автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Исследование урока как целостной системы в советской дидактике

Автореферат диссертации по теме "Исследование урока как целостной системы в советской дидактике"

: \\-г 9 о

ЛЕНИНГРАДСКИЙ ОВДЕНА ТРУД (В ОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ГОСУДАРСТНЕНШЙ ПВДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ шени А.И.ГЕРЦЕНА

На правах рукописи

АНЬ ФАНМИН

ИССЛЕДОВАНИЕ УРОКА КАК ЦЕЛОСТНОЙ СИСТЕМЫ В СОВЕТСКОЙ ДИДАКТИКЕ

13.00.01 - теория и история педагогики

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Ленинград 1990

Работа выполнена на кафедре общей педагогики Ленинградского ордена Трудового Красного Знамени государственного педагогического института имени А.И.Герцена.

Научный руководитель - доктор педагогических наук,

Официальные- оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор О.Ф.Федорова,

кандидат педагогических наук, доцент Н.Ю. Твардовская.

Ведущая организация - Карельский государственный

педагогический институт.

^Защита диссертации соотоится в часов на заседании специализированного Совета Д 113.05.СВ по присуждению учёной степени доктора наук при Ленинградском ордена рудового Красного Знамени государственном педагогическом институте имени А.И.Герцена (19П86, Ленинград, наб.р.Мойки, 48, корпус II, ауд.52).

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке института.

профессор Г.Д.Кириллова

Автореферат разослан

Учёный секретарь специализированного Совета кандидат педагогических наук

Б.И.Казакова

•ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА. РАБОТЫ

Актуальность темы. Решение масштабных задач реформы социалистического общества требует всемерной активизации человеческого фактора, формирования человека способного ввдегв жизнь многогранно, во всех её противоречиях, самостоятельно осмысливать и преобразовывать окружающую действительность. В этом актуальная потребность общества, педагогической науки и школьной практики Китая.

Успешное осуществление задач подготовки учащихся к жизни в условиях, когда труд всё более приобретает творческий характер и осуществляется связь науки и производства, привело к тому, что развитие школы направлено на всемерную активизацию процесса обучения. Лишь будучи включённым в активную познавательную деятельность, ученик в состоянии проникнуть в суть изучаемого, учебного материала, использовать усвоенные знания в качестве способа познания окружающей действительности, найти им применение в жизни, труде. Такой процесс рождает внутренние стимулы учения, способствует превращению знаний в убеждения, развитию познавательной активности и самостоятельности учащихся, становится действенной основой в воспитании у них материалистического мировоззрении. В условиях активной познавательной деятельности возникают большие возможности в формировании коллективных, гуманистических и деловых отношений учащихся класса.

* В борьбе за повышение эффективности учебно-воспитательной работы в школах Китайской народной республики проблема повышения качества урока принадлежит к числу ведущих. Не случайно урок называют "единицей процесса обучения", "дидактикой в миниатюре", "зеркалом" всей учзбно-воспигательной работы школы. Спору нет, важны и требуют изучения и распространения в практике работы учителей факультативы, занятия о отстающими, консультации, семинары. Но всё же только урок, благодаря своим богатейшим возможностям общения, применения разнообразных приёмов и методов построения, в наибольшей степени способствует решению задач становления личности человека-деятеля, субъекта деятельности.

Опираясь на диалектнко-материалистическую методологию

- 3 -

к богатое наследие классиков педагогики, советские исследователи внесли значительный вклад в теорию урока, в теорию обучения. К числу достижений советской дидактики следует отнести изучение урока а качестве целостной развивающейся системы, выявление свойственных ей закономерных связей. При этом выявлена зависимость между особенностями развивающего обучения и построением урока.

Проблемно-развивающее обучение нашло теоретическое обоснование в работах большого количества советских учёных (Ю.К.Бабанский, В.В.Даввдов, Л.В.Занков, И.Я.Лернер, А.М.Ма-тотшн, М.И.Махмутов, М.Н.Ск&ткш, Г.И.Щукина и др.).

