Историко-методологический анализ становления и развития теоретических представлений о социальном воспитании

Ромм, Татьяна Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Историко-методологический анализ становления и развития теоретических представлений о социальном воспитании

Автореферат

Автор научной работы: Ромм, Татьяна Александровна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Новосибирск
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Историко-методологический анализ становления и развития теоретических представлений о социальном воспитании"

На правах рукописи

РОММ Татьяна Александровна

ИСТОРИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О СОЦИАЛЬНОМ ВОСПИТАНИИ

13 00 01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва 2007

□ОЗОВ5791

003065791

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии исторического факультета Новосибирского государственного педагогического университета

Научный консультант член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук, профессор Мудрик Анатолий Викторович

Официальные оппоненты: член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук, профессор Джуринский Александр Наумович

действительный член РАО,

доктор психологических наук, профессор

Дубровина Ирина Владимировна

заслуженный деятель науки РФ, доктор педагогических наук, профессор Комарова Тамара Семеновна

Ведущая организация Институт теории и истории педагогики

Российской академии образования

Защита состоится «15» октября 2007 г. в _ часов на заседании

диссертационного совета Д 212.154.11 при Московском педагогическом государственном университете по адресу 127051, г.Москва, Малый Сухаревский переулок д 6

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Mill У по адресу. 119992, г Москва, ул. Малая Пироговская, д 1.

Автореферат разослан «__»_2007 г

Ученый се!фетарь

диссертационного совета Артамонова Е И.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В эпохи радикальных перемен актуализируется социальная миссия воспитания, поиск его возможностей в решении задач позитивной социализации человека педагогическими средствами, что является сутью социального воспитания, существующего наряду с семейным и религиозным (В А Сластенин)

Для современных концепций социального воспитания, формирующих свой научный понятийно-категориальный каркас, методологическое значение имеет историко-педагогическое исследование генезиса теоретических представлений-образов социального воспитания с учетом их исторической преемственности Попытки осмысления возникновения и развития концепций социального воспитания предпринимались с конца XIX столетия (П. Барт, Л Буржуа, Э Дюркгейм, НН Иорданский, А В Луначарский, ПФ Каптерев, П Монро, П Наторп, М М Рубинштейн, Л.Д. Синицкий, П А. Соколов). В современной научной литературе проблемы генезиса теоретических воззрений на социальное воспитание рассматриваются в основном в связи с исследованиями истории социальной педагогики (И.Н. Андреева, Н.Ф Басов, В М Басова и А Н Кравченко, В И Беляев, Т А. Василькова и Ю В. Василькова, М А Галагузова, Е.Ю Клепикова, К Нимайер, Т С Просветова, Фр. Прюс, С.А. Расчетина, Т.В Самсонова). К анализу возникновения и различного толкования понятия «социальное воспитание» как ключевой категории социальной педагогики обращаются в своих работах В Г Бочарова, М А Галагузова, Л В Мардахаев, А.В Мудрик, М М. Плоткин и другие, а также - в связи с частными исследованиями исторических аспектов теории и практики социального воспитания - Л В Алиева, А Г Корнилова, Б В Куприянов, ЭА Мальцева, ЕН Полоцкая, М В. Шакурова, ВР Ясницкаяидр

точно разработанными Не сформировалось представление об историческом генезисе теории социального воспитания, не выявлены общее и особенное в эволюции возникновения и разрешения историко-теоретических проблем социального воспитания в России и за рубежом Не находят достаточного отражения в литера-туре вопросы соотнесенности существующих суждений об эволюции педагогических представлений (образов) социального воспитания с общенаучным контекстом развития педагогического знания, находящегося в тесной взаимосвязи с процессами развитая науки в обществах традиционного, индустриального и постиндустриального типа Отсутствует целостное понимание теоретико-методологических основ изучения становления и развития теоретических представлений о социальном воспитании

В свете вышесказанного актуализируется внимание к уточнению причин возникновения реального многообразия авторских теоретических представлений-интерпретаций социального воспитания, а также к поиску путей определения адекватности подобных теоретических интерпретаций современным научным представлениям Для современной педагогики характерна проблема уточнения, осмысления или переосмысления базовых педагогических терминов и категорий В частности, разнообразные интерпретации понятия «социальное» служат основанием для появления различных трактовок социального в педагогике и соответственно различных представлений о социальном воспитании Сущностный анализ генезиса теоретических воззрений на социальное воспитание с позиций традиционной классической науки имеет следствием ограниченность и незавершенность единой научной теории социального воспитания в строгом смысле этого слова (отсутствие согласованных подходов к трактовке социального воспитания, многообразие операциональных интерпретаций его сущности, различающихся зачастую лишь терминологически, односторонность, детерминистское понимание сущности социального в воспитании) и затрудняет развитие системы социального воспитания как одной из составляющих социальной политики государства

Анализ имеющихся работ показывает, что решение выявленных проблем невозможно без преодоления трудностей методологического характера, связанных с

общенаучным осмыслением социального воспитания как историко-теоретического феномена, что требует дополнительных исследований в этой области педагогической теории, а также использования возможностей новейших достижений методологии гуманитарных наук, призванных обеспечить целостное представление о данном феномене.

Нынешний период развитая педагогической науки характеризуется открытостью новым идеям, концепциям, течениям, направлениям (В.А. Сластенин). В аспекте определения историко-методологических основ изучения представлений-образов социального воспитания эти тенденции проявляются в объединении на основе принципа дополнительности эвристического потенциала исследовательских методов, тяготеющих к двум общенаучным подходам - нормативному (объективно-позитивистскому, сциентистскому) и интерпретативному (субъективно-феноменологическому, антисциентистскому), что позволяет избежать одностороннего понимания социального воспитания, дополняя структурно-функциональное осмысление проблем социального, социальности, характера и способов взаимодействия человека с миром и в мире интерпретативно-понимающим, фиксирующим культурно-аксиологические и антропоцентрические параметры изучаемого явления.

Осознание многозначности и неисчерпаемости социальной и педагогической реальности (И А Колесникова, А.П. Огурцов, А Шюц и др) с необходимостью допускает и предполагает существование не только бесконечного множества реальных социально-педагогических проблем, но и разнообразных методологических оснований их изучения, равно как и соответствующих им эвристических исследовательских подходов Это позволяет ученым-педагогам сделать вывод о существовании разных «педагогических образов» (Н.В. Бордовская), в том числе и теоретических, каждый из которых с той или иной степенью достоверности фиксирует лишь некоторые моменты, стороны или аспекты действительных педагогических проблем Использование понятия «образ» для исследования гуманитарных вопросов уже доказало свою научную состоятельность (О.Е. Баксанский, Д Н Замятин, И Д Лельчицкий, А.П. Огурцов и В В Платонов, Н Н. Родигина и

др ). Соответственно, в самом общем виде, теоретический образ социального воспитания - это теоретически осмысленная интерпретация феномена социального воспитания, выраженная в разнообразных теоретико-гипотетических предположениях и концептуализациях, но не получившая строгого теоретического обоснования (например, философская идея обоснования воспитания как социального явления у Платона или представление о социальном воспитании как средстве решения социальных проблем общества и др)

Таким образом, предварительный анализ современного осмысления феномена социального воспитания высветил объективное противоречие между потребностью педагогической науки в адекватном понимании и познании возникновения и развития разнообразных интерпретаций и теорий социального воспитания и отсутствием ясности в том, каковы историко-методологические основы исследования процессов эволюции теоретических представлений о социальном воспитании Это общее противоречие выражается в ряде частных, среди которых необходимо выделить следующие

•между уровнем развития общего и специального методологического знания, а также средств анализа теоретических феноменов и отсутствием их должного использования в историко-педагогических исследованиях,

•между расширением и углублением проблематики социального воспитания и недостаточной разработанностью теоретико-методологических основ изучения его эволюции,

•между значимостью всестороннего научного осмысления всех тех процессов и явлений историко-педагогической действительности, которые могут быть объединены понятием «социальное воспитание», и ограниченностью взятых по отдельности теоретико-методологических подходов для выяснения сущности социального в воспитании;

•между возможностями новейших достижений методологии гуманитарных наук и недостаточностью понятийно-категориальных средств познания социального воспитания, призванных обеспечить целостное представление о данном фе-

номене, синтезирующее воззрения мыслителей прошлого и теоретические положения современных ученых

Необходимость разрешения этих противоречий определил выбор темы исследования - «Историко-методологический анализ становления и развития теоретических представлений о социальном воспитании», проблема которого сформулирована следующим образом- каковы историко-методологические основания, обеспечивающие целостность и объективность процесса познания содержания и логики эволюции теоретических представлений о социальном воспитании7

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования являются теоретические представления о социальном воспитании, а его предметом выступает эволюция теоретических представлений-образов социального воспитания.

Исходя из названных проблемы, объекта, предмета и цели были сформулированы задачи исследования-

1 Определить исходные концептуальные положения, составляющие теоретико-методологическую основу исследования эволюции теоретических представлений о социальном воспитании

2 Выявить и охарактеризовать изменение представлений о сущности и содержании социального как атрибутивного свойства воспитания

3 Обосновать применение понятия «теоретический образ социального воспитания» для осмысления эволюции теоретических представлений о социальном воспитании.

4. Выявить содержание и динамику теоретических образов социального воспитания, присущих обществам традиционного, индустриального и постиндустриального типа.

5. Раскрыть историко-генетическую и цивилизационную специфику эволюции теоретических образов социального воспитания в России

6 Проанализировать характер теоретических образов социального воспитания, сложившихся на современном этапе развития отечественной педагогики

Ведущая идея исследования.

1) Социальное воспитание в настоящем исследовании выступает в роли идеально-типического, теоретического объекта - теоретического образа, который конструируется в процессе изучения его эволюции и способен моделировать реальность в ее наиболее важных и существенных свойствах и характеристиках

2) Названное обстоятельство обусловливает необходимость рассмотрения эволюции теоретических образов социального воспитания а) сквозь призму субъективных предпочтений мыслителей и выдающихся педагогов прошлого в выборе нормативных (познание в традиции Р Декарта, Дж Локка, И Ньютона, мыслителей Просвещения как объективация, рационализация, направленная на постижение предельно общих закономерностей) или интерпретативных (познание в трактовке М Вебера, Э Гуссерля, В. Дильтея как бытие, существование, в котором разум трансцендирует к иррациональному, предельно индивидуальному) общенаучных подходов, б) с учетом специфики научной рациональности, свойственной обществам традиционного, индустриального и постиндустриального типа, в) при помощи понятийно-логических и эмоционально-смысловых средств изложения

3) Итогом анализа эволюции теоретических образов социального воспитания служит идея, выражающая необходимость объединения эвристического потенциала нормативного и интерпретативного общенаучных подходов на основе принципа дополнительности для конструирования нормативно-интерпретативных образов социального воспитания В этих образах обосновывается необходимость относительно контролируемых целенаправленных усилий общества и государства по развитию его граждан при помощи формирования социально заданных качеств личности в сочетании с развитием ценностно-смысловых представлений человека о мире.

личности и индивидуальности, о природе и сущности человеческой жизнедеятельности; принципы единства исторического и логического, преемственности и изменчивости, теоретического и эмпирического; представления о личности как субъекте отношений и высшей ценности.

Теоретическая основа исследования в совокупности представлена положениями, идеями, концепциями и теориями-

•раскрывающими особенности современного состояния педагогической науки (ЕВ Бондаревская, НВ.Бордовская, А.П Валицкая, MB.Воропаев, В И Гинецинский, А.Н. Джуринский, А Ф. Закирова, И А Колесникова, JI.M. Лузина, А.М. Новиков, О Г. Прикот, С.А. Расчетина, В В Сериков, В А Сластенин) и проблемы методологического обеспечения педагогической теории (Ю К Бабанский, В П Беспалько, М Я. Виленский, В.И. Загвязинский, В В. Краевский, Н.С. Мажар, Н Д Никандров, В М Полонский, В А Сластенин, ЕН Шиянов и др.);

•выявляющими закономерности развития научного и социального познания (И Д Андреев, Г.М. Андреева, М. Вебер, В.П. Ворожцев, П П. Гайденко, В И. Гинецинский, В С Готт, В. Дильтей, Б,М Кедров, Т. Кун, И Лакатос, В.А. Лекторский, ЕА Мамчур, АП Огурцов, К. Поппер, И. Пригожин, В.М. Розин, М.А. Розов, Э.П. Семенюк, Н.М Смирнова, В С. Степин, С. Тулмин, А Д. Урсул, П. Фейерабенд, И.Т. Фролов, В С. Швырев, Б.Г. Юдин, Э Г Юдин и ДР-),

•заложившими основы нормативного (Э. Дюркгейм, К Леви-Стросс, Б Малиновский, Р К Мертон, Т. Парсонс, Г Спенсер и др.) и интерпретативного (П. Бергер, Г Блумер, М. Вебер, Э. Гуссерль, В. Дильтей, Т. Лукман, Дж.Г Мид, Р. Нисбетт, К Роджерс, Л. Росс, У А Томас, Э Фромм, М. Хайдегтер, А ПЬоц и др.) общенаучных подходов,

Лид И Новикова, МА Острогорский, МГ Плохова, СМ Соловьев, А.Дж. Тойнби, К Ясперс), аксиологических приоритетов (И Н Андреева, Е И. Артамонова, Г С. Батищев, М.М. Бахтин, В Г Безрогов, 3 И Васильева, А В Гаврилин, А Н Джуринский, С.Ф Егоров, А.Ф Лосев, Е Г Осовский, В Г. Пряникова, 3 И Равкин, Л А Степашко) и культурологической концептуальной идеи «диалога культур» (В С Библер, С Ю Курганов),

•обосновывающими положение о социальной детерминированности воспитания, выдвинутое в трудах отечественных педагогов (ПП Блонский, ВП Вахтеров, КН Вешцель, АП Гастев, В.В Зеньковский, НН Иорданский, П Ф Каптерев, М В Крупенина, Н К Крупская, А С Макаренко, К Д Ушинский, С Т Шацкий, В Н Шульгин), зарубежных исследователей (У Бронфенбреннер, Дж Дьюи, Э Дюркгейм, К Молленхауэр, П Наторп, С. Френэ, Р. Штайнер и др) и содержащееся в работах современных ученых (А И Арнольдов, НФ Басов, ВМ Басова, Б.З Вульфов, ЛЮ Гордин, ИВ Дубровина, ТС Комарова, И С Кон, Е А Леванова, X Й. Лийметс, Б Т Лихачев, Ю С Мануйлов, A.B. Мудрик, Л И Новикова, A.B. Петровский, С.Д Поляков, В.Д Путилин, Н.Л Селиванова, А.Б. Серых, Д.И Фельдштейн, Г.Н. Филонов)

•характеризующими сущность социального воспитания в контексте социально-педагогического знания (С А Беличева, В Г Бочарова, М А. Галагузова, МП Гурьянова, И А Липский, Л В Мардахаев, Н.Ф Маслова, А.В Мудрик, В А Никитин, Л Е Никитина, М М Плоткин, С А. Расчетина, В Д Семенов, Е.Н Сорочинская, Ю А Стрельцов, Е И. Холостова, Е Р Ярская-Смирнова и др) Источниковую базу исследования составили труды по истории и теории воспитания, работы современных педагогов, философов, социологов, психологов, посвященные вопросам научного познания и развития знания, публикации по различным проблемам истории педагогики, социальной философии, науки в целом, работы по методологии и теории педагогики, методологии историко-педагогических исследований

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений был использован комплекс взаимодополняющих методов теоре-

тический, сравнительно-исторический, историко-ретроспективный анализ источниковедческой базы (философской, педагогической, социологической, психологической литературы по проблеме исследования); анализ современного состояния проблемы исследования на основе изученных источников; синтез, классификация, систематизация и теоретическое моделирование изучаемых явлений и процессов

Исследование включало несколько взаимосвязанных этапов. На первом этапе (1992 - 1995 гг ) было предпринято теоретическое изучение проблемы, проделан анализ имеющейся литературы и источников. Итогом этого этана стала защита диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук на тему «Становление и развитие социальной педагогики в России на рубеже XIX и XX вв »

На втором этапе (1996 - 2002 гг ) разрабатывались теоретико-методологические положения, составившие основу настоящего исследования, проводились изучение, анализ, систематизация собранного материала (на основе научных трудов отечественных и зарубежных авторов, диссертационных исследований, периодики), определялась логика изложения

На третьем этапе (2003 - 2006 гг.) осуществлялась систематизация, обобщение результатов исследования, а также их апробация (выступления на конференциях, публикации, разработка учебных программ и курсов, чтение лекций, подготовка учебно-методических пособий)

На четвертом этапе (2006 - 2007 гг.) уточнялись методология, структура исследования, конкретизировались выводы, полученные на предыдущих этапах, результаты исследования оформлялись в виде монографий по анализируемой проблеме и докторской диссертации.

Научная новизна исследования.

• Обоснована и предложена концептуализация понятия «теоретический образ социального воспитания» в единстве его ценностно-целевой, операциональной и содержательной характеристик, что позволяет структурировать содержание и процесс эволюции теоретических представлений о социальном воспитании.

• Представлена целостная концепция эволюции теоретических образов социального воспитания с учетом эвристических возможностей нормативно-объясняющего и интерпретативно-понимающего общенаучных подходов

• Выявлены и раскрыты сущность и содержание «социального» как атрибута воспитания, что дает возможность выдвинуть инвариантную трактовку социального воспитания в совокупности нормативных и интерпретативных сущностных характеристик, направленных на реализацию человеком способности быть субъектом собственной жизни в предлагаемых обществом условиях,

® Установлена и описана содержательная связь между теоретическими образами социального воспитания и характером развития педагогики в обществах традиционного, индустриального и постиндустриального типа

• Предложена типология теоретических образов социального воспитания в их исторической и теоретико-методологической эволюции

• Раскрыта эволюция теоретических образов социального воспитания в России.

•Проанализированы теоретические образы социального воспитания, сложившиеся ка современном этапе, с учетом их эволюции, что позволит уточнить содержание феномена социального воспитания как педагогического явления и научного понятия, прогнозировать его дальнейшее развитие,

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что выполненное теоретико-методологическое обобщение содержит решение одной из важных теоретических проблем педагогики - анализа зарождения и генезиса теоретических воззрений на социальное воспитание

доказана необходимость понятия «теоретический образ социального воспитания» как средства историко-теоретической реконструкции теоретических представлений о социальном воспитании, свойственных характеру развития педагогики в традиционном, индустриальном и постиндустриальном обществах,

уточнены и расширены имеющиеся в науке представления о содержательной характеристике сущности «социального» как атрибута воспитания, которая уг-

лубляет имеющиеся научные знания о «воспитании как общественном явлении», «воспитании как социальном институте» и «социальном воспитании»;

раскрыты ценностные основания эволюции теоретических образов социального воспитания в отечественной педагогике;

развито теоретическое представление о возможностях нормативного и ин-терпретативного общенаучных подходов при анализе педагогических феноменов Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы открывают дополнительные возможности для дальнейших теоретико-методологических изысканий, а также исследований фундаментального и прикладного характера в области общей и социальной педагогики, истории социальной педагогики и смежных с ними наук, результаты исследования позволяют учитывать нормативно-объясняющее и ин-терпретативно-понимающее содержание феномена социального воспитания, прогнозировать и конструировать различные системы социального воспитания

Материалы исследования могут быть использованы при разработке программ, учебных курсов, спецкурсов и семинаров, программ учебной и производственной практик, переподготовки и повышения квалификации специалистов

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными методологическими позициями, реализующими системный, культурологический, антропологический, цивилизационный, парадигмальный, феноменологический подход к решению проблемы, применением комплекса исследовательских методов, адекватных природе изучаемого феномена, целям, задачам и логике исследования; количеством и типологическим разнообразием проанализированных источников (философской, педагогической, историко-педагогической, социологической, исторической и антропологической литературы); длительным характером и преемственностью исследования

Основные положения, выносимые на защиту.

1 Теоретический образ социального воспитания есть характеристика социального воспитания, отражающая содержание и результат осмысления и конструирования теоретических представлений о феномене социального воспитания,

которые складываются в процессе развития педагогики в обществах традиционного, индустриального и постиндустриального типа

Анализ эволюции теоретических образов социального воспитания основывается на применении нормативного общенаучного подхода, позволяющего учесть объективные закономерности приобщения человека к социальным нормам и ценностям (причинно-следственные детерминанта, функционально-ролевые механизмы взаимодействия), а также интерпретативного общенаучного подхода, актуализирующего культурные, ценностно-смысловые детерминанты самоопределения и самореализации индивида в предлагаемых социальных условиях (межличностные механизмы взаимодействия, коммуникативные, эмоциональные, смысловые аспекты) Недостаточность теоретического осмысления социального воспитания с точки зрения только нормативного или интерпретативного подходов вызывает необходимость их сочетания на основе принципа дополнительности

2 Конституирующим компонентом эволюции теоретических образов социального воспитания выступает изменение представлений о «социальном» как атрибутивном свойстве воспитания. Оно включает в себя совокупность признаков, в которых отражаются, с одной стороны, нормативные характеристики социального в воспитании (способы, приемы и стратегии, позволяющие обществу включать личность в объективно сложившуюся систему ролей и взаимодействий в процессе формирования знаний, умений, навыков социальноодобряемого поведения), а с другой - интерпретативные характеристики (актуализация собственной активности человека, его способность быть субъектом социальных отношений в процессе научения социальному взаимодействию, помощь в решении социально-психологических задач социализации) Таким образом, социальному воспитанию присуща диалектическая взаимосвязь нормативных и интерпретативных сущностных характеристик, направленных на реализацию человеком его способности быть субъектом собственной жизни в предлагаемых обществом условиях

3. Структурными характеристиками теоретического образа социального воспитания, обеспечивающими целостность историко-методологического анализа его эволюции, являются:

• ценностно-целевая, которая способствует оформлению исследовательских установок относительно объекта анализа, его соотнесенность с социально-исторической действительностью, позволяет определить базовые, исходные посылки, обуславливающие принципы и способы теоретизации и проблематизации социального в воспитании, тяготеющие к нормативно-объясняющим или к интер-претативно-понимающим основаниям, акцентирует ценностно-мировоззренческие позиции субъекта познания;

•операциональная, которая обеспечивает выбор адекватных процедур и средств конструирования образа (понятийно-логических и эмоционально-смысловых), способствует выявлению связей, свойств и отношений, свойственных феномену социального воспитания;

•содержательная, которая раскрывает нормативно-объясняющее (формирование заданного тип личности в четко определенной системе ценностей) или ин-терпретативно-понимающее (уточнение человеком своей социальной идентичности в процессе конструирования непротиворечивой картины мира) содержание социального воспитания в теоретических образах

Предложенное понимание структуры и содержания теоретического образа социального воспитания позволяет проанализировать становление и эволюцию взглядов ученых, мыслителей на процесс социального воспитания; выявить топологические и специфические черты в их взглядах на цели, задачи и организацию социального воспитания

4 Эволюция теоретических образов социального воспитания отражает различное соотношение его нормативных и интерпретативных характеристик в обществах традиционного, индустриального и постиндустриального типа, а также уровень педагогической концептуализации проблем социального воспитания (от его представленности в различных формах осмысления до оформления самостоятельных научных концепций):

а) «прототеоретический» образ общественного/социального воспитания в традиционном обществе как философская рефлексия государственно-политических проблем (Аристотель, Платон, Т Мор и др.),

б) «рационально-позитивистский» образ социального воспитания в индустриальном обществе как общенаучная концептуализация возможности и необходимости формирования социальноприемлемого поведения человека целенаправленными усилиями общества и государства (И. Кант, Ж. Кондорсе, Р Оуэн, И.Г. Песталоцци, И Фихте, Ф Фребель и др.),

в) «объяснительно-понимающий» образ социального воспитания в индустриальном обществе как предметно-научная концептуализация сочетания необходимости и относительности контролируемого целенаправленного процесса формирования социальности человека в предлагаемых социальных условиях (Л Буржуа, Д Дьюи, Э Дюркгейм, Г Кершенштейнер К. Манхейм, П Наторп и др),

г) «диффузно-контекстный» образ социального воспитания в постиндустриальном обществе как межпредметная концептуализация представлений о непрерывности становления / уточнения социальной идентичности человека в его интерсубъективном жизненном пространстве (У Бронфенбреннер, М Бухка, Л Колберг, Ч Коулмэн и др)

во-первых, осуществить дифференциацию и демаркацию педагогического образа социального воспитания как целенаправленных педагогических усилий по решению задач социализации от иных теоретических образов социального воспитания (философского, социологического, социально-философского, социально-политического, «помогающего» - в контексте теории социальной работы);

во-вторых, интегрировать в педагогическую науку выявленные в существовавших параллельно теоретических образах особенности представлений о социальном воспитании как способе бытия человека в мире (из философского образа), составляющей общественного развития (из социально-философского образа), средстве решения социально-политических проблем государства (из соци-

ально-политического образа); организации социума в совокупности социальных структур, систем, отношений (из социологического образа); системе помощи в образовании и воспитании детей, нуждающихся в ней в период их включения в социальную жизнь (из «помогающего» - в контексте теории социальной работы -образа);

в-третьих, расширить в содержании педагогического образа социального воспитания представления о социальном как факторе развития личности, целео-риентации и условии воспитания, средстве решения воспитательных задач, результате педагогической деятельности

6 Генезис теоретических образов социального воспитания в России отражает, с одной стороны, включенность протекавших здесь социокультурных процессов, в том числе и развития педагогики, в общемировое русло; с другой же - историческую обусловленность ценностного основания как детерминанты целей, задач, содержания, форм и методов социального воспитания. Противоречивость и взаимодополняемость систем ценностей (западных и восточных культур, традиционных и индустриально-советских, официально декларируемых и развивающихся альтернативно), свойственные российской цивилизации, позволили выявить в исторической ретроспективе наличие:

«нормативного» образа социального воспитания, ориентированного на православно-общинные, патриархальные ценности (К Н. Леонтьев, A.C. Хомяков, Н В Шелгунов и др.) либо на социалистический образ жизни, коллективизм, со-циальнополезную деятельность (А Ф. Гастев, И.П. Каиров, М В. Крупенина, Н К Крупская, A.B. Луначарский, В.П. Потемкин, Л.Е. Раскин, В.Н. Шульгин);

«интерпретативного» образа социального воспитания, ориентированного на ценности религиозной духовности как высшей и естественной социальности человека, субъективное переживание, индивидуализм (СР Булгаков, СИ Гессен, К Н Вентцель, Н К Рерих, Л.Н. Толстой), ценности свободы и антиколлективизма в педагогических концепциях русского зарубежья (Н.А Бердяев, С.И. Гессен, И А Ильин, В В. Зеньковский, С С. Куломзина, С.Л Франк, прот С. Четвериков и др );

«нормативно-интерпретативного» образа социального воспитания, обусловленного ценностями развитая, нравственности как гражданственности, способности к самореализации в общественнозначимой деятельности (В П Вахтеров, Д А Дриль, П Ф Каптерев, О И Пантюхов, К Н Рукавишников, К Д. Ушинский, С Т. Шацкий и др ), межличностных отношений, интересов и потребностей личности в коллективе, субъективного переживания общественных процессов (ЕА Аркин, ВМ Басова, БЗ.Вульфов, АС Залужный, НН Иорданский, В И Куфаев, Т.С. Комарова, Е А Леванова, X Й. Лийметс, A.C. Макаренко, Л И Новикова, Н Л Селиванова, В А. Сухомлинский, В Д Семенов, Л.С. Уманский, A.A. Фортунатов, Н М Шульман и др)

7 Современные теоретические представления о феномене социального воспитания характеризуются, во-первых, наличием преемственности теоретических образов социального воспитания, как в историческом, так и в общенаучном контексте, во-вторых, утверждением целесообразности развития нормативно-интерпретативного по содержанию теоретического образа социального воспитания, в котором обосновывается необходимость относительно контролируемых целенаправленных усилий общества и государства по развитию его граждан при помощи формирования социальнозаданных качеств личности в сочетании с развитием ценностно-смысловых представлений человека о его самореализации в мире (В Г Бочарова, М А. Галагузова, И А Липский, Л В Мардахаев, А В Мудрик, В А Никитин, Л Е Никитина, М М. Плоткин, Г.Н. Филонов, Т.Т Щелинаидр)

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы диссертации нашли отражение в монографиях, учебных пособиях, методических рекомендациях, научных статьях и тезисах общим объемом 108,2 печатного листа, в докладах и выступлениях на международных и всероссийских научно-практических конференциях, съездах, научных семинарах, совещаниях, в Москве (1994, 2000, 2005, 2006 гг), Санкт-Петербурге (2001 г.), Новосибирске (1994, 1996, 1997, 2001, 2002, 2004, 2005, 2006 гг), Омске (1998 г), Барнауле (2003 г.), Калининграде (2000, 2005 гг), Калининграде-Варшаве (2005 г), Кокше-

тау (2006 г.), Костроме (2005, 2007 г ), Рязани (2007 г), Саратове (2005, 2006, 2007 гг.), Томске (2005 г ).

Учебные пособия, монографии, учебные программы, методические материалы, подготовленные соискателем, применяются в практике подготовки социальных педагогов, социальных работников, руководителей различных образовательных учреждений и организаций, осуществляющих социальное воспитание

Основные идеи, теоретические положения работы, практические материалы внедрены в образовательный процесс, используются при проведении занятий по психолого-педагогическим дисциплинам и дисциплинам предметной подготовки в соответствии с Государственным образовательным стандартом, а также в ходе организации учебной и производственной практики, научно-исследовательской работы студентов на математическом факультете и в Институте истории, гуманитарного, социального образования Новосибирского государственного педагогического университета, факультете гуманитарного образования Новосибирского государственного технического университета, в Институте педагогики и психологии Костромского государственного университета им. Н А. Некрасова, при проведении семинаров со слушателями курсов Новосибирского института повышения квалификации и переподготовки работников образования Ведущая идея исследования получила свое отражение в содержании исследовательского проекта Российского гуманитарного научного фонда (РГНФ) «Феномен социального воспитания в теории и истории педагогики».

Структура работы Диссертация состоит из Введения, трех глав, Заключения и списка использованной литературы.

