автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Реализация технологии коллективного способа обучения в гимназии

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гмызина, Марина Владимировна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Коллективный способ обучения как инновационная технология организации учебного процесса в педагогической теории и практике

1.1 Основные тенденции в развитии технологий обучения в условиях модернизации образования.

1.2 Содержание и сущность коллективного способа обучения как инновационной технологии.

1.3 Опыт реализации технологии коллективного способа обучения.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Организационно-педагогические условия реализации коллективного способа обучения в гимназии в условиях модернизации образования

2.1 Сочетание технологий как условие эффективной реализации коллективного способа обучения.

2.2 Целевая психолого-педагогическая подготовка учителей к освоению инновационных технологий обучения.

2.3 Опытно-экспериментальная проверка эффективности применения технологии коллективного способа обучения.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Реализация технологии коллективного способа обучения в гимназии"

В концепции модернизации российского образования до 2010 года в качестве одной из ведущих тенденций развития современного образования выделена такая, как возрастание роли активности субъекта в решении разнообразных проблем, возникающих перед личностью, обществом, производством. Очевидно, что активную позицию субъекта необходимо формировать уже со школьной скамьи, в процессе освоения учащимися содержания образования и опыта социальных отношений.

Изучение литературы показывает, что в педагогике практически непрерывно ведутся поиски путей повышения активности обучаемых в учебно-воспитательном процессе . Принцип активности и самостоятельности учащихся в обучении одним из первых был предложен в работах известного советского дидакта М.Н.Скаткина. Позже он получил развитие в исследованиях М.И.Махмутова, Т.И.Шамовой, Н.А.Половниковой, Д.В.Вилькеева, П.И.Пидкасистого, И.Я.Лернера и др. Однако вплоть до 80-х годов прошлого столетия исследования данного направления велись в рамках практически одной формы организации обучения - урока. Разрабатывались и обосновывались различные приемы активизации учения школьников на различных этапах урока, способы отбора и структурирования содержания обучения , направленного на повышение интереса учащихся к познавательной деятельности, дидактические средства и условия индивидуализации и дифференциации обучения и др.

Отдельная группа исследователей разрабатывала пути совершенствования организационной структуры обучения с целью повышения развивающей и воспитательной его функций. Исследователи изучали возможности форм индивидуализации учебной деятельности (И.Унт, А.А.Кирсанов, В. С.Рабу некий и др.) в активизации позиции каждого обучающегося. Другие рассматривали возможности групповых форм обучения в решении этих задач (Х.Й.Лийметс, И.М.Чередов и др.), сочетания индивидуальной, групповой и фронтальной форм обучения (И.К.Журавлев, М.А.Уфимцева и др.).

С начала 80-х годов в отечественной педагогике появилось новое направление исследований, связанное с педагогическими технологиями. Начало этому направлению было заложено работой В.П.Беспалько ( ) и впоследствие оно получило развитие во многих исследованиях (В.В.Гузеев, В.К.Дьяченко, М.В.Кларин, М.А.Чошано в, М.И.Махмутов, В.М.Монахов, Г.И.Ибрагимов, В.И.Боголюбов, Ж.А.Хайдаров, М.Ж.Арстанов, П.И.Пидкасистый, И.С.Якиманская и др.) В рамках этого направления стали интенсивно разрабатываться разные инновационные технологии обучения среди которых и технология коллективного способа обучения (КСО). Однако в отличие от таких технологий, как технология модульного обучения, проектного, контекстного, игрового обучения и т.д., технология коллективного способа обучения выросла из соответствующей формы организации обучения . В отечественной педагогике эта технология связана с именем В.К.Дьяченко ( ), который обосновал на общедидактическом уровне цели, содержание, сущность этой формы. Его исследования и работы последователей Красноярской школы В.К.Дьяченко говорят о том, что технология КСО обладает большими возможностями в решении задачи по активизации деятельности каждого учащегося, повышении мотивации учения, формировании коммуникативных навыков школьников. В то же время специальных исследований по выявлению и обоснованию условий (организационных, дидактических и др.) ее эффективной реализации не проводилось.

Практический опыт организации учебного процесса на основе КСО имеется не только в Красноярском крае, Хакассии, но и в других регионах России. В том числе такой опыт есть и в Татарстане, в частности в отдельных школах г. Набережные Челны, Казани, Бугульмы, Зеленодольска. Дальнейшее развитие приобретенного опыта требует на данном этапе обобщения того, что уже накоплено с тем, чтобы с учетом современных подходов на новом уровне реализовывать педагогические возможности данной технологии.

