автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Историко-педагогические аспекты развития теории и практики многокультурного образования в США

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Воловикова, Марина Левоновна, 2001 год

Введение.

Глава первая. Теоретико-методологические основания многокультурного образования.

1.1. Развитие идей многокультурной личности и общества в философско-культурологических и психолого-педагогических теориях XIX-XX вв.

1.2. Теория межкультурной коммуникации и её роль в становлении многокультурного образования в США.

Выводы по первой главе.

Глава вторая. Развитие теории многокультурного образования в научных школах США.

2.1. Историко-педагогические проблемы развития основных понятий многокультурного образования.

2.2. Многоаспектность проблемы теории многокультурного образования.

2.3. Педагогические условия развития профессиональной компетентности многокультурного учителя.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Историко-педагогические аспекты развития теории и практики многокультурного образования в США"

Современный этап развития российского и мирового общества характеризуется серьезными культурно-цивилизационными изменениями, происходящими на рубеже тысячелетий. Основными среди них являются: расширение связей между государствами, усиление процессов глобализации, интернационализации, межкультурного диалога, научно-техническая революция в сфере информатики и коммуникационных средств общения. От моноцентризма, догматизма человечество движется к культурному плюрализму, диалогу и поиску гармоничного баланса между культурами, позволяющего им развиваться, учитывая неизбежные изменения внутри и вокруг их и соотнося их с традиционными общечеловеческими и культурно-специфическими ценностями.

Происходят глубокие изменения в структуре и содержании гуманитарного знания, в самой методологии гуманитарных наук. На современном этапе мировое образование начинает вестись более глубоко в контексте личностной ориентированности и диалога культур, основной его целью является не просто подготовка высокопрофессионального специалиста в той или иной области, но «человека культуры», способного и готового к мирному плодотворному сосуществованию в обществе культурного и национального плюрализма, основанном на гуманистических демократических ценностях, общению и сотрудничеству с людьми разных национальностей, рас, вероисповеданий и культур.

В этой связи одним из актуальных направлений развития глобальной педагогической теории и практики становится проблема становления личности в условиях многокультурализма, для которого необходимо развитие высокого уровня межкультурной компетентности Данная проблема решается в рамках многокультурного или поликультурного образования, междисциплинарной области знаний, находящейся на пересечении психологии, философии, антропологии, социологии, этнографии и других наук.

Основными факторами укоренения идей поликультурного образования в нашей стране являются возрастающее разнообразие и дифференциация социально-экономического и национально-культурного состава россиян, переход от предметоцентризма и «знаниево-ориентированной педагогики» к педагогике личностно-ориентированного типа, рассматривающей образование как личностно-смысловой культурный процесс, осуществляющийся в культуросообразной образовательной среде, служащей для развития, самореализации и самоактуализации личности (Е.В.Бондаревская).

Сегодня России необходимо возвращение образования и педагогики в среду культуры, «растящей и питающей личность» (П.А.Флоренский). В связи с этим возрастает роль поликультурного образования, отражающего взаимосвязь общечеловеческого, национального и личностного, отвечающего потребностям саморазвития и самореализации человека в ситуации межкультурного взаимодействия.

В настоящий момент в российской педагогической теории и практике не существует целостной концепции поликультурного образования, несмотря на разработанность его отдельных аспектов. Основаниями становления идеи поликультурного образования в нашей стране являются теории личностно-ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, Н.Н.Васильева, Н.Б.Крылова, В.М.Монахов, В.В.Сериков, В.Т.Фоменко, И.С.Якиманская, Е.Н.Шиянов), мигрантской педагогики (Е.В.Бондаревская, И.В.Бабенко, О.В.Гукаленко, Л.М.Сухорукова), культурологического подхода, разрабатывающего идеи образования как диалога культур и образования в контексте культуры (В.С.Библер, Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич, С.Ю.Курганов, Н.Б.Крылова).

Для понимания сущности многокультурной личности особое значение имеют положения М.М. Бахтина о культурной обусловленности человеческого бытия и о человеке как уникальном микрокосме культуры, творящем себя в процессе взаимодействия с другими личностями-культурами.

М.М.Бахтин доказал, что диалог может происходить отнюдь не только между разными личностями, он идет и внутри каждой личности, в ее сознании, где всегда присутствуют две разных позиции. Диалог внутри сознания индивида оказывается диалогом разных культур.

Теория диалога культур тесно связана с гуманистическими теориями личности. Общим для этих теорий может служить положение, что наибольшее раскрытие потенциала личности будет происходить в условиях диалога, наиболее использующего потенциал культуры, органически вписывающиеся в механизмы ее функционирования и развития (В. С. Библер).

В области влияния культуры на становление личности, взаимодействия личности и культуры, зависимости психических свойств индивида от его связей с социокультурным окружением можно выделить фундаментальные исследования Л.С.Выготского, А.Р.Лурии, С.Л.Рубинштейна, А.А.Ухтомского, В.Н.Мясищева и других. Современное научное обоснование межличностный подход к изучению человека получил в трудах психологов (А.А.Бодалев, Б. Ф.Ломов, А.М.Матюшкин и др.), а также представителей гуманитарного знания (С.С.Аверинцев, В.В.Иванов, Ю.И.Лотман и др.).

Для исследования феномена поликультурного образования необходимо применение нового педагогического знания - зарубежных исследований по проблемам многокультурализма, глобализации, новых подходов к проблемам конвергенции и комплементарности педагогического знания, методов сравнительной педагогики или компаративистики.

Главная функция компаративистики - сравнительный анализ общественных политических процессов, социальных институтов, моделей культуры разных стран (А.Векслиар, Дж.Лоурайс, П.Бродфут, Б.Холмс, Ф.Оривель, Х.Шу, Н.Чжоу, Ф.Элбах, Р.Арноув, Г.Келли, Б.Л.Вульфсон, Г.Д.Гачев, Б.С.Гершунский, Г.Д.Дмитриев, В.В.Макаев, З.А.Малькова,

Н.Д.Никандров, Л.Н.Пивнева, В.Я.Пилиповский, А.И.Пискунов, Л.Л.Супрунова).

Предметом сравнительной педагогики, по мнению Б.Л.Вульфсона, является сопоставительное изучение международного педагогического опыта на макроуровне (организация систем образования, их место в социальной инфраструктуре, общие цели обучения и воспитания, образовательная политика и педагогическая практика и др.); анализ состояния, основных тенденций и закономерностей развития образования в различных странах и геополитических регионах; раскрытие соотношения глобальных тенденций в образовании и национальной или региональной специфики; изучение форм и способов взаимообогащения национальных педагогических культур.

Для разработки категории поликультурного образования целесообразно обратиться к опыту образования США, где получила свое развитие теория и практика многокультурного образования (МО).

Соединенные Штаты Америки, являющиеся многонациональным, многоэтническим государственным образованием, как ни одна другая страна испытывают на себе влияние культурно-информационных преобразований и миграционных процессов, происходящих в современном мире. В этих условиях весьма актуальна проблема аккультурации, адаптации друг к другу представителей многочисленных культур, наций и рас, населяющих и прибывающих в эту страну.