Обобщают овей опыт творчесш работающие новаторы-учителя (Н.П.Гузик, Е.Н.Ильин, Ю.Л,Львова, С.Н.Лысенкова, Л.А.Оку-нев, В.Ф.Шаталов, Р.Г.Хазаркин и др.).

Большое внимание уделяется изучению урока в процессе обучения. Проблема развивающего урока к его реализации на уроке остаётся одной из наиболее актуальных для школы.

Б то ке время новый уровень в изучении этих вопросов потребовал принципиально новых подходов исследования как вопросов дидактики в целом, так и такого сложного объекта, каш явкяется урок. Поэтому советская дидактика всё чаще ехала рассматривать объекты ововго исследования в качестве целостных развивающихся систем.

Системный подход к изучению урока явился конкретным проявлением более широкого, общенаучного методического подхода -комплексного подхода к познанию и преобразованию, действительности. Еолыцую помощь в осмыслении его теоретико-методологических основ оказали нам работы-советских педагогов (Г.Д.Кириллова, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, В.А.Онищук, М.Н.Скаткин, Г.И.Шамова и др.).

Цель нашего исследования состоит в том, чтобы, проанализировав исследования советских учёных, рассмотреть урок как целостную систему; определить свойственные ей закономерные связи и зависимости и тем самым пути повышения его эффективности. Это позволит китайским педагогам понять и освоить теорию советской дидактики, использовать в своей работе опыт советских учителей-новаторов, поможет в проведении реформы народного образования Китая.

В результате объектом исследования является изучение зависимости между построением урока и особенностями процесса обучения, предметом - урок как целостная система в исследованиях советских учёных.

Реализация цели потребовала постановки к решения следующих задач;

1. Раскрытие сущности и этапов в развитии теории урока в советской дидактике послевоенного периода.

2. Анализ обоснования раалпчгшш' ооветскями ученный основных положений, характеризующих урок кал целостную систему.

3. Выявление путей совершенствования урока з передовом опыте учителей Китая.

В целях решения поставленных задач применялись следующие методы:

- изучение и анализ трудов классиков марксизма-ленинизма;

- изучение философской и психологической литературы;

- целенаправленный анализ педагогической литературу по проблеме путей совершенствования процесса обучения и урока советскими и китайскими учёными;

- посещение уроков в школах г.Ленинграда, беседы с учителями, с методистами Ленинградского ИУУ, изучение выставок передового опыта в Ленинградском ИУУ, консультации с дидакта-ми кафедры общей педагогики ЛГПй им.А.И.Герцена в период двухлетней стажировки, консультации с учёными АШ СССР;

•• - изучение и анализ опыта работы учителей Китая, посещение уроков в г.Пекине, беседы с учителями, изучение передового опыта учителей в реформе образования Китая.

Методологическую основу исследования определили диалек-тико-материалистическая теория познания, положения о деятельной сущности личности и системный подход к анализу объекта исследования. Системный подход позволяет строить исследование в соответствии с такими принципами диалектики,как всеобщность, взаимосвязь и развитие явления.

Этапы исследования:

1. В 1982-1934 гг. азтср занимался изучением литературы по современному уроку и обобщением передового опыта работы учителей в шкалах МИюн г.Пекина и Цинпу' г.Шанхая.

2. В 1984-1986 гг., будучи стажёром на кафедре общей пе-

- 5 -

дагогики ЛПШ им.А.И.Герцеаа, автор занимался исследованием теории урока, теории обучения в советской дидактике, посещением уроков в школах М 206, 203, ПТУ J£ 115 г. Ленин града, проводил беседы с учителями и методистами ЛЙУУ, анализировал литературу по теме исследования, консультировался с дидактами и учёными ЛПШ им.А.И.Герцена и АПН СССР.