Противоречие между объективной потребностью в реализации возможностей технологии коллективного способа обучения в активизации личностного потенциала обучающихся, с одной стороны и неразработанностью организационно-педагогических условий для эффективной реализации этих возможностей, с другой, обусловили проблему исследования: каковы организационно-педагогические условия, способствующие раскрытию и успешной реализации возможностей коллективного способа обучения в развитии личностного потенциала школьников?

Объект исследования - процесс обучения в гимназии.

Предмет исследования - организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность коллективного способа обучения в гимназии

Цель исследования - выявить и обосновать организационно-педагогические условия эффективной реализации коллективного способа обучения в гимназии

Гипотеза исследования: технология коллективного способа обучения в гимназии может быть реализована эффективно, если будут соблюдены следующие организационно-педагогические условия:

- модель реализации коллективного способа обучения адекватна специфике целей и содержания изучаемых дисциплин, а также учитывает возрастные особенности учащихся ;

- реализация технологии осуществляется на основе мягкого сочетания с принципами других технологий обучения - модульного, концентрированного, проблемного обучения ;

- осуществляется целевая психолого-педагогическая подготовка учителей и учащихся к освоению данной технологии

В соответствии с целью и гипотезой в исследовании решались следующие задачи:

1. Выявить основные тенденции развития учебного процесса в современной теории и практике образования.

2. Определить роль и место технологии коллективного способа обучения в системе современных технологий обучения.

3. Выявить особенности проектирования содержания, форм и методов обучения в условиях коллективного способа обучения.

4. Разработать и обосновать содержание и методику целевой психолого-педагогической подготовки учителей и учащихся к освоению технологии коллективного способа обучения.

5. Экспериментально проверить организационно-педагогические условия реализации коллективного способа обучения в гимназии.

Методологической основой исследования являются теории и концепции: демократизации и гуманизации образования (Новиков A.M., Нигматов З.Г., Мухаметзянова Г.В., Берулава М.Н. и др.); философская концепция многомерности мира ( ), идеи полипарадигмального подхода в образовании (В.П.Ширшов, Г.В.Мухаметзянова, Г.И.Ибрагимов): психологические и социально-психологические теории общения (Г.А.Андреева, Р.Х.Шакуров, Б.Ф.Ломов, А.А.Бодалев, А.А.Кан-Калик и др.); дидактические концепции коллективного способа обучения (В.К.Дьяченко), концентрированного обучения (Г.И.Ибрагимов), проблемного обучения (М.И.Махмутов, И.Я.Лернер), модульного обучения (М.А.Чошанов, П.А.Юцявичене), игрового обучения (А.А.Вербицкий и др.). В исследовании использовались идеи и подходы к пониманию педагогической технологии, изложенные в работах В.П.Беспалько, В.М.Кларина, Селевко Г.К., В.Ф.Габдулхакова и др.

Решение поставленных задач осуществлялось с использованием следующих методов исследования: теоретический анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы; анализ учебных программ, тематических и поурочных планов учителей; изучение и обобщение педагогического опыта; моделирование; анкетирование; наблюдение; опытно-экспериментальная работа; методы математической статистики.

Базой опытно-экспериментальной работы являлась гимназия № 157 г.Казани.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (1995 -1998 гг.) изучалась научная литература по проблеме исследования, анализировался передовой педагогический опыт в области инновационных педагогических технологий, проводился ряд локальных экспериментов для определения оптимальных вариантов изучения предметов в условиях коллективного способа обучения. Параллельно велась целенаправленная работа по подготовке учителей к освоению данной технологии обучения.

На втором этапе (1998 - 2002 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа, направленная на обоснование организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность коллективного способа обучения в гимназии, корректировка частных методик.