В начале нового тысячелетия многокультурность можно назвать базовой ценностью американского общества, основной стала потребность в образовании, нацеленном на развитие личности, обладающей творческим критическим мышлением, межкультурной компетентностью, социальным и глобальным видением.

В настоящее время многокультурное образование возведено в ранг образовательной политики США, включено в перечень правительственных целей и программ в области образования.

Создан ряд научных ассоциаций, исследовательских институтов, центров, проводящих многочисленные национальные и международные форумы по проблемам многокультурного образования, культурного плюрализма.

Российская и американская системы образования значительно отличаются друг от друга, однако обе испытывают на себе влияние общемировых социо-политических, экономических и культурных преобразований, происходящих в настоящее время.

Актуальность исследования обусловлена возможностями использования достижений педагогической науки и инновационной педагогической практики США в становлении новой образовательной парадигмы России, нацеленной на разностороннее гармоничное развитие человеческой личности, подготовку к жизни в условиях культурного, этнического, лингвистического разнообразия, она также связана со стремлением России к тесному взаимодействию с мировым сообществом в решении глобальных проблем человечества.

При этом речь идет не о прямом переносе зарубежного опыта на российскую почву, а о глубоком осмыслении наиболее продуктивных идей многокультурного образования, разработанных американской педагогической мыслью, для их дальнейшего использования в современных российских социокультурных условиях.

Учитывая актуальность проблемы и ее недостаточную разработанность в российской педагогике гуманистического типа, нами была определена тема исследования - Историко-педагогические аспекты развития теории и практики многокультурного образования в США.

Объектом исследования является педагогическая наука и инновационная педагогическая практика США.

Предмет исследования - педагогические теории многокультурализма как интегративной области педагогической науки США.

Цель исследования - науковедческий анализ научных школ, центров США, развивающих новую область глобальной педагогической теории - теории многокультурного образования.

Задачи исследования:

1. выявить и систематизировать идеи многокультурного образования как интегративной области педагогической науки и практики США;

2. обосновать логику развития концепций МО в педагогической науке США, выявить изменения в содержании понятия МО;

3. раскрыть стратегии и содержание многокультурной подготовки учителя в

США;

4. разработать информационно-педагогический ресурс по проблеме многокультурного образования (тезаурус англо-русский; раздел в электронном научно-педагогическом журнале; электронная библиотека).

Гипотеза исследования. Историко-педагогический анализ развития теории и практики многокультурного образования США возможен при следующих педагогических условиях, если:

- основой для науковедческого анализа педагогических теорий МО являются базовые гуманистические культурологические идеи и концепции развития образования человека в поликультурном пространстве как ведущей характеристики глобального общества начала XXI века;

- становление теории и практики МО рассматривать в контексте диалога педагогических культур;

- рассматривать многокультурность как интегративное качество личности, предполагающее определенный уровень развития межкультурной компетентности;

- МО рассматривать в контексте подготовки культурно-компетентного учителя не только в США, но и других профессионально-педагогических культурах.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют теория диалога культур, гуманистический и культурологический подходы к образованию и становлению личности, положения о междисциплинарном характере педагогического знания, концепции и концептуальные положения теории сравнительно-исторического анализа, общенаучные положения о взаимосвязи, взаимообусловленности и целостности процессов окружающего мира, историко-генетический принцип, при котором учитывается, что развивающиеся в настоящее время педагогические явления обладают относительной целостностью и вместе с тем незавершенностью, сохраняют преемственность по отношению к предшествующим педагогическим системам.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяется тем, что раскрыта логика исторического развития идеи многокультурного образования в США в контексте мировой педагогической науки, определены этапы исторического развития содержания теории многокультурного образования; на основе системного подхода и культурологической теории диалога культур выявлены и систематизированы основные принципы многокультурного образования; проанализирована и выявлена историко-педагогическая последовательность становления модели многокультурного образования; систематизированы научные исследования и создана источниковедческая база педагогической науки США по многокультурному образованию.

Практическая значимость исследования заключается в том, что систематизированные теории, концепции, гипотезы многокультурного образования следует рассматривать как одно из направлений в развитии педагогической науки США; результаты исследования применимы для курсов педагогического страноведения, лингвострановедения факультетов и институтов иностранных языков; результаты исследования могут быть использованы при чтении курсов по истории педагогики, зарубежной педагогики и т.д.; проанализированные в диссертационном исследовании основные проблемы становления и развития многокультурного образования в США могут быть использованы при разработке новой гуманистической отечественной образовательной парадигмы.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовался комплекс методов исследования: историко-педагогический анализ философских, педагогических, психологических учений; междисциплинарное изучение исследуемой проблемы в философии, культурологии, психологии, этнологии, этнографии, социологии, теории межкультурной коммуникации; контент-анализ основных понятий исследования; изучение законодательных актов по образованию, правительственных отчетов и докладов, статистических материалов, официальной периодики США; методы систематизации и классификации.

Положения, выносимые на защиту:

1. В основе идеи многокультурного образования, являющейся одной из ведущих концепций развития мировой цивилизации и педагогической науки в перспективе на XXI, лежат гуманистический, культурологический, антропологический и диалоговый подходы к развитию личности.

2. Культура рассматривается как интерактивный динамичный процесс коммуникации с другими культурами, понимаемый в своей целостности, сложная структура отношений, в которой личность обретает свое «Я», самоидентифицируется через связь с другими личностями.

3. Базовой интегративной характеристикой человеческой личности, необходимой для жизни в условиях XXI века, является межкультурная компетентность, которая включает в себя личностный компонент (положительная Я-концепция, глобальное видение, психологическая и социальная адаптация в собственной культуре), когнитивный (обшекультурологические и культурно специфические личностные знания), аффективный (эмпатия и толерантность) и поведенческий компонент (практические умения адекватного, эффективного поведения в ситуации межкультурного взаимодействия, умение выбирать ситуативно-обусловленную модель поведения).

4. Многокультурное образование можно представить как многомерный междисциплинарный феномен, затрагивающий все стороны образовательного процесса США. Как философская идея многокулыурное образование утверждает важность, легитимность и жизненность этнического и культурного разнообразия в жизни личности, группы, нации, призывает к равенству в получении образования для всех членов общества; как реформирующее движение многокультурное образование направлено на изменение всех компонентов системы образования (ценностей, целей, политики, содержания) для отражения культурного разнообразия США и обеспечения полноценного, разностороннего развития всех учащихся; как цель многокультурное образование представляет собой идеал, обладающий непреходящим значением и духовной ценностью.

5. Структурно-функциональный анализ моделей многокультурного образования, а также основных концепций многокультурализма позволил сделать вывод, что существующие теории многокультурного образования в современной американской педагогике имеют следующие характеристики: общие теоретико-методологические основания (теории культурного плюрализма и ассимиляционизма, принципы личностностного развития, культуросообразности, многокультурной социальной компетентности); общие причины возникновения и развития (объективные социо-политические, культурные и экономические процессы, происходящие на глобальном и локальном уровнях, рост национального и этнического самосознания, переход к гуманистической парадигме образования); общие руководства к действию (реформирование образовательной системы); основная цель - утверждение культурного плюрализма в образовательном процессе.