Во Введении раскрывается актуальность темы исследования, определяются его объект, предмет, цель и задачи, характеризуются теоретические и методологические основы, методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, приводятся положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Теоретические основы изучения феномена социального воспитания» - дается характеристика современного гуманитарного знания как основы осмысления феномена социального воспитания, уточняется сущность

«социального» в воспитании, раафываются смысл и содержание категории «теоретический образ социального воспитания»

Во второй главе - «Исторический генезис теоретических образов социального воспитания» - анализируются прототеоретический образ общественного/социального воспитания в традиционном обществе, теоретические образы социального воспитания в обществах индустриального и постиндустриального типа

В третьей главе - «Теоретические образы социального воспитания в России, становление, традиция, перспективы» - учетом нормативно-объясняющего и ин-терпретативно-понимающего содержания феномена социального воспитания излагаются особенности формирования теоретических образов социального воспитания в отечественной педагогике в дооктябрьский и советский периоды, выявляются и обобщаются ведущие тенденции теоретизации социального воспитания в педагогической науке на современном этапе

В Заключении формулируются основные выводы и намечаются дальнейшие перспективы исследований

Список использованной литературы содержит 651 наименование на русском и иностранных языках

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Как показал проведенный анализ, современное состояние и степень изученности социального воспитания не позволяют сделать заключение о существовании научной теории социального воспитания в строгом смысле этого слова, которая раскрывала бы закономерности, регулярные связи, фундаментальные свойства феномена социального воспитания и имела статус обоснованного, принятого научным сообществом знания, для какового характерны концептуальная связанность, содержательная целостность, относительная стабильность В работах Е В Бондаревской, Н В. Бордовской, В П Борисенкова, М В Воропаева, А В Гаврилова, И Д Демаковой, В.И. Загвязинского, А Ф Закировой, И А. Колесниковой, В.В Краевского, Л М Лузиной, Н Д Никандрова, А М Но-

викова, О Г Прикота, С А Расчетной, В А. Сластенина и других отмечается, что современный период развития педагогической науки характеризуется открытостью новым идеям, концепциям, течениям, направлениям. Методологическая основа современного исследования может и должна выстраиваться как разноуровневая система установок и подходов, изначально ориентирующая ученого на целостный и всесторонний учет особенностей и типа проводимого исследования

Выполненный в ходе исследования анализ позволяет утверждать, что сложности восприятия и понимания социального воспитания восходят к общей для всех гуманитарных наук проблеме социального познания, в котором исторически сформировались два основных общенаучных подхода - нормативный (Э Дюркгейм, Р Мертон, Т. Парсонс и др) и интерпретативный (П. Бергер, Г Блумер, М Вебер, Л Витгенштейн, Г-Г Гадамер, И. Гофман, Э.Гуссерль, В Дильтей, Т Лукман, Дж.Г Мид, П Рикёр, А. ПЬоц и др.) Проведенный методологический анализ позволил установить, что исследовательская ориентация на идеи нормативного подхода, вытекающая из признания типичности, унифицированности социальных ситуаций, их абстрагирования от индивидуальных характеристик, актуализирует классический метод познания проблем социального воспитания как объяснение и структурирование связей в системе («социальное воспитание - общество», «социальное воспитание - человек» и пр ) Исследовательская ориентация, связанная с интерпретативным подходом, предполагает множественность проявлений любого социального феномена, уникальность социальных ситуаций, их неповторимость, единичность, вследствие чего актуализируются значения коммуникативных, эмоциональных, смысловых аспектов относительно контролируемой и направляемой социализации

Проведенное исследование показало, что учет той или иной парадигмальной направленности важен и возможен на основе общенаучного принципа дополнительности (Н. Бор) Феномен социального воспитания, а также истоки генезиса представлений о нем могут быть адекватно познаны при условии, что в фокусе анализа остается все многообразие системных, культурных и антропологических,

феноменологических и герменевтических характеристик и детерминант социального воспитания

В исследовании обнаружено, что конституирующим компонентом эволюции теоретических образов социального воспитания стало изменение представлений о социальном как атрибутивном свойстве воспитания. В ходе развития человеческого общества предикат «социальное» применительно к проблемам воспитания, во-первых, означает признание общественного характера воспитания («воспитание в широком социальном смысле», «воспитание как объективное социальное явление», «воспитание как общественное явление» и т д), т е. неразрывную связь воспитания с общественными процессами, обеспечивающую общественный прогресс и преемственность поколений (А.И. Арнольдов, В Е Гмурман, Р Г. Гурова, Г Б Корнетов, Ф.Ф. Королев, Б.Т. Лихачев, М.М. Плоткин, В Д. Семенов, Г Н Филонов, А Г Харчев, и др.), во-вторых, закрепляет роль и место воспитания как специфической функции общества и государства («воспитание как социальный институт») на основе набора признаков, свойственных любому социальному институту (А.В Мудрик); в-третьих, позволяет зафиксировать задачи и содержание целенаправленных усилий отдельных структур государства и общества, обеспечивающих социализацию человека, что составляет суть социального воспитания как разновидности воспитания в отличие от семейного, религиозного и пр (В М Басова, Н Ф Басов, В.Г. Бочарова, М А Галагузова, Б В Куприянов, И А. Липский, Л В Мардахаев, А В Мудрик, В А Никитин, Л Е Никитина, ММ.Плоткин, ТС Просветова, ТВ Склярова, МВ Шакурова, ТТ Щелина, В Р Ясницкая и др )

Установлено, содержание социального в воспитании в свете нормативно-объясняющей методологии - это способы, приемы и стратегии, позволяющие обществу приобщать личность к объективно сложившейся системе ролей и взаимодействий в процессе формирования знаний, умений, навыков социально-одобряемого поведения, помощи личности в решении задач социального функционирования. С точки зрения интерпретативно-понимающей методологии социальное в воспитании связано с актуализацией способности человека быть субъек-

том социальных отношений в процессе обучения социальному взаимодействию, самореализации, с помощью в решении социально-психологических задач социализации

Следовательно, социальное воспитание характеризуется диалектической взаимосвязью нормативных и интерпретативных сущностных характеристик, направленных на достижение человеком социальности (Г.М. Андреева, Б 3. Вульфов, В И Кемеров, И А Маврина, П Монсон, П Наторп, В.А Никитин, В В. Никитина, Л.А Степашко, И А. Шмерлина, А Шюц и др.) как реализованной способности быть субъектом социальных отношений, что нашло свое отражение в эволюции теоретических представлений о социальном воспитании.

Результаты исследования показали, что анализ эволюции теоретических представлений о феномене социального воспитания может быть оптимизирован при помощи понятия «теоретический образ социального воспитания» Анализируя проблему образа, можно отметить, что существует немалое количество различных подходов к выявлению его сущностных оснований антропологических, культурологических, теологических и т п. В психологии и социологии «образ» выступает как форма существования ценностного отношения, которое регулирует деятельность человека (Б.Г. Ананьев, Г М. Андреева, А.В Брушлинский, М. Вертхаймер, Л.С Выготский, В Кефер, И С Кон, А Н. Леонтьев, Б Ф Ломов, В.В. Налимов, А.В. Петровский, С Л. Рубинштейн, Ф Хайдер, В А Ядов и др.) Образ как компонент когнитивной деятельности человека всегда имеет субъективную окрашенность, связан с неким смысловым полем, должен иметь завершенность, но всегда является отражением некоей реальности. С этих позиций и сам человек, и окружающая его действительность выступают как целостные феномены, составляющие социальную реальность, по поводу которую могут существовать различные образы — в том числе теоретические представления (Н.В. Бордовская, И Д Лельчицкий, А.П. Огурцов и др). В современной философии науки большое внимание уделяется изучению формирования знания о науке в социокультурном контексте, которое представляет науку как ее образы, имеющие различные источники формирования как в социуме в целом, так и в сфере

самой науки Исследования науки всегда опираются на те или иные, выделенные по разным основаниям и в разной степени эксплицированные, ее образы-представления (Г И Кулешова, А.П Огурцов, Б.С Стешга, Н П Юдина и др).

В исследовании было выработано определение понятия «теоретический образ социального воспитания» — характеристики социального воспитания, отражающей содержание и результат осмысления и конструирования теоретических представлений о феномене социального воспитания, которые складываются в процессе эволюции педагогики в обществах традиционного, индустриального и постиндустриального типа на основе субъективного предпочтения мыслителями и учеными нормативных и/или интерпретативных методологических подходов и использования тех или иных понятийно-логических и эмоционально-смысловых средств изложения

В результате теоретического анализа было установлено, что целостность ис-торико-методологического анализа эволюции теоретических образов социального воспитания обеспечивается совокупностью его структурных характеристик.

Ценностно-целевая характеристика теоретического образа социального воспитания определяет контуры исследовательских установок относительно объекта анализа принципы и способы теоретизации и проблематизацци социального в соответствии с нормативно-объясняющими или интерпретативно-понимающими основаниями науки, свойственные тому или иному типу общества, ценностно-мировоззренческие убеждения субъекта познания

Операциональная характеристика теоретического образа социального воспитания выявляет процедуры и средства конструирования образа (термины, понятия, идеи, литературно-художественные образы и пр), связи, свойства и отношения феномена социального воспитания с учетом предметных областей различных научных дисциплин (философии, социологии, психологии и др)

Содержательная характеристика феномена социального воспитания в теоретическом образе обобщает роль и место социального воспитания в развитии личности и общества, цели и задачи социального воспитания, его субъекты и со-

держание, способы взаимодействия человека и общества, составляющие средства социального воспитания

Использование понятия «теоретический образ социального воспитания» стало средством анализа и характеристики эволюции обобщенных теоретических образов социального воспитания в традиционном, индустриальном и постиндустриальном обществах с учетом уровня педагогической концептуализации проблем социального воспитания (от их представленности в различных формах донаучного осмысления до оформления научных концепций)

В традиционном обществе складывается прототеоретический образ общественного/социального воспитания как философско-религиозная рефлексия государственно-политических проблем эпохи Образ этот выражает предельно широкое понимание социального как общественного Ценностно-целевая характеристика прототеоретического образа социального/общественного воспитания связана с доминированием идей в границах платоновско-аристотелевского отождествления общества и государства, христианской антропологии и философских идей Возрождения. С достаточной долей условности можно вычленить философский (Платон, Аристотель), религиозно-философский (Иоанн Златоуст, Фома Аквин-ский, И. Кассиан и др) и литературно-философский (Т Мор, Т Кампанелла) образы общественного/социального воспитания Содержание феномена социального воспитания в его прототеоретическом образе имеет как нормативно-объясняющую, так и интерпретативно-понимающую направленность. Нормативно-объясняющая направленность общественного/социального воспитания в прототеоретическом образе (Платон, Т. Кампанелла, раннее католическое христианское учение) раскрывает жесткую детерминированность процесса формирования личности, следующей заданным извне нормам, правилам и стандартам социального поведения, при помощи обучения, контроля за поведением, традиций Ин-терпретативно-понимающая направленность общественного/социального воспитания в прототеоретическом образе (Аристотель, протестантское учение, Т Мор и др ) позволяет характеризовать феномен общественного воспитания как сложный и противоречивый процесс установления относительного баланса интересов че-

ловека и общества/государства; формирование человека, способного быть успешным (профессионально, граждански, личностно) в соответствующей социальной группе путем приобщения к ее образу жизни, принятия системы значимых отношений, формирования навыков индивидуального поведения

Анализ представлений о социальном в воспитании и воспитательном потенциале общества показал, что на индустриальном этапе его развития формируются «рационально-позитивистский» и «объяснительно-понимающий» образы социального воспитания Для «рационально-позитивистского» образа социального воспитания в индустриальном обществе, который складывался как общенаучная концептуализация проблем социального воспитания, характерно доминирование нормативно-объясняющих оснований, отражающих принципиальную убежденность в возможности и необходимости объяснения процесса социального становления человека при помощи объективных законов развития общества и человека (Т. Гоббс, О. Конт, А. Смит, Д. Юм и др ) Социальное воспитание осмысливается как способ бытия человека в мире (И. Кант, И Фихте), как условие социальной эволюции общества (социалисты-утописты); как результат законотворческой практики государства в решении политических задач (Ж Кондорсе, Я Лепелетье). С учетом подобных представлений развивается образ социального воспитания как педагогической деятельности по формированию социальных качеств человека (А. Дистервег, И.Г Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, Ф. Фребель и др.)

С позиций классической науки содержательная характеристика теоретического образа социального воспитания фиксирует целенаправленность усилий государства по формированию социально одобряемого поведения человека - члена определенного социума. Признание приоритета ценностей общего, внешнего перед частным, внутренним миром человека нашло свое выражение в актуализации качеств личности, необходимых для жизни в социуме* коллективизма (Р Оуэн), гражданственности (социалисты-утописты, Ж. Кондорсе) В качестве средств социального воспитания выступают при этом правоприменительная практика (Ж. Кондорсе), трудовая подготовка (Р Оуэн), участие молодежи в общественной жизни (Я. Лепелетье, А Сен-Симон), дисциплинарные методы поощрения и нака-

зания (И Фихте), государственно-общественная система социального воспитания, охватывающая жизнь человека от младенчества до старости (Р Оуэн)

Анализ источников позволил выделить наряду с нормативными также и ин-терпретативные характеристики феномена социального воспитания в теоретических образах, в которых зафиксировано представление о ценности социального как духовно-нравственной составляющей жизни общества (И. Кант), как продолжения естественного развития человека и выражения его индивидуальности В связи с этим содержание социального воспитания связано с формированием практических умений, освоением недостающего практически значимого опыта в коллективной и трудовой деятельности, т. е. всем тем, что способствует подготовке конкретного человека к реальной жизни (И Г. Песталоцци) Благодаря такому представлению расширяется выбор средств социального воспитания, к которым может быть отнесено все, что стимулирует развитие природных задатков человека, его собственную активность игры, ручной труд и знакомство с природой (Ф Фребель), эмоциональный контекст воспитательных ситуаций (Ж -Ж Руссо), учет индивидуально-психологических особенностей .воспитанников (ИГ Песталоцци), обучение способам самопомощи, приобретение личностно востребованного социального опыта, развитие воли и пр. (И Кант, И Г Песталоцци).

Теоретическому - «объяснительно-понимающему» - образу социального воспитания эпохи неклассической рациональности в индустриальном обществе свойственно сочетание нормативно-объясняющих - утверждающих причинно-следственный детерминизм макросоциальных процессов в жизни общества и человека, их объективную значимость (Э Дюркгейм, К. Маркс, Ф. Энгельс и др) -и интерпретативно-понимающих - акцентирующих контекст пространства и времени человеческой жизни (О Больнов, X Плеснер, М Шелер, Р Штайнер) - оснований на ценностно-целевом уровне анализа Познание сущности социального воспитания актуализируется в связи с необходимостью уточнения роли и места воспитания в жизни общества (Э Дюркгейм, К Манхейм), с задачами достижения солидарности (Л Буржуа, К Маркс) Это нашло свое отражение в предметно-научной педагогической концептуализации социального воспитания, педагогиче-

ский образ социального воспитания в этот период вытекает из признания множественности средств формирования социальности человека (Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер, П. Наторп). Содержательная характеристика данного выделенного теоретического образа социального воспитания включает в себя необходимость обеспечения баланса между личностью и обществом на основе удовлетворения потребности личности в успешном социальном функционировании и одновременно в индивидуальном самовыражении по мере усвоения позитивных ценностей общества

В исследовании выявлено, что в «объяснительно-понимающем» образе социального воспитания в индустриальном обществе благодаря развитию нормативно-объясняющих оснований социальное воспитание предстает как целенаправленный процесс формирования человека — элемента общества, которое требует от него выполнения определенных функций (гражданина, профессионала, носителя типовых значений) В теоретическом образе, выявленном в работах Л. Буржуа, Э Дюркгейма, Г Кершенштейнера, процесс социального воспитания реализуется через приобретение социально-позитивных знаний, а также социальную помощь отдельным депривированным категориям населения Основной институт социального воспитания - это трудовая школа, которая дает определяемые государством навыки и знания.

С распространением интерпретативно-понимающих оснований в педагогическом образе социального воспитания утверждается представление об иррациональном (подсознательном, символически-смысловом, эмоциональном) уровне социального существования человека. В связи с этим ценности индивидуального выбора и самоопределения осознаются как ценности социального сосуществования Этому способствуют такие педагогические средства как общинный образ жизни воспитанников и организованное пространство их жизни (П. Денглер, В Деринг, Дж. Дьюи, П Наторп, А. Нейл, П. Петерсен, Р. Штайнер и др). Приобщение к человеческой общности путем накапливания индивидуального социального опыта в форме запечатленных ощущений, переживаний, способов взаимодействия, знаний и умений, интериоризированных ценностных ориентаций и

социальных установок становится основным содержанием механизмов социального воспитания.

Исследование показало, что, несмотря на снижение частотности использования термина «социальное воспитание» в педагогических текстах в постиндустриальном обществе, проблема обретения человеком социальности, равно как и соответствующая деятельность по ее разрешению, остается в фокусе теоретического анализа «Диффузно-коитекстный» образ социального воспитания в постиндустриальном обществе предстает как межпредметная концептуализация представлений о непрерывности становления/уточнения социальной идентичности человека в его «интерсубъективном» (П Монсон) жизненном пространстве Ценностно-целевая характеристика теоретического образа социального воспитания определяется спецификой постнеклассической рациональности, ее принципиальной установкой на равноправность всех точек зрения, подходов, концепций, многообразие возможных концептуализации и теоретизаций изучаемого объекта (И А Бутенко, Л Браун, А Моль, В С. Степин и др), а также наличием многообразных педагогических практик социального воспитания, что затрудняет строгую понятийно-категориальную экспликацию.

Результаты исследования свидетельствуют, что социальное воспитание в постиндустриальном обществе претерпевает качественные изменения Проблематика социального воспитания широко раскассирована в социально-гуманитарном знании, вследствие чего проблемы социального воспитания рассматриваются в связи с концепциями социализации (У Бронфенбреннер, Л. Колберг, Ч. Коулмэн и др.), вопросами теории социальной работы как помощи (Е. Борнеманн, М Бухка, А Гертнер, Р Грин, К Молленхауэр, М Пейн, П Эфрос и др), развитием коммуникативных состояний в процессе обучения как условия социального становления человека (Ф Бинненфельд, В Брецинка, М Бухка, Г. Рот и др ). Цели и задачи социального воспитания в постиндустриальном обществе связываются со спецификой реализации «многомерного человека» Философско-антропологические концепции в центр внимания ставят проблемы формирования человека как социального существа на основе многообразия определений челове-

ка (О. Больнов, А.П. Огурцов, Й Петерсен, Г. Райнерт, Г Рот и др). Отныне человек - это не только то, чем он уже является, но и то, чем он сам себя делает Человек оказывается существом, которое принципиально зависит от самоинтерпретации и самосознания Признание «понимания себя» наиболее фундаментальной структурой человеческого бытия меняет акценты в представлении о социальном способе существования, который не только задается извне, но, скорее, коренится в «понимающем» отношении человека к самому себе и миру. При этом акцент с «подготовки к служению обществу» переносится на «формирование у подрастающих поколений ответственности за судьбы общества и готовности прийти на помощь», способности к сотрудничеству Это неизбежно выдвигает на первый план комплекс проблем, связанных с признанием самоценности личности, формированием ее самосознания, созданием условий для ее самоопределения и самореализации В то же время актуализируется группа проблем, сопряженных с необходимостью преодоления эгоизма и возможного антисоциального поведения Десоциализация подрастающего поколения, отсутствие у него навыков социально приемлемого общежития рано или поздно приводят к росту в обществе негативных девиантных и анемических тенденций. В итоге, личность, не обладающая развитыми навыками жизни в обществе и коллективе, оказывается неспособной и к индивидуальной самореализации.

Если в традиционном обществе основным носителем социальности в воспитании выступает семья, в индустриальном - школа, то в постиндустриальном -информационно-коммуникационные технологии и обыденный, «повседневный» (А. Шюц), непроблематизированный в научном плане социальный контекст жизнедеятельности человека. Проведенный анализ показал, что содержание социального воспитания связано с освоением социальных компетенций, необходимых человеку для жизни в обществе, приобретением опыта социального взаимодействия, который обеспечивается наличием у человека определенных знаний, умений, навыков, способов общения, мышления и деятельности, стереотипов поведения, переживаний и ощущений, позволяющих человеку интериоризировать ценностные ориентации и социальные установки Исследования западных концепций со-

циалытой компетентности (В.М. Басова, Дж. Равен, М.В Ромм, О.В. Ромулус и др ), фиксируют момент отражения в ней многообразия отношений в системе «человек - человек», «человек - группа», «человек - общество», «человек - мир», постулируют связь с социализацией (Ф Баумгарт, К -Н Ян и др )

Констатируя особое значение информации и знания в постиндустриальном обществе, ряд исследователей (Л-Р Браун, Б Л Вульфсон, В И Гинецинский, Ж Делор, А Н Джуринский, Ф.Г Кумбс, П Штомпка и др) полагает, что образование становится важнейшим средством обеспечения приспособления человека к внешним условиям формирования поведения в соответствии с внешними социальными стандартами через поощрение и наказание (нормативное содержание «сциентистски-ориентированных» педагогических концепций1 Ф Бинненфельд, В. Брецинка и др), а также как обучение личности самоопределению и самореализации в тех условиях, в которых ей предстоит существовать через овладение смысловыми контекстами, развитие эмоционально-личностной сферы человека, актуализацию субъективного переживания объективных ситуаций (интерпрета-тивное содержание феноменологических педагогических концепций В Шульц, Г Рот и др).

Исследование привело к выводу, что процесс становления представлений о социальном воспитании в России необходимо рассматривать во взаимосвязи со спецификой философской традиции, особенностями российской ментальности, а также с учетом включенности протекающих здесь процессов в контекст общемирового развития. Историческая обусловленность ценностного начала как детерминанты целей, задач, содержания, форм и методов социального воспитания в России стала основой для выделения содержательного контекста теоретических образов социального воспитания в России

В «нормативном» образе социального воспитания отражались этатистски-значимые ценности, господство подходов, свойственных классической научной рациональности с установками на позитивизм и сциентизм Это привело к ориентации на ценности православно-общинного, патриархального образа жизни в теоретических образах дооктябрьского периода (К.Н Леонтьев, АС Хомяков,

Н В Шелгунов и др ); ценности социалистического образа жизни, коллективизма, социально полезной деятельности в советский период (А.Ф. Гастев, И.П. Каиров, МВ Крупенина, НК Крупская, А.В Луначарский, В.П. Потемкин, ЛЕ Раскин, В Н Шульгин) Соответственно целеполагание и содержание в образах социального воспитания сфокусировано на формировании государственно-востребованных качеств личности в традициях православно-религиозной, а позднее - коммунистической нравственности, а также общественно-полезных навыков личного поведения. Основными средствами социального воспитания видятся следование традиции, авторитету, механизмы принуждения, общественного контроля, поощрения/наказания, действие по образцам, опыт коллективной жизнедеятельности

В «интерпретативном» образе социального воспитания в дооктябрьский период закреплялись ценности религиозной духовности как высшей и естественной социальности человека субъективного переживания, индивидуализма (С Р Булгаков, К Н Вентцель, С И. Гессен, Н.К. Рерих, Л.Н. Толстой), в педагогических концепциях русского зарубежья в советский период - ценности свободы и антиколлективизма (Н.А Бердяев, С И Гессен, И А. Ильин, В.В Зеньковский, С С Куломзина, С Л. Франк, прот. С. Четвериков и др.).

В исследовании выявлено, что существование представлений о социальном воспитании в России как всемерного задействования возможностей общества в воспитании подрастающих поколений нашло свое отражение в антропосоциаль-ной направленности внимания российских педагогов к проблеме социального/коллективного, в признании значимости эмоционального контекста решения задач социального становления личности как нравственного, религиозного, коллективного переживания общественных проблем В связи с этим возможно выделение в отечественной традиции «нормативно-интерпретативного» образа социального воспитания, обусловленного ценностями развития, нравственности как гражданственности, способности самореализации в общественнозначимой деятельности (В.П. Вахтеров, Д А. Дриль, П.Ф Каптерев, О Й Пантюхов, К.Н. Рукавишников, К Д Ушинский, С Т Шацкий и др.), межличностных отно-

шений, интересов и потребностей личности в коллективе, субъективного переживания общественных процессов (Е А Аркин, В.М Басова, Б 3 Вульфов, А С Залужный, H.H. Иорданский, В.И Куфаев, Т.С. Комарова, Е А Леванова, X Й Лийметс, А С. Макаренко, Л.И Новикова, Н.Л. Селиванова, В А Сухомлинский, В.Д. Семенов, Л С Уманский, A.A. Фортунатов, Н М Шульман и др) Целеполагание и содержание социального воспитания в нормативно-интериретативном образе связаны с признанием социального и индивидуального как дополняющих друг друга источников развития человека, в процессе которого происходит формирование готовности ребенка к существованию в реальных социальных условиях, к активному участию в жизни общества на основе развития чувства социальной сопричастности, социальной активности и сформированного отношения к миру, к другим людям и самому себе

Ценность нормативно-интерпретативного теоретического образа в том, что, не отрицая идеалов гармонического развития личности, признавая актуальность ее активной позиции в окружающей среде, и - в согласии с традицией отечественной педагогики - значимость для формирования личности коллективных эмоциональных состояний, внутриколлективных отношений, связанных с жизнедеятельностью коллектива, он концентрирует внимание на субъективной интерпретации этих процессов, на специфике субъективного переживания человеком своей социальности, на роли ценностей внутреннего мира человека и на содержании пресонально-групповых взаимодействий, обладающих эмоционально-личностным значением

Анализ эволюции теоретических образов социального воспитания, свойственных разным типам обществ, показал, что постепенное оформление педагогического образа социального воспитания происходило в процессе дифференциации и интеграции социально-гуманитарного знания Особенности представлений о социальном воспитании, присущие философскому (Аристотель, ОФ Больнов, В .В Зеньковский, Й Петерсен, Платон, А.С Хомяков, Р Штайнер и др), социально-философскому (И Кант, А В Луначарский, Т Мор, Р Оуэн и др), социально-политическому (Л Буржуа, Ж. Кондорсе, Н К Крупская, Л Е Никитина, П И. Новгородцев и др.), социологическому (В Г Бочарова, Э Дюркгейм,

К. Манхейм, К. Хуррельманн, В.Н Шульгин, С.Т Шацкий и др.) и «помогающему» (в контексте теории социальной работы. М. Букха, Е. Молленхауэр, Г. Ноль, М.А. Галагузова и др ) образам социального воспитания, способствовали уточнению и развитию педагогической теории, в которой уточняются представления о социальном как факторе развития личности, целеориентации и условии реализации воспитания, средстве решения воспитательных задач, результате педагогической деятельности (И Г Песталоцци, Ф Фребель, П Наторп, Г. Кершенштейнер, Д Дьюи, ПФ Каптерев, КН. Вентцель, МВ. Крупенина, А.С. Макаренко, С Т Шацкий, А В Мудрик, Л В. Мардахаев, В.И Загвязинский и др )

Теоретический образ социального воспитания на современном этапе раскрывает связь социального воспитания с решением задач относительно контролируемого процесса социализации Осознание существования неклассических основ научной рациональности с присущим им отказом от однозначных, прямолинейных схем, признание многомерности мира наряду с представлениями о возможности познания этого мира и его понимания делают актуальными сочетание нормативно-объясняющих и интерпретативно-понимающих оснований теоретизации феномена социального воспитания на основе общенаучного принципа дополнительности. Существование в современной педагогической науке работ Н.Ф. Басова, В Г. Бочаровой, М.А. Галагузовой, Л.В Мардахаева, А В Мудрика, М М Плоткина, С А Расчетиной, М.В. Шакуровой, В.Р Ясницкой и других исследователей подтверждает эту тенденцию феномен социального воспитания предстает в теоретических представлениях как нормативно-интерпретативный по своему содержанию.

Благодаря нормативно-объясняющим основаниям в содержании социального воспитания на первое место выдвигается функция помощи, заботы, которая реализуется средствами социальной политики, социальной работы, социальной реабилитации и коррекции Миссия социального воспитания формулируется в связи с необходимостью реагирования на рост социальных девиаций, аномии, представляющих угрозу стабильности общества, или с целью передачи «культурных эстафет» Социальное воспитание предстает как средство адаптации или реадап-

тации, ресоциализации человека к тем условиям, в которых он находится (С А Беличева, М.А Галагузова, В А Никитин, Л.Е. Никитина и др.).

Интерпретативно-понимающие характеристики феномена социального воспитания в теоретическом образе связаны с идеями признания субъектности человека в его самоопределении в мире Миссия социального воспитания обусловливается значимостью микрохарактеристик социального, идеями развития и реализации потребности человека в социальном, гармонии человека и окружающего мира, несводимого к экономике или политике, скорее - к культуре, обладающей ценностным потенциалом (Н Ф Басов, В М Басова, Б В Куприянов, А В Мудрик, М.М. Плоткин, Т.С Просветова, М В Шакурова, В.М Ясницкая и ДР)

Приобщение к духовно-нравственным ценностям общества как цель социального воспитания возможно и необходимо как помощь в ситуациях затруднения, но также - расширение у человека собственного опыта для того, чтобы быть субъектом социальных отношений, реализовывать свою индивидуальность в реальных социальных условиях

Проведенное исследование, в целом подтвердив продуктивность изучения эволюции социального воспитания сквозь призму понятия «теоретический образ социального воспитания», отражающего необходимость объединения эвристического потенциала нормативного и интерпретативного общенаучных подходов на основе принципа дополнительности, позволило сделать следующие выводы.

1 Концепция эволюции теоретических образов социального воспитания с необходимостью предполагает применение на основе принципа дополнительности как нормативного общенаучного подхода, дающего возможность учесть объективные закономерности приобщения человека к общественным нормам и ценностям, так и интерпретативного общенаучного подхода, актуализирующего культурные, ценностно-смысловые детерминанты самоопределения и самореализации индивида в предлагаемых социальных условиях Эволюция теоретических образов социального воспитания отражает, во-первых, совокупность процессов развития научного знания соответственно характеру обществ традиционного, ин-

дустриального й постиндустриального типа и субъективно предпочтению мыслителями, педагогами-учеными нормативных или интерпретативных оснований теоретизации; во-вторых, существование разнообразных теоретических представлений о социальном воспитании, выявляющих различные связи, стороны, отношения и свойства процесса социального становления человека; в-третьих, понимание сущности социального воспитания как совокупности контролируемых целенаправленных усилий общества и государства по формированию социальноза-данных качеств личности в сочетании с развитием ценностно-смысловых представлений человека о мире

2. Конституирующим компонентом эволюции теоретических образов социального воспитания является изменение представлений о «социальном» как атрибутивном свойстве воспитания, включающем в себя совокупность признаков, в которых отражаются как нормативные характеристики социального в воспитании (способы, приемы и стратегии, позволяющие обществу приобщать личность к объективно сложившейся системе ролей и взаимодействий в процессе формирования знаний, умений, навыков социальноодобряемого поведения), так и интер-претативные (актуализация активности человека, его способность быть субъектом социальных отношений в процессе научения социальному взаимодействию).