На третьем этапе (2002 - 2003 гг.) теоретически обобщались результаты исследования, осуществлялось литературное оформление диссертации, проводилась разработка научно-методических рекомендаций по реализации коллективного способа обучения в условиях гимназии.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- выявлены организационно-педагогические условия эффективной реализации технологии коллективного способа обучения в процессе изучения естественно-математических и гуманитарных дисциплин в гимназии;

- разработаны вариативные модели сочетания технологии коллективного способа обучения с элементами технологий модульного и концентрированного обучения;

- определены и обоснованы педагогические возможности коллективного способа обучения в формировании ряда ключевых компетенций школьников (коммуникативных навыков, самостоятельности в познавательной деятельности, умений учиться);

Практическая значимость исследования состоит в разработке дидактико-методического обеспечения процесса обучения школьников в условиях коллективного способа обучения. Разработаны дидактические материалы (учебные программы, структура концентрированных уроков, адекватных коллективному способу обучения, варианты конкретных методик изучения предметов естественно-математического и гуманитарного циклов на основе коллективного способа обучения и др.), обеспечивающие методическую базу для реализации коллективного способа обучения в гимназии. Использование технологии коллективного способа обучения способствует успешной реализации задач по развитию и воспитанию личности обучаемых.

Достоверность результатов исследования обеспечивается комплексным использованием адекватных поставленным задачам методов исследования, сочетанием теоретического анализа проблемы с обобщением эмпирических данных, длительностью и вариативностью опытно-экспериментальной работы , многократным повторением эксперимента, опорой на личный опыт организаторской и педагогической работы автора.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход исследования, его основные результаты и выводы обсуждались на заседаниях кафедры педагогического образования Казанского государственного педагогического университета, методического объединения заместителей по учебной работе школ Приволжского района г. Казани. Результаты исследования получили отражение в научных статьях, учебном пособии, докладах и их тезисах на всероссийских (Красноярск, Казань, 2000, 2003), республиканских (Казань, 2000, 2001, 2002) научно-практических конференциях, на научно-практических конференциях молодых ученых и аспирантов Казанского государственного педагогического университета (2002, 2003).

Основные результаты исследования внедрены в практику работы гимназии № 157 г.Казани, школ №№ 7, 10, 40 г. Набережные Челны.

На защиту выносятся:

- комплекс организационно-педагогических условий реализации технологии коллективного способа обучения в процессе изучения дисциплин естественно-математического и гуманитарного цикла в гимназии;

- модели урока, реализующего технологию коллективного способа обучения.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Исследование позволило выделить и обосновать основные организационно-педагогические условия эффективной реализации технологии коллективного способа обучения в гимназии. В их числе: выделение объективных и субъективных трудностей, мешающих реализации инновационных технологий коллективного и концентрированного обучения в практике; разработка и обоснование основных вариантов сочетания технологии коллективного способа обучения с ведущими элементами концентрированного обучения как технологии организации учебного процесса; психолого-педагогическая подготовка учителей к освоению и реализации инновационных технологий обучения; поэтапный характер опытно-экспериментальной реализации инновационной технологии коллективного способа обучения в практику работы гимназии; опора при отборе, структурировании содержания обучения и выборе методов и средств организации учебной деятельности школьников на учет особенностей изучаемого содержания и индивидуальных и возрастных особенностей учащихся.

Проведенный в исследовании теоретический анализ выявил такие методологические трудности, как необходимость выбора из множества вариантов именно тех, которые могли бы выступать как независимые переменные, то есть основные факторы, влияющие на эффективность результатов экспериментального исследования. Было установлено, что в исследовании следует исходить из необходимости сохранения основного признака технологии коллективного способа обучения (работа в парах сменного состава) и концентрированного обучения (сокращение числа одновременно изучаемых дисциплин). Опираясь на это выделено три варианта сочетания технологий коллективного и концентрированного обучения: первый вариант - реализация технологии коллективного способа обучения в рамках традиционного урока ; второй вариант -реализация технологии коллективного способа обучения в рамках двухчасового концентрированного урока; третий вариант - реализация технологии коллективного способа обучения в рамках четырехчасового концентрированного урока.

Важнейшим организационно-педагогическим условием является психолого-педагогическая подготовка учителей к освоению и применению инновационных технологий обучения. Изучение вопроса о состоянии готовности учителей к освоению инноваций выявило тенденцию, характерную для настоящего этапа развития отечественной школы. Суть ее в том, что подавляющее большинство педагогов главным препятствующим фактором считают социально-психологический (отсутствие мотивации, профессиональное «выгорание» и т.п.) и лишь затем - организационно-педагогический (недостаточная работа руководства по приобщению педагогов к инновациям, отсутствие действенных механизмов стимулирования инновационной деятельности и пр.) и учебно-методический (недостаток дидактических, методических знаний и умений для освоения нового и т.п.). С учетом этого в исследовании выстроена и обоснована система работы с педагогическим коллективом по его подготовке к опытно-экспериментальной работе по освоению и реализации технологии коллективного способа обучения. Данная система включает три последовательно реализуемых этапа, которые в определенной мере условно можно обозначить как подготовительный, основной и внедренческий этапы. В главе раскрыто содержание каждого из выделенных этапов