6. Основными стратегиями многокультурной подготовки учителя США являются: обеспечение возможности для будущих учителей преподавать в культурно-многообразном классе; разработка культуросообразных учебных планов и программ, интегрирующих многокультурное содержание; применение интерактивных методик преподавания, подходящих различным учебным стилям; следование политике образовательного равенства; акцент на широкой гуманитарной образованности; включенность многокультурного компонента во все этапы образовательного процесса; оценка культурной компетентности выпускников педагогических колледжей.

Организация исследования. Исследование проводилось в несколько этапов:

Первый этап (1996-1998) - проблемно-поисковый - знакомство с теоретической разработкой темы исследования, изучение научной литературы, определение объекта, предмета, цели, задач, гипотезы исследования.

Второй этап (1999-2000) - разработка гипотетической концепции исторического развития идеи многокультурного образования, выявление основных направлений сравнительно-исторического анализа.

Третий этап (2000-2001) - обобщающий - содержательно наполнены, обоснованы и доказаны гипотетические предположения об историко-педагогических предпосылках развития теории МО, разработана целостная концепция многокультурного образования в педагогике США.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены соблюдением методологических положений и принципов, разработанных в философской, педагогической науке, соблюдением логики научного исследования, анализом широкого круга теоретических и практических источников, обобщающие выводы сделаны на основе сравнительно-исторического анализа развития идей многокультурного образования США.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования докладывались и обсуждались на международных научно-практических, научно-методических конференциях, внедрение результатов исследования проводилось на базе Лингвистического Института РГПУ, НИИ социально-педагогических проблем образования РАО. Структура диссертации

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Становление и развитие теории многокультурного образования США происходило под влиянием двух противоположных тенденций: моно- и многокультурализма.

Традиционное монокультурное образование выполняло и выполняет ассимилирующую функцию, помогая детям иммигрантов влиться в русло доминирующей в обществе культуры, отказаться от собственных уникальных культурных особенностей и целиком принять англо-американский образ жизни, чтобы стать полноценными членами нации.

Теория культурного плюрализма отрицает положения о высших и низших культурах, идеологию «плавильного тигля», подчеркивает необходимость культуросообразности образования, включения в содержание культурно-значимых, этнических элементов, нацеленности на развитие творческого критического мышления, межкультурной компетентности, социального и глобального видения личности учащегося.

На базе вышеупомянутых теорий возникла теория многокультурализма и многокультурного образования. Сущностью данной теории является идея гармоничного соединения этнического и национального в развитии личности, при этом отрицается полный сепаратизм (культурный плюрализм) и полная интеграция (теория ассимиляции). Цель многокультурализма - создание открытого общества, в котором представители всех групп (социальных, культурных, этнических и т.д.) имеют возможности для саморазвития, самоактуализации с сохранением уникального культурного происхождения. Многокультурная идеология поддерживает принцип плюрализма ценностей одновременно с сохранением общенациональных ценностей, служащих для объединения и развития общества.

Развитие многокультурного образования в США происходило во второй половине XX века на волне движения за права этнических, религиозных и лингвистических меньшинств, права женщин, а также людей с физическими и умственными отклонениями.

Оформление теории многокультурного образования выдвинуло на первое место концептуальную идею «образовательного равенства» (educational equality), достижение которого невозможно без полной реорганизации системы образования США. Основными объектами реформы стали: образовательная политика, содержание образования, методы оценивания и контроля, методика и технология обучения, подготовка педагогических кадров.

Цель многокультурного образования - создание условий для интеллектуального, социального и личностного роста всех учащихся, максимальное раскрытие их потенциала, устранение явлений предубеждения, расизма и фанатизма.

Основными педагогическими задачами многокультурного образования являются: воспитание широты видения мира («глобальной перспективы»), признания равноправными и равноценными любых точек зрения на мир, любых «образов мира», картин мира, воспитание интереса и уважения к культурам народов страны, стремления к пониманию наиболее важных, специфических и общих характеристик этих культур, расширение понимания собственной и иных культур, религий, политических систем, подготовка к жизни во взаимозависимом обществе. При этом особое внимание уделяется развитию когнитивной сферы личности, включающее в себя развитие высших мыслительных процессов и критического, рефлективного и плюралистического мышления, навыков творческого критического конструирования личностно-значимого нового знания.

Содержание многокультурного образования ориентировано на различные, альтернативные трактовки изучаемых явлений, раскрытие противоречивости и субъективности научного знания, поощрение активного самообразования студентов.

Одним из основных условий воплощения в жизнь идей многокультурного образования является подготовка культурно-компетентного учителя, способного эффективно работать в многоэтническом, многокультурном классе.

Базовым элементом подготовки учителей для работы в условиях культурного разнообразия считается развитие ясного понимания собственной этнокультурной идентичности, осознания понятия культуры и множества способов ее проявления, важности изучения собственных культурных основ.

Многокультурная подготовка учителя включает в себя изучение природы стереотипов, их роли в формировании предубеждений, расизма, дискриминации, конфликтов, умения понять причины их возникновения, умения противостоять им и не дать развиться в предубеждения.

Следующая ступенька в подготовке культурно-компетентного учителя состоит в изучении истории, культурного наследия и вклада в национальное развитие различных культурных групп, составляющих американское общество.

Многокультурному учителю необходимо изучение индивидуальных характеристик личности и разнообразных учебных стилей (learning styles) учеников, альтернативных процедур и методов оценки, овладение социокультурными знаниями о взаимоотношении языка, культуры и образования, достижение межкультурной языковой компетенции.

Среди основных мер, направленных на развитие культуросообразной, многокультурной подготовки учителей США можно выделить следующие: обеспечение возможности для будущих учителей преподавать в культурно-многообразном классе, ввод многокультурного компонента как обязательного в программы подготовки учителей, применение многокультурных интерактивных методик преподавания, подходящих различным учебным стилям и программам.

Заключение

Многокультурное образование является до конца не установившейся глобальной междисциплинарной областью человеческого знания, оформившейся в последней четверти XX века.

Большое влияние на развитие концепции многокультурного образования оказали междисциплинарные исследования в области этнологии, культурной антропологии, истории, социальных, психологических и педагогических наук, а также тендерные исследования. При этом многокультурное образование не просто заимствует определенные элементы вышеупомянутых дисциплин, но в свою очередь воздействует на них, давая иное истолкование их содержанию и концепциям.

Идеология многокультурализма в американском образовании конца XX века возникла и развивалась под влиянием идей культурного плюрализма и ассимиляции, гуманистических, антропологических и диалоговых подходов к развитию личности, признающих равноправие культурных ценностей различных народов, плюрализм путей культурно-исторического развития, множественность вариантов существования человека в мире и рассматривающих высшей ценностью педагогической деятельности уникальную личность учащегося как индивидуальность, обладающую собственной логикой развития, стремящуюся к самопознанию и самоактуализации.

Большое влияние на возникновение и развитие многокультурного образования в американском обществе также оказали историко-политические и социально-культурные особенности США: многоэтнический многонациональный и многолингвистический состав американского общества, традиционные для США проблемы расизма, сегрегации, дискриминации, экономического и социального равенства, терпимости вероисповедания.