3 Осмысление эволюции социального воспитания позволило выделить структурные характеристики его теоретического образа, обеспечивающие целостность историко-теоретического анализа1 ценностно-целевую (способствует оформлению исследовательских установок относительно объекта анализа и его комплексное соотнесение с социально-исторической действительностью); операциональную (обеспечивает выбор адекватных процедур и средств конструирования образа), содержательную фаифывает нормативно-объясняющее или интер-претативно-понимающее содержание социального воспитания в теоретических образах)

4. Содержание и эволюция теоретических образов социального воспитания в обществах традиционного, индустриального и постиндустриального типа отражают развитие нормативных и интерпретативных характеристик социального

воспитания, а также уровень педагогической концептуализации проблем последнего. Прототеоретический образ общественного/социального воспитания в традиционном обществе есть философская рефлексия государственно-политических проблем (Платон, Аристотель, Т. Мор); «рационалъно-позитивисткий» образ социального воспитания в индустриальном обществе - общенаучная концептуализация возможности и необходимости формирования социальноприемлемого поведения человека целенаправленными усилиями общества и государства (И. Кант, Ж. Кондорсе, Р. Оуэн, И Г. Песталоцци, И Фихте, Ф Фребель и др.); «объяснительно-понимающий» образ социального воспитания в индустриальном обществе - предметно-научная концептуализация сочетания необходимости и относительности контролируемого целенаправленного процесса формирования социальности человека в предлагаемых социальных условиях (Л Буржуа, Д.Дьюи, Э. Дюркгейм, Г Кершенштейнер К Манхейм, П Наторп и др.), «диффузно-контекстный» образ социального воспитания в постиндустриальном обществе как межпредметная концептуализация представлений о непрерывности становления/уточнения социальной идентичности человека в его интерсубъективном жизненном пространстве (М Бухка, Ч Коулмэн и др.)

5 В процессе эволюции теоретических образов социального воспитания произошла дифференциация и демаркация педагогического образа социального воспитания от иных теоретических образов социального воспитания, что позволило расширить в содержании педагогического образа социального воспитания представления о социальном (как факторе развития личности, целеориентации и условии реализации воспитания, средстве решения воспитательных задач, результате педагогической деятельности) за счет интеграции выявленных в иных теоретических образах свойств и черт социального воспитания (как о способе бытия человека в мире в философском образе, составляющей общественного развития в социально-философском образе, средстве решения социально-политических проблем государства в социально-политическом образе, организации социума в совокупности социальных структур, систем, отношений в социологическом образе,

системе помощи в воспитании детей, нуждающихся в ней в период их включения в социальную жизнь в «помогающем» образе в теории социальной работы).

6. Анализ эволюции теоретических образов социального воспитания в России, позволил выделить существование «нормативного» образа социального воспитания, ориентированного на ценности православно-общинного, патриархального образа жизни (К А Леонтьев, A.C.Хомяков, HB. Шелгунов и др), социалистического образа жизни, коллективизма, «социально-полезной» деятельности (А.Ф. Гастев, И.П. Каиров, М В. Крупенина, Н К Крупская, А.В Луначарский, Л Е Раскин, В.Н Шульгин); «интерпретативного» образа социального воспитания, ориентированного на ценности религиозной духовности как высшей и естественной социальности человека, субъективного переживания, индивидуализма (С.Р. Булгаков, К Н. Вентцель, Н.К Рерих, Л Н Толстой); свободы и антиколлективизма в педагогических концепциях русского зарубежья (СИ Гессен, В В Зеньковский); «нормативно-интерпретативного» образа социального воспитания, обусловленного ценностями развития, нравственности как гражданственности, способности самореализации в общественнозначимой деятельности (В .П Вахтеров, П Ф Каптерев, О.И Пантюхов, К Н. Рукавишников, К.Д. Ушинский, С Т. Шацкий и др.), межличностных отношений, интересов и потребностей личности в коллективе, субъективного переживания общественных процессов (Е А. Аркин, В.М. Басова, Б 3. Вульфов, А С. Залужный, Н Н. Иорданский, В И Куфаев, Т С Комарова, Е А. Леванова, X Й. Лийметс, А С Макаренко, Л И. Новикова, Н Л Селиванова, В А. Сухомлинский, В Д Семенов, Л.С. Уманский, А А. Фортунатов, С М. Шульман и др.).

7. Развитие теоретических образов социального воспитания на современном этапе реализует историко-научную преемственность нормативного и интерпретативного общенаучных подходов как оснований для построения теоретических образов социального воспитания, что позволяет на основе принципа дополнительности прогнозировать целесообразность развития нормативно-интерпретативного по содержанию теоретического образа социального воспитания, в котором обосновывается необходимость относительно контролируемых целенаправленных

усилий общества и государства по развитию его граждан при помощи формирования социальнозаданных качеств личности в сочетании с развитием ценностно-смысловых представлений человека о его самореализации в мире (НФ Басов, В.М. Басова, В.Г Бочарова, М.А. Галагузова, В.А Никитин, Л Е Никитина, Л В. Мардахаев, А В Мудрик, М М Плоткин, С А. Расчетина, М В Шакурова и ДР)

Рассмотрение -содержащихся в трудах мыслителей и ученых-педагогов представлений о социальном воспитании сквозь призму понятия «теоретический образ социального воспитания» дает возможность не только глубже познать эту важную область истории педагогической мысли, но и обеспечить преемственность в разработке актуальной проблемы социального воспитания в контексте современной культуры и воспитания на нынешнем уровне развития педагогической науки

Вместе с тем, выполненное исследование не претендует на полное решение поставленной проблемы и открывает перспективы дальнейшего ее изучения В частности, необходимы осмысление содержания социального воспитания с учетом социокультурного своеобразия в различные исторические эпохи (античный полис, средневековая община и пр.), установление точек совпадения теоретических образов социального воспитания с действительной социально-воспитательной практикой на различных исторических этапах, выявление общего и особенного в социальном воспитании в различных типах культур и цивилизаций (азиатской, западно-европейской, арабской и пр.), описание, анализ и обобщение техник, технологий и стратегий социального воспитания с учетом нормативных и/или интерпретативных теоретических подходов

Основное содержание и результаты настоящего диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора (108,2 п л )

Монографии

1 Ромм, ТА Исторический генезис теоретических образов социального воспитания за рубежом- Монография / ТА. Ромм. - Новосибирск: йзд-во Новосиб гос. пед. ун-та, 2007. -170 с. -10,75 пл.

I Ромм, ТА Социальное воспитание: Эволюция теоретических образов: Монография / ТА Ромм.-Новосибирск: Наука, 2007.-380 с.-23,75 пл.

Учебные пособия, методические рекомендации

3 Ромм, ТА Очерки истории социальной работы в России и за рубежом. Учеб пособие/ТА Ромм, МБ. Ромм, ИА Скалабан, ЮЛ Горюн, КХВ. Ксжнова. - Новосибирск Изд-во Новосиб гос. теш. ун-та, 1999.-100 с.-5,8 пл. (в соавт; авт вкпад-41%-2,4 пл).

4 Ромм, ТА Исторические очерки отечественной социальной работы. Учеб. пособие / ТА Ромм, МВ.Ромм, ИА Скалабан. - Новосибирск: Изд-во Новосиб гос. пед. ун-та, 1999 -134 с. - 8,4 пл. (в соавт., авт. вклад - 75 % - 6,3 пл.).

5 Ромм, ТА Теория социальной работы: Учеб пособие / МВ. Ромм, ТА Ромм. - Новосибирск: Изд-во Новосиб гос. техн. ун-та, 1999 -Щ -71 с. - 6,5 пл. (в соавт, авт. вклад- 50 %. -3,25 пл.).

б. Ранц ТА Социальная работа за рубежом. Учеб. пособие / ТА Ромм - Новосибирск. Изд-во Новосиб. гос. пед. ун-та,2003. -163 с. -10 пл.

7 Ромм, ТА История социальной работы' Учеб пособие / ТА Ромм. - Новосибирск: Изд-во Новосиб. гос. техн ун-та,2005.-4.1 - 156 с.-9,75 пл.

8. Ратм, ТА История социальной педагогики. Учеб пособие I ТА Ромм. - Новосибирск Изд-во Новосиб гос. пед ун-та, 2006.-370с.-21,62 пл.

Статьи, опубликованные вявдталах, согласно перечню ВАК РФ

9 Ромм, ТА Внешкольное образование в Сибири на рубеже XIX и XX вв. / ТА Ромм // Сиб. пед. журн. -2004. - № 2. - С 113-120-0,7 пл.

10. Ромм, ТА Социокультурные особенности развития отечественной социальной педаш-гаки / ТА Ромм // Философия образования. -2005. - № 2 (13). - С 127-133 -0,7пл.

II Ромм, ТА Социальность современного образования как ишшционалшая установка Болонсюгопроцесса/Философияобразования.-2005. №3 (14).-С 37-42.-0,6пл.

12. Ромм, ТА Формирование теоретических образов как н^чно-педашгическая проблема / ТА Ромм // Сиб. пед. журн. -2006. - № 1.-С. 129-137.-0,6пл.

13 Ромм, ТА Методологические аспекты исследования социального воспитания / ТА Ромм // Вести. Костром, гос. ун-та им. НА Некрасова. -2006- № 1.-С. 49-54 -0,5 пл.

14 Ромм, ТА Педагогика образов / ТА РЬмм // Сиб. пед. журн. - 2006 -№5 -С.242-244-03 пл.

15 Ромм, ТА Эволюция тшрепичесюго образа социального воспитания / ТА Ромм // Философия образования -2006 -№2(16).-С.225 -231 -0,5 пл.

16. Ромм, ТА Теоретический образ социального воспитания как философсюэ-педагогаческая категория / ТА Ромм // Весгн. Костром, шс. ун-та им. НАНекрасова. Сер гум. наук. Педагогика Психология Социальная работа Акмеология. Ювенология. Социокинешка -2006 -Т 12,№1 -С 11-17 -0,75пл.

17 Ромм, ТА Феномен социального в воспитании > ТА. Ромм // Весгн. Костром, гос, унта им. НА Некрасова. Сф гум. наук. Педагогика Психология. Социальная работа Акмеология. Ювенология. Социокинешка -2006 -Т 12,№3 -С 74-80 -0,8 пл

18. Ромм, ТА Современные гуманитарные подходы - основа осмысления феномена социального воспитания / ТА Ромм // Вест Костром, гос. ун-та им. Н.А. Некрасова. -2006. - № 9 -С 64-69-0,7пл.

Научные сгагьи, доклады, материалы

19 Ромм, ТА К вопросу о ценностях гоциально-педагогических идей (Россия, начало XX в) / ТА Ромм // Личность в мире ценностей. Тез. докл. науч.-пракг конф - Новосибирск, 1994. -С 18-20-0,15 пл.

20 Ромм, ТА Идеи социальной педагогики в России (начало XX века) / ТА Ромм // Матгр. Междунар науч.-практ конф «Педагогическое образование для XXI века» (12-16 апр 1994г)-Вып.2.-М, 1994 -С 136-137.-0,1 пл.

21 Ромм, ТА Социальная педагогика в современной России веление времени или конъюнктура момента'' / Т. А. Ромм // Культура демократии и право Матер Междунар конф и круга, стала-Новосибирск, 1996 -С 161 -162 -0,1 пл.

22 Ромм, ТА Социокультурные основания формирования социштьной педагогики в России / ТА Ромм // Проблемы педагогического образования: Сб науч. сг Вып 2 - М. МПГУ, 1997-С 10-11 -0,1шт.

23 Ромм, ТА К вопросу о тенденции развитая социальной педагогики / ТА. Ромм // Развитие личности в системе непрерывного педагогического образования. Тез докл. П Междунар конф -4.1.-Новосибирск, 1997 -С 39-41 -0,15 пл.

24 Ромм, ТА Идеи вдешколытого образования в отечественной педагогике (Россия, начало XX в.) / ТА Ромм // Там же. - Ч П. - Новосибирск -1997 -С. 59-61.-0,15 пл.

25 Ромм, ТА Разншие социальной педагогики в России (начало XX в.) / ТА Ромм // Дети в меняющемся мире. Актуальные проблемы ссщиальной педагогики и социальной работы // Матер. Рос.-герм. сем. (Омск, 25 -29 мая 1998 г.) - Омск: СЖкж. гос. пед. ун-т, 1998 -С 5-13 -0,5 пл.

26. Ромм, ТА Отечественная социальная педагогика. Традиции и перспективы / ТА Ромм //Педагог:Наука,технология,практика.-1998.-№ 1(4).-С 30-33 -0,5пл.

27 Ромм, ТА Концепция общественного воспитания в России (конец XIX - начало XX в.). Сущность, задачи, практика / ТА. Ромм // Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования: Межвуз. сб. науч. тр. - Вып. 4 / Под ред. д-ра пед. наук., проф ЕА Левановой.-Калининтрад Балг ин-т экономики и финансов,2000. - С 44-49 -0,4 пл.

2а Ромм, ТА Ценности социального воспитания / ТА Ромм// Ценностные приоритеты общего и профессионального образования: Матер Междунар науч.-практ конф. -42 - М, 2000 -С. 103 -106.-0,25 пл.

29 Ромм, ТА Социальное воспитание как объект социальной педагошки / ТА Ромм // Теория и методика социальной педагошки: Сб. науч. ст - Новосибирск. Изд. Новосиб. гос. пед. ун-та,2000.-С 5-11 -0,5пл.

30. Ромм, ТА Женская благотворительность в России как социокулыурное явление (конец ХЗХ - начало XX в.) / ТА Ромм, ЮВ. Масликова // Теория и практика социальной работы на рубеже веков Матер, и науч. докл. I Междунар науч.-пракг. конф., посвящ. 10-лепию становления профессиональной социальной работы в России. В 2 т /Ого редМВ Ромм.-Т 2.-Новосибирск, 2001.-С 26-38.-0£пл.(всоангг,авг вювд-60%-0,6пл)

31 Ромм, ТА Особенности общественной благотворительности в Сибири (конец XIX -началоXXвв.)/ТАРомм, АВ.Расгоргуева//Тамже-С 38-48 -0,9пл.(всоавт,авг вклад-50%-0,45 пл.).

зг Ромм, ТА Сшиалыюе воспитание: традиции и современность / ТА Ромм // Научные традиции и перспективы педагогики. Гфценовские чтения -2001 Межрегаон. сб. науч. тр /Под ред. ЕВ Титовой. - СПб.. Петрополис,2001. - С. 37 - 43. -0,4пл.

33 Ромм, ТЛ Проблема эффективности деятельности детских оздоровительных центров / ТА Ромм Н Содержание лешего отдыха детей и региональная социальная политика: Матер Межрегион.науч-практ конф (16-18окг 2002г)в2т/0ш ред. З.И. Лаврентьева.-Т 1 -Новосибирск, 2002 -С. 146—152.-0,5 пл.

34. Ромм, ТЛ Социальное воспитание: Общественное явление и категория социальной педагогики / ТА Ромм // Педагогические технологии в профессиональной подготовке педагога-воспишеля в условиях модернизации педагогического образования. Матер П Всерос. конф (Барнаул, 15-16окт 2003 г)-Барнаул Изд-воБарнаул,гос.пед.ун-та,2003 -С 401-404 -0,3 пл

35 Ромм, ТЛ Вожаклво как социально-педагогический феномен / ТА Ромм // Современное общество и проблемы воспитания Матер 3-й регион науч-пракг конф. - Липецк. Липецк, гос пед.ун-т,2003 -С 22-25-0,2пл.

36. Ромм, ТЛ Борьба с беспризорностью в Западной Сибири в 1920-е гг./ТА Ромм //Социальная работа в Сибири- Сб. науч. тр -Кемерово Кузбассвузшдат,2004 -С 18-20.-0,2 пл.

37 Ромм, ТЛ Цившшзационная основа формирования отечественной социальной педагогики / ТА Ромм II Этногенез и пивилизационные перспективы в образовании России Матер междунф науч.-пракг. конф - Новосибирск: Изд-во Новосиб. гос. пед. ун-та, 2004 - С 749753 -0,4пл.

38. Ромм, ТЛ Гуманизм социального воспитания / ТА Ромм // Социализация молодежи в условиях развитая современного образования: Матер Меяртунар шуч.-пракг конф В 2 ч. - Ч. 1 - Новосибирск: Изд-во Новосиб гос. пед ун-та, 2004 -С 174-179 -0,4 пл.

39 Ромм, ТЛ Формирование исследовательской компетентности студентов педагогического вуза / ТА Ромм // История и культура Сибири в исследовательском и образовательном пространстве (к юбилею проф ЕЛ Соловьевой) Матер регион науч.-пракг. конф / Под ред. ВА. Зверева -Новосибирск. Изд-воНГПУ,2004.-С. 138 -141.-0,3 пл.

40 Ромм, ТЛ Социально-педашгаческие концепции в отечественной педагогике конца ХК-наяалаХХв /ТАРомм//СЬциачышпедагогакаисощ!альнаярабо1авСибири.-2004 -№2(7)-С 30-39-1 пл.

41 Ромм, ТЛ Фестивали - продолжение нашей юности / ТА Ромм // Вожатый века. -2004 -№4 -С.14 -0,1 пл.

42 Ромм, ТА Социальное воспитание: Проблема уточнения понятая / ТА Ромм // Психология и педагогика социального воспитания: Матер. науч-практ. конф., посвящ. 70-лешю АН. Лутошкияа. - Кострома, Костром, гос. ун-т им. НАНекрасова, 2005 - С. 315 - 319 -0,3 пл

43 Ромм, ТА Социальность как атрибут образования / ТА Ромм // Педагогический профессионализм как фактор развитая современного образования: Матер Междунар. науч-практ. конф. (17-18 марта2005 г) - Новосибирск: Изд-во Новосиб. гос. пед. ун^та, 2005.-С. 59 -65.-0,5 пл.

44. Ромм, ТА Методология социального воспитания К постановке проблемы / ТА Ромм // Социальные, экономические и культурные проблемы устойчивого развития современной России' Матер. Междунар. науч.-пракг конф (23 - 24 марта 2005 г.) В2ч -4 2 - Новосибирск. Архив^жус-Н, 2005.-С 57-61 -0,3 пл.

45 Ромм, ТА Детское общественное объединение / ТА Ромм // Детское движение. Сло-вармзтравочник.-М,2005.-С. 67-68.-0,1 пл.

46 Ромм, ТА Социальное воспитание /ТА Ромм // Там же. - С 306-307.-0,1 пл.

47 Ромм, ТА Социальное воспитание и проблемы познания / ТА Ромм // IX Всеросшйская конференция студентов, аспирантов и молодых ученых «Наука и образование» (Томск, 25 -29 апр 2005 г): Матер конф.. в 6т -Т. 3, ч. 2.; Педагогика. Физическая культура и спорт - Томск: Изд-во Томск, гос. пед. ун-та,2005 -С 104-110 -0,5 п л

48. Ромм, ТА Социальное воспитание как объект методологическою анализа / ТА Ромм // Образование - фактор духовного и социального развития общества. Матер. Всерос. науч.-практ конф (Борисовских чтений) - Новосибирск. Изд-ю Новосиб гос. пед. ун-та, 2005 -С. 172-179. -0,4 пл.

49 Ромм, ТА Методологические основы педагогики в современных условиях / ТА Ромм // Актуальные проблемы археологии, истории, культуры. Матер, решон науч.-практ. конф (Новосибирск, 13 -15 мая 2005 г) (к юбилею ттроф Т.Н. Троицкой) В 3 т ~ Новосибирск Изд-во Новосиб. гос. пед. ун-та, 2005. - Т. 3: История и культура Сибири в исследовательском и образовательном пространстве / Под род. В А Зверева. - С 72-75.-0,3 пл.

50. Ромм, ТА Социальное воспитание: генезис феномена / ТА Ромм // Европа и современная Россия. Ингетрашвная функция педагогической науки в едином образовательном простран-

сгое: Матер З-еймеяоднар на^ч конф (Калишгнград-Варшава, 3-9 мая 2005 г) - М/ МАНГО, 2005 -С 152-157 -03 пл.

51 Ромм, ТА Социальное воспитание: методология и перспективы / ТА Ромм // Европа и современная Россия. Ингегративная функция педагогической науки в едином образовательном пространстве Матер. 3-еймеждунар науч. конф (Калининград,3-5 мая2005 г) -Калининград Изд-во Росс туманит ун-таим И Канта,2005.-Ч. 1.-С. 101-105.-03 пл.

5г Ромм, ТА Социальное воспитание в сфере призрения детей (на рубеже XIX - XX вв.) / ТА Ромм // Нужда и порядок. История социальной работы в России XX века. Сб науч.сг /Псд ред. ГШ. Романова, ЕР Ярской-Смирновой - Саратов- Научная книга, Центр социальной политаки и тендерных исследований,2005 -С 235-240 -03 пл.

53 Ромм, ТА Своеобразие системы воспитательной работы на историческом факультете НГПУ в современных условиях / ТА Ромм, ОН Катионов, ЕВ Богданова, НН. Киселев // Модернизация российского образования. Проблемы и перспективы дополнительного профессионального образования: Сб ст, Новосиб район ин-т переподгог и повышения квалификации рук. кадров и спец-тов АПК - Новосибирск: ГЦРО, 2005 - Т XVI.- (Сер тр, гфил. к журн «Философияобразования») -С. 82-88 -0,7пл.-(всоавг,авт вклад-30%.-0,23пл.)

54 Ромм, ТА К вопросу об уточнении онтологического епшуса социального воспитания / ТА Ромм // Гевдерные основания механизмов и профилактики девиантного поведения личности и малых групп в XXI веке. Матер, меяздунар. симпоз (Кострома, 27 - 28 окг. 2005 г) / Огв. ред. Ш1 Фешскин, АЛ. Журавлев. - М, Кострома. Изд-во Костром гос. ун-та им НА Некрасова, 2005 -С 301 -303 —0,2 пл.

55 Ромм, ТА Социальное воспитание Проблема объективистского (нормативного) и субьекшвистского (интерпрегашвного) понимания / ТА. Ромм // Педагогический профессионализм в современном образовании Матер междунар науч.-пракг конф. (Новосибирск, 20-22 февр 2006г)/Поднауч.реи.ЕВ Андриенко- В 2 ч. - Ч. 1 - Новосибирск. Изд-во Новосиб гос. пед. ун-та, 2006 —С 99-108 -0,5шт.

56 Ромм ТА Социальное воспитание как феномен и теоретический образ / ТА Ромм // Социальная педагогика д иалог теории и практики. Матер междунар. науч.-лракг конф (Саратов^—4 апр 2006г)/Подред ТА Морозовой-Дорофееюй, НН Кириленко, ТН. Черняевой. -Саратов1 Научнаякнига, 2006 -С 11-16 -03 пл.

57 Ромм, ТА «Педагогика повседневности» как выражение воспитания в декжпм оздоровительном лагере / ТЛ. Ромм // Ценностные ориентации современного детства и содержание детского отдыха Матер науч-практ конф - Новосибирск, 2006 -С 81-86 -0,3 пл.

58. Ромм, ТА Проблема формирования объективистского (нормативного) и субъективистского (интерпрешшвного) образов социального воспитания / ТА Ромм // Инновационные процессы в образовании как фактор конкурентоспособности образовательной системы. Сб. матер. Межрегион науч.-мегодол. конф - Кокшегау Кокшегауск. гос ун-т им III Уалиханова, 2006.-С 44-48 -0,5пл.

59 Ромм, ТА Социальное воспитание как философско-педагогическая категория- теоретический образ /ТА Ромм //Там же.- С 41 -44-0,5 пл.

60 Ромм, ТА Смыслы социальности в восгвгтании / ТА Ромм // Новые ценности образования.-М, 2006 -Вып 5 -6 (29-30)-С. 54-62 -0,5 пл.

61 Ромм, ТА Нормативный и феноменологический образы детской организации в общественном сознании/ТА Ромм//Вести пед. инноваций. -2006 -№4(8)-С 50-59 -0,4пл.

62. Ромм, ТА Феноменологические основы анализа социального воспитания / ТА Ромм // Педагогика и психология как ресурс развития современного общества. Матер мевдунар науч. конференции В2т.-Т 1 Педагогика. - Рязань, 2007 -С 295-298.-0,3 пл.

63 Ромм, ТА. Социализация как «предпосылочная теория» социального воспитания / ТА Ромм // Социальная педагогика. Проблемы социализации детства. Матер междунар. науч-пракг конф. (Саратов,29-31 марта2007г)-Сарагов ОСЮ«Издат Центр "Наука"», 2007. -С 19-25 -0,5 п л

Подл к печ 06 07 2007 Объем 2.75 пд Заказ № 108 ТирЮОэкз

Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Ромм, Татьяна Александровна, 2007 год

Оглавление.

Введение.

Глава 1. Теоретические основы изучения феномена социального воспитания.

1.1 Современное гуманитарное знание как основа осмысления социального воспитания.

1.2 Социальность как атрибут воспитания.

1.3 Теоретический образ социального воспитания как педагогическая категория.

Глава 2. Исторический генезис теоретических образов социального воспитания.

2.1 Общественное / социальное воспитание в традиционном обществе: прототеоретический образ.

2.2 Теоретический образ социального воспитания в индустриальном обществе.

2.1.1 Теоретические образы социального воспитания (классическая рациональность).

2.1.2 Теоретические образы социального воспитания (неклассическая рациональность).

2.3 Социальное воспитание: теоретический образ в постиндустриальном обществе.

Глава 3. Теоретические образы социального воспитания в России: становление, традиции и перспективы.

3.1 Формирование теоретических образов социального воспитания в отечественной педагогике: дооктябрьский период.

3.2 Теоретизация проблем социального воспитания: советский период.

3.3 Социальное воспитание как теоретический концепт педагогической науки на современном этапе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Историко-методологический анализ становления и развития теоретических представлений о социальном воспитании"

Для современных концепций социального воспитания, формирующих свой научный понятийно-категориальный каркас, методологическое значение имеет историко-педагогическое исследование генезиса теоретических представлений-образов социального воспитания с учетом их исторической преемственности. Попытки осмысления возникновения и развития концепций социального воспитания предпринимались с конца XIX столетия (П. Барт, JI. Буржуа, Э. Дюркгейм, H.H. Иорданский, A.B. Луначарский, П.Ф. Каптерев, П. Монро, П. Наторп, М.М. Рубинштейн, Л.Д. Синицкий, П.А. Соколов). В современной научной литературе проблемы генезиса теоретических воззрений на социальное воспитание рассматриваются в основном в связи с исследованиями истории социальной педагогики (И.Н. Андреева, Н.Ф. Басов, В.М. Басова и А.Н. Кравченко, В.И. Беляев, Т.А. Василькова и Ю.В. Василькова, М.А. Галагузова, Е.Ю. Клепикова, К. Нимайер, Т.С. Просветова, Фр. Прюс, С.А. Расчетина, Т.В. Самсонова). К анализу возникновения и различного толкования понятия «социальное воспитание» как ключевой категории социальной педагогики обращаются в своих работах В.Г. Бочарова, М.А. Галагузова, Л.В. Мардахаев, A.B. Мудрик, М.М. Плоткин и другие; а также - в связи с частными исследованиями исторических аспектов теории и практики социального воспитания - Л.В. Алиева, А.Г. Корнилова, Б.В. Куприянов, Э.А. Мальцева, E.H. Полоцкая, М.В. Шакурова, В.Р. Ясницкая и др.

Вместе с тем, несмотря на существующую в истории педагогики традицию обращения к проблемам социального воспитания, многие вопросы, относящиеся к эволюции теоретических представлений о нем, продолжают оставаться недостаточно разработанными. Не сформировалось представление об историческом генезисе теории социального воспитания, не выявлены общее и особенное в эволюции возникновения и разрешения историко-теоретических проблем социального воспитания в России и за рубежом. Не находят достаточного отражения в литературе вопросы соотнесенности существующих суждений об эволюции педагогических представлений (образов) социального воспитания с общенаучным контекстом развития педагогического знания, находящегося в тесной взаимосвязи с процессами развития науки в обществах традиционного, индустриального и постиндустриального типа. Отсутствует целостное понимание теоретико-методологических основ изучения становления и развития теоретических представлений о социальном воспитании.

В свете вышесказанного актуализируется внимание к уточнению причин возникновения реального многообразия авторских теоретических представлений-интерпретаций социального воспитания, а также к поиску путей определения адекватности подобных теоретических интерпретаций современным научным представлениям. Для современной педагогики характерна проблема уточнения, осмысления или переосмысления базовых педагогических терминов и категорий. В частности, разнообразные интерпретации понятия «социальное» служат основанием для появления различных трактовок социального в педагогике и соответственно различных представлений о социальном воспитании. Сущностный анализ генезиса теоретических воззрений на социальное воспитание с позиций традиционной классической науки имеет следствием ограниченность и незавершенность единой научной теории социального воспитания в строгом смысле этого слова (отсутствие согласованных подходов к трактовке социального воспитания, многообразие операциональных интерпретаций его сущности, различающихся зачастую лишь терминологически, односторонность, детерминистское понимание сущности социального в воспитании) и затрудняет развитие системы социального воспитания как одной из составляющих социальной политики государства.

Анализ имеющихся работ показывает, что решение выявленных проблем невозможно без преодоления трудностей методологического характера, связанных с общенаучным осмыслением социального воспитания как историко-теоретического феномена, что требует дополнительных исследований в этой области педагогической теории, а также использования возможностей новейших достижений методологии гуманитарных наук, призванных обеспечить целостное представление о данном феномене.

Нынешний период развития педагогической науки характеризуется открытостью новым идеям, концепциям, течениям, направлениям (В.А. Сластенин). В аспекте определения историко-методологических основ изучения представлений-образов социального воспитания эти тенденции проявляются в объединении на основе принципа дополнительности эвристического потенциала исследовательских методов, тяготеющих к двум общенаучным подходам - нормативному (объективно-позитивистскому, сциентистскому) и интерпретативному (субъективно-феноменологическому, антисциентистскому), что позволяет избежать одностороннего понимания социального воспитания, дополняя структурно-функциональное осмысление проблем социального, социальности, характера и способов взаимодействия человека с миром и в мире интерпретатив-но-понимающим, фиксирующим культурно-аксиологические и антропоцентрические параметры изучаемого явления.