Результатом проведенного исследования по целенаправленной психолого-педагогической подготовке педагогического коллектива к работе в условиях развития учебного заведения явилось достижение каждым педагогом нового качества, позволяющего одновременно вести исследования, опытно-экспериментальную работу по освоению и внедрению новых педагогических технологий, обеспечивая тем самым условия для наиболее полного раскрытия каждым школьником своих способностей.

Экспериментальная проверка выделенных организационно-педагогических условий реализации технологии коллективного способа обучения показала их эффективность по трем основным зависимым переменным, выделенным в исследовании: обученности; мотивации учения; готовности к сотрудничеству. По всем трем параметрам результаты в экспериментальных классах оказались выше на допустимом уровне значимости, чем в контрольных классах.

Заключение

В современных условиях становления новых подходов к образованию, реализующих идеи, заложенные в концепции модернизации российского образования до 2010 года, становится все более очевидной необходимость поиска и реализации в учебно-воспитательном процессе таких условий, которые позволяли бы учителю использовать сочетание разных педагогических технологий. В теории обучения также назрела объективная потребность перехода от разработки отдельных технологий обучения к выывлению педагогических возможностей их эффективного сочетания. Теоретико-методологической основой перехода к концепции сочетания различных технологий в процессе обучения является выдвинутая исследователями идея полипарадигмального подхода (Г.В.Мухаметзянова, В.П.Ширшов, Г.И.Ибрагимов), суть которой в том, что сегодня условием развития является поиск механизмов и средств мягкого объединения различных подходов на базе принципов сотрудничества и синергетизма.

В исследовании предпринята попытка выявления и экспериментального обоснования педагогических условий эффективного сочетания двух инновационных технологий обучения, разрабатываемых отечественными исследователями - технологии коллективного способа обучения (В.К.Дьяченко, М. Мкртычян) и технологии концентрированного обучения (Г.И.Ибрагимов, А.А.Остапенко). Выбор именно этих технолгоий был обусловлен тем обстоятельством, что именно они по своему содержанию отвечали тем новым задачам, которые стоят перед современной школой. Одна из них - это поставленная в концепции модернизации задача по формированию у школьников готовности и способности к сотрудничеству с другими. Этой задаче как нельзя лучше отвечает технология коллективного способа обучения, суть которой и состоит в организации общения учащихся между собой для освоения учебного материала и развития умений сотрудничать. Другая задача, о которой много горят и пишут в последние годы - преодоление перегрузки, многопредметности, калейдоскопичности учебного процесса. Ее решению способствует технология концентрированного обучения, предполагающая такое изменение графика изучения дисциплин учебного плана, при котором учащийся соредотачивает свое внимание на изучении в течение дня не более двух-трех предметов.

Результаты проведенного исследования по определению педагогических возможностей и условий сочетания технологий коллективного способа обучения и концентрированного обучения в общеобразовательной школе подтвердили выдвинутую гипотезу, что позволило сформулировать ряд выводов:

1. Технология коллективного способа обучения в старших классах школы более эффективна для решения задач обучения и формирования коммуникативной культуры школьников в том случае, когда она реализуется в в рамках концентрированных занятий, то есть в рамках системы концентрированных уроков, продолжительностью два или четыре академических часа. При этом доказано на материале преподавания гуманитарных предметов, что система четырехчасовых концентрированных уроков эффективнее по сравнению с системой двухчасовых концентрированных уроков. Это обусловлено спецификой гуманитарного знания. С методологической точки зрения гуманитарное знание имеет "диалогически-понимающий" (М.С. Каган) характер, его отличает оценочная природа, что определяет необходимость не только усвоения определенного материала, но и достижения понимания его неповторимости, "вживания" в него, что является единственным способом познания другого человека. Такое понимание есть механизм и продукт общения людей в смысле их межсубъектного практического и духовного взаимодействия, когда каждый его участник стоит перед необходимостью открыть себя перед другим (то есть подлинно гуманитарное знание включает в себя знание о субъекте познания), а также проникнуть в духовный мир другого человека. При этом отмечается невозможность абсолютного понимания, продуктивность чего связана с тем, что непонимание влечет за собой поиск смысла. Психологическая сущность понимания заключается в превращении чужого в "свое-чужое" (М.М. Бахтин). Поэтому для восприятия и усвоения содержания гуманитарных предметов школьниками с достижением участия понимаемого в жизни личности школьника, развития навыков творческого применения приобретенных знаний на практике необходим процесс "созревания", что требует не столько интенсивности, сколько времени.

