автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Коллективные учебные занятия в системе форм организации обучения старших школьников

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Тушнолобов, Петр Иванович, 1998 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ДИДАКТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ

КОЛЛЕКТИВНЫХ УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЙ.

1.1. Система форм организации обучения как объект педагогического исследования

1.2. Коллективные учебные занятия: сущность, структура и функции

1.3. Моделирование,коллективных учебных занятий и критерии оценки их эффективности

ГЛАВА 2. КОНСТРУИРОВАНИЕ И РЕАЛИЗАЦИЯ КОЛЛЕКТИВНЫХ УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИИ

В ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ СИСТЕМЕ ОБУЧЕНИЯ

2.1. Анализ готовности коллектива школы к экспериментальной работе

2.2. Организация и результаты деятельности педагогов-экспериментаторов

2.3. Коллективные учебные занятия в процессе формирующего эксперимента

2.4. Результативность коллективных учебных занятий в экспериментальной системе обучения

Введение диссертации по педагогике, на тему "Коллективные учебные занятия в системе форм организации обучения старших школьников"

В современном обществе намечается тенденция к усилению процессов интегративного характера, объединяющих людей для совместной деятельности. Теорию обучения не могут не затрагивать эти явления, так как одной из ее задач является разработка системы форм организации обучения.

Коллективные учебные занятия отражают социальную необходимость объединения усилий людей в трудовой и общественной жизни. Разработка проблемы повышения эффективности коллективных учебных занятий особенно актуальна в связи с усиливающимися тенденциями во всем мире к совместной .деятельности (создание общеевропейского дома, объединение сил в науке, технике, создание промышленных объединений). Коллективная и совместная деятельность - это разные уровни развития групповой деятельности в зависимости от степени совпадения частных и общественных целей и сплоченности членов группы.

В нашей стране одной из задач образования в школе является обучение «людей, умеющих подходить ко всякому вопросу с точки зрения целого, умеющих работать и жить коллективно,, во всем помогать друг другу» [95] . Эту проблему невозможно решить без введения в учебный процесс коллективных учебных занятий, так как обучение зависит, прежде всего, от той деятельности, тех реальных взаимоотношений, в которые включены ученики.

Фундаментальные работы в этой области принадлежат таким ведущим ученым, как А.А.Бударный, З.И.Васильева, М.Д.Виноградова, М.А.Данилов, В.В.Давыдов, Н.С.Дежникова, В.К.Дьяченко, В.И.Загвязинский, В.В.Котов, А.Г.Кравцов, А.Т.Куракин, Х.Й.Лийметс, J1. И. Новикова, И.Б.Первин, В.В.Рубцов, М.Н.Скаткин, JI.М.Фридман, Г.А.Цукерман, И.М.Че-редов, Г.И.Щукина. В их исследованиях было доказано, что коллективные формы обучения обладают большим обучающим и воспитательным потенциалом, способствуют развитию личности ребенка, формируют навыки общения и сотрудничества , повышают социальную активность учащихся.

Проблемы взаимосвязи коллективных учебных занятий, их оптимального сочетания с другими формами организации обучения рассматриваются в трудах А.П.Аношкина, В.А.Выхрущ, JI.П.Городенко, М.А.Мкртчян, Т.М.Николаевой.

Работы В.И.Андреева, В. В. Архиповой, М.А.Попова,

A.И.Поповой, А.С.Соколова освещают вопросы организации разновозрастного сотрудничества при коллективном обучении.

Различным аспектам воспитательного влияния коллективной деятельности посвящены исследования М.Н.Аплетаева,

B.К.Лебедева, С.С.Макаровой, А.П.Медведицкого, А.Г.Пашковой, В.М.Плескунова, В.А.Синицкой.

Проблемы дидактической подготовки будущих учителей к организации коллективной работы нашли отражение в работах J1.К.Асимовой, А.С.Карпова, М.А.Лозовской.

В ряде исследований коллективная работа рассматривается как средство повышения эффективности и качества обучения при изучении отдельных предметов: А.С.Гра-ницкая, Н.М.Курманбаев, Е.И.Пассов, В.А.Поликарпов, О. В. Самарова.

Проблемы развивающей кооперации как сотрудничество между обучающими и обучаемыми разрабатывают П.П.Козлова, В.А.Урманцева, Д.М.Хасанова, Р. 1Д.Царева.

В работах К.Я.Вазиной, В.Д.Белиловского, Ю.Н.Петрова, Н.А.Пигаловой, Г.Н,Ш,егольковой рассматриваются вопросы организации коллективной мыследеятельности как модели саморазвития человека. История развития теории и практики коллективного обучения исследуется М.А.Брейтер-маном, Т.К.Бунеевой, Р.Б.Вендровской, 3.А.Вихманом.

Проблема коллективизма в обучении имеет давнюю историю. Еще в 16-17 веках работу учителя одновременно со всем классом называли коллективной.

Однако под коллективной работой различные исследователи понимают не одно и то же. В одном случае I это одновременная работа учителя со всем классом (Е . Н .Медынский, А. А.Бударный) . В другом - частный случай фронтальной или общеклассной деятельности (совместные поиски, обсуждение, помощь друг другу) [50; 169] . В третьем - фронтальная и групповая, если есть совместное обсуждение цели предстоящей деятельности, распределение обязанностей между собой, обсуждение результатов работы [14]. В четвертом - дифференцированная групповая работа, когда каждая учебная группа получает особое учебное задание, которое затем делится на более мелкие задания и темы, распределяемые между членами группы [106]. В пятом - работа в парах сменного состава.

Проблема конструирования коллективных учебных занятий требует углубленной разработки в связи с тем, что многие ее аспекты только обозначены, намечены. Необходимо разобраться в сущности коллективных учебных занятий, сравнить их с другими формами, выяснить историю появления, дать описание особенностей применения в школе, проанализировать разные приемы (методики), выяснить эффективность коллективных учебных занятий.

Практика обучения настоятельно требует подобных исследований, так как многие учителя пытаются проводить коллективные учебные занятия, испытывая затруднения в их конструировании и реализации.

Интерес к ним есть в Санкт-Петербурге, Тамбове, Калуге, Красноярском и Хабаровском краях, Тюмени, Караганде, Владивостоке, Алма-Ате, Новосибирске, Омске и других регионах России. И это понятно, так как применяющиеся в массовой практике фронтальная, индивидуальная и групповая формы организации обучения не в полной мере решают проблемы повышения обучаемости, познавательной самостоятельности, осознанности учения и мотивации в процессе обучения.