Осознание многозначности и неисчерпаемости социальной и педагогической реальности (И.А. Колесникова, А.П. Огурцов, А. Шюц и др.) с необходимостью допускает и предполагает существование не только бесконечного множества реальных социально-педагогических проблем, но и разнообразных методологических оснований их изучения, равно как и соответствующих им эвристических исследовательских подходов. Это позволяет ученым-педагогам еделать вывод о существовании разных «педагогических образов» (Н.В. Бордовская), в том числе и теоретических, каждый из которых с той или иной степенью достоверности фиксирует лишь некоторые моменты, стороны или аспекты действительных педагогических проблем. Использование понятия «образ» для исследования гуманитарных вопросов уже доказало свою научную состоятельность (O.E. Баксанский, Д-Н. Замятин, И.Д. Лельчицкий, А.П. Огурцов и В.В. Платонов, H.H. Родигина и др.). Соответственно, в самом общем виде, теоретический образ социального воспитания - это теоретически осмысленная интерпретация феномена социального воспитания, выраженная в разнообразных теоретико-гипотетических предположениях и концептуализаци-ях, но не получившая строгого теоретического обоснования (например, философская идея обоснования воспитания как социального явления у Платона или представление о социальном воспитании как средстве решения социальных проблем общества и др.).

Таким образом, предварительный анализ современного осмысления феномена социального воспитания высветил объективное противоречие между потребностью педагогической науки в адекватном понимании и познании возникновения и развития разнообразных интерпретаций и теорий социального воспитания и отсутствием ясности в том, каковы историко-методологические основы исследования процессов эволюции теоретических представлений о социальном воспитании. Это общее противоречие выражается в ряде частных, среди которых необходимо выделить следующие:

•между расширением и углублением проблематики социального воспитания и недостаточной разработанностью теоретико-методологических основ изучения его эволюции;

ЛІАМГт^ ОЛОТкІЛМ/иЛРТСЛШ илВРШТШУ ПЛРТТ/'Ш'РиТТМ Л,1РТЛ ттлттлгии гхд^оиитстпт.^ х^\»^».іух\/.ліл.хх\^'^ х.лі.і*ххх ■ і * • і г" " г| V х хх./їл.^'хххххх X ХХХХ X у ІТіиіІІІ 1 наук и недостаточностью понятийно-категориальных средств познания социального воспитания, призванных обеспечить целостное представление о данном феномене, синтезирующее воззрения мыслителей прошлого и теоретические положения современных ученых.

Необходимость разрешения этих противоречий определил выбор темы исследования - «Историко-методологический анализ становления и развития теоретических представлений о социальном воспитании», проблема которого сформулирована следующим образом: каковы историко-методологические основания, обеспечивающие целостность и объективность процесса познания содержания и логики эволюции теоретических представлений о социальном воспитании?

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Исходя из названных проблемы, объекта, предмета и цели были сформулированы задачи исследования:

1. Определить исходные концептуальные положения, составляющие теоретико-методологическую основу исследования эволюции теоретических представлений о социальном воспитании.

2. Выявить и охарактеризовать изменение представлений о сущности и содержании социального как атрибутивного свойства воспитания.

3. Обосновать применение понятия «теоретический образ социального воспитания» для осмысления эволюции теоретических представлений о социальном воспитании.

5. Раскрыть историко-генетическую и цивилизационную специфику эволюции теоретических образов социального воспитания в России.

6. Проанализировать характер теоретических образов социального воспитания, сложившихся на современном этапе развития отечественной педагогики.

Ведущая идея исследования.

2) Названное обстоятельство обусловливает необходимость рассмотрения эволюции теоретических образов социального воспитания: а) сквозь призму субъективных предпочтений мыслителей и выдающихся педагогов прошлого в выборе нормативных (познание в традиции Р. Декарта, Дж. Локка, И. Ньютона мыслителей Просвещения как объективация, рационализация, направленная на постижение предельно общих закономерностей) или интерпретативных (познание в трактовке М. Вебера, Э. Гуссерля, В. Дильтея как бытие, существование, в котором разум трансцендирует к иррациональному, предельно индивидуальному) общенаучных подходов; б) с учетом специфики научной рациональности, свойственной обществам традиционного, индустриального и постиндустриального типа; в) при помощи понятийно-логических и эмоционально-смысловых средств изложения.

3) Итогом анализа эволюции теоретических образов социального воспитания служит идея, выражающая необходимость объединения эвристического потенциала нормативного и интерпретативного общенаучных подходов на основе принципа дополнительности для конструирования норматиено-интерпретативных образов социального воспитания. В этих образах обосновывается необходимость относительно контролируемых целенаправленных усилий общества и государства по развитию его граждан при помощи формирования социально заданных качеств личности в сочетании с развитием ценностно-смысловых представлений человека о мире.

Методологическую основу исследования составляют общенаучные и философские положения о всеобщей связи и обусловленности развития и целостности реального мира и общих законах развития природы, общества, человека; положения философской и педагогической антропологии о человеке как субъекте, личности и индивидуальности, о природе и сущности человеческой жизнедеятельности; принципы единства исторического и логического, преемственности и изменчивости, теоретического и эмпирического; представления о личности как субъекте отношений и высшей ценности.

Теоретическая основа исследования в совокупности представлена положениями, идеями, концепциями и теориями:

•раскрывающими особенности современного состояния педагогической науки (Е.В. Бондаревская, Н.В. Бордовская, А.П. Валицкая, М.В. Воропаев, В.И. Гинецинский, А.Н. Джуринский, А.Ф. Закирова, И.А. Колесникова, JIM. Лузина, A.M. Новиков, О.Г. Прикот, С.А. Расчетина, В.В. Сериков, В А. Сластенин) и проблемы методологического обеспечения педагогической теории (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, М.Я. Виленский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.С. Мажар, Н.Д. Никандров, В.М. Полонский, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов и др.);

•выявляющими закономерности развития научного и социального познания (И.Д. Андреев, Г.М. Андреева, М. Вебер, В.П. Ворожцев, П.П. Гайденко,

В.И. Гинецинский, B.C. Готт, В. Дильтей, Б.М. Кедров, Т. Кун, И. Лакатос, В.А. Лекторский, Е.А. Мамчур, А.П. Огурцов, К. Поппер, И. Пригожин,

B.М. Розин, М.А. Розов, Э.П. Семенюк, Н.М. Смирнова, B.C. Степин,

C. Тулмин, А.Д. Урсул, П. Фейерабенд, И.Т. Фролов, B.C. Швырев, Б.Г. Юдин, Э.Г. Юдин и др.);

•заложившими основы нормативного (Э. Дюркгейм, К. Леви-Стросс, Б. Малиновский, Р.К. Мертон, Т. Парсонс, Г. Спенсер и др.) и интерпретатив-ного (П. Бергер, Г. Блумер, М. Вебер, Э. Гуссерль, В. Дильтей, Т. Лукман, Дж.Г. Мид, Р. Нисбетт, К. Роджерс, Л. Росс, У.А. Томас, Э. Фромм, М. Хайдеггер, А. Шюц и др.) общенаучных подходов;

•рассматривающими педагогическую действительность сквозь призму социокультурного контекста, цивилизационного своеобразия (A.C. Ахиезер, М.А. Барг, М.В. Богуславский, И.Е. Видт, Л.Н. Гумилев, А .Я. Гуревич, И.М. Карамзин, В.О. Ключевский, Г.Б. Корнетов, Д.Н. Лифинцев, Лид.И. Новикова, М.А. Острогорский, М.Г. Плохова, С.М. Соловьев, А.Дж. Тойнби, К. Ясперс), аксиологических приоритетов (И.Н. Андреева, Е.И. Артамонова, Г.С. Батищев, М.М. Бахтин, В.Г. Безрогов, З.И. Васильева,

A.B. Гаврилин, А.Н. Джуринский, С.Ф. Егоров, А.Ф. Лосев, Е.Г. Осовский,

B.Г. Пряникова, З.И. Равкин, Л.А. Степашко) и культурологической концептуальной идеи «диалога культур» (B.C. Библер, С.Ю. Курганов);

•обосновывающими положение о социальной детерминированности воспитания, выдвинутое в трудах отечественных педагогов (П.П. Блонский,

B.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, А.П. Гастев, В.В. Зеньковский, H.H. Иорданский, П.Ф. Каптерев, М.В. Крупенина, Н.К. Крупская, A.C. Макаренко, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий, В.Н. Шульгин), зарубежных исследователей (У. Бронфенбреннер, Дж. Дьюи, Э. Дюркгейм, К. Молленхауэр, П. Наторп,

C. Френэ, Р. Штайнер и др.) и содержащееся в работах современных ученых (А.И. Арнольдов, Н.Ф. Басов, В.М. Басова, Б.З. Вульфов, Л.Ю. Гордин, И.В. Дубровина, Т.С. Комарова, И.С. Кон, Е.А. Леванова, Х.И. Лийметс,

Б.Т. Лихачев, Ю.С. Мануйлов, A.B. Мудрик, Л.И. Новикова, A.B. Петровский, С.Д. Поляков, В.Д. Путилин, Н.Л. Селиванова, А.Б. Серых, Д.И. Фельдштейн, Г.Н. Филонов).

•характеризующими сущность социального воспитания в контексте социально-педагогического знания (С.А. Беличева, В.Г. Бочарова, М.А. Галагузова, 1VT TT rvnT.CTwr»Ra W А Липпситл TT R Л/Тяпттяуя^В (1) ЛЛд^ТОВа А В МуДОИК

В.А. Никитин, Л.Е. Никитина, М.М. Плоткин, С.А. Расчетина, В.Д. Семенов, E.H. Сорочинская, Ю.А. Стрельцов, E.H. Холостова, Е.Р. Ярская-Смирнова и ДР-)

Источниковую базу исследования составили труды по истории и теории воспитания, работы современных педагогов, философов, социологов, психологов, посвященные вопросам научного познания и развития знания; публикации по различным проблемам истории педагогики, социальной философии, науки в целом, работы по методологии и теории педагогики, методологии исто-рико-педагогических исследований.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений был использован комплекс взаимодополняющих методов: теоретический, сравнительно-исторический, историко-ретроспективный анализ источниковедческой базы (философской, педагогической, социологической, психологической литературы по проблеме исследования); анализ современного состояния проблемы исследования на основе изученных источников; синтез, классификация, систематизация и теоретическое моделирование изучаемых явлений и процессов.

Исследование включало несколько взаимосвязанных этапов.

На первом этапе (1992 - 1995 гг.) было предпринято теоретическое изучение проблемы, проделан анализ имеющейся литературы и источников. Итогом этого этапа стала защита диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук на тему: «Становление и развитие социальной педагогики в России на рубеже XIX и XX вв.».

На втором этапе (1996 - 2002 гг.) разрабатывались теоретико-методологические положения, составившие основу настоящего исследования; проводились изучение, анализ, систематизация собранного материала (на основе научных трудов отечественных и зарубежных авторов, диссертационных исследований, периодики); определялась логика изложения.

На третьем этапе (2003 — 2006 гг.) осуществлялась систематизация, обобщение результатов исследования, а также их апробация (выступления на конференциях, публикации, разработка учебных программ и курсов, чтение лекций, подготовка учебно-методических пособий)

Научная новизна исследования.

• Выявлены и раскрыты сущность и содержание «социального» как атрибута воспитания, что дает возможность выдвинуть инвариантную трактовку социального воспитания как направленного на решение задач социального становления человека педагогическими средствами.

• Установлена и описана содержательная связь между теоретическими образами социального воспитания и характером развития педагогики в обществах традиционного, индустриального и постиндустриального типа.

• Предложена типология теоретических образов социального воспитания в их исторической и теоретико-методологической эволюции.

• Раскрыта эволюция теоретических образов социального воспитания в России.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что выполненное хр'оглр'ттдт^о-л/гртпттпппг'тдирт^пр Г»<^Г»^ТТТР»НХТ<=» ГПТТРЧЛ-жчтт ПРТТТРНМР» пггалй HQ тгя-ялрпь.ту

4. VV V J. X XXV iUVX V^VVXV/X XI XWXW/V V/V/4/4/xi^VXXXXV VV/^V^/VXVXXX, ^VJ-UVXXXXV V/^ЦХХЧ/ХХ XX4J UWyiVXXi/Xil теоретических проблем педагогики - анализа зарождения и генезиса теоретических воззрений на социальное воспитание: обосновано понятие «теоретический образ социального воспитания», при помощи которого осуществлена историко-теоретическая реконструкция теоретических представлений о социальном воспитании, свойственных характеру развития педагогики в традиционном, индустриальном и постиндустриальном обществах; уточнена содержательная характеристика сущности «социального» как атрибута воспитания, которая углубляет имеющиеся научные знания о «воспитании как общественном явлении», «воспитании как социальном институте» и «социальном воспитании»; расширено представление о содержании социального воспитания как совокупности нормативных и интерпретативных сущностных характеристик, направленных на реализацию человеком способности быть субъектом собственной жизни в предлагаемых обществом условиях; раскрыты ценностные основания эволюции теоретических образов социального воспитания в отечественной педагогике; проанализированы теоретические образы социального воспитания, сложившиеся на современном этапе, с учетом их эволюции, что позволит уточнить содержание феномена социального воспитания как педагогического явления и научного понятия, прогнозировать его дальнейшее развитие; развито теоретическое представление о возможностях нормативного и ин-терпретативного общенаучных подходов при анализе эволюции педагогических феноменов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы открывают дополнительные возможности для дальнейших теоретико-методологических изысканий, а также исследований фундаментального и прикладного характера в области общей и социальной педагогики, истории социальной педагогики и смежных с ними наук; результаты исследования позволяют учитывать нормативно-объясняющее и интерпретативно-понимающее содержание феномена социального воспитания, прогнозировать и конструировать различные системы социального воспитания.

Материалы исследования используются при разработке программ, учебных курсов, спецкурсов и семинаров, программ учебной и производственной практик, переподготовки и повышения квалификации специалистов. Учебные пособия, монографии, учебные программы, методические материалы, подготовленные соискателем, применяются в практике подготовки социальных педагогов, социальных работников, руководителей различных образовательных учреждений и организаций, осуществляющих социальное воспитание.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными методологическими позициями, реализующими системный, культурологический, антропологический, цивилизационный, парадигмальный, феноменологический подход к решению проблемы; применением комплекса исследовательских методов, адекватных природе изучаемого феномена, целям, задачам и логике исследования; количеством и типологическим разнообразием проанализированных источников (философской, педагогической, историко-педагогической, социологической, исторической и антропологической литературы); длительным характером и преемственностью исследования.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Теоретический образ социального воспитания есть характеристика социального воспитания, отражающая содержание и результат осмысления и конструирования теоретических представлений о феномене социального воспитания, которые складываются в процессе развития педагогики в обществах традиционного, индустриального и постиндустриального типа.

Анализ эволюции теоретических образов социального воспитания основывается на применении нормативного общенаучного подхода, позволяющего учесть объективные закономерности приобщения человека к социальным нормам и ценностям (причинно-следственные детерминанты, функционально-ролевые механизмы взаимодействия), а также интерпретативного общенаучного подхода, актуализирующего культурные, ценностно-смысловые детерминанты самоопределения и самореализации индивида в предлагаемых социальных условиях (межличностные механизмы взаимодействия, коммуникативные, эмоциональные, смысловые аспекты). Недостаточность теоретического осмысления социального воспитания с точки зрения только нормативного или интерпретативного подходов вызывает необходимость их сочетания на основе принципа дополнительности.

2. Конституирующим компонентом эволюции теоретических образов социального воспитания выступает изменение представлений о «социальном» как атрибутивном свойстве воспитания. Оно включает в себя совокупность признаков, в которых отражаются, с одной стороны, нормативные характеристики социального в воспитании (способы, приемы и стратегии, позволяющие обществу включать личность в объективно сложившуюся систему ролей и взаимодействий в процессе формирования знаний, умений, навыков социальноодобряемого поведения), а с другой - интерпретативные характеристики (актуализация собственной активности человека, его способность быть субъектом социальных отношений в процессе научения социальному взаимодействию, помощь в решении социально-психологических задач социализации). Таким образом, социальному воспитанию присуща диалектическая взаимосвязь нормативных и интерпретативных сущностных характеристик, направленных на реализацию человеком его способности быть субъектом собственной жизни в предлагаемых обществом условиях.

•ценностно-целевая, которая способствует оформлению исследовательских установок относительно объекта анализа, его соотнесенность с социально-исторической действительностью; позволяет определить базовые, исходные посылки, обуславливающие принципы и способы теоретизации и проблематиза-ции социального в воспитании, тяготеющие к нормативно-объясняющим или к интерпретативно-понимающим основаниям; акцентирует ценностно-мировоззренческие позиции субъекта познания;

• содержательная, которая раскрывает нормативно-объясняющее (формирование заданного тип эпичности в четко определенной системе ценностей) или интерпретативно-понимающее (уточнение человеком своей социальной идентичности в процессе конструирования непротиворечивой картины мира) содержание социального воспитания в теоретических образах.

Предложенное понимание структуры и содержания теоретического образа социального воспитания позволяет проанализировать становление и эволюцию взглядов ученых, мыслителей на процесс социального воспитания; выявить типологические и специфические черты в их взглядах на цели, задачи и организацию социального воспитания.

4. Эволюция теоретических образов социального воспитания отражает различное соотношение его нормативных и интерпретативных характеристик в обществах традиционного, индустриального и постиндустриального типа, а также уровень педагогической концептуализации проблем социального воспитания (от его представленности в различных формах осмысления до оформления самостоятельных научных концепций): а) «прототеоретический» образ общественного/социального воспитания в традиционном обществе как философская рефлексия государственно-политических проблем (Платон, Аристотель, Т. Мор и др.); б) «рационально-позитивистский» образ социального воспитания в индустриальном обществе как общенаучная концептуализация возможности и необходимости формирования социальноприемлемого поведения человека целенаправленными усилиями общества и государства (И. Кант, Ж. Кондорсе, Р. Оуэн, И.Г. Песталоцци, И. Фихте, Ф. Фребель и др.), в) «объяснительно-понимающий» образ социального воспитания в индустриальном обществе как предметно-научная концептуализация сочетания необходимости и относительности контролируемого целенаправленного процесса формирования социальности человека в предлагаемых социальных условиях (Л. Буржуа, Д. Дьюи, Э. Дюркгейм, Г. Кершенштейнер К. Манхейм, П. Наторп и др.); г) «диффузно-контекстный» образ социального воспитания в постиндустриальном обществе как межпредметная концептуализация представлений о непрерывности становления / уточнения социальной идентичности человека в его интерсубъективном жизненном пространстве (У. Бронфенбреннер, М. Бухка, Л. Колберг, Ч. Коулмэн и др.).

5. Эволюция теоретических образов социального воспитания происходила в процессе уточнения различных сторон, свойств, связей и отношений, составляющих содержание теоретических представлений о феномене социального воспитания, что позволило: во-первых, осуществить дифференциацию и демаркацию педагогического образа социального воспитания как целенаправленных педагогических усилий по решению задач социализации от иных теоретических образов социального воспитания (философского, социологического, социально-философского, социально-политического, «помогающего» - в контексте теории социальной работы); во-вторых, интегрировать в педагогическую науку выявленные в существовавших параллельно теоретических образах особенности представлений о социальном воспитании как: способе бытия человека в мире (из философского образа); составляющей общественного развития (из социально-философского образа); средстве решения социально-политических проблем государства (из социально-политического образа); организации социума в совокупности социальных структур, систем, отношений (из социологического образа); системе помощи в образовании и воспитании детей, нуждающихся в ней в период их включения в социальную жизнь (из «помогающего» - в контексте теории социальной работы - образа); в-третьих, расширить в содержании педагогического образа социального воспитания представления о социальном как факторе развития личности; целе-ориентации и условии воспитания, средстве решения воспитательных задач; результате педагогической деятельности.

6. Генезис теоретических образов социального воспитания в России отражает, с одной стороны, включенность протекавших здесь социокультурных процессов, в том числе и развития педагогики, в общемировое русло; с другой же - историческую обусловленность ценностного основания как детерминанты целей, задач, содержания, форм и методов социального воспитания. Противоречивость и взаимодополняемость систем ценностей (западных и восточных культур, традиционных и индустриально-советских, официально декларируемых и развивающихся альтернативно), свойственные российской цивилизации, позволили выявить в исторической ретроспективе наличие: нормативного» образа социального воспитания, ориентированного на православно-общинные, патриархальные ценности (К.Н. Леонтьев,

A.C. Хомяков, H.B. Шелгунов и др.) либо на социалистический образ жизни, коллективизм, социальнополезную деятельность (А.Ф. Гастев, И.П. Каиров, М.В. Крупенина, Н.К. Крупская, A.B. Луначарский, В.П. Потемкин, Л.Е. Раскин, В.Н. Шульгин); интерпретативного» образа социального воспитания, ориентированного на ценности религиозной духовности как высшей и естественной социальности человека, субъективное переживание, индивидуализм (С.Р. Булгаков, С.И. Гессен, К.Н. Вентцель, Н.К. Рерих, Л.Н. Толстой); ценности свободы и антиколлективизма в педагогических концепциях русского зарубежья (H.A. Бердяев, С.И. Гессен, И.А. Ильин, В.В. Зеньковский, С.С. Куломзина, С.Л. Франк, прот. С. Четвериков и др.); нормативно-интерпретативного» образа социального воспитания, обусловленного ценностями развития, нравственности как гражданственности, способности к самореализации в общественнозначимой деятельности (В.П. Вахтеров, Д.А. Дриль, П.Ф. Каптерев, О.И. Пантюхов,

К.Н. Рукавишников, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий и др.); межличностных отношений, интересов и потребностей личности в коллективе, субъективного переживания общественных процессов (Е.А. Аркин, В.М. Басова, Б.З. Вульфов,

A.C. Залужный, H.H. Иорданский, В.И. Куфаев, Т.С. Комарова, Е.А. Леванова, Х.Й. Лийметс, A.C. Макаренко, Л.И. Новикова; Н.Л. Селиванова,

B.А. Сухомлинский, В.Д. Семенов, Л.С. Уманский, A.A. Фортунатов, Н.М. Шульман и др.).

7. Современные теоретические представления о феномене социального воспитания характеризуются, во-первых, наличием преемственности теоретических образов социального воспитания, как в историческом, так и в общенаучном контексте; во-вторых, утверждением целесообразности развития нормативно-интерпретативного по содержанию теоретического образа социального воспитания, в котором обосновывается необходимость относительно контролируемых целенаправленных усилий общества и государства по развитию его граграждан при помощи формирования социальнозаданных качеств личности в сочетании с развитием ценностно-смысловых представлений человека о его самореализации в мире (В .Г. Бочарова, М.А. Галагузова, И.А. Липский, Л.В. Мардахаев, A.B. Мудрик, В.А. Никитин, Л.Е. Никитина, М.М. Плоткин, Г.Н. Филонов, Т.Т. Щелина и др.).

Апробация и внелгпение пезодьтатов исследования. Основные положе

Г ^^ г~> Ж" МГ ' ' ния и выводы диссертации нашли отражение в монографиях, учебных пособиях, методических рекомендациях, научных статьях и тезисах общим объемом 108,2 печатного листа, в докладах и выступлениях на международных и всероссийских научно-практических конференциях, съездах, научных семинарах, совещаниях: в Москве (1994, 2000, 2005, 2006 гг.), Санкт-Петербурге (2001 г.), Новосибирске (1994, 1996, 1997, 2001, 2002, 2004, 2005, 2006 гг.), Омске (1998 г.), Барнауле (2003 г.), Калининграде (2000, 2005 гг.), Калининграде-Варшаве (2005 г.), Кокшетау (2006 г.), Костроме (2005, 2007 г.), Рязани (2007 г.), Саратове (2005, 2006, 2007 гг.), Томске (2005 г.).

Основные идеи, теоретические положения работы, практические материалы внедрены в образовательный процесс, используются при проведении занятий по психолого-педагогическим дисциплинам и дисциплинам предметной подготовки в соответствии с Государственным образовательным стандартом, а также в ходе организации учебной и производственной практики, научно-исследовательской работы студентов на математическом факультете и в Институте истории, гуманитарного, социального образования Новосибирского государственного педагогического университета, факультете гуманитарного образования Новосибирского государственного технического университета, в Институте педагогики и психологии Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова, при проведении семинаров со слушателями курсов Новосибирского института повышения квалификации и переподготовки работников образования. Ведущая идея исследования получила свое отражение в содержании исследовательского проекта Российского гуманитарного научного фонда (РГНФ) «Феномен социального воспитания в теории и истории педагогики».

Структура работы. Диссертация состоит из Введения, трех глав, Заключения и списка использованной литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Любое актуальное исследование возникает лишь там и тогда, где и когда ученый сталкивается с новой научной проблемой, т. е. суждением (или системой суждений), содержащем в себе теоретически осознанный вопрос, для ответа на который у нас нет приемлемого алгоритма, да и к тому же искомый способ решения исследовательской задачи должен обладать несомненной новизной. В основе настоящего исследования социального воспитания - педагогическая научная проблема, представленная с помощью ряда взаимосвязанных суждений сформулированных в виде вопросов. Правомочно ли суждение о самом факте возникновения, развития и эволюции феномена социального воспитания в истории человеческой цивилизации? Может ли понятие «теоретический образ социального воспитания» выразить сущностные характеристики последнего, а так же передать специфику исторического генезиса его теоретизаций? Каковы цивилизационные особенности социального воспитания в различных типах обществ? Насколько наше понимание социального воспитания определяется и/или задается тем или иным типом научной рациональности, а так же спецификой используемых исследовательских подходов? В этих непростых вопросах фактически очерчен весь проблемный контекст настоящего исследования.

Анализ показал: любое научное осмысление проблем социального воспитания весьма затруднено уже в силу известной декларативности ряда существующих к нему подходов. Восприятие проблематики социального воспитания как весьма тривиальной и не нуждающейся в углубленном изучении; кажущаяся экспликативная и методологическая «прозрачность» данного термина; недостаточность корпуса теоретических разработок проблем социального воспитания как в историческом, так и теоретико-методологическом, аспектах, - все это становится серьезным препятствием на пути выявления истинной сущности данного феномена.

При постижении специфики и логики исторического генезиса (эволюции) теоретических образов социального воспитания педагогика сталкивается с очевидными затруднениями не только практического (недостаточно разработаны исследовательские алгоритмы анализа), но и теоретического (до конца неясно, какие теоретико-методологические исследовательские основания наиболее адекватны при изучении данной научной проблемы) характера. Причины сказанного таковы: во-первых, явно недостаточный уровень теоретико-методологической рефлексии порождает известную расплывчатость и неопределённость онтологического (т. е. сущностного) статуса феномена социального воспитания; во-вторых, отсутствие в науке конвенционального понимания феномена социального воспитания, связанного с тем, что в педагогике до сих пор не ставилась задача изучения ни самих теоретических образов социального воспитания, ни их эволюции; в-третьих, расплывчатость современных представлений о том, сколь полно и адекватно различные теоретические образы способны проявить истинную сущность феномена социального воспитания; и, наконец, в-четвертых, неопределенность вопроса о том, может ли эволюция теоретических образов социального воспитания привести к единственному и окончательному (в эсенциалистском смысле) пониманию истинной сущности социального воспитания. Не претендуя на полномасштабный охват всего комплекса онтог-носеологических и эпистемологических затруднений, возникающих при изучении научной проблемы исторического генезиса теоретических образов социального воспитания и ясно представляя масштабы возможных затруднений, нами был проанализирован и предложен ряд путей по ее комплексному разрешению.

Обсуждение этих и других аспектов вряд ли было бы возможно без разработки и применения адекватного понятийно-категориального аппарата и теоретико-методологического инструментария, разработка базовых элементов которого и составила одну из задач настоящего исследования. Обсуждение всех этих тем может рассматриваться в качестве частных способов решения основной научной задачи, с одной стороны, и исследовательских этапов, имеющих вполне самостоятельное значение, - с другой.

В настоящей работе нас интересовали в основном педагогический анализ абстрактных проблем эволюции теоретических образов социального воспитания. Но, разумеется, не только они одни. Логика исследования потребовала рассмотрения и других теоретических аспектов социального воспитания. В связи с чем возникла потребность и необходимость в экспликации основных понятий, отражающих структуру и логику воспитательного процесса в социуме («социальное и социальность в воспитании», «социальное и общественное воспитание», «воспитание и социальное воспитание», «социальное воспитание и социализация», «социальное воспитание и помощь»); уточнении трактовки сущности и содержания социальности как атрибута социального воспитания на макро- и микроуровне анализа; определении теории социализации как предпосылочной теории социального воспитания; анализ эволюции типов рациональности в контексте педагогической проблематике и т. п.

Проведенное исследование, в целом подтвердив продуктивность изучения становления и развития теоретических представлений о социальном воспитании при помощи понятия «теоретический образ социального воспитания», отражающего необходимость объединения эвристического потенциала нормативного и интерпретативного общенаучных подходов на основе принципа дополнительности, позволило сделать ряд выводов.

Проблема эволюции теоретических воззрений на феномен социального воспитания неразрывно связана с признанием того, что в фокусе нашего исследования остается все многообразие культурных и антропологических, феноменологических и герменевтических характеристик и детерминант социального воспитания. Лишь взятые в совокупности они отражают многомерность педагогической реальности, в рамках которой понимание проблем социального воспитания диалектически взаимосвязано. Каждый из предложенных в работе подходов: системный, культурологический, антропологический, феноменологический, герменевтический, парадигмальный, — обладает своей акцентуацией, однако ни один из них по отдельности не может претендовать на исчерпывающее и окончательное осмысление столь сложного феномена как социальное воспитание. Напротив, в силу неодинакового эвристического потенциала и особенностей методологической акцентуации они могут и должны лишь дополнять друг друга по принципу комплиментарности (дополнительности).

Установленная противоречивость и разнонаправленность теоретических представлений о социальном воспитании требует для их адекватного анализа использования нормативного (Э. Дюркгейм, О. Конт, Т. Парсонс, Платон и др.) и интерпретативного (Аристотель, П. Бергер, О. Больнов, М. Вебер, В. Дильтей, И. Кант, Т. Лукман, Дж.Г. Мид, К. Роджерс, А. Шюц,, и др.) общенаучных подходов.

Определение сути теоретических представлений о социальном воспитании с необходимостью предполагает учет объективных закономерностей приобщения человека к общественным нормам и ценностям (причинно-следственные детерминанты, системные связи, функционально-ролевые механизмы взаимодействия), анализируемых с нормативных позиций. А также -культурные, ценностно-смысловые детерминанты самоопределения и самореализации индивида в предлагаемых социальных условиях (коммуникативные, эмоциональные, смысловые аспекты, межличностные механизмы взаимодействия), анализируемых с интерпретативных позиций. Результатом этого сочетания явилась совокупность теоретических взглядов на феномен социального воспитания, признающих и учитывающих нормативную и интерпретативную направленность общенаучных подходов, отражающих характер научной рациональности и предметную научную специфику.