При использовании такой модели с низкой степенью концентрации не нарушается целостность процесса познания, обеспечивается эмоциональное единство в освоении содержания гуманитарных предметов посредством "погружения" в него, предоставляется время для воздействия на личность обучающегося субъективных переживаний, возникающих на занятии, что способствует обогащению его ценностно-смысловой сферы. Важно также, что при такой организации учебного процесса осуществляется необходимая смена доминант.

Специфика технологии коллективного способа обучения и особенности концентрированного обучения диктуют свои требования к содержательному и процессуальному компонентам процесса обучения. Для содержания это необходимость его переструктурирования в укрупненные дидактические единицы с последующим их делением на фрагменты, подлежащие изучению учащимися в парах сменного состава. Что касается процессуальных условий, то здесь должно быть обеспечено: активное эмоционально-образное и рационально-логическое постижение школьниками содержания изучаемых предметов; диалогизация обучения при максимальном приближении процесса обучения к условиям общения как способу реализации методов познания с учетом особой роли в развитии личности межличностных отношений как среды ее формирования.

2. Требование условиями концентрированного обучения переструктурирования содержания учебного материала определяет целесообразность обращения к концепции модульного обучения и использования модульного подхода к структурированию содержания каждого из конкретных предметов. Поэтому программы и тематические планы концентрированного обучения предметам представляют собой логически расположенную последовательность модулей (укрупненная единица содержания, включающая материал раздела программы), состоящих из подмодулей (укрупненная единица содержания, включающая материал блока учебных занятий). При структурировании модулей и подмодулей как единиц содержания значимым становится соблюдение общих принципов построения модулей, а также принципов учета специфики гуманитарного или естественнонаучного знания; "сжатия", концентрации учебной информации.

3. Содержание учебного материала предметов в условиях сочетания технологий коллективного способа обучения и концентрированного обучения требует для своего представления специальных средств, на их выбор влияет специфика познания. Поэтому на учебном занятии используются как средства обучения, воздействующие на эмоциональную сферу обучающихся, так и облегчающие рациональную переработку содержания укрупненной дидактической единицы, ее запоминание.

4. В соответствии с учебными целями в рамках различных форм организации обучения выбирается сочетание форм обучения. В процессе обучения они призваны реализовывать индивидуальное постижение и совместный поиск ответов на возникающие вопросы, способствовать активному освоению школьниками содержания изучаемых предметов. Учитывая одну из главных функций технологии коллективного способа обучения - развитие коммуникативной сферы обучающихся - особое значение приобретает широкая возможность, предоставляемая концентрированными занятиями для использования педагогических возможностей сочетания парной работы с индивидуальной и групповой формами учебной деятельности.

5. Важнейшим организационно-педагогическим условием является психолого-педагогическая подготовка учителей к освоению и применению инновационных технологий обучения. Изучение вопроса о состоянии готовности учителей к освоению инноваций выявило тенденцию, характерную для настоящего этапа развития отечественной школы. Суть ее в том, что подавляющее большинство педагогов главным препятствующим фактором считают социально-психологический (отсутствие мотивации, профессиональное «выгорание» и т.п.) и лишь затем - организационно-педагогический (недостаточная работа руководства по приобщению педагогов к инновациям, отсутствие действенных механизмов стимулирования инновационной деятельности и пр.) и учебно-методический (недостаток дидактических, методических знаний и умений для освоения нового и т.п.). С учетом этого в исследовании выстроена и обоснована система работы с педагогическим коллективом по его подготовке к опытно-экспериментальной работе по освоению и реализации технологии коллективного способа обучения. Данная система включает три последовательно реализуемых этапа, которые в определенной мере условно можно обозначить как подготовительный, основной и внедренческий этапы. В главе раскрыто содержание каждого из выделенных этапов

Результатом проведенного исследования по целенаправленной психолого-педагогической подготовке педагогического коллектива к работе в условиях развития учебного заведения явилось достижение каждым педагогом нового качества, позволяющего одновременно вести исследования, опытно-экспериментальную работу по освоению и внедрению новых педагогических технологий, обеспечивая тем самым условия для наиболее полного раскрытия каждым школьником своих способностей.