3. С 1986 по 1990 гг., работая в НИИ педагогики Пекинского пединститута, автор вёл опытно-экспериментальную работу в пекинской математической школе одарённых детей, в школах 113, 22, 12 Чжаоян, Дасин, Хуанцун г.Пекина и в экспериментальной школе г.Пуанцина, обобщал опыт работы учителей, которые используют педагогическую теорию советских учёных.

В проведении эксперимента приняли участие учителя Ма СИнлан, Ван Эймэй, Ли Бинго, СунЛянси, Вэй Щушэн. и др.

На защиту выносятся следукэдие положения:

- Исследование урока как целостной системы представляет качественно новый этап развития теории урока в советской дидактике.

- Исследование урока пак целостной системы позволяет от рассмотрения отдельных сторон урока перейти к изучению существующих между ними взаимосвязей и взаимозависимостей, искать пути его совершенствования через перестройку урока как системы в целом.

- Особенности урока как целостной системы отражаются на его структуре (принципе взаимосвязи его звеньев, динамике, перестройке или статике взаимоотношений между работой учителя и учащихся) и зависят от сущности организуемого на нём процесса обучения.

- При проведении развивающего обучения урок строится как открытая, динамичная система в результате того, что его проведение способствует развитию познавательных возможностей учащихся.

- Использование данных исследований советских учёных в области теории урока позволит обобщить большой опыт работы китайских учителей, направленный на развитие познавательных возможностей учащихся, поможет в его конструировании перейти от использования отдельных путей и средств активизации дея-

- 6 -

цельности учапщхся к.построению урока, соответствующего логике процесса развивающего обучения.

Структура и объём:

Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы, иллюстрирована таблицами и схемами.

Основное содержание диссертации.

Во введении содержится обоснование актуальности темы, сформулирована цель, оцределенн объект, предмет и задачи исследования, раскрыты новизна и практическая значимость работы, апробация полученных результатов.

В первой главе "Зависимость меяду особенностями процесса обучения и построением урока как формой его организации" с точки зрения исторического и диалектического материализма рассматривается состояние цроблемы урока в психолого-педагогичос-кой литературе.

Глава начинается параграфом, в котором решается первая задача исследования: в нём рассиатривается история развития теоргш и црактики урока в советской школе в послевоенный период.

Анализ литературы показал, что в 50-е годы появляется целый ряд работ, подытоживших большой период в развитии ди- • дактики и обосновании построения урока, который сразу же подвергнется резкой критике и получит название "традиционного".^ С этой целью рассматриваются монографии И.Н.Казанцева "Урок в советской школе", С.В.Иванова "Типы и структура уроков", Д.О.Яордкипанидзе "Принципы, организация л методы обучения", учебное пособие "Дидактика", созданное учёными ГДР и др. Ужа в этот период основное внимание при рассмотрении урока как организационной формы сосредоточено на его структурном построении. Анализ работ позволяет сделать вывод, что структура урока является следствием, отражением большого числа зависимостей, свойственных уроку. •

Поэтому не случайно, что активная работа учёных и учителей (новосибирский, липецкий, роотовокий, казанский опыт) сконцентрирована на перестройке структуры урока. Ставится вопрос: I) о расширении объёма отдельных звеньев урока (самостоятельная работа учащихся); 2) со1фаяеюш или замене дру-

- 7 -

гими (проверка домашнего задания); 3) организации поэтапного построения урока, когда изучение логической части учебного материала завершается самостоятельной работой учащихся, в результате чего осуществляется обратная связь; 4) слиянии различных этапов урока (проверка ранее изученного и изучение нового учебного материала, контроль и применение ранее изученного, практическая самостоятельная работа и изучение нового материала и т.п.) и т.д.

В то же время в педагогической печати появляется мнение, что нужно отказаться от структурного анализа урока, говорится о том, что каждый урок имеет свою структуру, строится по особому. Однако этот факт свидетельствовал о том, что требовался новый способ анализа структуры урока. Этот факт свидетельствовал также о том, что структура урока зависит от логики, системы учебно-воспитательных задач процесса обучения и поэтому новый способ анализа должен выявить его развитие.