В ходе исследования была уточнена содержательная характеристика «социального» как атрибута воспитания. Анализ показал, что социальный взгляд на воспитания позволяет, во-первых, зафиксировать общественный взгляд на воспитание - «воспитание как общественное явление» - подразумевая под социальным всю многозначность, многомерность, противоречивость, амбивалентность мира (А.И. Арнольдов, Б.З. Вульфов, В.Е. Гмурман, Р.Г. Гурова, Ф.Ф. Королев, Г.Б. Корнетов, Б.Т. Лихачев, М.М. Плоткин, В.Д. Семенов, А.Г. Харчев, Г.Н. Филонов и др.); во-вторых, подчеркнуть существование воспитания как социального института (A.B. Мудрик), т.е. исторически сложившуюся форму совместной деятельности членов общества по использованию общественных ресурсов для удовлетворения тех или иных социальных потребностей; в-третьих, использовать данную характеристику («социальное») в связи с решением задач в ходе процесса относительно контролируемой и целенаправленной социализации (A.B. Мудрик, Л.В. Мардахаев, М.М. Плоткин).

Как показал анализ, содержание социального в воспитании в свете нормативно-объясняющей методологии - это способы, приёмы и стратегии, позволяющие обществу приобщать личность к объективно сложившейся системе ролей и взаимодействий в процессе формирования знаний, умений, навыков социально-одобряемого поведения, помощи личности в решении задач социального функционирования.

С точки зрения интерпретативно-понимающей методологии социальное в воспитании связано с актуализацией собственной активности, способности человека быть субъектом социальных отношений в процессе обучения социальному взаимодействию, самореализации своей индивидуальности в социальных условиях, помощь в решении социально-психологических задач социализации.

Следовательно, социальное воспитание характеризуется диалектической взаимосвязью нормативных и интерпретативных сущностных характеристик, направленных на достижение человеком социальности, как реализованной способности быть субъектом социальных отношений, что нашло свое отражение и в эволюции теоретических представлений о социальном воспитании.

Все многообразие реальных и потенциальных способов интерпретации и теоретизации феномена социального воспитания определяется нами как «теоретические образы социального воспитания». Теоретический образ социального воспитания есть характеристика социального воспитания, отражающая содержание и результат осмысления и конструирования теоретических представлений о феномене социального воспитания, которые складываются в процессе развития педагогики в обществах традиционного, индустриального и постиндустриального типа на основе субъективного предпочтения мыслителями и учеными нормативных и/или интерпретативных методологических подходов и использования тех или иных понятийно-логических и эмоционально-смысловых средств изложения.

В ходе настоящего исследования установлено: теоретические образы выступают в качестве абстрактного выражения феноменов науки - интеллектуальных конструктов. В современной философии науки большое внимание уделяется изучению формирования знания о науке в социокультурном контексте, которое представляет науку как её образы, имеющие различные источники формирования как в социуме в целом, так и в сфере самой науки. Исследования науки всегда опираются на те или иные, выделенные по разным основаниям и в разной степени эксплицированные, её образы-представления (Г.И. Кулешова, А.П. Огурцов, B.C. Степин, Н.П. Юдина и др.). Поскольку теоретические образы связаны с образами научной рефлексии, то очевидна их неразрывная взаимосвязь со спецификой и характером научной рациональности (классическая, неклассическая и постнеклассическая).

Множественность теоретических образов социального воспитания определена особенностью социокультурной ситуации, в рамках которой представление о способах целенаправленной, относительно контролируемой социализации человека были различны; спецификой теоретизации, которая была связана с особенностями научной рациональности, свойственной тому или иному обществу, и с уровнем развития теоретической педагогики. Говоря о теоретическом образе социального воспитания в единственном числе, мы имеем в виду его обобщенную, интегральную характеристику, которая, по сути, является выражением теоретического обобщения сути социального воспитания той или иной эпохи научной рациональности, который оказывается под влиянием господствующей в данный момент научной рациональности: «обобщенный теоретический образ эпохи классической, неклассической и постнеклассической научной рациональности». Обобщенный теоретический образ, разумеется, не возникает из ничего, а формируется на основе различных авторских теоретических образов. Данное обстоятельство мы и попытались выразить понятием «теоретические образы социального воспитания» во множественном числе. Следовательно, говоря о теоретических образах во множественном числе, мы будем иметь в виду все многообразие различных авторских версий, «теоретических образов социального воспитания», вся совокупность которых и составляет обобщенный теоретический образ той или иной эпохи научной рациональности.

Использование понятия «теоретический образ социального воспитания» для осмысления эволюции представлений о социальном воспитании предполагает выделение структурных характеристик, обеспечивающих целостность ис-торико-теоретического анализа:

• ценностно-целевая, которая способствует оформлению исследовательских установок относительно объекта анализа, его соотнесенность с социально-исторической действительностью; позволяет определить базовые, исходные посылки, обуславливающие принципы и способы теоретизации и проблематиза-ции социального в воспитании, тяготеющие к нормативно-объясняющим или к интерпретативно-понимающим основаниям; акцентирует ценностно-мировоззренческие позиции субъекта познания;

• операциональная, которая обеспечивает выбор адекватных процедур и средств конструирования образа (понятийно-логических и эмоционально-смысловых), способствует выявлению связей, свойств и отношений, свойственных феномену социального воспитания с учетом предметных областей различных научных дисциплин (философии, социологии, психологии и др.);

• содержательная, которая обобщает роль и место социального воспитания в развитии личности и общества; цели и задачи социального воспитания; его субъекты и содержание; способы взаимодействия человека и общества, составляющие средства социального воспитания.

Предложенное понимание структуры и содержания теоретического образа социального воспитания позволяет проанализировать становление и эволюцию взглядов ученых, мыслителей на процесс социального воспитания; выявить типологические и специфические черты в их взглядах на цели, задачи и организацию социального воспитания.

Концепция теоретического образа социального воспитания позволяет утонить содержание и доказать социально-культурную обусловленность генезиса теоретических взглядов на социальное воспитание в обществах разного типа.

1. Прототеоретический образ общественного/социального воспитания в традиционном обществе есть философская рефлексия государственно-политических проблем (Аристотель, Платон, Т. Мор).

2. «Рационалъно-позитивисткий» образ социального воспитания в индустриальном обществе как общенаучная концептуализация возможности и необходимости формирования социально-приемлемого поведения человека в обществе целенаправленными усилиями общества и государства (И. Кант, Ж. Кондорсе, Р. Оуэн, И. Песталоцци, И. Фихте, Ф. Фребель и др.);

3. «Объяснительно-понимающий» образ социального воспитания в индустриальном обществе как предметно-научная концептуализация сочетания необходимости и относительности контролируемого целенаправленного процесса формирования социальности человека в предлагаемых социальных условиях (Л. Буржуа, Д. Дьюи, Э. Дюркгейм, Г. Кершенштейнер К. Манхейм, П. Наторп и др.);

4. «Диффузно-контекстный образ» социального воспитания в постиндустриальном обществе как межпредметная концептуализация представлений о непрерывности становления / уточнения социальной идентичности человека в его интерсубъективном жизненном пространстве (М. Бухка, Ч. Коулмэн и др.).

Эволюция теоретических образов социального воспитания происходила в процессе уточнения различных сторон, свойств, связей и отношений, составляющих содержание различных представлений о феномене социального воспитания, что позволило: во-первых, осуществить дифференциацию и демаркацию педагогического образа социального воспитания как целенаправленных педагогических усилий по решению задач социализации от иных теоретических образов социального воспитания (философского, социологического, социально-философского, социально-политического, «помогающего» - в контексте теории социальной работы); во-вторых, интегрировать в педагогическую науку выявленные в существовавших параллельно теоретических образах особенности представлений о социальном воспитании как: способе бытия человека в мире из философского образа (Аристотель, О.Ф. Больнов, В.В. Зеньковский, Й. Петерсен, Платон, A.C. Хомяков, Р. Штайнер); составляющей общественного развития из социально-философского образа (И. Кант, A.B. Луначарский, Т. Мор, Р. Оуэн и др.); средстве решения социально-политических проблем государства из социально-политического образа (Я. Буржуа, Ж. Кондорсе, Н.К. Крупская, Л.Е. Никитина, П.И. Новгородцев и др.); организации социума в совокупности социальных структур, систем, отношений из социологического образа (В.Г. Бочарова, Э. Дюркгейм, К. Манхейм, К. Хуррельманн, В.Н. Шульгин, С.Т. Шацкий и др.); системе помощи в образовании и воспитании детей, нуждающихся в ней в период их включения в социальную жизнь из «помогающего» - в контексте теории социальной работы - образа (М. Букха, Е. Молленхауэр, Г. Ноль, М.А. Галагузова и др.). в-третьих, расширить в содержании педагогического образа социального воспитания представления о социальном как факторе развития личности; целеориентации и условии воспитания; средстве решения воспитательных задач; результате педагогической деятельности (И.Г. Песталоцци, Ф. Фребель, П. Наторп, Г. Кершенштейнер, Д. Дьюи, П.Ф. Каптерев, К.Н. Вентцель, М.В. Крупенина, A.C. Макаренко, С.Т. Шацкий, A.B. Мудрик, JI.B. Мардахаев,

B.И. Загвязинский и др.).

Эволюция теоретических образов социального воспитания в России неразрывно связана с философской, культурной традицией, особенностями российской ментальности, многовековым опытом воспитания, включенностью российских процессов в контекст общемирового развития. Специфика теоретических образов социального воспитания в России обусловлена ценностным основанием как детерминантой целей, задач, содержания, форм и методов социального воспитания, что выразилось в существовании следующих образов: нормативного» образа социального воспитания, ориентированного на православно-общинные, патриархальные ценности (К.Н. Леонтьев, A.C. Хомяков, Н.В. Шелгунов и др.) либо на социалистический образ жизни, коллективизм, социальнополезную деятельность (И.П. Каиров, М.В. Крупенина, Н.К. Крупская, A.B. Луначарский, Л.Е. Раскин); интерпретативного» образа социального воспитания, ориентированного на ценности религиозной духовности как высшей и естественной социальности человека, субъективное переживание, индивидуализм (С.Р. Булгаков,

C.И. Гессен, К.Н. Вентцель, Н.К. Рерих, Л.Н. Толстой); ценности свободы и антиколлективизма в педагогических концепциях русского Зарубежья (С.И. Гессен, В.В. Зеньковский); нормативно-интерпретативного» образа социального воспитания, обусловленного ценностями развития, нравственности как гражданственности, способности к самореализации в общественно значимой деятельности (В.П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев, О.И. Пантюхов, К.Н. Рукавишников, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий и др.), межличностных отношений, интересов и потребностей личности в коллективе, субъективного переживания общественных процессов (В.М. Басова, Б.З. Вульфов, H.H. Иорданский, Т.С. Комарова, Е.А. Леванова, Х.Й. Лийметс, Л.И. Новикова; Н.Л. Селиванова, В.А. Сухомлин-ский, В.Д. Семенов).

Существование в современной педагогической науке концепций В.М. Басовой, В.Г. Бочаровой, М.А. Галагузовой, Л.В. Мардахаева, A.B. Муд-рика, М.М. Плоткина и других продолжает отечественную традицию разработки нормативно-интерпретативного теоретических образов социального воспитания. Благодаря нормативно-объясняющим основаниям в содержании социального воспитания актуализируется функция помощи, поддержки в решении задач социализации. Интерпретативно-понимающие характеристики феномена социального воспитания в теоретическом образе связаны с идеями признания субъектности человека в его самоопределении к миру.

Таким образом, современные теоретические представления о феномене социального воспитания характеризуются, во-первых, наличием преемственности теоретических образов социального воспитания как в историческом, так и в общенаучном контексте; во-вторых, утверждением целесообразности развития нормативно-интерпретативного по содержанию теоретического образа социального воспитания, в котором обосновывается необходимость относительно контролируемых целенаправленных усилий общества и государства по развитию его граждан при помощи формирования социальнозаданных качеств личности в сочетании с развитием ценностно-смысловых представлений человека о его самореализации в мире

С помощью осуществленного анализа на ценностно-целевом и операциональном уровне стало возможно уточнить содержательную характеристику теоретического образа социального воспитания.

Соответствуя нормативно-объясняющим основаниям, воспитание, как часть социокультурной системы выполняет транслирующую, контролирующую функцию всегда, это затрудняет саму возможность выделения собственно «социального воспитания», т. к. «воспитание и так социально»: является функцией общества, выполняет некую общественную миссию, всегда связано с задачами социального функционирования. Но даже если признается возможным выделить «социальное воспитание» как разновидность воспитания, то его цели и задачи определяются преимущественно внешними приоритетами, связаны с формированием заданного стандарта личности в четко определенной однозначной системе ценностей. Социальное воспитание в свете нормативно-объясняющей методологии - это способы, приёмы и стратегии, позволяющие обществу наиболее эффективно, оптимально и безболезненно включать (приобщать) личность к объективно сложившейся системе социально приемлемых структур, ролей и взаимодействий, в которых личность могла бы приносить себе и обществу максимальную пользу. Важно отметить, что в соответствии с логикой данного понимания субъект социального воспитания воспринимается и оценивается скорее как объект приложения внешних усилий (индивидуальных, групповых, социетальных), производных от приспосабливающейся активности социума, а ситуации социального воспитания - в качестве объективированного отражения участниками социального взаимодействия общей для всех них системы культурных символов и значений, которые обладают для каждого отдельного индивида принудительно-приспособительной силой.

С точки зрения интерпретативно-понимающего подхода воспитание онтологически осуществляется в широком контексте повседневной реальности, которая многогранна, противоречива и полисубъектна. Все эти разнообразные субъекты становятся носителями разной социальности, и вряд ли можно говорить просто о воспитании как единственно возможном. Социальное воспитание существует наряду с религиозным, семейным, и др., причем, разные субъекты могут преследовать разные цели, задачи, быть носителями разных ценностей. Признавая возможность самостоятельного существования социального воспитания, мы тем самым раздвигаем границы воспитания, и, следовательно, соглашаемся с тем, что:

• возможности воспитания ограничены в рамках более широкого процесса социализации;

• социальное воспитание предстает как элемент культуры, зависящий не только от сознательно целенаправленной деятельности педагогических институтов, но и от слабо управляемых компонентов: культуры, традиций, времени;

• целеполагание, в данном случае, связано с оптимизацией гармонии интересов человека и общества.

• в процессе социального воспитания происходит уточнение человеком своей социальной идентичности в процессе конструирования непротиворечивого мира вокруг себя;

• личность выступает как творческий, активный феномен, формирующий свою среду в зависимости от собственных представлений о мире.

Анализ проблематики теоретизации социального воспитания с точки зрения нормативно-объясняющего и интерпретативно-понимающего подходов позволил выделить не только специфические характеристики социального воспитания при той или иной теоретизации, но также показал односторонность и ограниченность каждого способа по отдельности. При рассмотрении многомерных, противоречивых, дуальных явлений и феноменов к каковым в полной мере относится и социальное воспитание, важно видеть и использовать в полной мере эвристический потенциал различных, зачастую конкурирующих подходов на основе общенаучного принципа дополнительности. Следовательно, социальное воспитание как формирование социально-заданных извне качеств должно быть дополнено признанием социального воспитания как субъективного переживания социального мира, индивидуального творческого отношения к общественному бытию. В связи с этим на первый план для воспитания выступает проблема обучения личности самоопределению и самореализации в тех условиях, в которых ей предстоит быть. И само социальное воспитание выступает как мост, соединяющий социально-психологический мир субъективных интерпретаций, самооценок и притязаний с миром объективной социальной реальности.

Понятие «теоретический образ социального воспитания» в его ценностно-целевой, операциональной и содержательной совокупности выступает как элемент теории, следовательно, выполняет ряд функций, свойственных научным теориям: познавательная, методологическая, конститутивная, ориентирующая. Рассмотрение содержащихся в трудах мыслителей представлений о социальном воспитании сквозь призму философско-педагогической категории «теоретический образ социального воспитания» позволяет не только глубже познать важную сторону истории педагогической мысли, но и обеспечить преемственность в разработке актуального вопроса о феномене социального воспитания в формате современной культуры и воспитания, педагогической науки.

Эволюция теоретических образов социального воспитания отражает, во-первых, совокупность процессов развития научного знания свойственных развитию обществ традиционного, индустриального и постиндустриального типа; субъективного предпочтения мыслителей, педагогов-ученых выбора нормативных или интерпретативных оснований теоретизации; во-вторых, существование разнообразных теоретических представлений о социальном воспитании, выявляющих различные связи, стороны, отношения и свойства, относящихся к процессу социального становления человека; в-третьих, представления о сущности социального воспитания как совокупности контролируемых целенаправленных усилий общества и государства по формированию социально-заданных качеств личности в сочетании с развитием ценностно-смысловых представлений человека о мире. Вместе с тем, выполненное исследование не претендует на полное решение проблемы и открывает возможности дальнейшей ее разработки и изучения. В частности нуждаются осмысление содержания социального воспитания с учетом специфики социокультурного своеобразия в различные исторические эпохи (античный полис, средневековая община и пр.); выявление точек совпадения теоретических образов социального воспитания с действительной социально-воспитательной практикой на различных исторических этапах; характеристику предметно-понятийных образов социального воспитания; выявление общего и особенного в социальном воспитании в различных типах культур и цивилизаций (азиатской, западно-европейской, арабской и пр.); описание, анализ и обобщение техник, технологий и стратегий социального воспитания с учетом нормативных и/или интерпретативных теоретических подходов; исследование теоретических концепций социального воспитания отечественных и зарубежных мыслителей, ученых и т.д.

Разумеется, это далеко не полный перечень вопросов, которые требуют применения предложенной в данной работе теоретизации социального воспитания. А потому, завершая данную работу, вновь подчеркнем бесспорную актуальность изучения социального воспитания в качестве объекта специального теоретико-методологического педагогического анализа. Использование понятия «теоретический образ социального воспитания» способно существенно расширить горизонт современных педагогических исследований, ориентируя ученых на изучение феномена социального воспитания как базовой категории педагогики. Развитие теоретических образов социального воспитания связано не только с осознанием специфики феномена социального воспитания, чему должна способствовать научная рефлексия. Но также с признанием того, что чем яснее и определеннее будет сконструирован теоретический образ социального воспитания, тем ближе мы приблизимся к ответу на вопрос об истинной сущности его самого. Сформулированная концепция социального воспитания начинает влиять на практику социально-воспитательной деятельности. Будучи включена в процесс развития системы воспитания в качестве ее интеллектуального, понимающего ресурса, она составляет неотъемлемый компонент этой системы.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Ромм, Татьяна Александровна, Новосибирск

1. Абелъс, X. Интеракция, идентичность, презентация. Введение в интерпре-тативную социологию / X. Абельс. СПб.: Алетейя, 1999. - 272 с.

2. Абулъханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности / К.А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1980. - 336 с.

3. Абулъханова, К.А. Время личности и время жизни / К.А. Абульханова, Т.Н. Березина. СПб.: Алетейя, 2001 - 304 с.

4. Автономова, Н.С. Рассудок, разум, рациональность / Н.С. Автономова. -М.: Наука, 1988.-287 с.

5. Актуальные проблемы социального воспитания. М.: Запорожье: УНИЦ АПН СССР, 1990.- 165 с.

6. Александрова, В. Дети в работном доме / В. Александрова // Народное образование. 1990. - № 7. - С. 118 - 119.

7. Алексеева, И.Ю. Человеческое знание и его компьютерный образ / И.Ю. Алексеева. М., 1992.

8. Алиева, Л.В. Детское движение субъект воспитания: Теория, история, практика / Л.В. Алиева. - М.: МАКС Пресс, 2002. - 224 с.

9. Американские просветители. Избр. произвед: В 2 т. М.: Мысль, 1968 -1969 (т. 1.-519 е., т. 2.-495 е.).11 .Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев. -М.: Наука, 1977.-380 с.

10. Андреева, Г.М. Психология социального познания: учеб. пособие для студентов высших учебных заведений / Г.М. Андреева. М.: Аспект Пресс, 2000. -288 с.

11. Андреева, И.Н. Антология по истории и теории социальной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И.Н. Андреева. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 176 с.

12. Андриенко, Е.В. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной зрелости учителя / Е.В. Андриенко. М.: Новосибирск: Изд-во НГПУ 2002. - 266 с.

13. Антисери, Д. Западная философия от истоков до наших дней. Античность и Средневековье / Д. Антисери, Д. Реале. СПб.: Пневма, 2001. - X, 604 с.

14. Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. М.: Педагогика, 1987. - 558 с.

15. Антология педагогической мысли России XVIII в. М.: Педагогика, 1985.-479 с.

16. Антропологический синтез: религия, философия, образование / Сост., предисл. A.A. Корольков. СПб.: РХГИ, 2001. - 352 с.21 .Аристотель. Никомахова этика / Аристотель // Соч. в 4 т. М.: Мысль, 1984.-Т. 4.-С. 53-294.

17. Аристотель. Политика / Аристотель // Соч. в 4 т. М: Мысль, 1984. -Т. 4. - С. 375 - 644.

18. Арнольдов, А.И. Живой мир социальной педагогики (В поддержку актуальной науки). / А.И. Арнольдов. М.: Ин-т пед. соц. работы РАО; Науч-исслед. Центр МГУ культуры, 1999. - 136 с.

19. Арон, Реймон. Избранное: Введение в философию истории: Пер. с фр. / Р. Арон. М.: ПЕР СЭ; СПб.: Университетская книга, 2000. - 543 с.

20. Артамонова, Е.И. Развитие духовной культуры учителя: теория и методика / Е.И. Артамонова. М.: Прометей, 2000. - 108 с.

21. Ахиезер, A.C. Россия: критика исторического опыта / A.C. Ахиезер. М.: Филос. о-во СССР, 1991. - Т. 1. - 318 с.

22. Бабочкин, П.И. Становление жизнеспособной молодежи в динамично изменяющемся обществе / П.И. Бабочкин. М.: Изд-во Московской социально-гуманитарной академии «Социум», 2000. - 176 с.

23. Бадя, JI.B. Исторический опыт социальной работы в России / JI.B. Бадя. -М., 1994.-255 с.

24. Бакиров, В. Социальное познание на пороге постиндустриального мира /

25. B. Бакиров // Общественные науки и современность. 1993. - № 1. - С. 68 - 77.

26. Баксанский, O.E. Образ мира: когнитивный подход / O.E. Баксанский, E.H. Кучер. -М.: Альтекс, 2000. 108 с.

27. ЪХ.Барг, М.А. Цивилизационный подход к истории: дань конъюнктуре или требование науки / М.А. Барг // Цивилизации. М.: Наука, 1993. - Вып. 2.1. C. 8-17.

28. Барт, П. История социально-педагогической идеи / П. Барт. Госиздат Украины, 1923.-32 с.

29. Басов, Н. Ф. Теоретико-методологические проблемы исследования истории детского движения в России (нач. XX в. 1990-е гг.): Монография / Н.Ф. Басов. - Кострома: Изд-во КГПУ, 1997. - 147 с.

30. Басов, Н. Ф. История социальной педагогики: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. Заведений / Н.Ф. Басов, В.М. Басова, А.Н. Кравченко. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. 256 с.

31. Батенин, С.С. Человек в его истории / С.С.Батенин. JL изд-во ЛГУ, 1976.-295 с.

32. Боткин, JI.M. Итальянское Возрождение в поисках индивидуальности / Л.М. Баткин. М.: Наука, 1989. - 270 2. с.

33. Бахтин, М.М. Автор и герой: К философским основам гуманитарных наук / М.М. Бахтин. СПб.: Азбука, 2000. - 323 с.

34. Бахтин, М.М. Работы 1940-х начала 1960-х гг. / М.М. Бахтин // Собр. соч.: В 7 т. - М.: Русские словари, 1996. Т. 5. - 731 с.41 .Бейлинсон, В. Социальная педагогика А.С.Макаренко / В. Бейлинсон. -Народное образование. 2005. - № 6. - С. 151-153.

35. Безрогое, В.Г. Возникновение педагогической парадигмы христианства: первая христианская школа в Александрии / В.Г. Безрогов. М.: ИТОП РАО, 2002.-114 с.

36. Безрогое, В.Г. Учитель и его ученики в текстах Нового Завета / В.Г. Безрогов // Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии. Вып. 15. . -М.: УРАО, 2002. 160 с.

37. Белинский, В.Г. О воспитании детей вообще и о детской книге / В.Г. Белинский // Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. М.: Педагогика, 1987.

38. Беличева, С.А. Основы превентивной психологии / С.А. Беличева. М.: РИЦ консорциума «Социальное здоровье России», 1994. - 198 с.

39. Белл, Д. Грядущее постиндустриальное общество: опыт социального прогнозирования / Д. Белл. М.: Academia, 2004. - CLXX, 783 с.

40. Al. Беляев, В.И. Социальная педагогика: Методология, теория, история / В.И. Беляев, E.H. Салтанов. -М.: Изд-во РГСУ «Союз», 2004. 414 с.

41. Бергер, П. Социальное конструирование реальности / П. Бергер, Т. Лук-ман. -М.: Моск. филос. фонд; Academia-Центр; Медиум, 1995. 323 с.

42. Бердяев, H.H. Истоки и смысл русского коммунизма / Совет по пробл. культуры // H.H. Бердяев. М.: Наука, 1990. - 220 с.

43. Бердяев, H.A. Творчество и объективация / H.A. Бердяев. Минск: Эконом-пресс, 2000.-304 с.

44. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Берне. М.: Прогресс, 1986.-421 е.;

45. Берталанфи, Людвиг, фон. История и статус общей теории систем / Л. Берталанфи // Мир философии. М., 1991. - Ч. 1. - С. 286 - 296.

46. Бехтерев, В.М. Вопросы общественного воспитания / В.М. Бехтерев // Вестник воспитания. 1909. - № 9. - С. 103 - 141.

47. Бшъет, Б. Ортопедические воззрения во фламандском сообществе / Б. Бильет // Понятийный аппарат педагогики и образования: сб. науч. тр. Екатеринбург, 1998. - Вып. 3. - С. 219-225.

48. Бгш-Бад, Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века: Лекции по педагогической антропологии и философии образования / Б.М. Бим-Бад. -М.: Изд. Российского открытого ун-та, 1994. 112 с.

49. Битинас, Б.П. Введение в философию воспитания / Б.П. Битинас. М.: Фонд духовного и нравственного образования. - 1996. - 141 с.

50. Блонский, П.П. Курс педагогики. (Введение в воспитание ребенка). М.: Т-во «Задруга», 1918. - 202 с.

51. Бобрышов, C.B. Историко-педагогическое исследование развития педагогического знания: методология и теория: Монография / C.B. Бобрышов. Ставрополь: СКСИ, 2006. - 300 с.

52. Богуславский, М.В. Трактовка национальных ценностей образования в наследии философов русского зарубежья (1920 1950-е гг.) / М.В. Богуславский // Национальные ценности образования: история и современность. М., 1996. -С. 50-53.

53. Богуславский, М.В. Циклы и стадии развития детского движения в XX -первой половине XXI века / М.В. Богуславский // Теория, история, методика детского движения. Информационный бюллетень. Вып. VI. Кострома, 2002. -С. 96-98.

54. Бондаревская, Е.В. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций / Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич // Педагогика. 2004. - № 10. - С. 23 - 31.

55. Бор, Нилъс. Избр. науч. тр. T. II. М.: Наука, 1971. - 416 с.

56. Бордовская, Н.В. Диалектика педагогического исследования: Логико-методологические проблемы / Н.В. Бордовская. СПб.: Изд-во РХГИ, 2001. -512 с.

57. Бордовская, Н.В. Системная методология современных педагогических исследований / Н.В. Бордовская // Педагогика. 2005. - № 5. - С. 21 - 29.

58. Борисенков, В.П. Вызовы современной эпохи и приоритетные задачи педагогической науки / В.П. Борисенков // Педагогика 2004. -№1.-С.З-10.

59. Бочарова, В.Г. Воспитательная работа по месту жительства / В.Г. Бочарова, В.В. Дружинин, М.М. Плоткин. -М., 1983.

60. Бочарова, В.Г. Педагогика социальной работы / В.Г. Бочарова. SvR -Аргус, 1994.-208 с.

61. Браун, JI.P. Авторское предисловие / JT.P. Браун, Э.К. Вольф // Мир восьмидесятых годов: Сб. обзор, ст. из ежегодников. М.: Прогресс, 1989. - С. 8 -12.

62. Буева, Л.П. Личность и среда / Л.П. Буева // Ребенок в системе коллективных отношений: Тез. докл. к выездн. засед. лаб. в Ленинграде 28 июня 1972 г.-М., 1972.-С. 3-16.

63. Буева, Л.П. Формирование личности как социально-педагогическая проблема / Л.И Буева // Проблемы теории воспитания. Ч. 1. Под ред. Л.П. Буевой, Л.И. Новиковой, Т.Н. Филонова. М.: Педагогика, 1974. - С. 20 - 32.

64. ПЪ.Булдаков, С.К. Философия и методология образования / С.К. Булдаков,

65. A.И. Субетто. СПб.: Изд-во Астерион, 2002. - 408 с.

66. Бунаков, Н.Ф. О домашних школах грамотности в народе / Н.Ф. Буна-ков. СПб., 1985.-44 с.

67. Бутенко, И.А. Постмодернизм как реальность, данная нам в ощущениях / И.А. Бутенко // СОЦИС. 2000. - № 4. - С. 3 - 11.

68. Бэнкс, Дж. Мультикультурное образование: цели и измерения / Дж. Бэнкс // Новые ценности в образовании: Культура и мультикультурная средняя школа. Вып. 4. М.: Инноватор, 1996. - С. 15-19.

69. Валеева, P.A. Теория и практика гуманистического воспитания в европейской педагогике (первая половина XX в.): Автореф. дис. . д-ра пед. наук / Ва-леева Роза Алексеевна. Казань, 1997. - 42 с.

70. Валицкая, А.И Образование в России: стратегия выбора / А.П. Валиц-кая. СПб: Изд-во РГПУ им. Герцена, 1998. - 128 с.81 .Валицкая, А.П. Философские основания современной парадигмы образования / А.П. Валицкая // Педагогика. 1997. -№3.-С. 15-19.

71. Василъкова Ю.В. Социальная педагогика Курс лекций: Учеб. пособие / Ю.В. Василькова, Т.А. Василькова. М., 1999 - 440 с.

72. Василькова, Ю.В. Социалисты-утописты об образовании и воспитании. Идеал человека будущего / Ю.В. Василькова. М.: Педагогика, 1989. - 184 с.

73. Василькова, Ю.В. Фурье / Ю.В.Василькова. М.: Мол. гвардия, 1978. -256 с.

74. Василюк, Ф.Е Психология переживания / Ф.Е. Василюк. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. - 200 с.

75. Вахтеров, В.П. Внешкольное образование народа / В.П. Вахтеров. М., 1896.-380 с.

76. Вахтеров, В.П. Всенародное и внешкольное образование /

77. B.П. Вахтеров. -М., 1917.—208 с.

78. Вахтеров, В.П. Основы новой педагогики / В.П. Вахтеров. М., 1916. -Т. 1.-592 с.

