-342 с.

11. Арчажникова Л.Г. Профессия учитель музыки. М.:Просвещение, 1984,110 с.

12. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. Л., 1973.

13. Базиков А.С.Музыкальное образование в современной России: основные противоречия и пути их преодоления. Тамбов, 2000.-311 с.

14. Баренбойм JI.A. За полвека./ Очерки. Статьи. Материалы.- Л.:Советский композитор, 1980.-368 с.

15. Беанко О.Д. Становление профессионально значимых качеств будущего педагога средствами театральных технологий. Дисс.канд. пед. наук,-Оренбург, 2000.-183 с.

16. Безбородова Л.А., Алиев Ю.Б. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях. М.: Академия, 2002.-416 с.

17. Белозерцев Е.П. Образ и смысл русской школы. Очерки прикладной философии образования. Волгоград: Перемена, 2000 -461с.

18. Бердяев Н.А. Самопознание (опыт философской автобиографии). М.: Международные отношения, 1990.-336 с.

19. Берн Э. Познай себя.- Екатеринбург: ЛИТУР, 2001 .-368 с.

20. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитания.- М.: Прогресс, 1986.-420 с.

21. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.- М.,1989.-192 с.

22. Бодалёв А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. М.: Флинта: Наука, 1998.-168 с.

23. Борев Ю.Б. Эстетика, 4-е изд.- М.:Педагогика, 1988.-496 с.

24. Бояджиев Г.Н. От Софокла до Брехта за сорок театральных вечеров: Кн. для учащихся.- 3-издание исправленное М.: Просвещение, 1988.-352 с.

25. Букреев И.С. Психолого-педагогические проблемы профессионального становления дирижёра. Автореф. дис. док. пед. наук. М., 1999.-58 с.

26. Букатов В.М. Театральные технологии в гуманизации процесса обучения школьников. Автореф. дис.док. пед. наук.- М., 2001.-32 с.

27. Булатова О.С. Педагогический артистизм: Учебное пособие для студентов высших педагогичесих учебных заведений.- М.:Академия, 2001.240 с.

28. Бухвалов В.А.Развитие учащихся в процессе творчества и сотрудничества. М.: Педагогический поиск, 2000-144с.

29. Волконский С.М. Выразительный человек. Сценическое воспитание жеста. СПб, 1913.

30. Выготский JI.C. Психология искусства/ Под ред. М.Г.Ярошенко, М.: Педагогика, 1987.-341 с.

31. Гиппиус С.В. Гимнастика чувств: тренинг творческой психотехники. М.-Л.: Искусство. 1967.-295 с.

32. Гленн Вилсон. Крис Маклафлен. Язык жестов путь к успеху.- СПб.: Питер, 2001.-224 с.

33. Гольдентрихт С.С. О природе эстетического творчества.- М.: МГУ, 1966.244 с.

34. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965.-260 с.

35. Горюнова Л.В. Теория и практика формирования музыкальной культуры младших школьников. Автор. дисс.док. пед. наук.- М., 1991.-38 с.

36. Грехнев B.C. Культура педагогического общения: Книга для учителя.-М.: Просвещение, 1990.-144 с.

37. Гротовский Е. От бедного театра к искусству-проводнику:/Сб.ст./ Пер. с пол. Н.З. Башиджанян/.-М.: Артист. Режиссёр. Театр, 2003.-351 с.

38. Гуманистическая парадигма и личностно- ориентированные технологии профессионального педагогического образованияу/под общей редакцией акад. РАО В.Л. Матросова.- М.: Прометей, 1999.-116 с.

39. Данилова Н.Н., Крылова А.Л. Физиология высшей нервной деятельности.- М.: Изд-во МГУ, 1989. -399 с.

40. Дмитриева Л.Г., Черноиваненко Н. М. Методика воспитания в школе: Учебн. для сред. пед. учеб. завед.- 3- е изд., стереотип.- М.: Академия, 2000.240 с.

41. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Кн. для учителей и родителей М., Просвещение, 1987.-207 с.

42. Евгений Светланов: Дирижёр, композитор, пианист. /Сост. П.В.Лукьянченко. М.: Музыка, 1987.-159 е., ил.

43. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя,- М.: Просвещение, 1989.-189 с.

44. Ершов П.М. Технология актёрского искусства. Сочинения: В 3- х т./ Отв. ред. В.М. Букатов.- T.l, М., 1992.-288 с.