Учебно-воспитательный процесс, его организация и уроки в массовой практике остаются традиционными, малоэффективными, нуждающимися в преобразованиях.

Исследования классно-урочной системы и наши наблюдения массовой школьной практики показывают, что коллективные учебные занятия не отвечают современным требованиям, слабо стимулируют саморазвитие детей, их учебно-познавательный интерес, не обеспечивают высококачественной, подготовки школьников.

В процессе разработки и освоения коллективных учебных занятий в массовой школьной практике появляется ряд противоречий: 1) между возрастающим содержанием учебного материала и отсталой технологией обучения; 2) между постоянно меняющимся содержанием образования и стабильными формами его организации; 3) между широкими возможностями, имеющимися в коллективной работе, и ограниченным применением ее в практике обучения. Налицо противоречие между объективной необходимостью теоретического обоснования коллективных учебных занятий и недостаточной разработанностью проблемы в науке.

ТЕМА исследования охватывает вопросы подготовки и проведения коллективных учебных занятий, состоящих из индивидуальной, парной, групповой и коллективной форм организации •обучения. В основе коллективных учебных занятий - коллективная форма организации обучения, способствующая превращению группы в коллектив. Система общих форм организации обучения включает четыре элемента: индивидуальную, парную, групповую и коллективную формы организации обучения. Конкретными организационными формами являются учебные занятия тридцати двух разновидностей, состоящие из нескольких общих форм при одной системообразующей. Конкретные организационные формы делятся на четыре вида учебных занятий в зависимости от входящих в них форм и системообразующего элемента: индивидуальные, парные, групповые и коллективные учебные занятия.

ПРОБЛЕМА исследования заключается в том, как подготовить и осуществить коллективные учебные занятия, используя четырехэлементную систему форм организации обучения, обеспечив повышение эффективности обучения.

ОБЪЕКТОМ исследования является система форм организации обучения старших школьников. Она изучалась Б . П . Есиповым', А.С.Лындой, П.А.Жильцовым, Н.П.Щербовым, Н.В.Савиным, М.Н.Скаткиным, И.Я.Лернерам, Н.М.Шахмаевым, Н.А.Сорокиным, И.М.Чередовым, В.К.Дьяченко. Однако в их работах нет единства в отношении исследуемого вопроса. Так, И.М.Чередов считает, что систему общих форм составляют фронтальные, групповые, парные и индивидуальные формы учебной работы. В.К.Дьяченко выделяет индивидуальную, парную, групповую и коллективную формы организации обучения. При внешней схожести названий элементов их содержание имеет отличия. Мы придерживаемся позиции В.К.Дьяченко, конкретизируя выделенную им систему форм организации обучения.

ПРЕДМЕТОМ исследования являются коллективные учебные занятия.

В литературе, посвященной формам организации обучения, поставлен вбпрос о коллективных учебных занятиях. Была сделана попытка доказать, что все традиционные формы (индивидуальные, парные, групповые) не являются коллективной формой организации. Существует точка зрения о том, что коллективными учебными занятиями является работа в парах сменного состава (К.А.Москаленко, Л.И.Новикова, Н.А.Семенов, В.А.Синицкая, М.Н.Скаткин, В.П.Стрезикозин). Имеются публикации, в которых описаны приемы обучения, применяемые на коллективных учебных занятиях' [25]. Все больше выходит методической литературы по различным коллективным методикам [33; 34; 35; 36; 37; 38; 39; 126; 127]. Однако никто из исследователей (кроме В.К.Дьяченко, М.А.Мкртчян, Г.М.Кусаинова) не изучал коллективную форму организации обучения, понимая ее как работу в парах сменного состава. Они лишь обозначили основные особенности коллективной формы организации обучения. Нам предстоит исследовать коллективные учебные занятия, основой которых является коллективная форма организации обучения.

ЦЕЛЬЮ исследования является процесс конструирования и реализации коллективных учебных занятий в старших классах средней школы.

ОСНОВНЫМИ ЗАДАЧАМИ исследования являются:

1. Дидактическое обоснование коллективных учебных, занятий, основой которых является коллективная форма организации обучения.

2. Опытно-экспериментальное обоснование процесса конструирования и реализации коллективных учебных занятий.

3. Обобщение результатов дидактического и опытно-экспериментального изучения коллективных учебных занятий и разработка дидактического материала, методических рекомендаций и учебных пособий.

В 1918 году впервые на уровне методики А.Г.Ривин применил работу в парах сменного состава. Затем в течение ряда лет эта форма работы запрещалась, так как урок стал основной формой организации обучения. В последнее время коллективные учебные занятия вновь применяются учителями. Однако большинство учителей применяют коллективные учебные занятия, используя старый механизм диалогических сочетаний, понимая коллективные учебные занятия только как работу в парах сменного состава. Опыт нашей работы показывает, что эффективность коллективных учебных занятий можно повысить, конструируя их как сочетание и чередование нескольких общих форм обучения и создавая на занятиях благоприятный социально-психологический климат.

ГИПОТЕЗА исследования основывается на том, что коллективные учебные занятия повышают эффективность системы форм организации обучения, если:

- структура коллективного учебного занятия включает несколько общих форм организации обучения при системообразующей роли коллективной формы организации обучения;

- коллективная форма организации обучения конструируется как работа в парах сменного состава, способствующая созданию благоприятного социально-психолоI гического климата и развитию группы в коллектив.

Мы предполагаем, что коллективные учебные занятия в системе форм организации обучения обеспечивают благоприятные условия для развития учащихся, повышают обучаемость, познавательную самостоятельность, осознанность и мотивацию учения.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ ИССЛЕДОВАНИЯ являются фундаментальные положения современной философии о диалектическом единстве сущности и явления, содержания и формы, индивидуального и коллективного труда, теории и практики как критериев истины в процессе познания; системный, деятельностный и личностный подходы (А.П.Леонтьев , JI. С . Выготский, Э. Г. Юдин и др.) .

В целях проверки гипотезы и решения задач исследования применяются следующие МЕТОДЫ: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы;

- изучение и анализ передового и массового педагогического опыта учителей;

- наблюдение, беседа, анкетирование;

- моделирование организации учебного процесса;

- опытно-экспериментальная работа, состоящая из диагностического и обучающего экспериментов, предусматривающая изуче'ние и анализ практического опыта в экспериментальном обучении, построение и реализацию экспериментальной модели обучения;

- методы педагогического анализа и обобщения экспериментальных данных.