79. Вахтеров, В.П. Спор между школой и обществом / В.П. Вахтеров // Избр. пед. соч. М.: Педагогика, 1987. - С. 231 - 243.

80. Веллмер, А. Модель свободы в современном мире / А. Веллмер // Социологов Вып. 1.-М., 1991.-С. 11 -38.

81. Вендровская, Р.Б. Обучение и воспитание: исторический аспект (1960 -начало 80-х гг.) / Р.Б. Вендровская // Сов. педагогика. 1989. - С. 108 - 113.

82. Вендровская, Р.Б. Отечественная школа 20-х годов. (В поисках педагогического идеала) / Р.Б. Вендровская. М.: «Российский Открытый университет», 1996.- 103 с.

83. Вентцелъ, КН. Борьба за свободную школу / К.Н. Вентцель. М.: б.и., 1906.-201 с.

84. Вентцель, КН. Новые пути воспитания и образования детей / К.Н. Вентцель. М.: б.и., 1910 - 110 с.

85. Вентцель, К.Н. Самоуправляющиеся общины детей как средство воспитания / К.Н. Вентцель // Свободное воспитание. 1911 - 1912. - № 6. -С. 10-34.

86. Вентцель, КН. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад / К.Н. Вентцель. -М., 1915. 108 с.

87. Вехи: Интеллигенция в России: Сб. ст. 1909 1910. - М.: Мол. гвардия, 1911.-462 с.

88. Взаимодействие коллектива и личности. Таллин, 1982. - 123 с.

89. Видт, И.Е. Культурологическая интерпретация эволюции образовательных моделей / И.Е. Видт // Педагогика. 2003. - №. 3. - С. 32 - 38.

90. Видт, И.Е. Культурологические основы образования / И.Е. Видт. -Тюмень: Изд-во Тюм. гос. ун-та, 2002. 164 с.

91. Виленский, М.Я. Технологии профессионального ориентированного обучения в высшей школе / М.Я. Виленский. М.: Педагогическое общество России, 2004. - 192 с.

92. Виндельбанд, В. Платон: пер. с немец. / В. Виндельбанд. СПб. Издание редакции журнала «Образование», 1900г. - 200 с.

93. Вишневская, Л. Внешкольные занятия у нас и в Швеции / Л. Вишневская// Русская школа. 1911. - № 9. - С. 1-4.

94. ВНИК «Школа микрорайон: опыт комплексного социально-педагогического исследования». - М., 1989. - 46 с.

95. Волков, В.Н. Онтология личности / В.Н. Волков. Иваново, Изд-во «Ивановский государственный университет», 2001. - 379 с.

96. Волновые процессы в общественном развитии / В.В. Василькова и др. -Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та, 1992. 228 с.

97. Волохов, A.B. Социализация ребенка в детских общественных организациях (вопросы теории и методики): Монография / A.B. Волохов. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 1999. - 253 с.

98. Волъфсон, Л.Ф. Теория постиндустриального общества Обзор. / Л.Ф. Вольфсон. М.: ИНИОНЮ 1975. - 119 с.

99. Вопросы воспитания: системный подход / Под общей ред. Л.И. Новиковой. -М.: Прогресс, 1981. 136 с.

100. Вопросы пролетарской педагогики. Стенограмма лекций тт.

101. B. Шульгина, О. Бем, М. Крупениной, Б. Есипова. М., 1925. - 84 с.

102. Вулъфов, Б.З. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: учебное пособие / Б.З. Вульфов, В.Д. Иванов. М., 1997.

103. Вулъфов, Б.З. Социальная педагогика и процесс формирования личности / Б.З Вульфов // Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. М.: Тула, 1993. - Т. 1. - С. 59 - 71.

104. Вулъфов, Б.З. Среда, микросреда и педагогическое управление / Б.З. Вульфов // Проблемы теории воспитания. Ч. 1. Под ред. Л.П. Буевой, Л.И. Новиковой, Г.Н. Филонова. М.: Педагогика, 1974. - С. 33 - 42.

105. Вулъфсон, Б.Л. Педагогика прагматизма: Джон Дьюи / Б.Л. Вульфсон // Сравнительная педагогика: история и современные проблемы. М.: Изд-во УРАО, 2003. - С. 182 - 203.

106. Вулъфсон, Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века / Б.Л. Вульфсон. М.: Изд-во УРАО, 1999. - 208 с.

107. Выготский, Л. С. История развития высших психических функций / Л.С. Выготский // Собр. соч. В 6 т. - Т. 3. - М.: Педагогика, 1983. - С. 5 - 313.

108. Гайденко, 77.77. Эволюция понятия науки: Становление и развитие первых научных программ / П.П. Гайденко. М.: Наука, 1980. - 568 с.

109. Гайсина, Г.И. Образование как социокультурный феномен / Г.И. Гайси-на. М. - Уфа: МПГУ, БГПУ, 2000. - 148 с.

110. Галагузова, М.А. Категориально-понятийные проблемы социальной пе-дагогики/М.А. Галагузова // Понятийный аппарат педагогики и образования: сб. науч. тр. // отв. Ред. М.А. Галагузова Екатеринбург, Изд-во «СВ-96», 1998 -Вып. З.-С. 168-184.

111. Галагузоеа, М.А. Понятийно-терминологические проблемы педагогики и образования / М.А. Галагузова, Г.Н. Штинова // Педагогика. 1997. — № 6. -С. 15-20.

112. Гараджа, В.И. Социология религии / В.И. Гараджа. М.: Аспект Пресс, 1996.-239 с.

113. Гегель, Г.В.Ф. Феноменология духа / Г.В.Ф. Гегель. М.: Наука, 2002. -442 с.

114. Гельвеций, К. О человеке, его умственных возможностях и его воспитании / К. Гельвеций. М.: Соцэкгиз, 1938. - 483 с.

115. Генкелъ, Г. Народное образование на Запале и у нас / Г. Генкель. СПб., 1906.-153 с.

116. Геръе, В.И. Записка об историческом развитии способов призрения в иностранных государствах и о теоретических началах правильной его постановки / В.И. Герье. СПб, 1897. - 110 с.

117. Геръе, В.И. О способах помощи безработным / В.И. Герье. СПб., 1898.-55 с.

118. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С.И. Гессен. М.: Школа-Пресс, 1995. - 448 с.

119. Гинецинский, В.И. Проблема структурирования мирового образовательного пространства / В.И. Гинецинский //Педагогика. 1997. -№3.-С. 10-15.

120. Гоббс, Т. Избр. произвед. В 2-х т. / Т. Гоббс. Т. 1. - М. Политиздат, 1965.-492 с.

121. Говоров, B.C. К проблеме возрождения социальной педагогики / B.C. Говоров, Т.Г. Поташевская // Судьба российского образования Судьба России. - СПб., 1995. - 437 с.

122. Голованова, Н.Ф. Социализация и воспитание «по А.С.Макаренко» / Н.Ф. Голованова // Народное образование. 2005 - №. 6. - С. 155 - 159.

123. Голованова, Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка: учеб. пособие для студ. высш. учеб. завед. / Н.Ф. Голованова. СПб., 2004. - 272 с.

124. Горбунов-Посадов, И.Н. Несколько вступительных слов / И.Н. Горбунов-Посадов // Свободное воспитание. 1907 - 1908. - № 1. - С. 1-14.

125. Горячев, М.Д. Социальная педагогика и социальная работа за рубежом / М.Д. Горячев. Самара: Изд-во «Самарский ун-т», 1998. - 132 с.

126. Гришакое, H.П. Трудовая школа. Опыт новой школы в дореволюционной России / Н.П. Гришаков. Орел, 1923. - 70 с.

127. Грэхем, JI.P. Естествознание, философия и науки о человеческом поведении в Советском Союзе: Пер. с англ. / JI.P. Грэхем. М.: Политиздат, 1991. -480 с.

128. Гуманистическая мысль, школа и педагогика эпохи позднего средневековья и начала Нового времени (исследования и материалы): Сб. науч. тр. / Под ред. К.И. Салимовой, В.Г. Безрогова. М.: изд. АПН СССР, 1990. - 200 с.

129. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описаниях их авторов и исследователей) ред. и сост. Е.И. Соколова; под общ. ред. H.JI. Селивановой. -М.: Изд. Пед. Общества России, 1998. 336 с.

130. Гуревич, А.Я. Категории средневековой культуры / А .Я. Гуревич // Избранные труды. В. 4 т. Т. 2. - М. - СПб.: Университетская книга, 1999 (Российские Пропилеи). - С. 17 - 262.

131. Гуревич, А.Я. Культура и общество средневековой Европы глазами современников (Exempla XIII века) / А.Я. Гуревич. М.: Искусство, 1989. - 368 с.

132. Гуревич, П.С. Философия человека / П.С. Гуревич. М., РАН, Ин-т философии, 1999. - Ч. 1.—206 е.

133. Гурова, Р.Г. Социологические проблемы воспитания / Р.Г. Гурова. М.: Педагогика, 1981. - 176 с.

134. Гурьянова, М.П. Сельская школа и социальная педагогика / М.П. Гурьянова. Мн.: Амалфея, 2000. - 448 с.

135. Гуссерль, Эдмунд. Идеи к чистой феноменологии и феноменологической философии. Т. 1. / Э. Гуссерль. М.: Дом интеллект, кн., 1999. - 332 с.

136. Гуссерль, Э. Собр. соч.: Т. 3 (1). Логические исследования. Т. 2 (1) / Э. Гуссерль Пер. с нем. В. М. Молчанова. М.: ДИК, 2001.-471 с.

137. ДБ. Общественная педагогика / ДБ. Вестник воспитания. - 1899. -№8.-С. 61-68.

138. Данилов, Р.В. Школа как центр формирования воспитательного пространства поселка: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02 / Данилов Роман Владимирович. Кострома, 2006. - 22 с.

139. Делор, Жак. Образование: необходимая утопия / Жак Делор // Педагогика. 1998. - № 5. - С. 3 - 16.

140. Дети эмиграции. Сб. ст. под ред. В.В. Зеньковского. Прага: Педагогическое бюро по делам средней и низшей русской школы за границей, 1925.-251 с.

141. Демакова, И.Д. Герменевтический подход в воспитательной деятельности педагога / И.Д. Демакова // Современные гуманитарные подходы в теории и практике воспитания. Сборник науч. стат. Пермь: ИТОП РАО, Пермский областной ИПКРО, 2001. - С. 76 - 92.

142. Демков, М.И. История русской педагогии. Древне-русская педагогия (X XVII вв.) / М.И. Демков. - М., 1913. - 4.1. - 302 с.

143. Деррида, Жак. Голос и феномен: и др. работы по теории знания Гуссерля / Жак Деррида. СПб.: Алетейя, 1999. - 208 с.

144. Джуринский А.Н. Воспитание в России и за рубежом / А.Н. Джуринский. -М.: Просвещение, 2001. 105 с.

145. Джуринский, А.Н. Основные течения в буржуазной педагогике / А.Н. Джуринский // Основные направления и тенденции развития педагогической науки в конце XIX начале XX вв. Сб. науч. тр. - М., 1980. - С. 12 - 36.

146. Джуринский, А.Н. Поликультурное воспитание в России и за рубежом: сравнительный анализ / А.Н. Джуринский. -М.: Прометей, 2006. 158 с.

147. Джуринский, А.Н. Развитие образования в современном мире / А.Н. Джуринский. -М.: Гуманит. изд. центр ЩЗАДОС, 2003. 240 с.

148. Джуринский, А.Н. Размышления над историей педагогики / А.Н. Джуринский // Педагогика. 2001. - № 6. - С. 72 - 80.

149. Дистервег, Ф.А. Руководство к образованию немецких учителей / Ф.А. Дистервег // Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1956. - С. 55-215.

150. Добровольская, Т.А., О перспективах возрождения христианской благотворительности/ Т.А. Добровольская, А.П. Мастеропуло, М.В. Поддубный // На пути к свободе мысли. М.: Прогресс, 1989. - С. 274 - 294.

151. Дорохова, Т.С. Развитие социальной педагогики в 20-е годы XX века: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Дорохова Татьяна Сергеевна. Екатеринбург, 2001. - 18 с.

152. Дриль, Д.А. Тюрьма и принудительное воспитание / Д.А. Дриль // Отечественная социальная педагогика: Хрестоматия: Учеб пособие для студ. высш. учеб. заведений / сост. и авт. предисл. Л.В. Мардахаев. М.: Изд. Центр «Академия», 2003. - С. 304 - 315.

153. Дубицкий, В.В. Философско-социологические основания теории воспитания / В.В. Дубицкий. М.: Изд-во филос. и психол. лит-ры, 2003. - 212 с.

154. Дубровина И.В. Практическая психология образования / И.В.Дубровина. СПб.: Питер, 2006. - 592 с.

155. Дубровина ИВ. Проблемы социализации человека / И.В. Дубровина // Вопросы психологии. 2005. - № 3. - С. 142 - 144.

156. Дьюи, Д. Школа и общество / Дж. Дьюи. М: Госиздат, 1925. - 164 с.

157. Дьюи, Дж. Демократия и образование / Дж. Дьюи. М.: Педагогика-Пресс, 2000. - 384 с.

158. Дюмон, Л. Модифицированный взгляд на наши истоки: Христианские начала современного индивидуализма / J1. Дюмон // Ретроспективная и сравнительная политология. Вып. 1. - М., 1991. - С. 76 - 104.

159. Дюркгейм, Э. О разделении общественного труда. Метод социологии / Э. Дюркгейм. М.: Наука, 1991 - 574 с.

160. Дюркгейм, Э. Социология образования / Э. Дюркгейм. М.: Интор, 1996.-432 с.

161. Европейская педагогика от античности до Нового времени (исследования и материалы): Сб. науч. тр. / Под ред. В.Г. Безрогова и Л.В. Мошковой. В. 3-х ч. - Ч. 3. - М.: ИТПиМИО РАО, 1993. - 214 с.

162. Егоров, С.Ф. Теория образования в педагогике России начала XX веке: Истор.-пед. очерк // С.Ф. Егоров. -М.: Педагогика, 1987. 152 с.

163. Елецкий, В. О трудовых дружинах учащихся для оказания помощи в полевых работах семьям, призванным на войну / В.О. Елецкий // Русская школа. -1917.-№6.-С. 55-75.

164. Ермоленко, Г. Скаутизм как движение / Г. Ермоленко, О. Решетников // Народное образование. 1999. - № 5. - С. 142 - 146.

165. Жуков, И. Русский скаутизм. Краткие сведения об организации юных разведчиков / И. Жуков. Пг., 1916. - 32 с.

166. Жураковский, Г.Е. Очерки по истории античной педагогики / Г.Е. Жура-ковский. М.: Изд-во АПН, 1963. - 510 с.

167. Загвязинский, В.И. Объект и предмет социальной педагогики / В.И. За-гвязинский // Образование в Сибири. 1998. -№ 1.-С. 113-117.

168. Загвязинский, В.И. Основы социальной педагогики: учебное пособие для студ. пед. вузов и колледжей/ В.И. Загвязинский, М.П. Зайцев, Г.Н. Кудашев, О.А. Селиванова, Ю.П. Строков. М.: Педагогическое общество России, 2002.- 160 с.

169. Закирова, А.Ф. Герменевтическая интерпретация педагогического знания / А.Ф. Закирова // Педагогика. 2004. - № 1. - С. 32 - 42.

170. Закирова, А.Ф. Теоретические основы педагогической герменевтики: Монография /А.Ф. Закирова. Тюмень: Изд-во Тюм. гос. ун-та, 2001. - 152 с.

171. Замятин, Д.Н. Моделирование географических образов: Пространство гуманитарной географии / Д.Н. Замятин. Смоленск: «Ойкумена», 1999. -256 с.

172. Западноевропейская средневековая школа и педагогическая мысль: (исследования и материалы): Сб. науч. тр. Вып. I. - Ч. 2. / Отв. ред. Салимова К.И., Безрогов В.Г. - М.: Изд. АПН СССР, 1990. - 143 с.

173. Зенъковский, В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии / В.В. Зеньковский. М.: Школа-Пресс, 1996. - 271 с.

174. Зенъковский, В.В. Социальное воспитание, его задачи и пути / Психология детства// В.В. Зеньковский. Екатеринбург, 1995. - С. 294 - 344.

175. Зенъковский, В.В. Русская педагогика в XX в. Париж, 1960. - 55 с.

176. Иванов, В.Д. Развитие педагогики трудного детства до и после Октябрьской революции / В.Д. Иванов. М.; Л.: Учпедгиз, 1932. - 88 с.

177. Ильин, И.А. Семья и социализация личности / И.А. Ильин // Хрестоматия. Педагогика Российского Зарубежья. М., 1996. -С. 16- 100.

178. Ильин, И. Постмодернизм от истоков до конца столетия: Эволюция научного мифа. М.: Интрада, 1998. - 255 с.

179. Ингарден, Роман. Введение в феноменологию Эдмунда Гуссерля: Лекции 1967 г. в Осло. М.: Дом интеллектуал, кн., 1999. - 224 с.

180. Иноземцев, В.Л. Современный постмодернизм: конец социального или вырождение социологии? / В.Л. Иноземцев // Вопросы философии. 1998. -№ 9. - С. 27 - 37.

181. Интеграция научного знания. Методологический анализ. Киев: Вища школа, 1984.-167 с.

182. Ионин, Л.Г. Диффузные формы социальности (к антропологии культуры) / Л.Г. Ионин // Социологические чтения: сб. материалов ежегод. методол. семинара. М., 1997. - Вып. 2. - С. 50 - 89.

183. Иорданский, H.H. Основы и практика социального воспитания / H.H. Иорданский. -М.: Раб-к просвещения, 1925. 190 с.

184. Иорданский, H.H. Основы социального воспитания в народной школе / H.H. Иорданский. М.: Изд-во журнала «Народный учитель», 1919.-90 (6) с.

185. Историко-педагогические исследования и проблемы стратегии развития современного отечественного образования / Под ред. З.И. Равкина. М.: ИТОиП РАО, 1993. - 283 с.

186. История Европы. Т. 2. Средневековая Европа. М.: Наука, 1992. -808 с.

187. История социальной педагогики (Становление и развитие зарубежной социальной педагогики): учебник / Под ред. В.И. Беляева. М.: Гардарика, 2003.-255 с.

188. История социальной педагогики: Хрестоматия учеб.: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. М.А. Галагузовой. - М.: ВЛАДОС, 2001.-544 с.

189. История теоретической социологии. В 4-х т. Т.1. / Отв. ред. и составитель Ю.Н. Давыдов. - М.: Канон, 1997. - 496 с.

190. История теоретической социологии. В 5 т. Т. 1. От Платона до Канта (Предистория социологии и первые программы науки об обществе). - М.: Наука, 1995.-270 с.

191. Йегер, В. Пайдейя. Воспитание античного грека / В. Йегер. Т. 1. - М.: Греко-латинский кабинет Ю.А. Шичалина, 2001. - 594 с.

192. Кавелин, КД. Наш умственный строй. Ст. по филос. русской истории, культуры / К.Д. Кавелин. М.: Правда, 1989. - 653 с.

193. Каган, М.С. Взаимоотношения наук и искусств, и философии как историко-культурная проблема / М.С. Каган // Гуманитарный ежегодник. 1995. - № 1. -С. 14-28

194. Каган, М.С. Системный подход и гуманитарное знание: Избр. ст. / М.С. Каган. Л.: Изд-во ЛГУ, 1991. - 384 с.

195. Калашников, А.Г. Предмет и задачи советской педагогики в переходный период / А.Г.Калашников // Вопросы советской педагогики. 1929. - № 1.-С. 10-19.

196. Кампанелла, Т. Город Солнца М.: Изд-во АН СССР, 1954 - 228 с.

197. Кант, И. Идея всеобщей истории во всемирно-гражданском плане / И. Кант // Соч.: В 6 т. Т. 6. - М., 1966. - 743 с.

198. Кант, И. О педагогике / И. Кант // Трактаты и письма. М., 1980. -С.445 - 504.

199. Каптерев, П.Ф. История русской педагогии / П.Ф. Каптерев. Пг.: Земля, 1915-XXI, 746 с.

200. Каптерев, П.Ф. Новая русская педагогия, ее главнейшие идеи, направления и деятели/П.Ф. Каптерев. СПб.: Земля, 1914. - 212 с.

201. Каптерев, П.Ф. Об общественно-нравственном развитии и воспитании детей / П.Ф. Каптерев // Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982.-С. 233-257.

202. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / П.Ф. Каптерев. -М.: Педагогика, 1982. 704 с.

203. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс / Избр. пед. соч. М.: Педагогика, 1982.-704 с.

204. Каптерев, П.Ф. Современные педагогические течения / П.Ф. Каптерев, А.Ф. Музыченко М.: Тип. П.П. Рябушинского, 1913. - 220 с.

205. Карсавин, Л.П. Культура средних веков / Л.П. Карсавин. М.: Кн. находка, 2003. - 222 с.

206. Касавин, И.Т. Рациональность в познании и практике: Критический очерк / И.Т. Касавин, З.А. Сокулер. М.: Наука. - 1989. - 191 с.

207. Кастелъс, Мануэль. Информационная эпоха: Экономика, общество, и культура: Пер. с англ. / Под науч. ред. Шкаратана О.И.; Гос. ун-т. Высш. шк. экономики. М., 2000. - 607 с.

208. Катионова, А. О. Социальные и психолого-педагогические основы организации призрения детей в России в 20 30-е годы XX века: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Катионова Анна Олеговна. - СПб., 2003. - 22 с.

209. Кей, Э. О воспитании / Э. Кей // Мамонтов Я. Хрестоматия современных педагогических течений. Гос. изд-во Украины, 1924. - С. 33 - 56.

210. Кемеров, В.Е. Концепция радикальной социальности / В.Е. Кемеров // Вопросы философии. 1999. - № 7. - С. 3 - 13.

211. Кершенштейнер Г. Основные вопросы школьной организации / Г. Кершенштейнер. СПб.: Школа и жизнь, 1911. - 139 с.

212. Киреевский, И.В. Записка о направлениях и методах первоначального образования народа и России // Критика и эстетика / И.В. Киреевский. М., 1979.-С. 383-392.

213. Кирпичник, А.Г. Особенности социального воспитания в детском общественном объединении / А.Г. Кирпичник // Духовно-ценностное ориентирование детей и подростков во внешкольных объединениях: сб. науч. ст. Кострома, 2004. - С. 37 - 52.

214. Ключевский, В.О. Два воспитания/В.О. Ключевский // Собр. соч.: В 9 т. М.: Мысль, 1990. - Т. IX. - С. 5 - 28.

215. Ключевский, В.О. Боярская Дума Древней Руси. Добрые люди Древней Руси / В.О. Ключевский. Репр. изд. - М.: Ладомир, 1994. - YI, 547, 20 с.

216. Козлов, A.A. Социальная работа за рубежом: Состояние, тенденции, перспективы / A.A. Козлов. М: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998.-224 с.

217. Козлова, Г.И. Воспитание в системе деятельности отечественной общеобразовательной средней школы (первая половина XX в.): Дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01 / Козлова Галина Николаевна. Н.-Новгород, 2005. - 364 с.

218. Козловски, П. Общество и государство: Неизбежный дуализм / П. Козловски // Пер. с нем. М.: Республика, 1998. - 368 с.

219. Колесникова, И.А. Межпарадигмальный подход в гуманитарном познании // Методология и методика педагогического исследования. Материалы V межвузовской научно-практической конф. аспир. и соиск. / И.А. Колесникова. -СПб.: СПб ГУПМ, 2000. С. 23 - 33.

220. Колесникова, И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмаль-ной рефлексии. Курс лекций по философии педагогики / И.А. Колесникова. -СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001 228 с.

221. Комарова, Т.С. Коллективное творчество детей / Т.С. Комарова, А.И. Савенков. М.: Роспедагенство, 1998. - 105 с.

222. Комарова Т.С., Программа эстетического воспитания детей 2-7 лет / Т.С. Комарова, A.B. Антонова, М.В. Зацепина. М., 2000. - 128 с.

223. Коменский, Я.А. О развитии природных дарований / Я.А. Коменский // Избр. пед. соч.: В 2-х т. Т. 2. - М., 1982. - 576 с.

224. Кон, И.С. Ребенок и общество: (Историко-этнографическая перспектива) / И.С. Кон. М.: Наука, 1988. - 271 с.

225. Кон, И.С. «Я» как историко-культурный феномен // Социологическая психология / И.С. Кон. М.: Моск. психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1999. - С. 233 - 253.

226. Кондорсе, Ж.А. Эскиз исторической картины прогресса человеческого разума / Ж.А. Кондорсе. М.: Соцэкгиз, 1936. - 266 с.

227. Конникова, Т.Е. Некоторые психологические вопросы воспитания личности в коллективе / Т.Е. Конникова // Тез. докл. на II съезде общества психологов. Вып. 5. М., 1983. - С. 54 - 56.

228. Корнетов, Г.Б. Педагогическое наследие Аристотеля / Г.Б. Корнетов // Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии Университета РАО. Вып. 17. История и теория педагогики. М.: Изд-во УРАО, 2002.-С. 12-41.

229. Корнетов, Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного исто-рико-педагогического процесса / Г.Б. Корнетов. М.: ИТПиМИО РАО, 1994. -265 с.

230. Корнилова, А.Г. Социальное воспитание школьников в наслежно-улусной общине (на материалах Республики Саха Якутия). Автореф. . дис. д-ра пед. наук. - 13.00.01. - М., 1997. - 34 с.

231. Королев, Ф. Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогике / Ф.Ф.Королев // Проблемы теории воспитания. Ч. 1. Под ред. Л.П. Буевой, Л.И. Новиковой, Г.Н. Филонова. М.: Педагогика, 1974. - С. 209 -222.

232. Коршунова, H.JI. Нужна ли педагогике новая парадигма? / Н.Л. Коршунова // Педагогика. 2002. - № 7. - С. 19 - 26.

233. Кошелева, O.E. Основы православной педагогики в Древней Руси / O.E. Кошелева // Европейская педагогика от античности до Нового времени: Сб. науч. тр. В 3 ч. - Ч. 2. - М.: ИТПиМИО РАО, 1993. - С. 3 - 34.

234. КПСС о культуре, просвещении и науке. Сборник документов. М.: Политиздат, 1963. - 552 с.

235. Краевский, В.В. Научное исследование в педагогике и современность / В.В. Краевский // Педагогика. 2005 - № 2. - С. 13 - 20.

236. Красково-Малаховское среднее учебное заведение для детей обоего пола.-М., 1912.-12 с.

237. Красновский, A.A. Русская педагогическая мысль накануне революции (Итоги окружных съездов в 1916 г.) / A.A. Красновский // Новая школа. -1918.-№3.-С. 35-49.

238. Красуский, В.А. Краткий исторический очерк Императорского Московского воспитательного дома / В.А. Красуский. М., 1878. - 238 с.

239. Кривое, Ю.И. О месте понятия «социализация» в современной педагогике / Ю.И. Кривов // Педагогика. 2003. - № 2. - С. 11 - 22.

240. Кривов Ю.И. Проблема социализации подрастающего поколения в зарубежной педагогике: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 /Кривов Юрий Иванович. М., 1992. - 17 с.

241. Крупенина, М.В. Основы социального воспитания / М.В. Крупенина // Вопросы пролетарской педагогики. М., 1925. - Вып. II. - С. 39.

242. Крупенина, М.В. В борьбе за марксистскую педагогику / М.В. Крупенина, В.Н. Шульгин. М.: Работник Просвещения, 1929 - 185 с.

243. Крупская, Н.К. Воспитание / Н.К. Крупская // Пед соч.: В 6 т. / Н.К. Крупская. М.: Педагогика, 1979. - Т. 3. - С. 368 - 386.

244. Крупская, Н.К. К вопросу о целях школы // Пед. соч.: В 6 т. / Н.К. Крупская. Т. 2. - М.: Педагогика, 1978. - С. 172 - 173.

245. Крупская, Н.К. Народное образование и демократия / Н.К. Крупская. -М.-Л.: Нижнеполиграф, 1930. - 160 с.

246. Крупская, H.K. О школьном самоуправлении / Н.К. Крупская. Свободное воспитание. - 1914/1915.-С. 19-30 с.

247. Крупская, Н.К. Общественное воспитание / Н.К. Крупская // Пед. соч.: В 6 т. Т. 2.-М.: Педагогика, 1978. - С. 155 - 160.

248. Куайн, У. Онтологическая относительность / У. Куайн // Современная философия науки: знание, рациональность, ценности в трудах мыслителей Запада. М.: Издательская корпорация «Логос», 1996. - С. 40 - 61.

249. Кудрявая, Н.В. Лев Толстой о смысле жизни. Образ духовного и нравственного человека в педагогике Л.Н. Толстого / Н.В. Кудрявая. М.: РИО ПФ «Красный пролетарий», 1993. - 176 с.

250. Кузнецова, А.Г. Развитие системного похода в отечественной педагогике: Монография / А.Г. Кузнецова. Хабаровск: Изд-во ХК ИППК ПК, 2001. -156 с.

251. Кузьмин, КВ. История социальной работы за рубежом и в России (с древности до начала XX века) / К.В. Кузьмин, Б.А. Сутырин. М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2002. - 480 с.

252. Куломзина, С.С. Миры за мирами: Воспоминания русской эмигрантки / С.С. Куломзина. Новосибирск: ВО «Наука». Сибирская издательская фирма, 1993.-200 с.

253. Кумбс, Ф.Г. Кризис образования в современном мире: Системный анализ / Ф.Г. Кумбс // Пер. с англ. М.: Прогресс, 1970. - 210 с.

254. Кун, Т. Структура научных революций: Сб. / Т. Кун. М.: ООО Издательство ACT: ЗАО НПП Ермак, 2003. - 365 с.

255. Куракин, А. Т. О системном подходе в теории воспитания / А.Т. Куракин // Проблемы теории воспитания. Ч. 1. Под ред. Л.П. Буевой, Л.И. Новиковой, Г.Н. Филонова. М.: Педагогика, 1974. - С. 223 - 235.

256. Лебедев, С. Трудовые дружины учащейся молодежи в деревне / С. Лебедев // Русская школа. 1911. - № 1. - С. 26 - 35.

257. Леванова, Е. А. Игра в тренинге. Возможности игрового взаимодействия / Е.А. Леванова. СПб.: Питер, 2006. - 208 с.

258. Леванова, Е.А. Подросток: концепция психопластики личности / Е.А. Леванова «Омега - Л», 2002. - 40 с.

259. Левитин, С.А. Трудовая школа. Теория и принципы / С.А. Левитин. -М., б.и., 1919.-140 с.