45. Ершов П.М. Искусство толкования. В двух частях.- Феникс, 1997.

46. Ершов П.М., Ершова А.П., Букатов В. М. Общение на уроке или режиссура поведения учителя. Изд. 2-е, перер. и доп.- М.: Флинта, 1998.-336 с.

47. Жданов В.Ф. Совершенствование образного мышления оперного певца в процессе обучения. Дисс.канд. иск.- М., 1993.

48. Живов В Л. Хоровое исполнительство: Теория. Методика. Практика: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений.- М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2003.-272 с.

49. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования.- М.: Педагогика, 1982.-160 с.

50. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение.- М.: Знание, 1987.- 80 с.

51. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. -М. 1987.-160 с.

52. Загвязинский В.И. Противоречие процесса обучения.- Свердловск: Свердл.-Урал. кн. изд- во, 1971.-183 с.

53. Зимняя И.А. Педагогичесая психология.2-е изд.-М.:Логос, 2000.-384 с.

54. Иванов-Радкевич А. П. О воспитании дирижёра.- М: Музыка, 1973.-80 с.

55. Ильев В.А. Технология театральной педагогики в формировании и реализации замысла школьного урока: Уч. пособие для студентов пединститутов, учителей лицеев, колледжей, гимназий и средних школ:- М.: Аспект Пресс, 1993.-127 с.

56. Ильин Е.Н. Искусство общения: Из опыта работы.- М.: Педагогика, 1982.-112 с.

57. Ильин Е.Н. Рождение урока.- М.: Педагогика, 1986.-176 с.

58. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций. Уч. пос. для студ. пед. институтов,- М.: Просвещение, 1984.- 496 с.

59. История художественного образования в России (проблема культуры XXвека).- М.: Изд. дом Российской академии образования, 2003.-412 с.

60. Кабалевский Д. Б. Дело всей жизни. Сборнику Составители: Е.Д.Критская, Г.А.Пожидаев.- М.: Искусство в школе, 1995.-296 с.

61. Кабалевский Д. Б. Воспитание ума и сердца: Книга для учителя./Сост. В.И.Викторов.-2-е изд. М.: Просвещение, 1984.-206 с.

62. Каган М. С. Музыка в мире искусств. СПб.: Изд-во «Ут», 1996.-232 с.

63. Казачков С.А. Дирижёрский аппарат и его постановка.- М.: Музыка, 1967.-110 с.

64. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителей.- М.: Просвещение, 1987.-190 с.

65. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество.- М.: Педагогика, 1990.-144 с.

66. Кнебель М.О. Поэзия педагогики (Ред. Н.А. Крымова).- М.: ВТО, 1984.526 с.

67. Кнебель М.О. Слово о творчестве актёра. Всероссийское театральное общество.- М.,- 1970.-160 с.

68. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога. / Под ред. Ю.М. Забродина.- М., 1994.-344 с.

69. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь.- М.: Академия, 2001.-176 с.

70. Козлов Н. И. Формула личности.- СПб.: Питер, 2000.-368 с.

71. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.Ж., Песталоцци И.Т. Педагогическое наследие.- М., 1987.

72. Кокорин А.К. «Вам привет от Станиславского». Учебное пособие.- М., 2001.-221 с.

73. Кондрашин К.П. Мир дирижёра (Технология вдохновения).- М.: Музыка, 1976.-192 с.

74. Кременштейн Б. Педагогика Г.Г. Нейгауза,- М., 1984.

75. Кристи Г.В. Основы актёрского мастерства. Вып.1, Техника актёра. М.: Советская Россия, 1970.-126 с.

76. Кривонос И.Ф. Театральная педагогика в подготовке учителя// Советская педагогика.-1991.-№ 11.

77. Критский Б.Д. Художественность как методологическая основа педагогики искусства// Творческая педагогика накануне нового века. Часть 1. Материалы 1 научно-практической конференции. М., 1997.- С.82-84.

78. Кривцун О.А. Психология искусства. М.: Издательство литературного института им. А.М.Горького, 2000.-224 с.

79. Крутецкий В.Н. Психология. 2- е изд. перераб. и доп.- М., 1986.-345 с.

80. Крюкова В.В. Музыкальная педагогика. Ростов на Дону: «Феникс», 2002.-288 с.