В диссертационном исследовании систематизированы основные концепции многокультурного образования, такие как: этническая концепция (К.Мудли, К.Кларк, У.Кросс, М.Стоун), концепция культурной депривации (С.Берайтер,

С.Энгельманн), языковая концепция (Б.П.Кеннеди, Дж.Бэнкс), концепция антирасизма (С.Баратс), концепция радикализма или критического многокультурализма (П.МакЛарен, К.Е.Слитер, С.МакКарти), концепция генетического детерминизма (А.Р.Дженсен, УШокли, Р.Дж.Гернштейн).

Проведенный анализ образовательных концепций многокультурализма позволяет сделать вывод, что большинство из них базируются на каком-то одном факторе (язык, генетический детерминизм и т.п.). Однако для подлинной многокультурной реформы образования необходима выработка единой холистической концепции многокультурализма, рассматривающей все компоненты образования вместе.

В начале целью многокультурного образования являлось созидание, утверждение и развитие гармонии в отношениях между членами различных этнических групп. С развитием идей многокультурализма в поле многокультурного образования вошли проблемы становления личности и образования для половых, возрастных меньшинств, людей с нарушениями здоровья, или более политически корректно - людей с альтернативным развитием, а также другие культурные группы, нуждающиеся в педагогической поддержке и защите прав на получение достойного образования.

В настоящий момент США переживают период институализации культурного плюрализма, характеризующийся постепенным проникновением многокультурализма во все сферы образовательной системы и жизни общества. В США накоплена значительная теоретическая база по проблемам многокультурного образования, исследования которого идут на всех уровнях - от официальных структур и образовательных лабораторий до университетов и школ. В практическом плане политика многокультурализма в США реализуется через принятие многочисленных законодательных и образовательных законов и резолюций, защищающих права культурных меньшинств, признающих и поддерживающих многокультурализм, включение многокультурного компонента в педагогический стандарт, создание различных ассоциаций, обществ, центров, программ.

В настоящий момент целью МО является обеспечение равенства и уважения для всех субъектов образовательного процесса, ориентация на индивидуальные нужды учащихся, полное раскрытие их личностного потенциала.

На основании проделанного анализа можно сделать вывод, что многокультурное образование - это философия, методология образовательной реформы, а также набор специфических областей знания внутри учебных программ. Идеология МО представляет собой совокупность гуманистических положений, выражающих интересы представителей культурных групп, нуждающихся в социальной защите, педагогической поддержке, приобщении к культуре, творческом и свободном самоопределении и развитии.

Многокультурное образование направлено не только на перестройку или изменение учебного плана и содержания обучения, но на возникновение новых целей, лежащих в основании трансформации общества, воспитание свободной, критически мыслящей, толерантной, активной личности, имеющей в своем распоряжении права и возможности для полной и многосторонней самореализациии и самоактуализации, вхождения в демократическое общество на правах его полноценного члена, способного эффективно взаимодействовать с представителями различных культур.

При этом делается особый акцент на уважении человеческой индивидуальности, развитии культурной и расовой толерантности к иным взглядам на жизнь, к иному человеческому опыту, иным нормам и культурным представлениям, причём не только интер но и интракультурного уровня, устранении предубеждений и негативных стереотипов, относящихся к представителям иных культурных и этнических групп, способствовании всем видам личностных взаимоотношений между воспитанниками.

Многокультурное образование фокусируется на овладении способами познавательной деятельности, а не на получении готовой информации, способствует критическому анализу учебного материала и информации, получаемой вне занятий дает возможность для обсуждения расовых и этнических проблем в обстановке взаимоуважения, способствует взаимодействию представителей различных этнических групп в процессе учебы.

Содержание многокультурного образования включает в себя культурологический, этноисторический материал о вкладе культур в развитие мирового сообщества. Оно ориентировано на различные, альтернативные трактовки изучаемых явлений, раскрытие противоречивости и субъективности научного знания.

Многокультурное образование США не ограничивается решением сугубо педагогических, образовательных задач. Это еще и способ разрешить расовые, этнические, социальные проблемы, механизм преодоления нарастания негативных тенденций, отчуждения в обществе. Оно обеспечивает личности возможность самоидентифицироваться как представителю какой-либо конкректной культурной группы с одновременной включенностью в общемировые процессы.

Таким образом, многокультурное образование - есть гуманистическая концепция, основывающаяся на культурном разнообразии, соблюдении прав личности, социальной справедливости и признании альтернативности жизненных путей.

Многокультурное образование связано с другими направлениями реформирования системы образования, такими, как: личностная ориентированность, ценностный подход, междисциплинарный подход к образованию и др.

Одной из основных проблем американской системы образования сегодня является многокультурная подготовка учителей. Для описания модели личности учителя, способного эффективно работать в постоянно растущем многообразии американской школы, в 90-е годы вводятся термины «культурно-компетентный учитель», «культурно-ответственное образование».

Среди основных характеристик многокультурного учителя можно выделить следующие: многокультурный учитель имеет ясную позитивную культурную идентификацию, осознает свою собственную этническую принадлежность, социоэкономический статус и другие культурные аспекты своей жизни и жизни учеников; принимает, уважает и ценит культурное многообразие и интегрирует его в учебный процесс, расценивает культурное многообразие не как проблему и препятствие, а как положительный момент, способный интеллектуально и эмоционально обогатить учащихся, расширить их кругозор, помочь приобрести новый жизненный опыт;

- чуток к нуждам студентов и понимает, что культурное соответствие между учителем и учеником необходимо для успеха последнего;

- рассматривает различия между студентами с точки зрения равенства, а не превосходства одних над другими;

- владеет разнообразными стилями работы и педагогическими технологиями, приспосабливает стратегию учебного процесса к индивидуальным учебным стилям (learning styles) учеников;

- знаком с природой стереотипов, их ролью в формировании предубеждений, расизма, дискриминации, конфликтов, умеет понять причины их возникновения, умеет противостоять им и не дать развиться в предубеждения;

-заинтересован в историческом и культурном происхождении учащихся, пристально изучает культурную среду, в которой живут ученики;

- владеет навыками межличностного общения, включающими в себя знание особенностей вербального и невербального поведения, умение выбирать ситуативно-обусловленную модель поведения, умение управлять процессом коммуникации, способность выказывать позитивный настрой.

В настоящее время проводятся исследования в области разработки многокультурных программ подготовки учителей, для чего необходима существенная реформа образования, включающая в себя изменение общефилософской базы, осознание того, что проблема культурного разнообразия является не второстепенной, добавочной проблемой, она находится в центре реформы образования. Отсюда - создание новых критериев отбора и подготовки учителей, новых областей знаний, более индивидуализированных подходов к обучению. Простое включение многокультурного компонента в содержание образования препятствует развитию многокультурного, глобального видения, осознанию взаимозависимости различных культур.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Воловикова, Марина Левоновна, Ростов-на-Дону

1. Аверинцев С.С., Давыдов Ю.Н., Турбин В.Н. и др. М.М. Бахтин как философ:. Сборник статей / Рос. академия наук, Институт философии. - М.: Наука, 1992.-256 с.

2. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: Автореф. дис. док. пед. наук. М., 1998. - 49 с.

3. Александрова Ю.В. Взаимосвязь отношения к Другому и самоотношения взрослого. // Мир психологии -1999. №2.- с. 38-44.

4. Алексенко В.Н. Научно-педагогические основы культуросообразного экологического образования школьников: Дис. . канд. пед. наук. Росгов-н/Д., 1999. - 170с.

5. Андронова Г.В. Национальный характер как феномен философии, психологии и педагогики // Изв. Южного отд. РАО. Росгов-н/Д: РГПУ, 1999. -Вып.1. - с.49-58.

6. Антология исследований культуры: Сост. С.Я.Левит. Спб.: Унив. Кн., 1997.-727с.

7. Аракелян О.В. Поликультурное образование в многонациональной школе в условиях мегаполиса: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., МГЛУ, 1997.-22с.

8. Арнольдов А.А. Введение в культурологию. М.: Народная академия к-ры и общечел. ценностей, 1993. - 344с.

9. Арутюнов С.А. Народы и культуры. Развитие и взаимодействие. М.: Наука, 1989.-243 с.

10. Астафурова Т.Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально-значимых ситуациях межкультурного общения (лингвистический и дидактический аспекты): Автореф. дисс. . док. пед. наук. -М., 1997.-45 с.

11. Бабенко И.В. Педагогическое лингвострановедение каккультурологический компонент образования учащихся-мигрантов: Дис. . канд. пед. наук. Ростов-н/Д -1998. - 196с.

12. Г.А. Балл. Современный гуманизм и его диалогические универсалии. http://www.etel.dn.ua/~psychology/stat/NauchnRaz/ball.htm

13. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества М.: Художественная лиг-ра, 1979. -412 с.

14. Велик А.А. Культурология. Антропологические теории культур. М.: Российский гос. гуманитарный ун-т, 1998. -241 с.

15. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. —420с.

16. Библер B.C. Культура Диалог культур (опыт определения). // Вопросы философии. -1989. №6. - с.31-43.

17. Библер B.C. Михаил Михайлович Бахтин, или Поэтика и культура. -М.: Прогресс, 1991. 176с.

18. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: два философских введения в XXI век. М.: Политиздат, 1990.- 413 с.

19. Бим-Бад Б.М. Антропологические основания теории и практики образования //Педагогика 1998. - №5. - с.3-9.

20. Бок Д. Университеты и будущее Америки.- М.: Изд-во Моск. Унив-та, 1993.- 125с.

21. Бондаревская Е.В. Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов-н/Д: 1999. - 560с.

22. Брагинская Г.Л. Проблема формирования мотивации учения и предупреждение правонарушений в школах США // Совершенствование учебно-воспитательного процесса Волгоград, -1997. -152 с.

23. Бубер М. Я и Ты. М.: Высшая школа, 1993.-175 с.

24. Бысгрова Е. Компетентный носитель языка // Народное образование. -1998. -№5. -с.70-71.

25. Василенко И.А. Политический консенсус в гуманитарном диалоге культур. // Вопросы философии -1996. №8. - с.42-54.

26. Введение в педагогическую культуру // Под общ. ред. Бондаревской ЕВ.//. Ростов-н/Д., РГПУ, 1995. - 172с.

27. Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма). -М: Изд-во Моск. ун-та, 1969. -160 с.

28. Верещагин Е.М. Костомаров В.Г. Лингвосграноведческая теория слова М.: Рус. язык, 1980. - 320с.

29. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М.: Рус. яз., 1990.-220с.

30. Веселова В.В. Менталитет американского общества и гуманистическая парадигма образования и воспитания. //Педагогика 1999. - №8. -с.91-100.

31. Вригт Г.Х. Логико-философские исследования: Избр. тр. М.: Прогресс, 1986.-594 с.

32. Вульфсон Б.Л. Становление сравнительной педагогики как науки.// Педагогика 1995. -№2. - с. 100-107.

33. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.З. Проблемы развития психики / Под ред. А.М.Матюшкина- М.: Педагогика, 1983.-368с.

34. Выготский. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1999. - 351 с.

35. Гачев Г.Д. Наука и национальные культуры: (Гуманитарный комментарий к естествознанию). Ростов-н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 1992. - 316 с.

36. Гачев Г.Д. Национальные образы мира: Америка в сравнении с Россией и Славянством. -М.: Раритет, 1997. 667 с.

37. Гришечко О.С. Влияние психологической компетентности на профессионально-личностный рост учителя иностранных языков: Дис. . канд. пед. наук. Ростов-н/Д., 1999г. -196 с.

38. Гура В.В. Культурологический подход как теоретико-методологическая основа гуманизации информационных технологий обучения: Дис. канд. пед. нёук. -Ростов-н/Д-1994. 156с.

39. Гуревич П.С. Философия культуры. М.: Аспект-прогресс, 1995.287с.

40. Данилевский Н.Я. Россия и Европа М.: Книга, 1991. - 572 с.

41. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: История и современность. М., 1992.-183с.

42. Диалог и коммуникация философские проблемы. (Материалы круглого стола). // Вопросы философии. -1989. - №7. - с.3-28.

43. Дмитриев Г.Д. Критический анализ дидактической мысли в США. -М.: Педагогика, 1987. 102с.

44. Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование. М.: Нар. обр., 1999.208 с.

45. Дмитриев Г.Д. Многокультурность как дидактический принцип. // Педагогика 2000. - №10. - с.3-12.

46. Дмитриев Г.Д. Теоретико-практические аспекты многокультурного образования в США. // Педагогика -1999. №7. - с. 107-117.

47. Дмитриева Н.А. Лексико-семанггическое поле «культура» в языковой картине мира: Автореф. . кавд. филос. наук. Донецк, 1995. - 16с.

48. Завадская Е.В. Восток на Западе. М.: Наука, 1970. 125с.

49. Зандкюлер Х.Й. Демократия, сообщность права и реальный плюрализм. // Вопросы философии №2. - 1999. - с.35-50.

50. Каган М.С. Философия культуры. СПб.: Петрополис, 1996.- 415 с.

51. Киминская Н.В. Творческое использование зарубежных педагогических инноваций в современных российских вузах: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Саратов, 1999. - 22 с.

52. Кон И.С. Ребенок и общество: исгорико-этнографическая перспектива. -М.: Наука, 1988. -324с.

53. Кон В.И. Коммуникация в терминах, понятиях, именах. М: Щит-М,1999.-405 с.

54. Конецкая В.П. Социология коммуникации: Учебник. М.: Междунар. Ун-т Бизнеса и Управления, 1997. - 302 с.

55. Конституция США http://sd.and.ru/doc/01/index.html

56. Коренькова О.В. Пути повышения качества подготовки специалистов в высшей школе США: Автореф. дис. канд. пед. наук. Саратов, 2001. - 22 с.

57. Коржуев А.В. Содержательная и логическая корректность педагогического исследования //Педагогика. -1999. №2. - с.8-12.

58. Корнетов Г.Б. Постмодернистская перспектива эволюции образования на рубеже тысячелетий. // Педагогика -1999. №8. -с. 118-121.

59. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Становление и развитие гуманистической педагогики. Ростов-н/Д.: РГТТУ, 1997. - 144с.

60. Коул М. Культурно-историческая психология: наука будущего. М.: Когито-Ценггр, Изд-во Ин-та психол. РАН, 1997 - 50с.

61. Кузнецова Ю.Н. Изучение и обучение одаренных детей в американской педагогической психологии XX века: Автореф. дисс. . кацд. пед. наук. Нижний Новгород, 1996. - 22с.

62. Кузьмин М. Образование в условиях полиэтнической и поликультурной России. // Педагогика -1999. №6 - с. 3-14.

63. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. -119с.

64. Кульневич С.В. Педагогика личности. Ч.1.: Стратегия и тактика личностного воспитания. - Ростов-н/Д.: РГГГУ, 1995. - 165с.

65. Кульневич С.В. О научно-педагогической грамотности. // Педагогика2000. -№6.-с.21-27.

66. Культурная политика России. История и современность. Два взгляда на одну проблему. Отв. ред.: И.А.Бутенко, НЭ.Разлогов. М.: Либерия, 1998. -296с.

67. Культурология. XX век. Словарь. СПб.: Университетская книга 1997. -640с.

68. Лекторский В.А. О толерантности, плюрализме и критицизме. // Вопросы философии -1997. №11 - с.46-54.

69. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., Политиздат, 1975.-304с.

70. Лишин О.В. А.Г. Маслоу и культурно-историческая концепция личностного развитая (опыт сопоставления различных подходов к формированию нормы культурного поведения). // Мир психологии -1999. №4 - с. 295-302.

71. Ломакина О.Е. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя иностранных языков: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Волгоград, 1998.-23с.

72. Лотман Ю.В. Современность между Востоком и Западом // Знамя. -1997.-№9.-с. 157-162.

73. Лукьянова М.Я. Развитие психолого-педагогической компетентности учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1996. - 24с.

74. Макаев В.В, Малькова З.А, Супрунова Л.Л. Поликультурное образование актуальная проблема современной школы. // Педагогика -1999. - №4 -с. 3-10.

75. Малькова З.А. Джон Дьюи философ и педагог-реформатор. // Педагогика - 1995. -№4. - с. 95-105.

76. Малькова З.А. США: поиски решения стратегической задачи школы. // Педагогика 2000. №1. - с.82-92.

77. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука. Логическиметодологический анализ. М.: Мысль, 1983. - 283 с.

78. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя. // Педагогика. -1990. №8 - с.82-88.

79. Марченко Ю.Г. Мамай И.И. Культурология. Новосибирск: Наука, 1995. - 155с.

80. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики. СПб.: Евразия, 1997.-430 с.

81. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999. - 479 с.

82. Маслоу А. Психология бытия. М.: Рефл-бук, 1997. 200с.

83. Молчанов И.Н. Динамика современного высшего образования. Ростов-н/Д, РГЭА, -1999. 263 с.

84. Новые рубежи человеческой природы.// Под обод. ред. Г.А. Балла и др. -М.: Смысл, 1999.-424 с.

85. Образование в поисках человеческих смыслов // Под ред. Е.В. Бовдаревской. Ростов н/Д: Изд-во РГТ1У. - 1995. - 216с.

86. Ожегов С.И, Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка М.: "АЗЪ", 1993.- 955с.

87. Пивнева JI.H. Высшая школа США: Соц.-полит, аспект. Харьков: Харьков, пед. ин-т. им. Г.С. Сковороды, 1992. -152 с.

88. Пископпель А.А. Природа человека в концепции А.Маслоу. // Вопросы психологии -1999. №2 - с.75-86.

89. Попова Е.В. Психолого-педагогическая компетентностьучителя как условие повышения педагогической культуры: Дис. . канд. пед. наук. Ростов-н/Д, 1996.-221 с.

90. Пушкарева H.J1. Тендерные исследования: рождение, становление, методы и перспективы. // Вопросы философии. -1998. №6. - с.76.

91. Ризз Г.И. Размышления о педагогической деятельности, культуре, мастерстве. // Педагогика -1995. №4 - с. 114-116.

92. Розеншток-Хюсси О. Речь и дейсвительность. М., Лабиринт, 1994.223с.

93. Романов В.Н. Историческое развитие культуры. Проблемы типологии. -М.: Наука, 1991. -190 с.

94. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. /Гл. ред. В.В.Давыдов. -М.: БРЭ, 1993. -Т. 1. -608с.

95. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. Изд.2-е. М., Педагогика, 1976.-415с.

96. Руднев В.П. Словарь культуры XX века: Ключевые понятия и тексты. -М.: Аграф, 1997.-381 с.

97. Руднева Т.И. Формирование основ педагогического профессионализма у студентов университета: Автореф. дисс. . док. пед. наук. -М., 1996.-40с.

98. Савранский И.Л. Коммуникативно-эстетические функции культуры. -М.: Наука, 1979. -229с.

99. Силласте Г.Г. Социогендерные отношения в период социальной трансформации России // Социс. 1994. - №3. - с.15-22.

100. Словарь лингвистических терминов./Сост. О.С. Ахматова М.: Советская энциклопедия, 1966. - 607 с.

101. Слуцкий В.И. Философия образования Мартина Бубера. // Педагогика 2000. - №8 - с.94-99.

102. Современный словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 1993.740с.

103. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. М.: Из-во полит. Лиг-ры. 1992. - 543 с.

104. Сулима И.И. Философская герменевтика и образование. // Педагогика -1999. №1 - с.36-43.

105. Сухорукова Л.М. Научные школы в педагогической науке Юга России: Дис. док. пед. наук.- Росгов-н/Д, 1999. 372с.

106. Тайчинов М.Г. Развитие национального образования в поликультурном, многонациональном обществе. // Педагогика 1999. - №2 - с. 3035.

107. Тойнби А. Дж. Постижение истории. М.: Прогресс, 1991. - 736с.

108. Томахин Г.Д. Америка через американизмы: (Для изучающих английский язык). М.: Высш. школа, 1982. - 256 с.

109. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М.: Республика, 1994.-447с.

110. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и лингвокультуроведение в теории и практике обучения иностранным языкам. Изд-во Мордовского ун-та, 1993. - 378с.

111. Хантингтон С. Столкновение цивилизаций. // Полис. 1994. - №1. — с.33-48.

112. Харисов Ф.Ф. Национальная культура в воспитательном процессе. // Педагогика 1999. - №2 - с.51-57.

113. Чошанов МА. Школьная оценка: старые проблемы и новые перспективы. // Педагогика 2000. -№10. - с. 95-102.

114. Шпенглер О. Закат Европы. Ростов-н/Д: Феникс, 1998. - 637с.

115. Adler P. Beyond cultural identity: Reflections on cultural and multicultural man. In R.W. Brislin (Ed.), Topics in cultural learning, Vol. 2. 1975. Honolulu, HI: East-West Center.

116. American Association of Colleges for Teacher Education. No one model American. Washington, D.C.: American Association of Colleges for Teacher Education, 1973.