В исследовании выделяется 4 ЭТАПА:

Первый этап (июнь 1991 - март 1992) - выбор и обоснование темы исследования. Изучение монографий И.М.Чередова, В.К.Дьяченко, Х.Й.Лийметса, В.В.Котова, И.Б.Первина по проблемам коллективизма в обучении, организации обучения. Изучение применения различных форм организации обучения в школах Омска, Красноярска, Ярославля, Тамбова, Калуги, ряда городов Казахстана. С этой целью проводилось посещение ряда омских, красноярских школ, устраивались организационно-деятель-ностные игры и семинары для учителей из стран СНГ. На первом этапе использовался метод теоретического анализа философской, психолого-педагогической и методической литературы; изучение и анализ передового и массового педагогического опыта; наблюдение, беседы, анкетирование, метод констатирующего эксперимента.

Второй этап (апрель 1992 - ноябрь 1993) - конструирование первого варианта гипотезы исследования: если в учебный процесс ввести коллективные учебные занятия , то качество обучения и воспитания повысится. Организация и применение опытно-экспериментальной работы в школах Омска и Омской области. Анализ полученных результатов позволил уточнить гипотезу. На втором этапе использовался метод формирующего эксперимента, моделирование, анализ, синтез, обобщение.

Третий этап (декабрь 1993 - ноябрь 1995) - ознакомление учителей с результатами исследования через статьи, серию психолого-педагогических семинаров, курсы для учителей города, области и стран СНГ. Управление процессом внедрения проводилось через постоянно действующий городской семинар по коллективному обучению, на котором шел обмен опытом работы, анализ практики, давались советы и рекомендации. Анализ результатов применения выводов исследования осуществлялся через индивидуальные встречи с отдельными учителями, работу с двумя творческими группами. На данном этапе использовались методы теоретического обобщения экспериментальных данных и прогнозирования развития педагогического процесса. '

Четвертый этап (декабрь 1995 - февраль 1998) издание методических рекомендаций и дидактических материалов. Литературное оформление диссертации. Написание автореферата диссертации. Внедрение результатов исследования в школьную практику.

ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ проводилось на базе школ № 140, 4, 81, 11, 97 г. Омска в девятых классах при изучении алгебры и химии. Исследованием были охвачены 144 учителя и 385 учеников.

Констатирующий эксперимент выявил, что коллективные учебные занятия в школе проводились с использованием устаревшей модели. Были организованы наблюдения, беседы с учителями и учащимися, анкетирование. На этапе констатирующего эксперимента сделаны выводы о том, что учителя слабо знакомы с теоретическими и методическими основами коллективного обучения и что коллективные учебные занятия используются неэффективно.

Формирующему эксперименту предшествовали семинары для учителей. На них изучались теоретические вопросы и различные коллективные учебные методики. В ходе занятий выделились микрогруппы учителей, действительно заинтересованных в проведении эксперимента. С этими группами проводилась работа по подготовке дидактического материала, структурированию содержания учебного материала, обучению отдельным приемам при изучении теории, моделированию коллективных учебных занятий. Одновременно учителя обучали учеников приемам и навыкам работы в парах постоянного состава, а затем и в парах сменного состава. На заключительном этапе эксперимента был проведен сравнительный анализ обучаемости учащихся.

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:

1. Дидактическая модель коллективных учебных занятий:

- форма коллективных учебных занятий - сочетание нескольких общих форм при системообразующей коллективной;

- содержание - благоприятный социально-психологический климат и превращение группы в коллектив.

2. Классификация коллективных учебных занятий на основе сочетания общих форм обучения, входящих в занятие , и системообразующего элемента, за счет которого достигаются его единство и основные дидактические цели.

3. Элементом системы конкретных форм организации обучения является коллективное учебное занятие, которое строится как сочетание и чередование четырех общих форм организации обучения при системообразующей коллективной, интегрирующей все компоненты системы и обеспечивающей ее динамику.

4. Коллективные учебные занятия в системе форм организации обучения обеспечивают условия для роста обучаемости, познавательной самостоятельности, осознанности и мотивации учения старших школьников.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в создания: инновационной модели коллективных учебных занятий. Проведенные исследования позволили дополнить и конкретизировать понимание коллективного учебного занятия: I

- коллективное учебное занятие состоит из сочетания и чередования нескольких общих форм организации обучения при системообразующей коллективной;

- неотъемлемым элементом коллективного учебного занятия является благоприятный социально-психологический климат;

- коллективные учебные занятия могут существовать в форме восьми разновидностей (подсистема коллективных учебных занятий);

- коллективные учебные занятия наряду с индивидуальными, парными и групповыми являются подсистемой учебных занятий.

Дидактическая модель коллективных учебных занятий открывает возможность для детального исследования ее элементов на уровне технологии.

Классификация коллективных учебных занятий позволяет по-иному взглянуть на значение формы организации обучения в учебном процессе. Форма организации обучения обычно недооценивается, а содержание обучения считается главным в достижении целей учебного процесса. Поскольку учебный процесс состоит из учебных занятий (в том числе и из коллективных) , то их роль не менее важна, чем содержательные компоненты обучения.

Выдвинута и экспериментально подтверждена гипотеза об увеличении обучаемости при использовании коллективных учебных занятий. Результаты исследования обосновывают идею о возможности повышения эффективности обучения при использовании коллективных учебных занятий.

Впервые проанализирован и обобщен опыт конструирования и реализации коллективных учебных занятий в рамках классно-урочной системы. Результаты исследования открывают перспективы для создания других коллективных учебных методик. Выводы автора могут быть использованы в' ряде прикладных работ по различным учебным дисциплинам.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ РАБОТЫ в том, что полученные результаты дают возможность педагогам:

- повысить эффективность обучения при использовании данной модели коллективных учебных занятий;

- преодолеть формализм при использовании коллективных учебных занятий; обучать учеников осознанию способов учебной деятельности;

- включить ученический коллектив в обучение всех и каждого;

- сознательно конструировать коллективные учебные занятия.

Разработаны и изданы методические рекомендации для учителей естественно-математического цикла по применению коллективных методик обучения «Организация коллективных занятий на уроках химии», пособие для учителя «Дидактический материал для организации коллективных учебных занятий при обучении химии в восьмом классе», учебно-методическое пособие для учителей химии «Дидактический материал для организации коллективных учебных занятий при обучении химии в девятом классе» . Обобщен и опубликован в форме статьи в сборнике «Психолого-педагогические технологии в учебно-воспитательном процессе и пути их совершенствования» опыт работы автора по организации коллективных учебных занятий в вузе.