81. Кузнецов Ю.М. Эмоциональная выразительность хора (экспериментально-теоретическое исследование). М., 1996.-152 с.

82. Кузовлев В.П. Профессиональная подготовка студентов в педагогическом вузе (научно-методический и организационно-педагогический аспекты). М.: МПУ, ЕГПИД999.-131 с.

83. Кузовлев В.П., Музальков А.В. Психолого-педагогическая характеристика активности учащихся.- Елец: ЕГУ им. И.А.Бунина, 2002.142 с.

84. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилищ.- М.: Высшая школа, 1989.167 с.

85. Кузьмина Н.В., Реан А. А. Профессионализм педагогической деятельности.- СПб., Рыбинск, 1993.

86. Культура современного урока. Ред. Щурковой Н.Е. М.: Издательство «Российское педагогическое агентство», 1997.-92 с.

87. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых.- М.: Просвещение, 1985.-128 С.

88. Лабунская В.А. Невербальное поведение.- Ростов-на-Дону, 1986.

89. Лабунская В.А. и др. Психология затруднённого общения: Теория. Методы. Диагностика. Коррекция. М.: Академия, 2001.-288 с.

90. Левитов Н.Д. О психологических состояниях человека.- М.,1964.

91. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. 3- е изд., 1964.

92. Леднёв B.C. Содержание образования: Учебное пособие.- М.: Выс. шк., 1989.-360 с.

93. Леонтьев А.Н. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 1999.-487 с.

94. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2- х т., Т.2.-М.: Педагогика, 1983.-320 с.

95. Литературное наследство. Валерий Брюсов./ Гл. ред. В.Р.Щербина.- М.: Наука, 1976.-854 с.-т.85.

96. Лутошкин А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива.- М.: Педагогика,1988.-128 с.

97. Лутошкин А.Н. Как вести за собой. Старш. об основах организ. работы. 2- е изд., перераб. и доп.- М.: Просвещение, 1981.-208 с.

98. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. 3- е изд.-М.: Просвещение, 1992.-224 с.

99. Майковская Л.С. Подготовка будущих учителей музыки к художественно- коммуникативной деятельности(артистизм действий). Дисс.канд. пед. наук.- М., 1992.-181 с.

100. Макаренко А.С. Общие вопросы теории педагогики. Воспитание в советской школе. Соб. соч. в 7 т., М., 1958.-558 с. т.5.

101. Маковец Л.А. Педагогические аспекты подготовки будущего учителя-музыканта к выступлению перед школьной аудиторией. Автор. канд. пед. наук,- М., 1997.-18 с.

102. Малюков А.Н. Психология переживания и художественное развитие личности.- Дубна: Феникс, 1999.-256 с.

103. Малюков А.Н. Теоретические основы формирования художественной культуры подростков. Учебное пособие. М.: Прометей, 1993.-144 с.

104. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. -М.:Просвещение, 1993.-192 с.

105. Мапггакова Г.Ю. Развитие саморегуляции учителя как определяющее условие повышения его педагогического мастерства. Дис.канд. психол. наук.-Казань, 1998.

106. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческих способностей.-М.: Знание, 1981.-96 с.

107. Методика воспитательной работы: Учеб. пособие для студ. пед. ин- тов// Ю.А.Азаров, Л.М.Байтенова, Е.П.Белозерцев. и др. Под ред Л.И.Рувинского,-М.: Просвещение, 1989.-335 с.

108. Мир профессий: Человек художественный образ./ Сост. А.Смирнов. Предисл. В.Рябова, А.Смирнова.- М.: Моск. гвардия, 1987.-383 с.

109. Митина Л. М. Психология конкурентоспособной личности.- М.: Моск. психолого-соц. инст.: Воронеж: МОДЕК, 2002,- 400 с.

110. Михоэлс С.М. Статьи. Беседы. Речи. М.: Искусство,1960.-299 с.

111. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение.- М.: Просвещение, 1986.-160 с.

112. Музыкальное воспитание в школе. Сборник статей. Вып. 11, Вып. 15./ Сост. О.Апраксина, М.: Музыка, 1976.-136 с.

113. Музыкальное образование в школе: Учеб. пособие для студ. муз. фак. и отд. высш. и сред, пед учеб. заведений/ Л.В.Школяр, В.А.Школяр, Е.Д.Критская и др. Под ред Л.В.Школяр.- М.: Академия, 2001.-232 с.