117. American Association of Colleges for Teacher Education. Research about teacher education III. Teaching teachers: Facts and figures. Washington, DC. Author, 1989.

118. AACTE, Survey of Teacher Education Enrollments by Race/Ethnicity and Gender, Fall 1989,1991 and 1995.

119. Appleton, N. Cultural pluralism in education. New York: Longman, 1983.

120. Attinasi, J. Academic achievement, culture, and literacy: An introduction. 1994. http://www.ncrel.org/sdrs/areas/issues/educatrs/leadrshp/leOatt.htm

121. Avery, P. G., Walker, C. Prospective teachers' perceptions of ethnic and gender differences in academic achievement. Journal of Teacher Education, 44(1), 27-36, 1993.

122. Banks, J.A. Teaching strategies for ethnic studies (5th ed.). Boston: Allyn and Bacon, 1991.

123. Banks, J. A. Multicultural education development, dimensions and challenges. Phi Delta Kappan. 75 (1), 22-28,1993.

124. Banks, J. A. Teaching multicultural literacy to teachers. Teaching Education, 4(1), 1991.

125. Banks J. A. Stages of ethnicity, in Multiethnic Education. (3rd ed.). Boston, MA: Allyn & Bacon, 1994.

126. Banks, J.A., & McGee Banks, C.A. Multicultural education issues and perspectives (3rd ed.). Boston: Allyn and Bacon, 1997.

127. Barth, F. (red). Ethnic groups and boundaries. The social organisation of culture difference. Bergen, 1969.

128. Bennett, C.I. Comprehensive multicultural education theory and practice. (3rd ed.). Boston: Allyn and Bacon, 1995.

129. Bennett, C.I. Preparing teachers for cultural diversity and national standards of academic excellence. Journal of Teacher Education, 4 (46), 1995,259265.

130. Brislin, R. W. Cross-cultural encounters: Face-to-face interaction. New York, Pergamon, 1981.

131. Bureau of the Census, Statistical Abstract of the United States: 1996, 116th ed. Washington DC: 1996.

132. Burnett, G. Varieties of multicultural education: An introduction. ERIC Digest/1994.http://eric-web.tc.columbia.edu/digests/dig98.html

133. Byrnes, D.A. Children and prejudice. Social Education, 52(4), 1988, April-May, 267-271.

134. Chisholm, I.M. Culture and technology: Implications for multicultural teacher education. Journal of Information Technology and Teacher Education, 2 (3), 213228,1994.

135. Chisholm, I.M. Preparing teachers for multicultural classrooms. Journal of Educational Issues of Language-Minority Students, 14,1994, Winter, 43-68.

136. Coballes-Vega, C. Considerations in teaching culturally diverse children. ERIC Digest, 1992 http://www.ed.gov/databases/ERICDigests/ed341648.html

137. Cohen, C.B. Teaching about ethnic diversity. (1986, August). ERIC Digest.http://www.ed.gov/databases/ERICDigests/ed273539.html

138. Colangelo, N, Dustin, D, & Foxley, C.H. (1985). Multicultural nonsexist education: A human relations approach. (2nd ed.). Dubuque: Kendall/Hunt Publishing Co.

139. Cole M., Scribner S. Culture and Thought: A psychological Introduction. N.Y., 1974.

140. Corson, D. Realities of teaching in a multiethnic school. International Review of Education. 7 (31), 7-31,1991.

141. Covert, R.W., & Others, (n.d.). Our initial thoughts on multicultural education http://cuiry.edschool.virginia.edu:80/go/multicultural/initial.html

142. De Vos G. Ethnic Pluralism: Conflict and Accomodation // Ethnic Identity. Chicago; London, 1982.

143. Dulay, H., & Burt, M. (1974). A new perspective on the creative construction process in child second-language acquisition. Language Learning 24, 253278.

144. Dunn, F. (1993). The educational philosophies of Washington, DuBois, and Houston: Laying the foundations for Afrocentrism and multiculturalism. Journal of Negro Education, 62 (1), 24-34.

145. Garcia, Jesus. (1993). Reconceptualizing multicultural education: Understanding diversity through technology in the information age. The Teacher Educator, 29(1), 32-42.

146. Garcia, Jesus, & Pugh, Sharon L. (1992). Multicultural education in teacher preparation programs: A political or an educational concept? Phi Delta Kappan, 214-219.

147. Gay, Geneva. (1993). Building cultural bridges: A bold proposal for teacher education. Education and Urban Society, 25 (3), 284-299.

148. Gardner H. The unschooled mind: How children think and how school should teach. N.Y., 1991.

149. Gardner H. Frames of mind. N.Y., 1985.

150. Gollnick, D.M., & Chinn, Philip C. Multicultural education in a pluralistic society. (3rd ed.). New York; Macmillan, 1990, 28.

151. Gollnick, D.M., & Chinn, P.C. (1991, May). Multicultural education for exceptional children. ERIC Digest Online. Available: http://www.ed.gov/databases/ERICDigests/ed333620.html

152. Gomez, R.A. (1991). Teaching with a multicultural perspective. ERIC Digest Online.: Available: http://www.ed.gov/databases/ERICDigests/ed339548.html

153. Goodwin, Lin A. (1994). Making the transition from self to other: What do preservice teachers really think about multicultural education? Journal of Teacher Education, 45 (2), 119-131.

154. Gordon and Roberts, Report of social studies syllabus review and development committee, 1991.

155. Grant, C.A. (1977b). Multicultural education: Commitments, issues, and applications. Washington, D.C.: Association for Supervision and Curriculum Development.

156. Grant, Carl A. (Ed.). Education for diversity: An anthology of multicultural voices. Boston: Allyn and Bacon, 1995.

157. Gudykunst, W. В., & Kim, Y. Y. Communicating with strangers: An approach to intercultural communication. New York: McGraw-Hill, 1992.

158. Haberman, Martin. Can cultural awareness be taught in teacher education programmes? Teaching education, 4 (1), 24-31,1991.

159. Hall E.T, Beyond Culture. Garden City, NY: Anchor, 1977.

160. Hammerly H. Synthesis in Second Language Teaching // Second Language Publications, 1982.

161. Healey, Joseph F. (1998). Race, ethnicity, gender, and class. (2nd ed.). Thousand Oaks: Pine Forge Press.

162. Heath, S.B. (1983). Ways with words: Language, life, and work in communities and classrooms. New York: Cambridge University Press.

163. Hernandez, H. (1997). Teaching in multilingual classrooms: A teacher's guide to context, process, and content. Columbus, OH: Merrill.

164. Herskovits M., Cultural Anthropology. N.Y., 1955.

165. Hilliard, A.S. (1989). Teachers and cultural styles in a pluralistic society. NEA Today, 7(6), 65-69.

166. Hirsh A. D. The Dictionary of Cultural Literacy: What Every American Needs to Know. Boston: Allyn and Bacon, 1988.

167. Hofstede, G. Culture Consequences: International Differences in Work-Related Values, Beverly Hills, Sage, 1980.

168. Hudelson, S. (1989). Write on: Children writing in ESL. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

169. Jennings, Todd E. (1995). Developmental psychology and the preparation of teachers who affirm diversity: Strategies promoting critical social consciousness in teacher preparation programs. Journal of Teacher Education, 45 (3), 245-250.