260. Левицкая, Е.С. Школа Левицкой / Е.С. Левицкая // Хрестоматия по истории социальной педагогики и воспитания. В 2 ч. Ч. II. Отечественная история / сост. A.A. Фролов, Ю.Х. Трушина, Г.Н. Козлова. Н.-Новгород: Изд. НГПУ, 2003.-С. 174-180.

261. Лезгина, М.Л. Наука и образование в социальном проектировании постиндустриального общества / М.Л. Лезгина // Философия образования и творчество. СПб.: РХГИ, 2002. - С. 49 - 63.

262. Лелъчицкий, ИД. Личностно-профессиональный идеал учителя в отечественной педагогике первой трети XX века: Монография / И.Д. Лельчицкий. -М: ИЗДАТЕЛЬСКИЙ ДОМ Российской академии образования (РАО), 2003. -292 с.

263. Леонтьев, А.Н. Психология образа / А.Н. Леонтьев // Вестн. Моск. унта. Сер. 14. Психология. 1979. - № 2. - С. 17 - 29.

264. Леонтьев, ДА. Личность: человек в мире и мир в человеке / Д.А. Леонтьев // Вопросы психологии. 1989. - № 3 - С. 11-21.

265. Леонтьев, Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности/Д.А. Леонтьев. М.: Смысл, 2003. - 487 с.

266. Летняя научная школа «Развитие основных идей современного воспитания в контексте модернизации образования» (28 30 июня 2004 г.) / Под ред. Д.В. Григорьева, Н.Л. Селивановой, Е.И. Соколовой. - Тверь, 2005. - 196 с.

267. Лийметс, Х.И. Взаимодействие в детерминации развития личности и коллектива / Х.Й. Лийметс // Взаимодействие коллектива и личности. — Таллин, 1982.

268. Лиотар, Ж.-Ф. Состояние постмодерна / Ж.-Ф. Лиотар. М.: Ин-т экс-перим. социологии; СПб.: Алетейя, 1998. - 159 с.

269. Липовецки, Жиль. Эра пустоты. Очерки современного индивидуализма / Ж. Липовецки. СПб.: Владимир Даль, 2001. - 332 с.

270. Липский, И.А. Понятийный аппарат и парадигмы развития социальной педагогики / И.А. Липский. Педагогика. - 2001. - № 10. - С. 13 - 20.

271. Липский, И.А. Социальная педагогика: Методологический анализ / И.А. Липский. М.: ТЦ Сфера, 2004. - 320 с.

272. Лири, Т. История будущего / Т. Лири; Пер. с англ. И. Митрофановой, М. Чеботарева. М.: Янус, 2001.-288 с.

273. Лифинцев, Д.В. Теория и практика социальной работы в США: Монография /Д.В. Лифинцев. Калининград: Изд-во КГУ, 2004. - 311 с.

274. Лихачев, Б.Т. Методологические основы педагогики / Б.Т. Лихачев. -Самара, Изд-во СИУ, 1998. 200 с.

275. Лозинский, Е. Общественно-психологические основы воспитания / Е. Лозинский. Вестник воспитания. - 1900. - № 3. - С. 1-31.

276. Лозинский, Е. Поворотный пункт в развитии современной педагогики / Е. Лозинский. Образование. - 1903. - № 8. - С. 1 - 21.

277. Лосев, А.Ф. Дерзание духа / А.Ф. Лосев. -М.: Политиздат, 1988. 366 с.

278. Лосев, А.Ф. Русская философия / А.И. Введенский, А.Ф.Лосев.

279. Э.Л. Радлов, Г.Г. Шпет: Очерки истории русской философии. Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1991. - С. 67 - 95.

280. Лосский, И.О. Индустриализм, коммунизм и утрата личности / Н.О. Лосский // Хрестоматия. Педагогика Российского Зарубежья. М.: Институт практической психологии, 1996. - С. 35 - 45.

281. Лосский, И.О. Характер русского народа / Н.О. Лосский /. В 2 кн. -Кн. 1.-М., 1990.-63 с.

282. Лузина, Л.М. Онтологическая концепция воспитания: традиция и перспективы / Л.М. Лузина // Научные традиции и перспективы педагогики. Гер-ценовские чтения 2001: Межрегиональный сборник научных трудов. - СПб.: Изд-во Петрополис, 2001. - С. 30 - 37.

283. Лузина, Л.М. Теория воспитания: философско-антропологический подход / Л.М. Лузина. Псков: ПГПИ им. С.М. Кирова, 2000. - 190 с.

284. Лукина, Н.П. Философский анализ социокультурного подхода в науке / Н.П. Лукина. Томск, «РАСКО», 2000. - 172 с.

285. Луначарский, A.B. Воспитание нового человека / A.B. Луначарский // О воспитании и образовании / под ред. A.M. Арсеньева, Н.К. Гончарова, И.А. Каирова, М.А. Прокофьева, В.А. Разумного. М: Педагогика, 1976. -С. 269-300 с.

286. Луначарский, A.B. Воспитательные задачи советской школы (Социалистическая революция и воспитание): стенограмма доклада на совещании преподавателей общественников. / A.B. Луначарский // Народное просвещение. -1928.-№7.-С. 2-10.

287. Луначарский, A.B. О воспитании и образовании / A.B. Луначарский. -М: Педагогика, 1976. 634 с.

288. Луначарский, A.B. Философская школа и революция / A.B. Луначарский // О воспитании и образовании / под ред. A.M. Арсеньева, Н.К. Гончарова, И.А. Каирова, М.А. Прокофьева, В.А. Разумного. М: Педагогика, 1976. -С. 116-137.

289. Лурье, С.Я. История Греции / С.И. Лурье. СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 1993. - 680 с.

290. Лутошкин, А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива / А.Н. Лутош-кин. -М.: Педагогика, 1988. 128 с.

291. Лушников, A.M. История педагогики: особенности проблемы развития понятийного аппарата: Сб. науч. тр. / Отв. ред. М.А. Галагузова // A.M. Лушников. Вып. 3. - Екатеринбург, Изд-во СВ-96, 1998. - С. 126 - 140.

292. Маерина, И.А. Социальность современного образования / И.А. Мав-рина. Омск, Изд-во ОмГПУ, 2000. - 187 с.

293. Мажар, Н.Е. Теоретические основы развития творческой индивидуальности учителя / Н.Е. Мажар. М.-Смоленск, 1996, - 144 с.

294. Макаренко, A.C. Выступление на заводе «Шарикоподшипник» 24 октября 1936 г. // Пед. сочинения: в 8-ми т. М.: Педагогика, 1984. - Т. 4.

295. Макаренко, A.C. Общие вопросы теории педагогики. Воспитание в советской школе / A.C. Макаренко // Собр. соч.: В 7 т. 2-е изд. М.: Педагогика, 1960.-Т. 5.-558 с.

296. Макаренко, A.C. Педагогические сочинения: В 8-ми т. / A.C. Макаренко. Т. 5. - М.: Педагогика, 1985. - 333 с.

297. Максакова, В.И. Педагогическая антропология / В.И. Максакова. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 208 с.

298. Малькова, З.А. Школа и педагогика за рубежом / З.А. Малькова. М.: Просвещение, 1983. - 192 с.

299. Мальцева, Э.А. Детская общественная организация как пространство социального воспитания подростков: Автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01 / Мальцева Эсфирь Абрамовна. Ижевск, 2006. - 45 с.

300. Мамардашвили, М.К. Символ и сознание. Метафизические рассуждения о сознании, символике и языке / М.К. Мамардашвили, A.M. Пятигорский. М.: Школа «Язык русской культуры», 1999. - 216 с.

301. Мамонтов, Я. Хрестоматия современных педагогических течений / Я. Мамонтов. Гос. изд-во Украины, 1924. - 546 с.

302. Мамчур, Е.А. Концепция возможных миров и мир научного знания / Е.АМамчур// Концепция виртуальных миров и научное познание. СПб.: РХГИ, 2000. - С. 229 - 245.

303. Манхейм, К. Диагноз нашего времени / К. Манхейм, М. Манхейм. М.: Юристъ, 1996.-700 с.

304. Манхейм, К. Очерки социологии знания. Проблема поколений состязательность - экономические амбиции / К. Мангейм. - М.: ИНИОН РАН, 2000 -162 с.

305. Мануйлов, Ю.С. Средовой подход в моделировании / Ю.С. Мануйлов // Моделирование воспитательных систем: теория практике / Под ред. Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой. - М.: Изд-во РОУ, 1995.

306. Мардахаев, JI.B. Социальная педагогика: Учебник / Л.В. Мардахаев. -М.: Гардарики, 2006. 269 с.

307. Маркарян, Э. С. Теория культуры и современная наука: Логико-методол. анализ / Э.С. Маркарян. М.: Мысль, 1983. - 284 с.

308. Маркс, К. Инструкция делегатам Временного Центрального Совета по отдельным вопросам / К. Маркс, Ф. Энгельс. // Сочинения: в 30 т. М.: Политиздат, 1960. - Т. 16. - 467 с.

309. Маркс, К. Конспект книги Дж. Милля «Основы политической экономии» / К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч. 2-е изд. М.: Политиздат, 1955 - Т. 42. -535 с.

310. Марру, А. История воспитания в античности (Греция) / А. Марру. М.: Греко-латинский кабинет Ю.А. Шичалина, 1998. - 425 с.

311. Маслова, Н.Ф. Рабочая книга социального педагога: Пособие для самообразования / Н.Ф. Маслова. Орел: Книга, 1995. - 157 с.

312. Медведков, А.П. Краткая история русской педагогики в культурно-историческом освещении для самообразовательного и специально-педагогического характера школ / А.П. Медведков. СПб: Изд-во Башмакова, 1912.-300 с.

313. Медынский, E.H. Внешкольное образование, его значение, организация и техника/Е.Н. Медынский. М.: Наука, 1916. - 327 с.

314. Мелетинский, Е.М. Поэтика мифа / Е.М. Мелетинский М: Наука., 1976.-407 с.

315. Мерло-Понти, М. Феноменология восприятия / М. Мерло-Понти. -СПб.: Ювента; Наука, 1999. 606 с.

316. Методология и методика педагогического исследования. Материалы V межвузовской научно-практической конф. аспир. и соиск. СПб.: СПбГУПМ, 2000.- 191 с.

317. Мид, Дж.Г. От жеста к символу / Дж.Г. Мид // Американская социологическая мысль: Тексты. М.: Издание Международного Университета Бизнеса и Управления, 1996. - С. 213 - 222.

318. Миклин, A.M. Проблема развития в современной марксистской философии (Обзор современной литературы) / A.M. Миклин // Вопр. философии. -1980.-№ 1.-С. 85.

319. Миклъ-Харке, Г. Социология: исторический контекст и проекты социологической теории/Г. Микль-Харке // РЖ. Сер. Социология. 1991. - № 1. -С. 31-38.

320. Мир восьмидесятых годов: Сб. обзор, ст. из ежегодников. М.: Прогресс, 1989.-491 с.

321. Мироненко, H.A. Проблемы интеграции психологического знания в современных педагогических исследованиях / И.А. Мироненко // Педагогика. -2004-№5.-С. 12-31.

322. Миронов, В.Б. Образование в истории человеческой цивилизации: эволюция и перспективы: Автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01 /Миронов Владимир Борисович. М., 1991. - 63 с.

323. Михайлова, М.В. Общественные педагогические и просветительские организации дореволюционной России (сер. XIX нач. XX вв.) / М.В. Михайлова. -М: Изд-во ИТПиМИО РАО, 1993.-164 с.

324. Моисеев, H.H. Алгоритмы развития / H.H. Моисеев. М.: Мол. гвардия, 1990.-352 с.

325. Моносзон, Э.И. Становление и развитие советской педагогики, 1917 — 1987 / Э.И. Моносзон. М.: Просвещение, 1987. - 224 с.

326. Монро, П. История педагогики / П. Монро. Ч. 1. Древность и средние века. - М., Изд-е т-ва «Мир», 1913. - 329 с.

327. Монро, П. История педагогики / П. Монро. Ч. 2. Новое время. - Изд-во т-ва «Мир», 1914. - 372 с.

328. Монсон, Пер. Современная западная социология: теория, традиция, перспективы: Пер. со швед. / Пер. Монсон. СПб.: Нотабене, 1992. - 445 с.

329. Монсон, Пер. Лодка на аллеях парка: введение в социологию / П. Монсон // Социс. 1996. - № 5. - С. 24-35.

330. Монтескье, Ш. О духе законов / Ш. Монтескье // Избранные произведения. М: Мысль, 1955. - С. 159 - 734.

331. Монтессори, М. Дом ребенка. Метод научной педагогики / М. Монтес-сори. М.: Астрель, 2005. - 272 с.

332. Моль, А. Социодинамика культуры / А. Моль. М.: Прогресс, 1973. -406 с.

333. Мор, Т. Утопия / Т. Мор. М.: Госполитиздат, 1978. - 799 с.

334. Московский городской университет им A.JI. Шанявского. М., 1914. -268 с.

335. Мошкова, JT.B. Три грани древнерусского образования: цель, содержание, ценность // Европейская педагогика от античности до Нового времени: Сб. науч. тр. В 3 ч. - Ч. 2.-М.: ИТПиМИО РАО, 1993. - С. 34 - 44.

336. Мудрик, A.B. Нетоталитарные концепции школы Л.И. Новиковой / A.B. Мудрик // Воспитание успешно, если оно системно. Владимир - Москва, 2006.-С. 18-20.

337. Мудрик, A.B. Общение в процессе воспитания / A.B. Мудрик. М.,2001.-320 с.

338. Мудрик, A.B. Психология и воспитание. М.: Московский психолого-социальный институт, 2006. - 472 с.

339. Мудрик, A.B. Социализация вчера и сегодня / A.B. Мудрик. М.: Московский психолого-социальный институт, 2006. - 432 с.

340. Мудрик, A.B. Социализация человека / A.B. Мудрик. М.: Академия, 2004. - 304 с.

341. Мудрик, A.B. Социальная педагогика / A.B. Мудрик. М.: Академия, 2006-200 с.

342. Мусин-Пушкин, A.A. Сборник статей по вопросам школьного образования на Западе и в России / A.A. Мусин-Пушкин. Т. 2. - СПб., б.и, 1912. -357 с.

343. Народное образование и педагогическая мысль России кануна и начала империализма: Малоисследованные проблемы и источники: Сб. науч. тр.. -М.: НИИОП, 1980. 294 с.

344. Народный дом. Социальная среда, организация и оборудование народного дома. Пг., 1918. - 424 с.

345. Наторп, П. Воспитание и общность / П. Наторп // Мамонтов Я. Хрестоматия современных педагогических течений. Гос. изд-во Украины, 1924. - С. 232 - 266.

346. Наторп П. Культура народа и культура личности. Шесть лекций П. Наторпа, проф. Марбургск. ун-та / П. Наторп. СПб.: О. Богданова, 1912. -198 с.

347. Наторп, П. Песталоцци. Его жизнь и его идеи / П. Наторп. СПб.: Изд-во газ. «Школа и жизнь», 1912. - 104 с.

348. Наторп, П. Социальная педагогика: теория воспитания воли на основе общности / П. Наторп. СПб., 1911.- XXVI, 360 с.

349. Наука глазами гуманитария / Отв. ред. В.А. Лекторский. М.: Прогресс-Традиция, 2005. - 688 с.

350. Наушабаева, С. У. Проблема поликультурного образования в американской педагогике (анализ концепции Д. Бэнкса) / С.У. Наушабаева // Педагогика. 1993. - № 1. - С. 104 - 110.

351. Немое, P.C. Путь к коллективу: книга для учителя о психологии ученического коллектива / P.C. Немов, А.Г. Кирпичник. М.: Педагогика, 1988. — 144 с.

352. Никандров, Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий / Н.Д. Никандров. М.: Изд. Пед. общества России, 2000. - 304 с.

353. Никитин, В.А. Начала социальной педагогики: учеб. пособ. / В.А. Никитин. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1999. - 72 с.

354. Никитина, В.В. Необходимость и проблемы разработки в социологии категории «социальность» / В.В. Никитина. Режим доступа: http://www.sociology.kharkov.ua/docs/chten 01/nikitina.doc, свободный. - Загл. с экрана.

355. Никитина, JI.E. Социальная педагогика / Л.Е. Никитина. М.: Академический проект, 2003 - 272 с.

356. Никитина, Л.Е. Социальное воспитание фактор стабилизации общества / Л.Е. Никитина // Педагогика. - 1998. - № 7. - С. 36 - 41.

357. Николаева, М. Основная задача воспитания в средней школе / М. Николаева // Русская жизнь. 1913. - № 3. - С. 22 - 30.

358. Никольская, A.A. Отечественная педагогическая мысль накануне Октября 1917 года / A.A. Никольская // Педагогика. 1996. - № 2. - С. 88 - 94.

359. Новгородцев, П.И. Введение в философию права. Кризис современного правосознания / П.И. Новгородцев // Серия «Мир культуры, истории и философии». СПб.: Изд-во «Лань», Санкт-Петербургский ун-т МВД России, 2000. -352 с.

360. Новиков, Н.И. О воспитании и наставлении детей / Н.И. Новиков // Избранные педагогические сочинения. Под ред. М.Ф. Шабаевой. М.: Педагогика, 1959.-С. 89- 177.

361. Новиков, A.M. От педагогики индустриального к педагогике постиндустриального общества / A.M. Новиков // Народное образование. 2005. - № 6. -С. 201 -207.

362. Новиков, A.M. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия, векторы развития/ A.M. Новиков. М.: Эгвес, 2000. - 272 с.

363. Новикова, JI.H. К исследованию педагогических проблем коллектива / Л.И. Новикова // Проблемы теории воспитания. Ч. 1. Под ред. Л.П. Буевой, Л.И. Новиковой, Г.Н. Филонова. М.: Педагогика, 1974. - С. 135 - 150.

364. Новикова, Л.И. Педагогика детского коллектива. Вопросы теории / Л.И. Новикова. М.: Педагогика, 1978. - 143 с.

365. Новикова, Л.И. Цельность живого знания. О своеобразии русской философской мысли / Л.И. Новикова // Общественные науки и современность. 1992. -№ 1.-С. 173-181.

366. Новикова, Л.И. Цивилизация как идея, как объяснительный принцип исторического процесса / Л.И. Новикова // Цивилизации. М.: Наука, 1991. -Вып. 1.-С. 9-26.

367. Норланд, Е. Воспитание в эпоху глобальных проблем: Размышления о новой парадигме / Е. Норланд // Приоритеты современной педагогики: Мир -Экология Сотрудничество. - М., 1993. - С. 8 - 28.

368. О России и русской философской культуре: Философы русского послеоктябрьского зарубежья. М.: Наука, 1990. - 528 с.

369. Образ человека в зеркале гуманизма: мыслители и педагоги эпохи Возрождения о формировании личности (XIV XVII вв.) // Сост. вступ. статьи и коммент. Н.В. Ревякиной, О.Ф. Кудрявцева. - М.: Изд-во УРАО, 1999. - 400 с.

370. Образование в поисках человеческих смыслов / Под ред. Е.В. Бондарев-ской. Р-н Д.: Изд-во РГПУ, 1995. - 216 с.

371. Общие основы педагогики / Под ред. Ф.Ф. Королева и В.Е. Гмурмана. -М.: Просвещение, 1967.-391 с.

372. Огурцов, А.П. Образы образования. Западная философия образования. XX век / А.П. Огурцов, В.В. Платонов. СПб.: РХГИ, 2004. - 520 с.

373. Огурцов, А.П. Педагогическая антропология: поиски и перспективы / А.П. Огурцов. Человек. - 2002. - № 1. - С. 71 - 87.

374. Огурцов, А.П. Постмодернистский образ человека и педагогика / А.П. Огурцов. Человек. - 2001. - № 3. - С. 5 - 17; № 4. - С.18 - 27.

375. Одум, Г. Энергетический базис человека и природы / Г. Одум, Э. Одум. М.: Прогресс, 1978.-378 с.

376. Ожегов С.И Словарь русского языка: (Ок. 57000 слов) / С.И. Ожегов. -М.: Русс, яз., 1987.-797 с.

377. Ортега-и-Гассет, X. Что такое философия? / X. Ортега-и-Гассет. М.: Наука. 1991.-405 с.

378. Осовский, Е.Г. Педагогическая мысль российской эмиграции. 20-е-50-е гг. XX века / Е.Г. Осовский // Вестник РГНФ. 1998. - № 4. - С.161-167.

379. Осовский, Е.Г. Российское зарубежье: педагогическая наука в изгнании (20-е 50-е годы XX века) - Режим доступа: http://pedagogics.narod.ru/obzor/zarub 1 .htm - заголовок с экрана.

380. Основные направления и тенденции развития педагогической науки в конце XIX- начале XX вв.: Сб. науч. тр.. М.: НИИОП, 1980 (вып. дан 1981).-164 с.

381. Отечественная социальная педагогика: Хрестоматия: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/ сост. и авт. предисл. JI.B. Мардахаев. М.: Изд. Центр «Академия», 2003. — 384 с.

382. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX XX в. / Под ред. Э.Д. Днепрова и др. - М.: Педагогика, 1991. - 445 с.

383. Очерки истории школы и педагогики за рубежом. Эксперим. учеб. пособие. М.: изд. АПН СССР, 1988. - Ч. 1 (с древнейших времен до Великой французской революции). — 203 с.

384. Очерки истории школы и педагогики за рубежом: Эксперим. учеб. пособие. М.: изд. АПН СССР, 1989.—Ч. 2 (XVIII - XX вв.). - 265 с.

385. Оуэн Р. Избр. соч.: В 2-х т. М.; Л.: Изд-во Акад. наук СССР, 1950. -Т. 1.-416 с.

386. Пантюхов, О.И. Памятка русского разведчика / О.И. Пантюхов. Пгт., 1912.-45 с.

387. Панфилова, Т.В. Формационный и «цивилизационный» подходы: возможности и ограниченность / Т.В. Панфилова // Общественные науки и современность. 1993. - № 6. - С. 84 - 96.

388. Парсонс, Т. О структуре социального воздействия / Т. Парсонс. М.: Академический проект, 2000. - 880 с.

389. Парыгин, Б.Д. Основы социально-психологической теории / Б.Д. Пары-гин. М.: Мысль, 1971. - 348 с.

390. Певзнер, М.Н. Реформаторское движение в педагогике Западной Европы конца XIX начала XX в.: Монография / М.Н. Певзнер. - Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 1996. - 181 с.

391. Педагогика народов мира: История и современность. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 576 с.

392. Педагогика среды и методы ее изучения. Под ред. М.В. Крупениной. -М.: Работник просвещения, 1930. 240 с.

393. Педагогические идеи Роберта Оуэна. Избранные отрывки из сочинений Р. Оуэна. М.: Государственное учебно-педагогическое изд-во Наркомпроса РСФСР, 1940.-263 с.

394. Педагогическое наследие (Я.А. Коменский, Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци). М.: Педагогика, 1987. - 413 с.

395. Песталоцци, И.Г. Взгляды, опыты и средства, способствующие успеху природосообразного метода воспитания / Песталоцци И.Г. // Избранные пед. сочинения. В 2 т. М.: Педагогика, 1981. - Т. 2. - С. 112 - 173.

396. Песталоцци, И.Г. Письма г-на Песталоцци г-ну Н.Э.Ч. о воспитании сельской молодежи / И.Г. Песталоцци // Избр. пед. соч.: В 2 т М.: Педагогика, 1981.-Т. 2.-С. 49-73.

397. Петрищев, В.И. Великобритания: социализация молодёжи на рубеже 90-х годов XX века / В.И. Петрищев. Красноярск: Изд-во Краснояр. гос. ун-та, 1992.-145 с.

398. Пеунова, М.Н. Этика Н.В. Шелгунова / М.Н. Пеунова. М.: Наука, 1978.-216 с.

399. Пилиповский, В.Я. Концепции социализации в западной педагогике /

400. B.Я. Пилиповский // Педагогическая мысль в странах Запада на современном этапе. Сб. науч. тр.- М.: изд-во АПН СССР, 1991. С. 4 - 31.

401. Пирогов, Н.И. Вопросы жизни / Н.И. Пирогов // Избранные педагогические сочинения М.: Педагогика, 1985. - С. 29 - 51.

402. Пирогов, Н.И. Школа и жизнь / Н.И. Пирогов // Избр. пед. соч. М.: Педагогика, 1985.-С. 198-209.

403. Писарев, Д.И. Исторические идеи Огюста Конта / Д.И. Писарев // Сочинения Д.И. Писарева. Полное собрание: В 6 т. Т. 5. СПб.: Тип. «Общественная польза», 1894 - С. 313 - 464.

404. Писарев, Д.И. Школа и жизнь / Д.И. Писарев // Избр. пед. соч. М.: Педагогика, 1984.-С. 144-215.

405. Платон. Государство. Законы. Политик / Платон. М.: Мысль, 1998. -798 с.

406. Платон. Федон. Пир. Парменид / Платон. М.: Изд-во «Мысль», 1999. -528 с.

407. Платонова, Н.М. Основы социальной педагогики / Н.М. Платонова. -СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1997. 120 с.

408. Плоткин, М.М. Социальное воспитание школьников / М.М. Плоткин. -М.: Изд-во Института педагогики социальной работы, 2003. 200 с.

409. Плохова M Г. Семейное воспитание как средство социализации личности / М.Г. Плохова // Социализация личности: исторический опыт советского периода и современные тенденции. М., 1993. - С. 45 - 53.

410. Победоносцев, К.П. Воспитание характера в школе / К.П. Победоносцев // Антология по истории России (первая половина XX в.): учебное пособие для студ. Пед. учебных заведений / сост. A.B. Овчинников, Л.Н. Беленчук,

411. C.B. Лыков М.: Академия, 2000. - С. 162 - 169.

412. Подготовка социальных педагогов в системе высшего образования. Основные требования к развитию теории в области социальной педагогики и социальной работы: Материалы международ, науч.-практич. конф. (Москва, 2002). Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2003. 156 с.

413. Полонский, В.М. Понятийно-терминологический аппарат педагогики / В.М. Полонский // Педагогика. 1999. - № 8 - С. 16.

414. Полоцкая, Е.В. Социальное воспитание детей-сирот в православном приюте: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02 / Полоцкая Елена Викторовна. Кострома, 2006. - 24 с.

415. Поляков, С Д. Реалистическое воспитание / С.Д. Поляков. М.: Педагогическое общество, 2004. — 170 с.

416. Попов, В.А. Бой-скауты. Руководство самовоспитания молодежи по системе «скаутинг» / В.А. Попов. М., 1917

417. Поппер, K.P. Предположения и опровержения: Рост научного знания: Пер. с англ. / K.P. Поппер. М.: ООО «Издательство ACT»: ЗАО НИИ «Ермак», 2004. - 638 с.

418. Преображенский, B.C. Бой-скауты, практическое воспитание по системе Баден-Пауэлла / B.C. Преображенский. М.: Пединститут им. Шелопутина. 1915.

419. Прехтлъ, Петер. Введение в феноменологию Гуссерля. / П. Прехтль. -Томск: Изд-во «Водолей», 1999. 96 с.

420. Пригожий, И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой / И. Пригожин, И. Стенгерс. М.: Эдиториал УРСС, 2001. - 312 с.

421. Прикот, О.Г. Педагогика отождествления и педагогическая системоло-гия / О.Г. Прикот. СПб: Изд-во ТВП инк., 1995. - 260 с.

422. Проблема детского коллектива в русской и советской педагогической мысли / Под ред. А.Ю. Гордина, Л.И. Новиковой. М.: Педагогика, 1973. -318 с.

423. Проблемы теории воспитания. Ч. 1. Под ред. Л.П. Буевой, Л.И. Новиковой, Г.Н. Филонова. М.: Педагогика, 1974. - 260 с.

424. Просветова, Т.С. Становление, современное состояние и перспективы социальной педагогики в России. Монография / Т.С. Просветова. М.: Прометей, 2003.-344 с.

425. Пряникова, В.Г. Антрополого-гуманистическое направление в отечественной педагогике (20 30 гг. XX в.) / В.Г. Пряникова // Педагогика. - 1995. -№ 2. - С. 88 - 94.

426. Психология и педагогика социального воспитания: Материалы научно-практической конференции, посвященной 70-летию со дня рождения А.Н. Лутошкина. Кострома: КГУ им. H.A. Некрасова, 2005 - 524 с.

427. Путилин В.Д. Психолого-педагогические основы формирования творческой активности школьника / В.Д.Путилин, В.П. Ушачев. Магнитогорск : Изд-во МГПИ, 1998. - 62 с.

428. Равкин, З.И. Актуальные проблемы методологии историко-педагогиче-ских исследований / З.И. Равкин. М.: б.и., 1993. - 93 с.

429. Радина, КД. Эмоционально-нравственное воспитание пионеров: Науч-но-метод. пособие. — Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1975. 65 с.

430. Развитие личности в воспитательном пространстве: проблемы управления / Под ред. H.JI. Селивановой. М.: Педагогическое общество России, 2001.-284 с.

431. Развитие экспериментальных учебно-воспитательных учреждений в СССР и за рубежом: Сб. науч. тр.. М.: НИИОП, 1977. - 88 с.

432. Расчетина, С.А. Социальная педагогика развивающаяся область образования / С.А. Расчетина. - Псков: ПОИПКРО, 1998. - 180 с.

433. Расчетина, С.А. Социодидактика: История и теория социальной педагогики: Монография / С.А. Расчетина, О.М. Зайченко. Великий Новгород: Нов-ГУ им. Ярослава Мудрого, 2003. - 344 с.

434. Рациональность как предмет философского исследования. М.: ИФ РАН, 1995.-225 с.

435. Реале, Д. Западная философия от истоков до наших дней. Т. 4.: От Романтизма до наших дней / Д. Реале, Д. Антисери. - СПб.: Петрополис, 1997. -880 с.

436. Резник, Ю.М. Введение в социальную теорию. Социальная эпистемология / Ю.М. Резник. М., 1999.

437. Репина JI.Il. Персональная история и интеллектуальная биография / Л.П. Репина // Диалог со временем. М., 2002. - Вып. 8.

438. Ритцер, Дж. Современные социологические теории. 5-е изд. / Дж. Ритцер. СПб.: Питер, 2002. - 688 с.

439. Родигина, H.H. «Другая Россия»: образ Сибири в русской журнальной прессе второй половины XIX начала XX века: Монография / H.H. Родигина. -Новосибирск: Изд. НГПУ, 2006. - 343 с.

440. Розин, В.М. Философия образования: предмет, концепция, основные темы и направления изучения / В.М. Розин // Философия образования для XXI века.-М, 1992.-С.

441. Романенко, И.Б. Западноевропейские парадигмы образования / И.Б. Ро-маненко // Антропологический синтез: религия, философия, образование. -СПб.: РХГИ, 2001 С. 30 - 53.