114. Мусин И. А.Техника дирижирования. Л., «Музыка», 1967.- 332 с.

115. Мюнш Ш. Я дирижёр, М. 1965.-84 с.

116. Назайкинский Е.О. О психологии музыкального восприятия.- М., 1972.

117. Неменский Б.М. Мудрость красоты: О проб, эстет, воспитания. Юн. для учителя.- 2-е изд. перераб. и доп.- М.: Просвещение, 1987.-255 с.

118. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры: Записки педагога. 4- е изд. М.: Музыка, 1982.-300 с.

119. Немирович-Данченко Вл.И. Статьи. Речи. Беседы. Письма.М.: Искусство, 1952.-442 с.

120. Новицкая Л.П. Уроки вдохновения/ Ред. Ю.С.Калашников.- М.: Всерос. театральное общество, 1984.-383 с.

121. Ожегов С.И. Словарь русского языка: 70000 слов/ Под ред. Н.Ю.Шведовой. 23-е изд., испр.- М., 1991.-917 с.

122. Олефир С.И. Музыкальное мышление и его специфика в дирижёрско-хоровой деятельности (на материале вузовской педагогики). Автор. канд. пед. наук.- М., 1995.

123. Ольхов К.А. Вопросы теории дирижёрской техники и обучения хоровых дирижёров.- Л.: Музыка, 1979.-200 с.

124. Овчинникова А.Ж. Эстетическое отношение к действительности как фактор развития младших школьников. М.: Наука, 1997.-105 с.

125. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для пед. спец. высш. учеб. заведений / Под ред. И.А.Зязюна.- М.: Просвещение, 1989.-302 с.

126. Основы системы Станиславского: Учебное пособие/Авт.- сост. Н.В.Киселёва, В.А.Фролов.- Ростов на Дону: Феникс, 2000.-128 с.

127. Павлов И.П. Общие типы высшей нервной деятельности животных и человека /Полное собрание трудов, т.3,1949 .-516-537 с.

128. Памяти Александра Васильевича Свешникова. Статьи. Воспоминания. /Сост. С.С.Калинин.- М.; Музыка, 1998. -328 с.

129. Пархоменко И.Т. Культурология: вопрос и ответ.-Воронеж: Учитель, 2001.-224 с.

130. Педагогика: Учебное пособие для студ. пед. инст-ов (Ю.К. Бабанский, В.А.Сластёнин, Н.А.Сорокин и др., под ред. Ю.К. Бабанского). 2- е изд., доп. и перераб.- М.: Просвещение, 1988.-479 с.

131. Петрушин В.И. Музыкальная психология. Учеб. пос. для студентов и препод.-М.: ВЛАДОС, 1997.-384 с.

132. Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Искусство преподавания.- М.: Изд. «Российское педагогическое агентство», 1998.-184 с.

133. Пиз А. Язык жестов. Перевод с англ.- Воронеж: МОДЭК, 1992.-218 с.

134. Письма. Воспоминания. Документы: Сборники статей./ Сост. ред. А.Наумов.- Сов. Композитор, 1986.-312 с.

135. Подуровский В.М., Суслова Н.В. Психологическая коррекция музыкально- педагогической деятельности: Учеб. пос. для студ. высш. учеб. заведений. М.: ВЛАДОС, 2001-320 с.:ноты.

136. Покровский Б. А. Моя жизнь опера.- М.: Аграф, 1999.-272 е., 32 с. фото.

137. Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие/ Под ред. Л.А.Головей, Е.Ф.Рыбалко. Спб.: Речь, 2002.-694 е.: ил.

138. Практическая психодиагностика. Методика и тесты. Самара: Бахрат, 1998.-672 с.

139. Проблемы освоения театральной педагогики в профессионально-педагогической подготовке будущего учителя: Материалы Всесоюзной научно- практической конференции/ Гл. ред. И.Ф.Кривонос.- Полтава, 1991.384 с.

140. Программа для театральных вузов и институтов по специальности №22 // «Режиссура драмы», «Режиссура и мастерство актёра».- М., 1987.-60 с.

141. Программа общеобразовательных учреждений. Музыка. Начальные классы. М.: Просвещение, 2002.-160 с.

142. Противоречие школьного воспитания: семь проблем, семь решений. Под ред. проф. Н.Е. Щурковой, М., 1998.-95 с.