Экспериментальная проверка выделенных организационно-педагогических условий реализации технологии коллективного способа обучения показала их эффективность по трем основным зависимым переменным, выделенным в исследовании: обученности; мотивации учения; готовности к сотрудничеству. По всем трем параметрам результаты в экспериментальных классах оказались выше на допустимом уровне значимости, чем в контрольных классах.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гмызина, Марина Владимировна, Казань

1.Алешня С.В., Недзвецкая Э.А. Диалектика диалога как вида педагогического общения // Актуальные вопросы диалектики / Историко-философские аспекты. -М.: РАН, 2000. - С. 171-173.

2. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн. 2. Казань: Изд-во КГУ. - 1998. - 318 с.

3. Арстанов М.Ж., Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Проблемно-модульное обучение: вопросы теории и технологии. Алма-Ата: Мектеп, 1980.-226 с.

4. Азаров Ю. Селенга. -М., 1982.

5. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Изд-во МГУ, 1998.429с.

6. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М., 1987.246 с.

7. Башарин В.Ф. Педагогическая технология. Что это такое? // Специалист, 1993. - № 3. - С.12-15. -№ 9,- С.25-27.

8. Брейтерман М. Диалоги // Учительская газета, 31 января 1989 г.

9. Бейлина В. Книга встреч. М., 1968.

10. Безрукова B.C. Концентрированное обучение педагогике ("погружение") // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: Сборник научных трудов. Свердловск: СИПИ, 1991. - С. 102113.

11. П.Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологий. М.: Педагогика, 1989. - 190 с.

12. Бударный А.А. Урок основная форма организации процесса обучения в школе // Дидактика средней школы. - М.: Просвещение, 1975. -303с.

13. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия // Советская педагогика. -1991.-№9.-С.123-128.

14. Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные труды. М.: Педагогика, 1983. - 272 с.

15. Борисова Н.В. Образовательные технологии как объект педагогического выбора: Учебное пособие. М., 200. - 146 с.

16. Бородина Н.В., Эрганова Н.Е. Основы разработки модульной технологии обучения: Учебное пособие. Екатеринбург, 1994. - 68 с.

17. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика, 1997. № 4. — С. 11-17.

18. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора // Педагогика. 1997. - № 2. - С.3-8.

19. Вербицкий А.А., Борисова Н.В. Технология контекстного обучения в системе повышения квалификации. М.: Высшая школа, 1989. -44 с.

20. Выготский JI.C. Собрание сочинений. В 6 т. Т.2. Мышление и речь. М.: Педагогика, 1984. - С.5-361.

21. Вилькеев Д.В. Методы научного познания в школьном обучении. Казань: Таткнигоиздат, 1975. - 160 с.

22. Виноградова М.Д., Первин И.Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. М.: просвещение, 1977.

23. Васильева З.И. Нравственное воспитание учащихся в учебной деятельности. JL, 1973. - 152 с.

24. Викман 3. Метод сочетательного диалога. Опыт применения // За качество кадров. М. - 1931. - № 6.

25. Воскобойникова Н.П. Мурманская методика // Химия в школе. -1993.-№ 1. С.41-47.

26. Гараев В.М., Куликов С.И., Дуденко Е.М. Принципы модульного обучения // Вестник высшей школы. 1987. - № 8. - С.30-33.

27. Габдулхаков В.Ф. Язык, культура, речь. Вестник школы № 122, № 3. - С. 89-96.

28. Глейзер Г.Д., Черемухина Т.В. Цикловое обучение: итоги трех лет эксперимента // Вечерняя средняя школа. 1985. - № 4. - С.46-51.

29. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности. Калининград. 1995.- 154 с.

30. Гузеев В.В. Системные основания образовательной технологии. -М., 1995.- 135 с.

31. Гузеев В.В. Теория и практика интегративной образовательной технологии. М.: Народное образование, 2001. - 224 с.

32. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М.: Народное образование, 2001. - 240 с.

33. Гусарова С.В. Современные образовательные технологии // Специалист. 1996. - № 1. - С.20.

34. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М.: Учпедгиз, 1960.-299 с.

35. Дидактика средней школы: Учебное пособие для пединститутов / Под ред. М.А.Данилова, М.Н.Скаткина. М.: Просвещение, 1975. - 303 с.