442. Розов, Н.С. Ценностное обоснование гуманитарного образования в современном мире / Н.С. Розов. Новосибирск, 1993. - 231 с.

443. Ромм, М.В. Адаптация личности в социуме: теоретико-методологический аспект / М.В. Ромм. Новосибирск: Наука. Сибирская издательская фирма РАН, 2002. - 275 с.

444. Ромм, М.В. Философия и психология адаптивных процессов: Учеб. по-соб. для студ. высш. учеб. заведений / М.В. Ромм. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2006. -296 с.

445. Ромм, Т.А. Исторические очерки отечественной социальной работы. Учеб. пособ. / Т.А. Ромм, М.В. Ромм, И.А. Скалабан. Новосибирск: Изд-во Новосибирского государственного педагогического университета. - 1999. -134 с.

446. Ромм, Т.А. История социальной педагогики / Т.А. Ромм. Новосибирск, Изд-во НГПУ, 2006. - 370 с.

447. Ромм, Т.А. Методологические аспекты исследования социального воспитания / Т.А. Ромм // Вестник Костромского государственного университета им. Н. Некрасова. 2006 - № 1 - С. 49 - 54.

448. Ромм, Т.А. Современные гуманитарные подходы основа осмысления феномена социального воспитания / Т.А. Ромм // Вестник Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова. - 2006. - № 9. - С. 64 - 69.

449. Ромм, Т.А. Социальное воспитание: эволюция теоретических образов: Монография / Т.А. Ромм. Новосибирск: Наука, 2007. - 380 с.

450. Ромм, Т.А. Социокультурные особенности развития отечественной социальной педагогики / Т.А. Ромм // Философия образования. 2005. - № 2 (13).-С. 127- 133.

451. Ромм, Т.А. Формирование теоретических образов как научно-педагогическая проблема / Т.А. Ромм // Сибирский педагогический журнал. -2006. -№ 1.-С. 129- 137.

452. Ронин, В.К. Воспитание молодого аристократа в каролингское время /

453. B.К. Ронин // Западноевропейская средневековая школа и педагогическая мысль: (исследования и материалы): Сб. науч. тр. Вып. I. - Ч. 2. - М., 1990.1. C. 3 21.

454. Росс, Л. Человек и ситуация. Уроки социальной психологии / JI. Росс, Р. Нисбетт. М.: Аспект Пресс, 2000. - 429 с.

455. Российская модернизация: проблемы и перспективы (Материалы круглого стола) // Вопр. философии. 1993. - № 7.

456. Рубинштейн, М.М. Общественное или семейное воспитание? / М.М. Рубинштейн. М.: Изд. Задруга, 1916. - 120 с.

457. Рубинштейн, С.Л. Бытие и сознание / C.JI. Рубинштейн. М.: Изд-во АН СССР, 1957.-328 с.

458. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. -М.: Педагогика, 1973. 424 с.

459. Руденко, КВ. Введение в педагогику детского движения / И.В. Ру-денко. -М.: Педагогическое общество, 2004. 128 с.

460. Рукавишников, К.В. Московский городской Рукавишниковский приют: сообщ., сделанное 31 января 1891 г./ К.В. Рукавишников. -М., 1891.-21 с.

461. Рукавишников, К.В. Систематический указатель к трудам первых четырех съездов представителей исправительных заведений для малолетних / К.В. Рукавишников. М., 1897. - 45 с.

462. Руссо, Ж.-Ж. Пед. соч.: В 2 т. / Ж.-Ж. Руссо. М.: Педагогика, 1981. -Т. 1.-653 с.

463. Руткевич, A.M. Эдмунд Гуссерль // Философы двадцатого века. Книга первая. М.: Изд-во «Искусство XXI века», 2004. - С. 46 - 59.

464. Савин, М.В. Содержание и структура педагогических традиций / М.В. Савин // Ярославский пед. вестник. 2004. - № з (40). - С. 75 - 86.

465. Самсонова, Т.В. Основные направления развития социальной педагогики в России конца XIX начала XX вв.: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. / Самсонова Татьяна Владимировна - Н. Новгород, 1997. -21 с.

466. Сафаров, P.A. Формирование и развитие либеральной и демократической концепции общественного воспитания в России (нач. XIX нач. XX вв.): Дис. . канд. ист. наук. / P.A. Сафаров. - СПб., 1992. - 195 с.

467. Сафронова, Е.М. Воспитательная деятельность в современной школе: ориентация на личность / Е.М. Сафронова. Волгоград: Перемена, 2003. -181 с.

468. Св. Иоанн Златоуст. О тщеславии и о том, как должно родителям воспитывать детей / Св. Иоанн Златоуст // Западноевропейская средневековая школа и педагогическая мысль: (исследования и материалы): Сб. науч. тр. -Вып. I.-Ч. 2.-М, 1990.-С. 115-142.

469. Селиванова, Н Л. Воспитание: теория и реальность / H.JI. Селиванова // Изв. Рос. акад. образования. 1999. - № 2. - С. 57 - 64.

470. Селиванова Н.Л. Современное представление о воспитательном пространстве / Н.Л. Селиванова // Педагогика. 2000. - № 6. - С. 35-39.

471. Семенов, В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды / В.Д. Семенов. -М.: Педагогика, 1986. 109 с.

472. Семенов, В.Д. Коллектив трудных подростков: его функции и воспитательные возможности: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. / Семенов Владимир Давыдовича М., 1971.-21 с.

473. Семенов, В.Д. Социальная педагогика: проблемы и пути их разрешения /

474. B.Д. Семенов. Свердловск, 1991.—34 с.

475. Семенова, Н.В. Идея о соотношении индивидуального и социального в процессе воспитания личности в отечественной педагогике 80-х годов XIX -первой трети XX века: монография / Н.В. Семенова. Хабаровск: Изд-во ДВГГУ, 2006. - 292 с.

476. Сен-Симон, А. Избранные сочинения. В 2-х т. / А. Сен-Симон. M.-JL, Акад. Наук ССР, 1948.-Т. 1.-468 с.

477. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии / В.В. Сериков. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

478. Сетар, М. Иоганн Генрих Песталоцци / М. Сетар // Перспективы. -1985.-№3.-С. 23-31.503. «Сетлемент». Краткий очерк возникновения и трехлетней деятельности Московского Сетлмента с 1905 по 1908 г. М., 1908. - 34 с.

479. Сиземская, И.Н. Проблемы современного воспитания в философском контексте / Л.И. Новикова, И.Н. Сиземская // Педагогика. 1998. - №. 7.1. C. 14-20.

480. Синицкий, Л.Д. Из итогов социально-педагогического движения / Л.Д. Синицкий. Вестник воспитания. - 1915. - № 7. - С. 1-46 (начало).

481. Синицкий, Л.Д. Трудовая школа, ее принципы, задачи и идейные корни в прошлом / Л.Д.Синицкий. М., 1922. - С. 3 - 187.

482. Системный подход в воспитании. Сб. науч. трудов / Под ред. Л.И. Новиковой и А.Т. Куракина. М.: НИИ ОП АПН СССР, 1979. - 78 с.

483. Ситаров, В.А. Социальная экология: Учеб. пособие для высш. пед. учеб. заведений / В.А. Ситаров, В.В. Пустовойтов. -М.: Academia,2000. 274 с.

484. Славская, А.Н. Личность как субъект интерпретации / А.Н. Славская. -Дубна: Феникс+, 2002. 240 с.

485. Славянофильство и современность. Сб. ст. СПб.: Наука, 1994. - 253 с.

486. Сластенин В.А Введение в педагогическую аксиологию / В.А. Сластенин. М.: Академия 2003. - 192 с.

487. Сластенин, В.А. Некоторые проблемы педагогических исследований /

488. B.А. Сластенин // Сибирский пед. журнал. 2006. - № 1. - С. 25 - 35.

489. Сластенин, В.А. Социальная педагогика и социальная работа: личность и профессия / В.А. Сластенин // Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. М.-Тула, 1992. - Т. 2. - С. 265 - 274.

490. Сластенин, В.А. Субъектно-деятельностный подход в общем и профессиональном образовании / В.А. Сластенин // Сибирский пед. журнал. 2006. -№5.-С. 17-30.

491. Смирнова, Е.Э. О сущности комплексного подхода / Е.Э. Смирнова // Методология и методика педагогического исследования. Материалы V межвузовской научно-практической конф. аспир. и соиск. СПб.: СПб ГУПМ, 2000.1. C. 6-13.

492. Смирнова, H.M. Классическая парадигма социального знания и опыт феноменологической альтернативы / Н.М. Смирнова. Общественные науки и современность. - 1995. -№ 1. - С. 127 - 137.

493. Современные проблемы истории образования и педагогической науки: Монографический сборник: в 3 т. / Под ред. З.И. Равкина. Т. 1. - М., 1994. -186 с.

494. Соколов, П.А. История педагогических систем / П.А. Соколов // Отечественная социальная педагогика: Хрестоматия. М.: Издат. центр «Академия» 2003.-С. 5-34.

495. Соколова, Н.Д. Развитие гуманистических идей в отечественной и зарубежной педагогике / Н.Д. Соколова. Екатеринбург, 1992. - 110 с.

496. Соловьев B.C. Полн. собр. соч.: В 8 т. СПб, 1897 -1900. - Т. 6. - VI, 686 с.

497. Соловьева, Е. Тип новой школы: Доклад, читанный в Лиге народного образования / Е. Соловьева. СПб., 1907. - 16 с.

498. Сорокин П.А. Основные черты русской нации в двадцатом столетии / П.А. Сорокин // О России и русской философской культуре. Философы русского послеоктябрьского зарубежья. М.: Наука, 1990. - С. 463 - 489.

499. Сорокин, П.А. Социологические теории современности: / П.А. Сорокин. — М.: ИНИОН, 1992.

500. Социальная педагогика: Монография / Под ред. В.Г. Бочаровой. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 368 с.

501. Социальная педагогика: Курс лекций / Под общей ред. М.А. Галагузо-вой. -М.: ВЛАДОС, 2000.-416 с.

502. Социальная педагогика: теория, методика, опыт исследования. — Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1989. 148 с.

503. Социальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. Под ред.В.А. Никитина. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 272 с.

504. Социально-педагогические проблемы взаимодействия государственных учреждений, семьи и общественности во внешкольном воспитании: Сб. науч. тр..-М.: НИИОП, 1981. 107 с.

505. Социальное воспитание в учреждениях дополнительного образования детей: учеб. пособие для студ. пед. вузов / под ред. А.В. Мудрика. М.: «Академия». - 240 с.

506. Социология: Основы общей теории / Г.В. Осипов (руководитель и авт. кол.), Ю.П. Коваленко, Н.И. Щипанов, Р.Г. Яновский. М.: Аспект-Пресс, 1998.-468 с.

507. Союз деятелей средней школы (октябрь декабрь 1905 г.) // Вестник воспитания. - 1906. - № 1. - С. 42 - 49.

508. Степанский, А.Д. Научные сообщества и съезды России на рубеже XIX и XX вв. и литература вопроса // Источниковедческие и исторические аспекты русской культуры: Сб. ст.. М.: Ин-т истории, 1984. - С. 187 - 210.

509. Степашко, JJ.A. Отечественная педагогика советского периода: попытка осмысления / Л.А. Степашко // Педагогика. 1993. - № 6. - С. 54 - 58.

510. Степашко, JI.A. Философия и история образования: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / JI.A. Степашко. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003. - 320 с.

511. Степин, B.C. Теоретическое знание / B.C. Степин. М.: Прогресс, 2000. - 744 с.

512. Степин, B.C. Научное познание и ценности техногенной цивилизации / B.C. Степин // Вопр. философии. 1989. - № 10. - С. 3 - 18.

513. Степун, Ф.А. Бывшее и несбывшееся / Ф.А. Степун. СПб.: Алетейя, 2000.-651 с.

514. Стоун, Л. Заблуждение модернизма и его влияние на педагогику / JL Стоун // Новые ценности в образовании: Десять концепций и эссе. Вып. 3. -М.: Инноватор, 1995. С. 21 -26.

515. Стоюнин, В.Я. Избр. пед. соч. / В.Я. Стоюнин. М.: Педагогика, 1991. -368 с.

516. Талалова, Л.Н. Интеграционные процессы в образовании: контекст противоречий: Монография / JI.H. Талалова. М.: Изд-во РУДН, 2003. - 368 с.

517. Тезавровская, Л. С. Народный детский сад Кружка совместного воспитания и образования детей / JI.C. Тезавровская. М., 1914. - 12 с.

518. Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт / Под ред. Т.Ф. Яркиной и В.Г. Бочаровой). В 2 т. М.-Тула, 1993. - Т. 1. -460 с.

519. Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт / Под ред. Т.Ф. Яркиной и В.Г. Бочаровой). В 2 т. М.-Тула, 1993. - Т. 2. -390 с.

520. Теория поведения и практика социальной работы (Сводный реферат) // Социальные и гуманитарные науки. Отечественная и зарубежная литература. -Сер. 11: Социология. РЖ / РАН, ИНИОН. М.: ИНИОН, 1994. - № 3. - С. 75 -94.

521. Тойнби, А.Дж. Постижение истории / А.Дж. Тойнби. М.: Прогресс, 1991.-736 с.

522. Толстой, Л.Н. В чем моя вера: Сб. ст. / JI.H. Толстой Тула: Приок. кн. изд-во, 1989.- 303 с.

523. Толстой, Л.Н. О задачах педагогии / Л.Н. Толстой // Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1989. - С. 37 - 40.

524. Толстой, Л.Н. Педагогические сочинения / Л.Н. Толстой. М.: Педагогика, 1989.-542 с.

525. Тотомианц, Е. Детские и юношеские организации / Е. Тотомианц // Вестник воспитания. 1916. - № 7. - С. 146-162.

526. Третьякова, А. Детская площадка и ее воспитательное значение / А. Третьякова // Свободное воспитание. 1907-1908. - № 4. - С. 59 - 66.

527. Уманский, Л.И. Личность. Организаторская деятельность. Коллектив (Избранные труды) / Л.И. Уманский. Кострома: Изд-во Костромского гос. унта, 2001.-208 с.

528. Уманский, Л.И. Организаторские способности и их развитие: Монография. / Л.И. Уманский // Ученые записки [Курского гос. пед. ин-та]. Курск, 1967.-Вып. 21.-С. 4-160.

529. Урсул, АД. Философия и интегративно-общенаучные процессы / А.Д. Урсул. М.: Наука, 1981.-367 с.

530. Утопия и утопическое мышление: антология зарубеж. лит. М.: Прогресс, 1991.-405 с.

531. Ушинский, К.Д. Школьные реформы в Северной Америке / К.Д. Ушин-ский // Собр. соч. в 11 т. Т. 2. Педагогические статьи 1857 1861. - М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1948. - С. 167 - 203.

532. Ушинский, К.Д. Избр. пед. соч.: В 2-х т. М.: Учпедгиз, 1954. - Т. 2. -735 с.

533. Ушинский, К.Д. О народности в общественном воспитании / К.Д. Ушинский // Избр. пед. соч.: в 2 т. / Под ред. А.И. Пискунова М.: Педагогика, 1974. - Т.1. - С. 51 - 124.

534. Ушинский, К.Д. Предисловие к монографии «Человек как предмет воспитания: опыт педагогической антропологии» / К.Д. Ушинский // Пед. соч.: В 6-ит.-М.: Педагогика. Т. 5. - С. 11 - 12.

535. Федотова, ОД. Немецкая феноменологическая педагогика / О.Д. Федотова // Педагогика. 2006. - № 3. - С. 21 - 29.

536. Федотова, О.Д. Философские основы формирования экспериментальной и феноменологической педагогики / О.Д. Федотова // Современные проблемы истории образования и педагогической науки: Монограф, сб.: в 3 т. -Т. 1.-М, 1994-С. 167-184.

537. Фелъдштейн, Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избранные труды / Д.И. Фельд-штейн. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2004.672 с.

538. Фелъдштейн, Д.И. Феномен Детства и его место в развитии современного общества / Д.И. Фельдштейн // Воспитание школьников. 2005. — № 4. -С. 3-8.

539. Филиппова, ЛВ. Философские основы теории и практики социальной педагогики: Дис. . д-ра филос. наук / Л.В. Филиппова. Н-Новгород, 1993. -305 с.

540. Филонов, Г.Н. Воспитание как социально-педагогический феномен. Стратегия развития / Г.Н. Филонов. М.: Гос. НИИ семьи и воспитания, 2000. -160 с.

541. Филонов, Г.Н. Социально-педагогическая теория: сущность и тенденции развития / Г.Н. Филонов // Педагогика. 1997. - № 6. - С. 36. - 42.

542. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1989.-816 с.

543. Фирсов, M.B. Введение в теоретические основы социальной работы (ис-торико-понятийный аспект) / М.В. Фирсов. М: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО МОДЭК, 1997. - 192 с.

544. Фихте, И.Г. Назначение человека И.Г. Фихте. СПб.: Изд. журн. «Жизнь для всех», 1913. - 200 с.

545. Фомичева, И.Г. Философия образования: Некоторые подходы к проблеме: монография / И.Г. Фомичева. Новосибирск: изд-во СО РАН, 2004. - 242 с.

546. Формирование личности старшеклассника / Под ред. И.В. Дубровиной. M.: Педагогика, 1989. - 168 с.

547. Фрадкин, Ф.А. Воспитательная система С.Т. Шацкого / Г.А. Малинин, Ф.А. Фрадкин. М: Прометей., 1993. - 176 с.

548. Фрадкин, Ф.А. Лекции по истории отечественной педагогики / М.Г. Плохова, Е.Г. Осовский, Ф.А. Фрадкин. -М.: ТЦ Сфера, 1995. 159 с.

549. Франк, C.JI. Духовные основы общества / С.Л. Франк. М.: Республика, 1992.-511 с.

550. Фребелъ, Ф. Воспитание человека / Ф. Фребель // Избранные сочинения. В 2 т. М.: Изд-во Тихомирова, 1913. - Т. 1. - 359 с.

551. Френе, С. Избр. пед. соч.: пер. с фр. / С. Френэ. М.: Прогресс, 1990. -304 с.

552. Фролов, A.A. Социальное воспитание и наследие A.C. Макаренко / A.A. Фролов // Педагогика. 2002. - № 6. - С. 71 - 78.

553. Фромм, Э. Бегство от свободы: Хрестоматия по истории социальной педагогики и воспитания. Ч. 1. Зарубежная история / Э. Фромм. Н. Новгород: Изд-во НГПУ, 2001. - С. 224 - 231.

554. Фурье, Ш. О воспитании при строе гармонии / Ш. Фурье. М.: Учпедгиз, 1939.-144 с.

555. Хабермас, Юрген. Демократия, разум, нравственность. Московские лекции и интервью / Юрген. Хабермас М.: АО «KAMI», 1995. - 246 с.

556. Хабермас, Юрген. Моральное сознание и коммуникативное действие / Юрген Хабермас. СПб.: Наука, 2001. - 379 с.

557. Хайдеггер, Мартин. Мысли, постулаты, афоризмы, философские интерпретации / М. Хайдеггер. Минск, Изд-во «Современное слово», 1998. - 384 с.

558. Харчев, А.Г. Социология воспитания (о некоторых актуальных проблемах воспитания личности) / А.Г. Харчев. М.: Политиздат, 1990. - 222 с.

559. Хомяков, A.C. Об общественном воспитании в России // Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. М.: Педагогика, 1987. -С. 46 - 64.

560. Хомяков, A.C. Собр. соч. В 2 т. / A.C. Хомяков Т. 2. - М.: Медиум, 1994.-478 с.

561. Хопров, В. Письмо из Парижа / В. Хопров. Вестник воспитания. -1900.-№7.-С. 105-131.

562. Хофман, Ф. Мудрость воспитания. Педагогия. Педагогика: (Очерки развития педагогической теории). Пер. с нем. / Ф. Хофман. М.: Педагогика, 1979.-160 с.

563. Хрестоматия. Педагогика Российского Зарубежья. М.: Институт практической психологии, 1996. - 528 с.

564. Хрестоматия по истории социальной педагогики и воспитания. Ч. 1. Зарубежная история / Сост. A.A. Фролов, Ю.Х. Трушина. Н.-Новгород: Изд-во НГПУ, 2001.-259 с.

565. Хрестоматия по истории социальной педагогики и воспитания. Ч. 2. Отечественная история / Сост. A.A. Фролов, Ю.Х. Трушина. Н.-Новгород: Изд-во НГПУ, 2001. - 259 с.

566. Хуррелъманн, К. Социальная структура и развитие личности: Введение в теорию социализации // Социальные и гуманитарные науки. Отечественная и зарубежная литература. Сер. 11: Социология. РЖ / РАН, ИНИОН. — М.: ИНИОН, 1997. - № 1. - С. 180 - 204.

567. Хэммерсли, М. Проблема понятия: Герберт Блумер о соотношении между понятиями и фактами // Социальные и гуманитарные науки. Отечественная и зарубежная литература. Сер. 11. Социология: РЖ / РАН, ИНИОН.-М, 1993.-№ 1.-С. 10-14.

568. Цимбаев, Н.И. «Под бременем познанья и сомненья» (Идейные искания 1830-х годов) / Н.И. Цимбаев // Русское общество 30-х годов XIX в. Люди и идеи: (Мемуары современников). -М., 1989. С. 6 - 8.

569. Чарнолусский, В.И. Итоги общественной мысли в области образования / В.И. Чарнолусский. СПб.: Знание, 1906. - 80 с.

570. Чехов, Н.В. Типы русской школы в их историческом развитии / Н.В. Чехов. М.: Мир, 1923. - 149 с.

571. Шакурова, М.В. Социальное воспитание в школе / Под ред. A.B. Мудрика / М.В. Шакурова. М.: «Академия», 2004. - 272 с.

572. Шацкий, С.Т. Изучение жизни и участие в ней // Пед. соч. М.: просвещение, 1964. - Т. 2. - С. 286 - 305.

573. Шацкий, С.Т. Методические пути Первой опытной станции за 10 лет // Пед. соч. М.: Просвещение, 1964. - Т. 3. - С. 354 - 365.

574. Шварцман, К.А. Воспитание: Новые подходы к вечной теме. Философия и этика воспитания / Л.В.Коновалова, О.Н. Крутова, К.А.Шварцман. — М.: Луч, 1993.-301 с.

575. Шелгунов, Н.В. Основы рационального воспитания / Н.В. Шелгунов // Дело. 1871.-№ 8.-С. 1-53.

576. Шестова, Т.Л. О категории «социальное» в современной философской литературе / Т.Л. Шестова // Лесной вестник (Мытищи). 2003. - №. 4. - С. 130- 136.

577. Шиянов, E.H. Полипарадигмальность как методологический принцип современной педагогики / E.H. Шиянов, Н.Б. Ромаева. Педагогика. - 2005. -№ 9. - С. 17-25.

578. Шмачшина, C.B. Исследовательская культура социального педагога: теоретико-методологический аспект: Монография /C.B. Шмачилина. Новосибирск: Наука, 2005. - 214 с.

579. Шмерлина, H.A. «Физика» социальности / И.А. Шмерлина // Вестник Российской Академии наук. 2003. - Т. 73, № 6. - С. 521 - 532.

580. Штомпка, Петр. Социология социальных изменений: Пер. с англ. под ред. В.А. Ядова. / Петр. Штомпка. М.: Аспект Пресс, 1996. - 416 с.

581. Штофф, В.А. Моделирования в философии. М.-Л.: Наука, 1966. -300 с.

582. Шрайбер, А. Социальное воспитание ребенка / А. Шрайбер // Книга о ребенке. Воспитание ребенка. М., 1912. - Ч. 2. - С. 331 - 339.

583. Шульгин, В.Н. Воспитание, среда и школа / В.Н. Шульгин // На путях к новой школе. 1928. - № 7/8. - С. 91 - 95.

584. Шульгин, В.Н. К вопросу о марксистской педагогике / В.Н. Шульгин // Проблемы научной педагогики: сборник 1. Педагогика и ее методология. М.: Изд-во Института методов школьной работы, 1928. - С. 5 - 16.

585. Шульгин, В.Н. На путях к политехнизму / В.Н. Шульгин. М.: Работник Просвещения, 1930. - 172 с.

586. Шюц, Альфред. Смысловая структура повседневности: Очерки по феноменологической социологии: Пер. с англ. / Альфред Шюц. М.: Ин-т фонда «Общественное мнение», 2003. - 334 с.

587. Шюц, Альфред. Формирование понятия и теории в общественных науках / А. Шюц // Американская социологическая мысль: Тексты. — М.: Издание Международного Университета Бизнеса и Управления, 1996. С. 526 - 541.

588. Щапов, А.П. О развитии высших человеческих чувств / А.П. Щапов // Сочинения: В 3 т. Т. 3. - СПб., 1908. - С.

589. Щуркова, НЕ. Новое воспитание / Н.Е. Щуркова. М.: Педагогическое сообщество России, 2000. - 128 с.

590. Энциклопедия общественного воспитания и обучения. СПб.-М.: Изд. Т-ва М.О. Вольф, 1913. - 67 с.

591. Юдин, Э.Г. Системный подход и принцип деятельности / Э.Г. Юдин. -М.: Наука, 1978.-70 с.

592. Юдина, H.H. Современные подходы к исследованию историко-педагогического процесса в свете постнеклассической рациональности: Монография / Н.П. Юдина. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2001. - 110 с.

593. Юнгблют, Г.И. Вклад в предметно-организационный метод социальной педагогики в помощи наркоманам / Г.И. Юнгблют // Актуальные проблемы социальной педагогики и социальной работы. М., 2001. - С. 271 - 291.

594. Ясницкая, В.Р. Социальное воспитание в классе. Теория и методика / В.Р. Ясницкая. М.: «Академия», 2004. - 349 с.

595. A History of Social Work and Social Police in the United States (Ithaca) -N.Y., 1985.

596. Adorno, Т. Theorie der Halbbildung / Т. Adorno // ders. Soziologische Schifften. Bd. 1. - Frankfurt, 1979. - S. 93 - 161.

597. Bell, D. The Coming of Post-Industrial Society: A Venture in Social Forecasting. London, Heinemann, 1974.

598. Benning, A. Ethik der Erziehung / A. Benning. Zürich, 1992.

599. Binnenfeld, F. Erziehungswissenschaft Utopie oder Wirklichkeit? / F. Binnenfeld // Päd. Rundschau. - 1970. - № 1. - S.1 - 20; № 2 - S. 77 - 89.

600. Bollnow, O. Die anthropologische Betrachtungsweise in der Pädagogik / O. Bollnow. Essen, 1966.

601. Bornemann, E. Sozialerziehung in akademischer Forschung und Lehre / E. Bornemann II Wollenweber, H. (Hrgs.): Sozialpädagogik in Wissenschaft und Unterricht. Paderborn, 1978. - S. 9 - 34.

602. Bowers, C.A. A dialectic of nihilism and the state: implications for an emancipating theory of education I I Educational Theory. 1986. - V. 36. - № 3.

603. Brezinka, W. Grundeggriffe der Erziehungswissenschaft. Kritik, Vorschlage. München / Basel, 1974.

604. Buchka, M. Sozialpädagogik im Wandel der Zeit / M. Buchka // Pädagogik: Grundlagen und Arbeitsfelder. Berlin, 1992.

605. Fischer, A. Deskriptive Pädagogik / A. Fischer II Denkformen und Forschungsmethoden der Erziehungswissenschaft. München, 1969.

606. Handbuch Sozialarbeit Sozialpädagogik / Herausgegeben von H.U. Otto und H. Tiersch. 2005 by Ernst Reinhard, GmbH & Co KG, Verlag, München. - 2044 s.

607. Hellfeld, M. Die betrogene Generation. Jugend und Faschismus / M. Hellfeld, A. Klönne. Köln, 1985;

608. Hurrelmann, K. Einführung in die Sozialisationstheorie: Uber den Zusammenhang von Sozialstruktur und Persönlichkeit / K. Hurrelmann. Beltz Verl. Weinheim. - Basel, 1989. - 176 s.

609. Kerschensteiner, G. Begriff der Arbeitsschulen / G. Kerschensteiner. -München, Düsseldorf, 1959.

610. Kraus, G. Integration oder Ausgrenzung Zum Umgang mit Drogen und Drogenkonsumentinnen in der offenen Jugendarbeit / G. Kraus, S. Zauter // Verhaltenstherapie und psychosoziale Praxis - 1995 - Heft 1. - S. 79 - 98

611. Kukartz, W.S. Sozialisation und Erziehung / W.S. Kukartz.-Essen, 1969.

612. Luckmann, T. Phänomenologie und Soziologie / T. Luckmann // Alfred Schütz und die Idee des Alltages in den Sozialwissenschaften. Stuttgart, 1979.

613. Müller, Wolfgang C. Helfen und Erziehen. Soziale Arbeit im 20. Jahrhundert / C.W. Müller. 2001 bei Beltz.

614. Naudascher, B. Freizeit in öffentlicher Hand. Bechördliche Jugendpflege in Deutschland von 1890 1980 / B. Naudascher. - Dusseldorf, 1990370

615. Natorp, P. Allgemeine Pädagogik. In Leitsätzen zu akademischen Vorlesungen. / P. Natorp. Marburg. Erwert, 1927. - 80 s.

616. Nohl, H. Die pädagogische Bewegung in Deutschland und ihre Theorie / H. Nohl. Frankfurt/M, 1949. - 502 s.

617. Peukert, D.J.K. Grenzen der Sozialdisziplinierung. Aufstieg und Krise der deutschen Jugendfürsorge von 1878 bis 1932 / D J.K. Peukert. Köln, 1986.

618. Rhein, K.-P. Jonas Kohn pädagogische Theorie und Werstphilosophiesch Grundlage / K.-P. Rhein. Inaug. Dessert. Rheinische Friedrich-Wilhelms-Universitat. - Bonn, 1984.

619. Schäffer, K.N. Kritische Erziehungswissenschaft und kommunikative Didaktik / K.N. Schäffer, K. Schaller. Heidelberg, 1971. - 402 s.

620. Theorien und Konzepte der pädagogischen Anthropologie / Hrsg. J. Petersen und G.B. Reinert. Donauwörth, 1994. -312 s.

621. Wieland, N. u.a. Ein Zuhause kein Zuhause: Lebenserfahrungen und -entwürfe heimentlassener junger Erwachsener - Freiburg im Breisgau: Lambertus, 1992.-55 s.

622. Wendt, Wolf Rainer. Geschichte der sozialen Arbeit: von der Aufklärung bis zu den Alternativen und darüber hinaus Fürsorge; bei Enke, 1990. XIII, 447 s.

623. Wörterbuch der Erziehung. Hrsg. von Chisloph Wult. Serie Piper. R. Puper & Co Verlag, München, 1974.