В результате структурная перестройка урока сопряжена с перестройкой процесса обучения в целом, она свидетельствует о ней, выявляет её особенности.

Необходимостью такой перестройки объясняется, что цри критике "традиционного" урока говорилось о несостоятельности его целей, ставился вопрос о пересмотре условий их достижения, изменения критериев результативности обучения.

В последующий период теория урока получила дальнейшее развитие в работах М.А.Данилова ("Урок в восьмилетней школе"), В.П.Стрезикозина ("Организация процесса обучения в школе"), К.М.Москаленко ("Психолого-педагогические основы повышения эффективности урока"), М.Н.СкаткинаС'Совершенствование процесса обучения").

В следующем параграфе рассматриваются основные направления в перестройке процесса обучения. Анализируются исследования, посвященные организации программированного и проблемного обучения (В.П.Беспалько, А.Г.Молибог, С.А.Климов, А.И.Раев, Н.Ф.Талызина, А.М.Матшкин, М.И.Махадутов, И.Я.Лернер, М.Н. Скаткш и др.). Делается вывод об основных направлениях в перестройке процесса обучения. Рассматриваются особенности развиващего обучения. В его раскрытии мы придерживались точки зрения М.И.Махмутова,рассматривающего проблемное обучение

- 8 -

как "тип" развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учётом целеполагания и принципа проблемности. Проблемное обучение мы считаем ведущим элементом современной системы развивающего обучения. Анализ основных направлений в перестройке процесса обучения позволил в следующем параграфе показать влияние переотройки процесса обучения на построение урока.

Активные поиски путей повышения эффективности урока, будучи направлены на изменение соотношения меяду деятельностью учителя и учащихся, путём активизации процесса учения, обнаруживают механизмы становления двух основных систем в построении урока. В дальнейшем они всё больше оформляются и становятся предметом исследования учёных, рассматривающих урок в качестве целостной системы.

К таким исследованиям принадлежат, прежде всего, работы Г.Д.Кирилловой "Теория и практика урока в условиях развивающего обучения", М.И.Махмутова "Современный урок", В.А.Онищука "Урок в современной школе".

Выявляя зависимость между особенностями цроцесса обучения и построением урока, авторы характеризуют особенности системы. в которой реализуется объяснительно-иллюстративный процесс обучения и системы, свойственной развивающему процессу обучения. Они показывают, что особенности урока как системы отражаются на целях и познавательных "задачах, структуре, принципе взаимосвязи его звеньев, статике или динамике взаимодействия подсистем преподавания и учения. В результате осуществляется поэлементное или объединённое построение урока.

Вторая глава "Урок как целостная система" посвящена раскрытию следующих вопросов: урок характеризуется как единица процесса обучения, рассматриваются способы выделения разными исследователями микро- и наноструктуры урока, объясняются причины и особенности построения объединё'нного урока.

Во второй главе показано, как возрастает значение принципа системности в связи с основными тенденциями современной науки (интеграцией, генерализацией знаний, усилением функции

теории), а также в связи о перестройкой самого урока, направленной на развитие активности, самостоятельности, творчества учащихся.

На смену аналитического пути исследования и обоснования урока; подробного и обстоятельного описания его отдельных элементов, различных путей повышения его эффективности через совершенствование то ли содержания, то ли методов, организацию самостоятельной работы, контроля знаний и умений и т.д., цри-ходит новое, синтезированное представление об уроке. Это новое направление подчинено исследованию свойственных компонентам урока связей и зависимостей.

Полученный материал убеждает в том, что особенности урока на уровне системы можно понять лишь при условии изучения его в качестве единицы црсцесса обучения.

Материалы исследований позволили сделать следующие вн-

еодн.

Теоретическое обоснование урока как целостной системы является достижением советской дидактики. Такому обоснованию предшествовала большая работа советских учёных а учителей цо совершенствованию отдельных его этапов, приёмов, путей.