36. Долженко О.В., Шатуновский B.JI. Современные методы и технология обучения в техническом вузе: Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1990. - 191 с.

37. Дьяченко В.К. Общие формы организации процесса обучения. -Красноярск: Изд-во Красноярского университета, 1984. 184 с.

38. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М.: Педагогика, 1989. - 160 с.

39. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М.: Просвещение, 1991.- 192 с.

40. Дьяченко В.К. Новая педагогическая технология и ее звенья. Демократическая система обучения по способностям. Монография. Изд. Красноярс. Ун - та, 1994. - 182 с.

41. Дунаенко Е.В. Концентрированное обучение гуманитарным предметам в средней профессиональной школе: Автореф. дис. к.п.н. -Казань, 2000. 19 с.

42. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Педагогика,1996.

43. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М., 1956.421 с.

44. Журавлев И.К. К проблеме организации урока // Советская педагогика. 1986. - № 3. - С.88-91.

45. Зягвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

46. Занков JI.B. Дидактика и жизнь. -М.: Педагогика, 1968. 176 с.

47. Зотов А.А., Тыхеев В. Образование в эпоху перемен // Коммунист, 1990. № 1. - С.52-60.

48. Зайцев В.Н. Переход от методик к технологиям: Новые технологии обучения, диагностики и творческого саморазвития личности. -Йошкар-Ола, 1994. С.60-61.

49. Ибрагимов Г.И. Формы организации обучения: теория, история, практика. Казань: Матбугат Йорты, 1998. - 324 с.

50. Ибрагимов Г.И., Колесников В.Г. Концентрированное обучение в средней профессиональной школе. Казань: ИСПО РАО, 1998. - 108 с.

51. Ибрагимова Е.М. непрерывная допрофессиональная и профессиональная педагогическая подготовка учителя. Казань: КГПУ, 1999.-211 с.

52. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991.-240 с.

53. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 176 с.

54. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989.

55. Кларин М.В. Технология обучения: идеал и реальность. Рига: Эксперимент, 1999. - 180 с.

56. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности школьника. Казань: Таткнигоиздат, 1980.

57. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения в 2-х т. Т. 1.-М.: Педагогика, 1982.-656 с.

58. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Педагогика, 1980. - 190 с.

59. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 1980. - 334 с.

60. Котов В.В. Организация на уроках коллективной деятельности учащихся. Рязань, 1977.

61. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения.

62. Методологический анализ. -М.: Педагогика, 1977.1

63. Кунисевич Ч. Основы общей дидактики / Пер. с польск. М.: Высш. школа, 1986. - 368 с.

64. Кузнецов В.Г. Герменевтика и гуманитарное познание. М.: Издво МГУ, 1991. 192 с.

65. Копаржевский Ю.А. Анализ урока. М.: Педагогический поиск, 1999.-336 с.

66. Космодемьянская Д.М. Влияние расписания учебных занятий на утомление школьников // Гигиена и санитария. 1972. - № 2. - С. 115-116.

67. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.

68. Лийметс Х.И. Групповая работа на уроке. М.: Знание, 1975.

69. Ломов Б.Ф. Особенности познавательных процессов в условиях общения // Психологический журнал. 1980. - Т. 1. - № 5. - С.

70. Мак-МеннЛ Путь к свободной школе. СПб., 1915.70. Махмутов М.И. Современный урок. - М.: Педагогика, 1981.190с.

71. Махмутов М.И., Ибрагимов Г.И., Чошанов М.А. Педагогические технологии развития мышления учащихся. Казань, 1993. - 88 с.

72. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972.

73. Марищук В.Л., Блудов Ю.М., Плахтиенко В.А. и др. Методики психодиагностики в спорте. М.: Просмвещение, 1984.

74. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

75. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и концентрирования учебного процесса. Волгоград, 1995.

76. Мкртычян М. Коллективный способ обучения. Практический курс. Саяногорск, 1997. - 78 с.

77. Морозов С. В классе и парты и конторки // Народное образование. 1998. - № 9/10. - С.209-214.

78. Менгинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития. -М., 1989.

79. Мухаметзянова Г.В., Ибрагимов Г.И., Ширшов В.П. Концепция развития системы среднего профессионального образования в Республике Татарстан (проект). Казань: ИСПО РАО, 1998. - 36 с.

80. Муромов А.А. Учитель ученик: что мешает творческому общению? // Русский язык в школе. - 1998. - № 5. - С.7-14.