Пособия содержат конкретные рекомендации для деятельности учителей, образцы дидактического материала, используемого при организации коллективных учебных занятий, дидактический материал для работы учащихся, тематическое планирование, описание основных коллективных методик, памятки для работы учащихся, опорные конспекты. Материалы исследования могут быть использованы в процессе подготовки и переподготовки учителей на курсах в ИПК, ИУУ, ФПК, при обучении студентов педвузов . Полученные результаты рекомендуются для использования творчески работающими учителями для повышения эффективности обучения в рамках классно-урочной системы.

В результатах исследования могут быть заинтересованы студенты педвузов, учителя средних школ и преподаватели системы повышения квалификации работников образования .

АПРОБАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ проводилась в форме выступлений на заседаниях кафедры педагогики и психологии ОмИПКРО, кафедры управления образованием ОмГПУ, на конференциях ОмГПУ и ИПКРО г. Омска. Основные результаты исследования нашли отражение в методических рекомендациях, пособиях для учителей, в статье об опыте работы по организации коллективных учебных занятий в вузе. На основе материалов исследования разработан спецкурс (80 часов) «Основы организации коллективных учебных занятий», который пользуется устойчивым спросом у учителей г. Омска, области и других регионов страны.

РЕЗУЛЬТАТЫ РАБОТЫ ВНЕДРЕНЫ в учебный процесс школ №4, 11, 81, 97, 140, 151 г. Омска, Екатеринославской, Трубецкой школ Щербакульского района Омской области. Для этого проводились психолого-педагогические семинары, лекции, практические занятия, выступления учителей, участвовавших в опытно-экспериментальной работе, открытые коллективные учебные занятия. Учителя школ приглашались к учителям-экспериментаторам и работали в классе в позиции ученика. Учителя, проводившие коллективные учебные занятия, выступали с докладами об опыте работы на районных и областных конференциях (Г.П.Соколова, учитель истории школы №18 г. Омска; С.А.Лы-сенкова, учитель' начальных классов школы №138 г. Омска; Л.Г.Гильярд, учитель начальной школы №150 г. Омска; В.Н.Винокурова, учитель начальных классов Черлакской школы №2; Т.В.Тушнолобова, учитель русского языка и литературы школы №4 г. Омска; Н.С.Ецевич, учитель информатики и физики строительного лицея г. Омска; В.А.Зеленина, учитель физики ПТУ №46 г. Омска) .

СТРУКТУРА РАБОТЫ определена целевой установкой и задачами исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (202 наименования) и приложения, иллюстрирована схемами, таблицами и графиками.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования обосновывают идею о возможности повышения эффективности коллективных учебных занятий. Разработаны основы методики и технологии организации коллективных учебных занятий при обучении химии и математике в девятых классах средней школы. Исследование наметило перспективы для изучения ряда проблем: повышение эффективности коллективных учебных занятий при изучении различных предметов; исследование отдельных элементов организации коллективных учебных занятий;

- изучение взаимосвязи коллективной формы организации обучения с другими формами в начальной школе;

- создание новых коллективных учебных методик.

Исследование показало необходимость создания дидактического ■ материала для организации коллективных учебных занятий в плановом порядке коллективами исследователей и учителей-практиков.

Таким образом, исследование коллективных учебных занятий в системе форм организации обучения старших школьников дает основание утверждать, что широкое использование в массовой образовательной практике его результатов способствует конструированию и реализации более эффективного учебного процесса.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучение процесса конструирования и реализации коллективных учебных занятий в системе форм организации обучения представляет собой шаг в разработке проблемы повышения эффективности коллективных учебных занятий в рамках классно-урочной системы. Наше исследование показало, что этот подход в изучении специфики школьного коллективного обучения подготовлен достижениями философии, педагогики, психологии, частных методик при рассмотрении проблемы целостности процесса обучения, его эффективности и построении дидактических систем на коллективной основе.

Изучение философской литературы, анализ особенностей применения системного подхода к дидактике, экспериментальная работа убедили нас в том, что использование системного подхода применительно к изучению коллективного обучения в средней школе позволяет перейти на новый уровень в осознании системы форм организации обучения.

Системный подход обнаруживает закономерные связи и зависимости, свойственные процессу коллективного обучения. При изучении сложного, полиструктурного, полифункционального объекта - системы форм организации обучения, вычленялась «единичная» подсистема, отражающая особенности взаимосвязи ее компонентов и направленность динамики. В качестве такой «единичной», подсистемы рассматривалось учебное занятие, строящееся в экспериментальной системе по типу функционального узла, интегрирующего все компоненты.

Динамичность системы коллективного обучения определяется особенностями конструирования учебных занятий и позволяет ему реализовать развивающую функцию как естественное проявление целостности процесса обучения в предлагаемой системе. Компоненты представленной системы обучения способны к трансформации и изменению при сохранении качественной определенности и направленности системы как развивающей. Вероятностный характер функционирования ее компонентов, наличие неограниченных возможностей для конструирования коллективных учебных занятий обеспечивает гибкость, устойчивость, самоуправляемость и саморазвитие данной системы обучения . Эти качества подтверждают особый уровень проявления системности и целостности, определяемый как органичность системы.

Устойчивость и одновременно динамичность сконструированных нами коллективных учебных занятий обеспечивают большие адаптивные возможности этой системы. Она способна оптимально решать проблемы учета имеющихся исходных условий и ограничений, потребностей личности отдельного ученика и школьного коллектива, имеющиеся возможности для реализации эффективного и результативного процесса обучения, в том числе при сохранении классно-урочной системы.

В ходе исследования коллективного обучения как основы для развивающего подтвердилась гипотеза, что коллективные учебные занятия в системе форм организации обучения обеспечивают благоприятные условия для развития учащихся, повышают обучаемость, познавательную самостоятельность, осознанность и мотивацию учения.

Развитие каждого ученика в данной системе обеспечивается благодаря тому, что:

- формирование творческой самостоятельности личности , как о'дна из целей обучения, достигается через усвоение учебного содержания темы на уровне системных обобщенных знаний и способов деятельности;

- организуются индивидуальные пути освоения темы, реализующие репродуктивную и продуктивную деятельность учащихся;

- сочетаются и чередуются четыре общие формы организации обучения на учебных занятиях;

- коллективная форма организации обучения обеспечивает участие коллектива в обучении и развитии каждого .

По итогам научно-исследовательской работы можно сделать следующие обобщения, выводы и рекомендации:

1. Для того чтобы обеспечить благоприятные условия для развития учащихся, необходимо конструировать учебный процесс на основе четырехэлементной системы форм обучения.

2. Коллективные учебные занятия должны занять в учебном процессе достойное место (в нашей опытно-экспериментальной работе 53% от общего объема учебных занятий).

3. При анализе учебного процесса целесообразно использовать разработанную нами классификацию учебных занятий.