Системный подход к обоснованию урока характерен для исследователей, которые осуществляли, работу в русле развивающего обучения, В результате удалось выявить особенности урока ь условиях развивающего обучения, его отличия от урока, проводимого в рамках объяоштельно-иллгасгративного обучения.

Стало ясно, что подлиннее повышение эффективности урока связано не о совершенствованием отдельных условий, а о перестройкой урока па уровпе сиотемн.

Системный анализ урока показал наличие зависимости:

- между особенностями цроцесса обучения и построением

урока;

- мекду тем, какая на уроке решается цель, уровнем раскрытия содержания, методами, определяющими характер познавательной деятельности учащихся (репродуктивная, продуктивная), характером педагогического руководства (прямое, косвенное) и взаимосвязью индивидуальной, фронтальной, коллективной работы учащихся, структурой урока(статичная, динамичная)и характером его связи о другими уроками (закрытая, открытая система).

- 10 -

Исследования показали, что средоточием &тих зависимостей шляется структура урока. Чтобы выявить её особенности, на-оду с макроструктурой потребовалось выделить микроструктуру, [ли рассматривать её в разных измерениях (с дидактической, (етодической ж логико-психологической точек зрения).

При разном подходе я решению этого вопроса очевидно одно: зажен анализ, обнаруживающий логико-пслхолохщческий аспект в зазвитии деятельности учащихся. Такой подход позволяет харак-серизоЕать как внешнюю сторону построения урока, так и его внутреннюю, связанную с включением учащихся в познавательную деятельность.

В том случае, когда осуществляется развитие познавательных возможностей учащихся и с переходом от теш к теме наблюдается рост познавательной самостоятельности учащихся, построению урока свойственна динамика. Структурное построение такого урока отличает взаимосвязь в решении познавательных задач, стержнем,определяющим построение урока,становится цриыенение и на этапе актуализации ранее изученного, и на этапе изучения нового, и на этапе закрепления. В этом случае в разных, сочетаниях, во взаимосвязи осуществляется повторенив, изучение нового, контроль и самоконтроль.

Как показала исследования группы учёных, руководимых Г.Д.Ккрилловой, такое структурное построении свойственно уроку, на котором осуществляется формирование системных обобщённых знаний, которые способны выполнить функцию способа деятельности при решении новых теоретических и практических познавательных задач.

Наряду о теоретическим обоснованней урока советскими учёными, в последнее время широкое освещение приобрёл опыт учителей-новаторов. Этот опыт, несмотря на различия, решает задачи педагогики "сотрудничества", в нём нсолэдуются и внедряются разные пути включения учакдасоя в активную деятельность на уроке и домз.

.Становится очевидным, что проведение урока, обеспечивающего развитие познавательных возможностей учащихся, доступно учителю, обладающему высоким педагогическим мастеротвом и общей культурой.

Третья глава "Пути совершенствования урока в передовом опыте работы учителей Китая".

Первого октября 1949 года создалась Китайская народная республика. Становление и развитие социалистической системы народного образования неотделимы от истории китайского общества. Освобождение Китая, строительство социализма открыли трудящимся широчайшие возможности для овладения знаниями,всеми богатствами духовной культуры, для проявления талантов и дарований.

Применение теории советской педагогики и опыта работы школы имеет многолетнюю историю. В 50~е годы в Китае широко распространялись и применялись идеи советских педагогов. Создание новой школы связывали с использованием достижений педагогической науки и црактики в Советском Союзе.

В целях решения важнейшей задачи - обеспечения прочного и систематического усвоения учащимися основ наук того внимания уделялось разработке путей повышения эффективности урока.

В период с 1966 по 1976 годы китайский народ подвергся десятилетнему хаосу. Из-за культурной революции была полностью парализована система образования.