143. Психология. Словарь/ Под общ.ред.А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп.- М.: Политиздат,1990.-494 с.

144. Психолого-педагогические основы подготовки современного учителя: Метод, рекоменд. для препод, пед. вузов / Под ред. И.А.Зязюна.- Полтава: Киев, 1990.-92 с.

145. Психология художественного творчества: Хрестоматия/ Сост. К.В.Сельченюк.- Минск: Харвест, 2003.-752 с.

146. Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике.- М.: Классика-ХХ1, 2004.-140 с.

147. Рапацкая JI.A. Формирование художественной культуры учителя музыки в условиях высшего музыкально-педагогического образования. Автор, дисс. докт. пед. наук.- М., 1991.-35 с.

148. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека.- М., 1994.

149. Розанов В.В. Сумерки просвещения.// Сост. В.Н.Щербаков. М.: Педагогика, 1990.- 624 с.

150. Роль искусства в развитии способностей школьников/ Под ред. Е.М. Чухман. М.: Педагогика, 1985.-144 с.

151. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. В 2- х т., М.: Педагогика, 1989.-488 с.

152. Сеченов И.М. Рефлексы головного мозга. М.,1987.

153. Сизова Л.С. Теоретические основы методики музыкального воспитания в школе. Учебное пособие для преп. и студ. педагогических учебных заведений.- М.: Институт практической психологии, 1997.-107 с.

154. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. 2-е изд.- М.: Педагогика, 1984.-96 с.

155. Славский Р.Е. Леонид Енгибаров.- М.: Искусство, 1989.-303 с.

156. Сластёнин В.А. и др. Педагогика: Учебн. пособие для студ. высш. пед. учебн. заведений /В.А.Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н.Шиянов; под ред. В.А.Сластёнина.- М.: Академия, 2002.-576 с .

157. Сластёнин В.А., Подымова А.С. Педагогика инновационной деятельности.- М.: Магистр, 1997.- 224 с .

158. Сластёнин В.А., Пустовойтов В.В. Концептуальные реализации воспитательного потенциала содержания непрерывного педагогического образования (методическое пособие).- М., 2002.-64 с.

159. Смирнов А.Г. Практикум по общей психологии.- М.: Изд-во Института психотерапии, 2002.-224 с.

160. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности.- М.: Аспект Пресс, 1995.-271 с.

161. Социальная психология и философия. В.2, Сб. науч. трудов под ред. проф. Б.Д.Парыгина.- Л., 1973.-243 с.

162. Станиславский К.С. Моя жизнь в искусстве.- М.: Искусство, 1983.-424 е., 41 л. ил.

163. Станиславский К.С. Работа актёра над собой: Собр. соч. в 8 т., Т.2, Ч.2.-М.: Изд. «Искусство», 1954.- 423 с.

164. Станиславский К.С. Статьи. Речи. Беседы. Письма.- М., 1953.

165. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога. Акмеология воспитания и обучения.- М.: Моск. Психолого-социальный институт; Флинта, 1998.-368 с.

166. Стоуне Э. Психопедагогика.- М., 1984.

167. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю. К.: Рад. Школа, 1984 -54 с.

168. Страхов И.В. Психология педагогического такта.- Саратов, 1966.

169. Стулова Г.П. Теория и практика работы с детским хором-М. .Туманит, изд. центр ВЛАДОС,2002,-176 е., ноты.

170. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М.:Просвещение, 1998.-288 с.

171. Теория и методика музыкального образования детей: Научно-методическое пособие /Л.В.Школяр, М.С.Красильникова, Е.Д.Критская и др.2-е изд.- М.: Флинта, 1999.-336 с.

172. Товстоногов Г. А.Зеркало сцены. Книга 1.- М: Искусство , 1984.-303 с.

173. Товстоногов Г. А.Зеркало сцены. Книга 2.- М: Искусство, 1980.-311 с.

174. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования.- М., 1966.

175. Узнадзе Д.Н. Теория установки.- М.: Институт практической психологии, Воронеж: МОДЕК, 1997.-448 с.

176. Усман Аль-Беш Самир. Преодоление барьера психологической самозащиты в процессе актёрского перевоплощения. Автореф. дис. канд. иск.- М.,2001.-25 с.