4. На основе классификации коллективных учебных занятий можно разрабатывать новые коллективные учебные методики по различным предметам.

5. Целесообразно ученику вместе с учителем и соучениками конструировать ту или иную разновидность учебного занятия в зависимости от дидактической цели и индивидуальных особенностей ученика.

Новизна и значение полученных результатов заключаются в создании инновационной модели коллективных учебных занятий, новизна которой в дополнении и конкретизации понимания коллективного учебного занятия:

- коллективное учебное занятие состоит из сочетания нескольких общих форм организации обучения при системообразующей коллективной; неотъемлемым элементом коллективного учебного занятия является благоприятный социально-психологический климат;

- коллективные учебные занятия могут существовать в форме восьми разновидностей (подсистема коллективных учебных занятий);

- коллективные учебные занятия наряду с индивидуальными, парными и групповыми являются подсистемой учебных занятий.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Тушнолобов, Петр Иванович, Омск

1. Алексеев М.Н. Сущность процесса обучения // Советская педагогика. - 1965. - №1. - С.37-47.

2. Алексюк А.Н. Общие методы обучения в школе. Киев: Вища школа, 1973. - 264 с.

3. Анисимов О. С. Игровые формы обучения профессиональному мышлению: Методические рекомендации по изучению темы. М., 1989. - 50 с.

4. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М.: Экономика, 1991. - 416 с.7 . Анисимов О.С. Методология: функция, сущность, становление. М. : JIMA, 1996. - 380 с.

5. Аплетаев М.Н. • Воспитание личности школьника в нравственной деятельности: Методические рекомендации . Омск, 1991. - 44 с.

6. Аплетаев М.Н. В поисках нравственного смысла жизни: Книга учителя-экспериментатора. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1997. - 96 с.

7. Аплетаев М.Н. Диагностика, нравственного воспитания личности подростка в процессе обучения: Методические рекомендации. Омск, 1989. - 41 с.

8. Аплетаев М.Н. Основы нравственного воспитания личности подростка в процессе обучения: Учебное пособие. Омск: ОГПИ, 1987. - 102 с.

9. Аплетаев М.Н. Система воспитания нравственной личности в процессе обучения: Монография. Омск: ОГПИ, 1988. - 256 с.

10. Архангельский С.И. Вопросы измерения, анализа и оценки результатов в практике педагогических исследований. М. : Знание, 1975. - 67 с.

11. Бабанский Ю.К, Как оптимизировать процесс обучения. М.: Знание, 1978. - 96 с.

12. Бабанский Ю.К. Состояние и перспективы развития педагогических исследований: Дидактический аспект . М.: Педагогика, 1982. - 153 с.

13. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. М. : Просвещение, 1981. - 143 с.

14. Безрукова B.C., Тюнников Ю.С. 0 паспортизации и систематике форм организации процесса обучения. -М.: Просвещение, 1986. 80 с.

15. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

16. Блонский П.П. Избранные педагогические сочинения. М.: АПН РСФСР, 1961. - 695 с.

17. Боголепов В.П. О состоянии и задачах развития общей теории организации // Организация и управление (вопросы теории и практики) .- М. : Просвещение, 1969. С.17-21.

18. Бодалев А.А. Личность и общение. М. : Педагогика, 1983. - 271 с.

19. Бодалев А.А., Ковалев Г.А. Психологические трудности общения и их преодоление // Педагогика.1992. № 5-6. - С.65-70.

20. Бордовский Г.А., Извозчиков В.А. Новые технологии обучения: вопросы терминологии // Педагогика.1993. №5. - С.12-15.

21. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М. : Мысль, 1978. - 216 с.

22. Булановская М.Г. Мой класс // Воспитательная работа в школе-интернате: Сб. статей / Под ред. М.Н.Колмаковой. М.: АПН РСФСР, 1959. - 196 с.

23. Бунеева Т.К. Проблемы коллективных форм обучения в педагогической теории и практике советской школы (1917-1931). М.: АПН СССР, 1975. - 24 с.

24. Быков В.В. Методы науки. М.: Наука, 1974. - 215 с.

25. Вендровская Р.Б. Обучение и воспитание: исторический аспект // Советская педагогика. 198 9. №8. - С.108-113.

26. Ветров А.А. Расчлененность формы как основное свойство понятия // Вопросы философии. 1958. -№1. - С.12-14.

27. Виноградова М.Д., Первин И.Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. -М.: Просвещение, 1977. 159 с.

28. Войтулович В.И. Об усвоении // Советская пе'дагогика. 1951. - №5.- С.22-25.

29. Воскобойникова Н.П. Взаимопередача тем // Химия в школе. 1993. - №3. - С.36-42.

30. Воскобойникова Н.П., Левина Л.С. К результативному обучению через общение учащихся // Химия в школе. 1991. - №1. - С.15-17.

31. Воскобойникова Н.П. Методика взаимообмена заданиями // Химия в школе. 1994. - №1. - С.62-68.

32. Воскобойникова Н.П. Методика Ривина-Баженова // Химия в школе. 1993. - №2. - С.49-54.

33. Воскобойникова- Н.П. Методика Ривина // Химия в школе. 1993. - №4. - С.56-62.

34. Воскобойникова Н.П. Мурманская методика // Химия в школе. 1993. - №1. - С.41-47.

35. Воскобойникова Н.П. Обратная методика Ривина // Химия в школе. 1993. - №5. - С.55-57.

36. Выхрущ В.А. Оптимальное сочетание индивидуальных и коллективных форм учебной деятельности младших школьников: Дисс. . канд. пед. наук. Киев, 1984. - 212 с.

37. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев: Вища школа, 1986. - 197 с.

38. Гершунский B.C. Прогностические методы в педагогике. Киев: Вища школа, 1974. - 208 с.

39. Гильбух Ю.З. Психологические предпосылки сотрудничества учителя и учащихся // Советская педагогика. 1990. - №5. - С.81-87.

40. Границкая А. С. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе. М. : Просвещение, 1991. 172 с.

41. Грибанова Г. В. Формирование взаимоотношений учителей и учащихся // Советская педагогика. 1990.- №12. С.87-91.

42. Григорьев С.А., Раевский A.M. Групповая форма работы на уроке // Советская педагогика. 1989. -№8. - С.38-41.

43. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении: логико-психологические проблемы построения учебных предметов. М. : Педагогика, 1972. - 424 с.

44. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

45. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М. : ИНТОР, 1996. - 544 с.

46. Данилов М.А. , Есипов Б. П. Дидактика. М. : АПН РСФСР, 1957. -'518 с.

47. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе.- М.: Учпедгиз, 1960. 299 с.

48. Дегтярев Б.И. Оптимальное использование различных форм организации процесса обучения: Проблемы оптимизации и воспитания учащихся. М. : Знание, 1984. - 62 с.

49. Дежникова Н.С. Воспитательные проблемы коллективной познавательной деятельности школьников: Дисс. . канд'. пед. наук. М. , 1977. - 221 с.

50. Дидактика современной школы: Пособие для учителей / Под ред. В.А.Онищука. Киев: Радьянска школа, 1987. - 351 с.

51. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы, современной дидактики / Под ред. М.А.Данилова, М.Н.Скаткина. М. : Просвещение, 1975. - 304 с.

52. Дидактика средней школы / Под ред. М. Н.Скаткина.- М. : Просвещение, 1982. 319 с.

53. Дидактический материал для организации коллективных учебных занятий при обучении химии в 8 классе: Учебно-методическое пособие / П.И.Тушнолобов, JI. П. Неонета, JI. А. Симонова и др. Омск : ОмИПКРО,1994. 106 с.

54. Дидактический материал для организации коллективных учебных занятий при обучении химии в 9-м классе: Пособие для учителя / П.И.Тушнолобов, Л.А.Симонова, J1. П. Неонета и др. Омск: ОмИПКРО,1995. 103 с.

55. Донцов А.И. Психология коллектива. М. : МГУ, 1984. - 208 с.

56. Дьяченко В.К., Васильев Ю.В., Кусаинов Г.М. Концепция современной общеобразовательной и профессиональной школы // Народное образование. .1994.- №2-3. С.104-117.

57. Дьяченко В.К. Диалоги об обучении: О переходе на демократическую систему обучения по способностям: Монография. 'Красноярск: Красноярский университет, 1995. - 216 с.

58. Дьяченко В. К. Новая педагогическая технология и ее звенья. Демократическая система обучения по способностям: Монография. Красноярск: Красноярский университет, 1994. - 182 с.

59. Дьяченко В. К. Новая педагогическая технология учебно-воспитательного процесса. Усть-Каменогорек, 1992. 182 с.

60. Дьяченко В. К. Общие формы организации процесса обучения: Актуальные проблемы теории и практики обучения. Красноярск: Красноярский университет, 1984. - 184 с.

61. Дьяченко В. К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М. : Педагогика, 1989. -159 с.

62. Дьяченко В.К. Современная дидактика. Теория и практика обучения в общеобразовательной школе. Новокузнецк: Изд-во ИПК, 1996. 593 с.

63. Дьяченко В. К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы. М. : Просвещение, 1991. - 192 с.

64. Журавлев И.К. Взаимосвязь приемов, методов и организационных форм обучения // Советская педагогика. 1985. - №11. - С.34-38.

65. Загвязинский В.И. К вопросу о диалектике коллективного 'и индивидуального в учебном процессе // Ученые записки КГПИ. Вып. 102. - Казань: КГПИ, 1972. - С.202-210.

66. Загвязинский В.И. Противоречия процесса обучения.- Свердловск: Средне-Уральское кн. изд-во, 1971.- 183 с.

67. Занков JI.B. Дидактика и жизнь. М. : Просвещение, 1968. - 175 с.

68. Занков JI.В. О предмете и методах дидактических исследований. М.: АПН РСФСР, 1962. - 148 с.

69. Зверева Г.А. Организационно-деятельностная игра в системе повышения квалификации // Советская педагогика. 1989. - С.68-71.

70. Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 143 с.

71. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций. М. : Просвещение, 1984. — 4 95 с.

72. Ильина Т. А. Структурно-системный подход к организации обучения. М.: Знание, 1977. - 82 с.

73. Калмыкова З.И. К вопросу о критериях умственного развития в процессе обучения: Обучение и развитие. М. : Просвещение, 1966. - 67 с.

74. Калмыкова З.И. Проблемы построения современных методов диагностики способностей школьников к усвоению знаний / / IV Всесоюзный съезд психологов СССР: Тезисы докладов. Тбилиси, 1971. - С. 3539.

75. Калмыкова З.И.'Темп продвижения как один из показателей индивидуальных различий учащихся // Доклады АПН РСФСР. 1959. - №6. - С.55-59.

76. Кириллова Е.Ю. Осуществление личностного подхода в обучении: Автореферат дисс. . . . канд. пед. наук. М., 1974.-16с.

77. Кириллова Е.Ю. Способ организации дифференцированного обучения на основе анализа внутренней позиции учащихся // Новые исследования в педагогике. 1973. - №8. - С.39-42.

78. Кныш J1. П. Сочетание фронтальной и индивидуальной работы с учащимися на уроке: Дисс. . канд. пед. наук. Одесса, 1958. - 219 с.

79. Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников / Под ред. И.Б.Первина. М. : Педагогика, 1985. 144 с.

80. Коллективное обучение: история, современность, перспективы / Сост. Г.М.Кусаинов, Т.М.Мажикеев. -Алма-Ата, 1992. 80 с.

81. Коломинский Я. Л. Изучение педагогического взаимодействия // Советская педагогика. 1991. - №10. - С.36-42.

82. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения. М. : Учпедгиз, 1955. - 651 с.

83. Конникова Т.Е. Механизм воздействия коллектива на личность школьника // Советская педагогика. 1969. Ml. -.С.27-38.

84. Конникова Т.Е. Роль коллектива в формировании личности школьника: Автореферат дисс. . докт. пед. наук. -Л.: ЛГПИ им А.И.Герцена, 1970. 57 с.

85. Концевая Л.А. Учебник в руках у школьника. М. : Знание, - 1975. - 64 с.

86. Коростелев А.Ю. Психологические особенности организации совместного учебного действия школьников // Вопросы психологии. 1980. - №4. - С.112-117.

87. Котов В,В. Организация на уроках коллективной деятельности учащихся. Рязань: РГПИ, 1977. 100 с.

88. Краевский В.В. Методологическая рефлексия // Советская педагогика. 1989. - №2. - С.72-79.

89. Краткая философская энциклопедия. М. : Издательская группа «Прогресс», 1994. - 576 с.

90. Кривонос И.Ф. Освоение передового опыта // Советская педагогика. 1990. - №3. - С.72-76.

91. Крупская Н.К. Педагогические сочинения: в 10-титомах. М.: АПН РСФСР, 1959.

92. Куписевич Ч. Основы общей дидактики: Пер. с польск. М.: Высшая школа, 1986. - 386 с.