Умалялась роль образования. В качестве основного направления в воспитании личности ребёнка становится организованная трудовая деятельность. В результате снижался уровень образования учащихся. Между советской и китайской научной педагогической мыслью воздвигалась стена. Период второй половины 60-х и первой половины 70-х годов, период интенсивной работы в области советской дидактики, полностью остался неизвестен китайским учителем и учёным.

И только после 1976 года вновь появляются в переводе книги советских педагогов, публикации китайских учёных, освещающих исследования советских авторов. Начинается активные поиски путей повышения эффективности в воспитании и образовании нового человека.

В самые последние годы начали появляться публикации и виступления, освещающие исследования советских учёных, рассматривавши. урок как целостную систему. Так, в 1984 г. в "Материалах зарубежного образования" № 1-3 изложены основные положения книги М.И.Махмутова "Сотгремэшшй урок". В 1987 г. на Все- 12 -

китайской конференции по сравнительной педагогике состоялось выступление, раскрывшее основные идеи книги Г.Д.Кирилловой "Теория и практика урока в условиях развивающего обучения". В 1988 году журнальная публикация познакомила читателей с содержанием книги В.А.Онкщука "Современный урок".

Естественно, исследования советских учёных оказывают влияние на совершенствование обучения в китайской школе. В большей мере с их идеями знакомы передовые учителя Китая. Однако, вопрос о мере этого влияния нами не изучался. Это специальный вопрос. Мы предполагаем, что совершенствование процесса обучения осуществляется и в силу объективных закономерностей его развития.

При анализе опыта работы прослеживалось:

1. В каком.направлении осуществляется перестройка процесса обучения и в какой мере она служит проблеме развития личности ребёнка.

2. Как под влиянием этой перестройки изменяется построение урока.

3. Осуществляется эта перестройка на уровне целостной системы или на уровне отдельных путей повышения эффективности урока.

4. Каким образом решается проблема развития познавательной активности и самостоятельности учащихся,

Вследствие такого целенаправленного подхода к анализу передового опыта работы учителей Китая мы не претендуем на его полное и всестороннее раокрытие.

Передовой опыт работы учителей изучался в пекинской математической школе для одарённых детей, в школах Ш 3,22,12, Чжоян, Дасны, Хуанцун г.Пекина, в экспериментальной школе г.Пуанцина. Чтобы расширить базу исследования, анализировалось описание опыта работы учителей по материалам журналов "Народное образование в Пекине", "Предмет, учебник, методика" в методических журналах по разным учебным предметам.

Изучение передового опыта работы китайских учителей показывает, что перестройка процесса обучения и на этой основе урока привела к поиску путей проблемного обучения, к разработке самостоятельных творческих заданий учащимся, поставила перед необходимостью осуществлять обратную связь. Большой

- 13 -

отклик и распространение в опыте работы учителей нашло цри-менение опорных конспектов, различные приёмы моделирования.

Как показывает изучение опыта работы учителей в китайской школе, также как и в советской, в связи с проблемой активизации познавательной деятельности учащихся, ведущей к развитию их самостоятельности, творческих возможностей, потребовалось пересмотреть реализацию принципа системности. Это переосмысление привело к тому, что цри изучении учебного материала система знаний изучалаоь не по отдельным частям, а сразу ученику давалось представление о всей изучаемой система. Отдельные воцрооы рассматривались как части целого, в их зависимости от целого. Это переосмысление состоит и в тш, что большее внимание стало уделяться изучению и осмысде нию присущих содержанию связей и зависимостей. Такое стремле ние в переосмыслении принципа системности выразилось в горячем отклике, который у китайских учителей нашла идея применения опорных конспектов, представленная в работах В.Ф.Шаталова.

В диссертации проанализирован опыт создания к применения опорных конспектов учителями Ван Эймзй, Ли Бинго, Сун Ленси и др.

Приводятся также результаты усвоения учебного материала в экспериментальных и контрольных классах.

Отдельные учителя-новаторы поднимаются в своей работе на уровне перестройки всей системы урока. К ним относится учитель китайского языка и литературы общеобразовательной ш: лы г.Панцина Вэй Щушен.