177. Уроки театра на уроках в школе/ Театральное обучение школьников 1-11 классов/ Программа, методические рекомендации, сборник упражнений/ Сост. АЛ.Ершова.- М.: НИИ худож-го воспитания, 1990.-73 с.

178. Учителю о педагогической технике/ Под ред. Л.И.Рувинского.- М.: Педагогика. 1987.-160 с.

179. Федотенко И.П. Проблемы социальной профессионально-личностной адаптации начинающего учителя.- Тула: Изд-во Тул. Гос. Пед. ун.та им. Л.Н. Толстого.- 1998.-50 с.

180. Фомин Н.А., Вавилов Ю.Н., Физиологические основы двигательной активности.- М., 1991.-224 с.

181. Фридман Л.М. Изучение процесса личностного развития ученика. Изд. 2-е, пер., испр.- М.: Институт практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1998.-64 с.

182. Фридман JI.M. Психопедагогика общего образования,- М., Институт практической психологии, 1997.-288 с.

183. Халабузарь П.В., Попов B.C. Теория и методика музыкального воспитания. СПб.: Лань, 2000.-224 с.

184. Харламов И.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве. Педагогика, 1992.- №7-8, с. 11 -15.

185. Хохлова В.Н. Музыка как вид искусства: учебное пособие.- СПб.: Издательство «Лань», 2000.-320 с.

186. Цыпин Г.М.: Теория и практика.- СПб.: Алетейя, 2001,- 320 с.

187. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика: Учебное пособие для студ. муз. фак. высш. пед. учеб. заведений /Д.К.Кирнарская, Н.И.Киященко, К.В.Тарасова и др.; Под ред. Г.М.Цыпина.-М.: Академия, 2003.-368 с.

188. Цукасова Л.В. Л.А.Волков. Театральная педагогика.-Изд. Узгосфилармонии им. Кари-Якубова, 1992.-103 с.

189. Шамова Т.И. Активизация учения школьников.- М.: Педагогика, 1982.208 с.

190. Шелихова Н.И.Техника педагогического общения/ Под общей редакцией Гинзбурга М.Р.- М.: Институт практической психологии, Воронеж: МОДЭК,1998.-128 с.

191. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учебн. пособие для студ. пед. вузов.- М.: Академия,1999.-288 с.

192. Школяр В.А. Обновление содержания музыкального образования с методологических позиций: Опыт исследования проблемы.- М.:Флинта,1999.-88 с.

193. Щелкалина О.Г. Формирование профессионально значимых качеств учителя музыки (на материале работы дирижёрско-хоровых отделений музыкальных факультетов педагогических ВУЗов). Автор.канд. пед. наук.-М., 2000.-24 с.

194. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. для учителя.-М.: Просвещение, 1986.-144 с.

195. Щуркова Е. Н. Педагогическая технология как учебная дисциплина./ Педагогика.- 1993.-№2.

196. Эдгар Тоне. Воспоминания, статьи, материалы./ Сост. А.Кенингсберг и В. Крастинь. Под ред. А.Кенигсберг.- М.: «Музыка», 1974.-131 с.

197. Эстетическое воспитание: опыт, проблемы, перспективы (Ежегодник Института художественного образования РАО).- М., 2001.-280 с.

198. Эстетическое воспитание в школах искусств: Кн. для учителя: из опыта работы./ Сост.П.В.Халабузарь.-М.: Просвещение, 1988.-144 с.

199. Якобсон П.М. Психология чувств.- АПН СССР, 1961.-216 с.

200. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека.- М.: Просвещение, 1969.-320 с.

201. Якобсон П.М. Проблемы художественного творчества.- М., 1972,- 70 С.

202. Якобсон Н.П. Эмоциональная жизнь школьника. (Психологический аспект). М.: Просвещение, 1966.-292 с.

203. Яконюк B.J1. Музыкант. Потребность. Деятельность. Минск.: Белорусская академия науки, 1993.-147 с.

204. Янушкевич Ф.Ф. Педагогическая технология высшей школы.- М.:Наука, 1987.

205. Ярецкайте С.А. Некоторые особенности музыкального воспитания старшеклассников// Музыковедческая подготовка школьного учителя.-Межвузовский сборник научных трудов.- М.: МГПИ, 1984.-103-109 с.

206. Яркина JI.B. Педагогические условия формирования экспрессивного воздействия хормейстера на певческий коллектив. Автореф.дис. канд. пед. наук.- Липецк, 2001.-22 с.