93. Кусаинов Г.М., Мажикеев Т.М. Организационные системы индивидуального (ИСО) и группового способа обучения (ГСО). Алма-Ата, 1993. - 25 с.

94. Кусаинов Г.М. Организация коллективного обучения как средство повышения эффективности учебно-воспитательного процесса (на материале казахской школы) : Автореферат дисс. . канд. пед. наук. -Алматы, 1994. 19 с.

95. Кухарев Н.В. Эффективность обучения и воспитания: Наблюдение, опыт, размышления. Минск: БГУ, 1979. - 215 с.

96. Лазыкина Л.Г. О коллективных занятиях по методике обучения химии: Совершенствование преподавания химии в высших и средних учебных заведениях // IX Омская научно-методическая конференция: Тезисы докладов. Омск, 1991. С.56-64.

97. Левитина З.К., Бирюлина С.В., Писаренко Л.В. Нестандартный подход к планированию и изучению химии в парах сменного состава (КСО). Калуга, 1991. - 53 с.

98. Леднев B.C. Содержание образования. М. : Высшая школа, 1989. - 359 с.

99. Леонтьев А.А. Психология общения. Тарту, 1974. - 219 с

100. Лернер И.Я. Болевые точки процесса обучения // Советская педагогика. 1991. - №5. - С.24-29.

101. Лернер И.Я. Теория современного процесса обучения и ее значение для практики // Советская педагогика. 1989. - №11. - С.10-17.

102. Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. М. : Знание, 1975. - 64 с.

103. Лисина М.И. Генезис форм обучения у детей: Принцип развития в психологии. М.: Знание, 1978. -56 с.

104. Лихачев Б.Т. Коллективизм и индивидуализм // Педагогика. 1992. - № 9-10. - С.13-19.

105. Лихачев Б. Т. Педагогика: Курс лекций: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений и слушателей ИПК и ФПК. М. : Прометей, 1992. - 528 с.

106. Лозовская М.А. Организация фронтальных, групповых и индивидуальных самостоятельных работ учащихся : Автореферат дисс. . канд. пед. наук. -М. : МГПИ им. В.И.Ленина, 1975. 20 с.

107. Лында А.С., Жильцов П.А., Щербов Н.П. Педагогика. М.: Высшая школа, 1973. - 392 с.

108. Львов М.Р. Передовой опыт и творчество учителей // Советская педагогика. 1989. - №1. - С.52-56.

109. Маргулис Е.Д. Обучение учащихся коллективнойдеятельности // Советская педагогика. 1986. -№7. - С.23-28.

110. Марев И. Методологические основы дидактики: Пер. с болг. М.: Педагогика, 1987. - 221 с.

111. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. Т. 23, 14. 2-е изд. - М.: Политиздат, 1975.

112. Материалы научно-практической конференции: Научно-образовательный потенциал Сибири. Новосибирск: СО АН СССР, 1980. - 110 с.

113. Матюшкин A.M. Актуальные вопросы проблемного обучения // Оконь В. Основы проблемного обучения. М. : Учпедгиз, 1968. - С.158-163.

114. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

115. Махмутов М.И. , Артемьева JI.A. Формы организации обучения: Совершенствование или новый подход? // Народное образование. 1988. - №3. - С.57-63.

116. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М.: Просвещение, 1977. - 240 с.

117. Махмутоб М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. - 21 с.

118. Махмутов М.И. Современный урок и пути его организации. М.: Знание, 1975. - 64 с.

119. Медынский Е.Н. История педагогики. М. : Учпедгиз, 1947. - 580 с.

120. Методология рефлексивного управления / Сост. И.С.Ладенко, В.Г.Поляков. Новосибирск: НГУ, 1990. - 32 с.

121. Мкртчян М.А. XX век три этапа становления идей КСО // Коллективный способ обучения. - 1995.1. С.6-9.

122. Мкртчян М.А. Коллективный способ обучения: Практический курс. Саяногорск: Мысль, 1990. - 47 с.

123. Монахов В.М. Проектирование и внедрение новых технологий обучения / / Советская педагогика. 1990. -'№7. -.С.17-22.

124. Мудрик А.В. Общение в коллективе школьников // Советская педагогика. 1978. - №9. - С.56-61.

125. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М. : Педагогика, 1984. - 111 с.

126. Мухина Т.К. Диалог как форма оптимизации педагогического процесса // Советская педагогика. 1989. №10. - С.74-77.

127. Найн А. Я. Общенаучные понятия в педагогике // Педагогика. 1992. - № 7-8. - С.15-19.

128. Николаева Т.М. Сочетание индивидуальной, групповой и общеклассной работы учащихся на уроке / / Ученые записки КГПИ. Вып. 102. - Казань: КГПИ, 1972. - С.265-272.

129. Общая психология / Под ред. А.В.Петровского. М.: Просвещение, 1976. 479 с.

130. Онищук В. А. Урок в современной школе: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1981. - 191 с.

131. Организация коллективной учебной деятельности на уроке: Формирование познавательной деятельности школьников и студентов / Под ред. В.И.Загвя-зинского. Тюмень, 1982. - 150 с.

132. Основы дидактики / Под ред. Б.П.Есипова. М. : Просвещение, 1967. - 472 с.

133. Педагогика / Под ред. Б.П.Есипова. М. : Просвещение, 1967. - 414 с.

134. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. Ю. К. Бабанского. 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1988. - 478 с.

135. Педагогика школы / Под ред. Г. И. Щукиной. М. : Просвещение, 1977. - 348 с.

136. Педагогика школы / Под ред. И.Т.Огородникова. -М.: Просвещение, 1978. 320 с.

137. Перре-Клерман А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. М. : Педагогика, 1991. - 246 с.

138. Пидкасистый П:И., Коротяев Б.И. Организация деятельности ученика на уроке. М. : Знание, 1985. - 79 с.

139. Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

140. Приходько Н.И. Педагогические основы ученического самоуправления: Книга для учителя. М. : Просвещение, 1991. - 125 С.

141. Подласый И.П. Педагогика. М.: Просвещение, 1996. - 432 с.

142. Полонский' В.М. Критерии качества и эффективности завершенных научно-педагогических исследований // Советская педагогика. 1981. - №9. - С.70-76.

143. Полонский В.М. Методы определения новизны результатов педагогических исследований / / Советская педагогика. 1981. - №1. - С.64-70.

144. Полонский В.М. Оценка эффективности педагогических исследований и разработок // Советская педагогика. 1976. - №11. - С.75-84.

145. Полонский В.М. Педагогические исследования и практика // Советская педагогика. 1984. - №5. - С.8-13.