Учитель Вэй Щушен о нашей помощью изучил монографии со ветских учёных, рассматривающих урок как целостную систему. В результате он воспринял и осмыслил суть системного подход в анализе н проведении урока. Им решался воцрос о зависимое между развивающим процессом обучения и особенностями постро ния урока.

Как известно, формирование активной творческой личност способной видеть яязнь во всём её многообразии, противореча ях, самостоятельно осмысливать и преобразовывать информацию является стержневой задачей современной китайской школы. В её решении большая роль принадлежит уровню усвоения. Деятел

- 14 -

ность учителя и учащихся ведёт к перестройке её содержательного, операционального и мотивационного компонентов.

Реализацию системного подхода учитель Вэй начал с создания схематического изображения системы китайокого языка и литературы в виде модели "дерева". Системные знания на уровне теоретического обобщения содержат в себе элементы самостоятельности, несут в себе общественную мотивации, формируя основы социальной направленности личности. Поэтшу в условиях современного образования формирование и развитие личности связывается не только с отбором содержания учебного материала, но и с его организацией в систему. Посредством связей и отношений системные знания выполняют важнейшие функции: связующую, организующую и ориентирующую.

Учитель Вэй и^шэн при составлении "дерева" выделяяг в учебном материале несколько частей. Однако, он изучает эти части не последовательно, а на уровне внутрииредметных и межпредметных (языку литература) связей-

Системщик подход даёт учителям возможность развития своего Т1.орческого потенциала, В обучении китайскому язику и литературе учитель Вэй выделил"шесть этапов урока", которые мы отражаем в виде "Схема структуры урока" (см.схему I, с.16).

Изучение системных знаний в опыте работы учителя Вэй сопровождается изменегатад методической и организационной сторон урока. Зтн изменения привели к организации самостоя-телыюй работы при изучении нового учебного материала. При атом проводится индивидуальная самостоятельная работа, работа учащихся в группах (4 человека), коллективное обсуждение• Методика, осуществляемая учителем, обеспечивает постоянную обратную связь, самоанализ деятельности учащихся. Развитие методики и организация работы создают условия для роста познавательных возможностей учащихся. Поэтшу урок представляет собой открытую систему. Она динамична -и в своём развитии обеспечивает рост познавательной самостоятельности на всех этапах урока.

Построение такого урока приобретает черты "объединенного" , на нём дидактические задачи решаются не только последо-

<ü s X о IX. о »-

<Ü eç S" S ь- s «J

m K

«к Ю H S. Ц

л HJ <U

СО a_X tn

вательно, но и во взаимосвязи.

Следует сказать, что такой высокий ориентир в реализации построения урока на данном этапе развития школы Китая доступен лишь отдельным учителям. Но важно то, что в опыте работы учителей Китая такие"матсн"появляются. Изучение со~ ветской дидактики позволит проанализировать, квалифицированно объяснить и описать особенности их работы, делая её достоянием учительских маос. Знакомство с достижениями советской дидактики может стимулировать развитие и совершенствование как педагогической теории, так и практики обучения в Китае. Системный анализ урока позволяет выявить присущие этой форме организации процесса обучения резерва.

Апробация выводов исследования;. Основные результаты исследования были изложены в ряде публикаций диссертанта и апробировались в форме выступлений на Всекитайской конференции по сравнительной педагогике, в ряде циклов лекций, прочитанных диссертантом по теме исследования, выступлений на научно-практических конференциях и педагогических чтениях в Китайской народной республике.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Коренная разница между современным и традиционным уроком // Образование за рубежом, Шанхай, № 3. 1988.- С.7-9.

2. Особенности урока в условиях развивающего обучения, Далян. 1987.- 30 е./ Рукопись выступления на Всекитайской конференции по сравнительной педагогике/.

3. Теория урока в советской дидактике // Развитие зарубежного образования,- Пекин, Д 4. 1990,- С,37-43,