170. Kale D. Ethics in intercultural communication, Intercultural Communication: A Reader, 6th ed., ed. Samovar L., Porter R. Belmont, CA: Wadsworth, 1991,423.

171. Kim, Y. Y. On theorizing intercultural communication, in: Y. Y. Kim & W. B. Gudykunst (Eds) Theories in intercultural communication, Beverly Hills (pp. 11-21). CA: Sage Publications p. 16,1988.

172. Kim, Y. Y., & Ruben, B. D. (1988) Intercultural transformation: A systems theory, in: Y. Y. Kim & W. B. Gudykunst (Eds) Theories in intercultural communication (pp. 299-321) Beverly Hills, CA: Sage Publications.

173. Kincaid, D. L. Communication technology and cultural diversity, Informatologia Yugoslavica, 15(1-2), pp. 71-82,1983.

174. Kluckhohn F.R., Strodbeck F.L. Variations in value orientations. Evanston, IL: Row, Peterson, 1960.

175. Klyukanov I. A Systems approach to multicultural education. The Edge, 1998. http://www.interculturalrelations.com/vli2Springl998/sp98klyukanov.htm

176. Kohls, L. R. Developing intercultural awareness. Washington, D. C.: Society for Intercultural Education, Training, and Research, 1981.

177. Krashen, S.D. (1982). Principles and practices in second-language acquisition. New York: Pergamon Press.

178. La Belle, Thomas J., & Ward, Christopher R. Multiculturalism and education: Diversity and its impact on schools and society. (2nd ed.). Albany New York: Sunny Press, 1994,18.

179. Larke, Patricia J. (1992). Effective multicultural teachers: Meeting the challenges of diverse classrooms. Equity and Excellence, 25 (2-4), 133-138.

180. Levine, Arthur, & Cureton, Jeanette. (January/February 1992). The quiet revolution: Eleven facts about multiculturalism and the curriculum. Change, 25-29.

181. Lindfors, J.W. (1987). Children's language and learning. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

182. Locke, D. C. Increasing multicultural understanding: A comprehensive model Newbury Park, CA: Sage Publications, 1992.

183. Lukens, J. Ethnocentric speech, Ethnic Groups, 2, pp. 35-53,1978.

184. Lustig, M., Koester, J. Intercultural competence. Interpersonal communication across Cultures. Third Edition. New York: Harper Collins Publishers, 2000.

185. McLaughlin, В., & McLeod, B. (1966, June). Educating all our students: Improving education for children from culturally and linguistically diverse backgrounds.http://www.ncbe.gwu.edu/miscpubs/ncrcdsll/edall.htm

186. Milk, R., Mercado, C., Sapiens, A. Rethinking the education of teachers of language-minority children: Developing reflective teachers for changing schools.http://www.ncbe.gwu.edu/ncbepubs/focus/focus6.htm

187. Mitchell, Bruce M. (1987). Multicultural education: A second glance at the present American effort. Educational Research Quarterly. 11 (4), 8-12.

188. Moll, L.C. (1992a). Literacy research in community and classrooms: A sociocultural approach. In R. Beach, J.L. Green, M.L.

189. Kamil, & T. Shanahan (Eds.), Multidisciplinary perspectives on literacy research (pp. 211-244). Urbana, IL: National Council of Teachers of English.

190. Morey A.I. Kitano M. Multicultural course infusion in higher education: a broader truth. Boston: Allyn and Bacon, 1997.

191. National Center for Education Statistics: Statistical Analysis Report (1999). Teacher quality: A report on the preparation and qualification of public school teachers.

192. U.S. Department of Education, Office of Education Research and Improvement. Washington. DC.

193. NCATE стандарт 2.1.1. http://www.ncate.org/standard/mstds.htm

194. Nieto, Sonia. Affirming diversity. (2nd ed.). New York: Longman, 1996.

195. One Nation, One Language? U.S. News World Report, September 25,1995.

196. Parekh, B. (1986). The concept of multicultural education. In S. Modgil, G.K. Verma, K. Mallick, & C. Modgil (Eds.), Multicultural Education: The interminable debate (pp. 19-31). Philadelphia: Falmer.

197. Parla, J. (1994, Summer). Educating teachers for cultural and linguistic diversity: A model for all teachers. New York State Association for Bilingual Education Journal, 9,1 -6.

198. Pate, G.S. Research on reducing prejudice. Social Education, 52, 287-289,1988.

199. Phillips, SParticipant structures and communicative competence: Warm Springs children in community and classroom. In C. Cazden, V.P. John, & D. Hymes (Eds), Functions of language in the classroom. New York: Teachers College Press, 1972.

200. Phuntsog, Nawang. Teacher educators' perceptions of the importance of multicultural education in the preparation of elementary teachers. Equity and Excellence in Education, 28 (2). 10-14, 1995.

201. Peng, F. Communicative distance, Language Sciences, 31, pp. 2-38, 1974.

202. Royce, A. P. Ethnic Identity: Strategies of Diversity. Bloomington: Indiana University Press, 1982.

203. Ruben, B. D., & Kim, J. (Eds.). General systems theory and human communication Rochelle Park, NJ: Hayden Book Co, 1975.

204. Sanchez, W. Working with diverse learners and school staff in a multicultural society. 1995. http://www.ed.gov/databases/ERICDigests/ed390018.html

205. Scribner, S., & Cole, M. The psychology of literacy. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1981.

206. Sleeter, Christine E. Restructing schools for multicultural education. Journal of teacher Education, 2 (43), 1992, p. 141-148.

207. Sleeter, Christine E., & Grant, Carl A. Making choices for multicultural education: Five approaches to race, class and gender. Columbus, Ohio: Merrill, 1993.

208. Snyder, T. (Ed.). Digest of Education Statistics, 1998. U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics. 1998.

209. Sparks, William G., Verner, Elizabeth M. Intervention strategies in multicultural education: A comparison of preservice models. Physical Education 52 (4), 170-186,1995.

210. Stewart, E. C. American cultural patterns: A Cross-cultural perspective Chicago: Intercultural Network, 29,1972.

211. Sue, D. W., Arredondo, P., & McDavis, R. J. Multicultural counseling competencies and standards: A call to the profession. Journal of Counseling and Development, 70(2), 477-486,1992.

212. Tharp, R.G Research knowledge and policy issues in cultural diversity and education: http://www.ed.gov/pubs/EdReformStudies/SysReforrns/thaф 1 .html

213. U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics, Snyder and Hoffman Digest of Education Statistics, 1995 Schools and Staffing Survey, 1993-94. Table 66,p.77.

214. Villegas, A.M. The competence needed by beginning teachers in a multicultural society. Paper presented at the annual meeting of the Association of Teacher Educators, Orlando, Florida, 1992, February 17.

215. Walsh, J. E. Intercultural education in the community of man. Honolulu: University of Hawaii Press, 1973.

216. Zeichner, K.M. Educating teachers for cultural diversity (NCRTL special report). East Lansing, MI: National Center for Research on Teacher Learning. (ERIC Document Reproduction No. ED 359 167), 1993.