146. Полонский В.М. Педагогические исследования: эффективность, качество, организация // Советская педагогика. 1983. - №7. - С.4 9-54.

147. Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе: Сб. статей / под ред. Ю.К.Бабанского и др. М. : Педагогика, 1980, 224 с.

148. Психология: Словарь / Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. 2-е изд. , испр. и доп. - М. : Политиздат, 1990. - 494 с.

149. Результаты новых исследований в педагогике: Сборник научных работ / Под ред. Н.М.Шахмаева. -М.: АПН.СССР, 1977. 102 с.

150. Репкина Н.В. Что такое развивающее обучение? Томск: Пеленг, 1993. 64 с.

151. Рубцов В. В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М. : Педагогика, 1987. - 160 с.

152. Руткевич М.Н. Диалектический материализм. М. : Мысль, 1973. - 527 с.

153. Савин Н.В. Методика преподавания педагогики: Учебное пособие для факультетов повышения квалификации. М.j Просвещение, 1987. - 207 с.

154. Скалкова Я. Я и коллектив: Методология и методы педагогического исследования: Пер. с чешек.

155. М. : Педагогика, 1989. 224 с.

156. Скаткин М.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении. М.: АПН РСФСР, 1965. - 48 с.

157. Скаткин. М.Н. Активизация познавательной деятельности // Народное образование. 1966. - №1.1. С.3-16.

158. Скаткин М.Н. О критериях эффективности и качества завершенных научно-педагогических исследований // Советская педагогика. 1980. - №5.1. С.71-76.

159. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М. : Педагогика, 1980. 198 с.

160. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М. : Педагогика, 1971. - 206 с.

161. Словарь русского языка. Т. 2: К-О. М. : Русский язык, 1981-1984. - 736 с.

162. Словарь русского языка. Т. 4: С-Я. М. : Русский язык, 1984. - 794 с.

163. Смирнов М.Т. Начальный курс педагогики: Руководство для учителей и родителей. М. : Учпедгиз, 1950. - 208 с.

164. Совершенствование преподавания химии в высших и средних' учебных заведениях // IX Омская научно-методическая конференция: Тезисы докладов. Омск, 1991. С.26-30.

165. Сорокин Н.А. Дидактика. М. : Просвещение, 1974. - 328 с.

166. Стрезикозин В.П. Организация процесса обучения в школе. М.: Просвещение, 1968. - 245 с.

167. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М. : МГУ, 1975. - 343 с.

168. Терехин М.Н. Сущность процесса обучения. Челябинск: ЧГПИ, 1968.- 19 с.

169. Тушнолобов П. И. О новой технологии обучения // Управление педагогическим процессом в учебном заведении: Тезисы докладов научно-практической конференции / Под ред. А. П. Аношкина. Омск, 1992. - С.148-150.

170. Тушнолобов П. И. Опыт организации коллективных учебных,занятий в вузе // Психолого-педагогические технологии в учебно-воспитательном процессе и пути их совершенствования: Материалы конференции. Омск: ОмИПКРО, 1993. - С.64-78.

171. Тушнолобов П.И., Симонова J1.A. Опыт применения коллективных учебных занятий при обучении химии // Совершенствование преподавания химии в высших и средних учебных заведениях / Под ред. В.А.Шелонцева. Омск: ОмИУУ, 1991. - С.77-79.

172. Тушнолобов П.И., Черноусова Н.Г. Организация коллективных занятий на уроках химии: Методические рекомендации для учителей химии по применению коллективных методик обучения. Омск: ОмИУУ, 1992. -77 с.

173. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М. : Педагогика, 1990. - 189 с.

174. Усова А.В. Система форм учебных занятий // Советская педагогика. 1984. - №1. - С.48-51.

175. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: в 2-х томах. М.: Учпедгиз, 1953-1954.

176. Федоров В.П. Дидактические условия сочетания организационных форм обучения (на примере обучения предметам естественно-математического цикла в профессионально-техническом училище) : Дисс. . . . канд. пед. наук. Казань: КГПИ, 1990. - 232 с.

177. Фейгенберг И.М. Проблемные ситуации и развитие активности личности. М.: Знание, 1981. - 48 с.

178. Философский словарь / Под ред. И.Т.Фролова. М. : Политиздат, 1991. 560 с.

179. Хабиб Р.А. Организация учебно-познавательной деятельности учащихся (на уроках математики).

180. М. : Педагогика, 1979. 176 с.

181. Хайруллин Г. Т. О понятийном аппарате педагогики // Советкая педагогика. 1991. - №5. - С.56-59.

182. Харламов И.Ф. Нравственное воспитание школьников. М. : Просвещение, 1983. - 160 с.

183. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие. М. : Высшая школа, 1990. - 576 с.

184. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993. - 268 С.

185. Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе? М. : Знание, 1985. - 80 с.

186. Чередов И.М. О принципе оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы учащихся на уроках. Омск: Западно-Сибирское кн. изд-во, 1973. - 34 с.

187. Чередов И.М. 'Пути реализации принципа оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы с учащимися на уроках (5-8 классы) : Дисс. . . . канд. пед. наук. Киев, 1969.220 с.

188. Чередов И.М. Система форм организации, обучения в советской общеобразовательной школе. М. : Педагогика, 1987. - 152 с.

189. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе. М. : Просвещение, 1988. - 157 с.

190. Черняк Ю.И. Простота сложного. М. : Знание, 1975.- 206 с.

191. Шамова Т.Н. Активизация учения школьников. М. : Педагогика, 1982. - 208 с.

192. Шамова Т.И. Проблемы активизации учения школьников (дидактические концепции и пути реализации принципа активности в обучении): Автореферат дисс. . канд. пед. наук. М. : МГПИ, 1982. -20 с.

193. Щукина Г.И. Некоторые нерешенные дидактические вопросы и проблемы познавательных интересов // Ученые записки. JI.: ЛГПИ им. А.И.Герцена. 1986. - №382. - С.15-19.

194. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971. - 351 с.

195. Щукина Г.И. Формирование познавательных интересов учащихся в процессе обучения (в восьмилетнейшколе). М.: Учпедгиз, 1962. - 230 с.

196. Эйснер Л. Г. Особенности освоения КСО в начальной школе // Инновационные процессы в образовательных учреждениях: Тезисы докладов. Омск: ОмИПКРО, 1994. - 101 с.

197. Якобсон С.Г., Буадзе К.Ф. Исследование взаимоотношений в совместной деятельности детей / / Вопросы психологии. 1968. - №6. - С.96-106.

198. Яковлев Н.М. Методика и техника урока в школе. -М.: Просвещение, 1970. 286 с.