81. Моисеев А., Поташник М. Многообразие школ: плюсы м минусы // Народное образование, 1997. № 4. - С.47-53.

82. Морозов С. Урок, которого нет в расписании // Народное образование, 1977. № 4. - С.36-43.

83. Маствилискер Э.М. Индивидуальный стиль общения в совместной игровой и предметной деятельности // Вопросы психологии. -1989. -№3.-С.63-70.

84. Нагеров В.А. Урок: каким ему быть. М.: Педагогическое общество России, 2003. - 160 с.

85. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? // Педагогика. 1977. - № 3. - С.20-27.

86. Нигматов З.Г. Гуманистические традиции педагогики. Казань: Хэтер, 2003.-271 с.

87. Немов Р.С., Хвостов К.А. Межличностная активность в условиях группового обучения // Психологический журнал. 1984. - Т. 5. - № 6. -С.39-47.

88. Общение и формирование личности школьника. Опыт экспериментального психологического исследования / Под ред. А.А.Бодалева, Р.Л.Кричевского. М.: Пендагогика, 1987. - 152 с.

89. Остапенко А.А. Концентрированное обучение: модели образовательной технологии // Завуч. 1999. - № 4. - С.84-118.

90. Онищук В.А. Урок в современной школе. М.: Просвещение. -1981.-212 с.

91. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991.

92. Павлов И.П. Избранные произведения. М.: Просвещение, 1951.

93. Пйтюков В.Ю. Основы педагогической технологии: Учебно-практическое пособие. М.: Гном-Пресс, 1999. - 192 с.

94. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И.Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агентство, 1995. - 185 с.

95. Педагогика сотрудничества. Отчет о встрече учителей-экспериментаторов//Учительская газета, 1986, 18 октября.

96. Песталоцци И.Г. Как Гертруда учит своих детей. Избранные педагогические сочинения. Т.2. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. - С. 193379.

97. Пичуржина Н. Ритмы познания // Учительская газета. 1997. - № 44.-С.18.

98. Половникова Н.А. О воспитании познавательной самостоятельности. Казань: Таткнигоиздат, 1968. - 203 с.

99. Развитие инновационных технологий: многомерный подход: Материалы Республиканской научно-практической конференции, 20 ноября, 2002 г. / Научный редактор Е.М.Ибрагимова. Казань, 2002. -176с.

100. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. -М., 1975.

101. Розанов В.В. Сумерки просвещения. СПб., 1899.-240 с.

102. Ривин А.Г. Содиалог как оружие ликбеза // Революция и культура. 1930. - № 15-16.

103. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. -416 с.

104. Рахимов А.З. Психодидактика: Учебное пособие. Уфа: Творчество, 1996. - 191 с.

105. Савельева Н. Школа будущего: Тульский вариант // Учительская газета, 1989, 18 ноября.

106. Салтан Н.Л., Шикина И.В. Коммуникативность при интенсивно-цикловом обучении // Русский язык в национальной школе. -1988. -№ 7. С.21-25.

107. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. -М.: Народное образование, 1998. 255 с.

108. Серкутьев Г.В. Пятидневка с погружением // Профтехобразование. 1990. - № 7. - С.42-44.

109. Скалкова Я. Методология и методы педагогического исследования. М.: Педагогика, 1989. - 220 с.

110. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980. - 95 с.

111. Страхов И.В. Психологический анализ урока. Саратов,1968.

112. Сухомлинский В.А. Избранные сочинения в 3-х т. Т. 1. / Сост. О.С.Богданова, В.3.Саль. М.: Педагогика, 1979. - 560 с.

113. Смирнов Г.Е. Методы активного группового взаимодействия // Школьные технологии, 1997. № 1. - С.94-100.

114. Сорокин Н.А. Дидактика. М., 1974.

115. Стрыковский В. Дидактическая технология и мультимедиальное обучение // Современная высшая школа. 1988. - № 3. - С. 105 - 111.

116. Слуцкий В.И. Личность и технология в педагогическом процессе // Педагогика. 2002. - № 6. - С.84-88.

117. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: Концепция и технологии: Монография. Волгоград: Педагогика, 1999. - 152 с.

118. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика инновационной деятельности. М., 1997. - 223 с.

119. Тендряков В. За бегущим днем. М., 1960. - 220 с.

120. Традиции и современность в школьном образовании: Материалы научно-практической конференции / Ред.-соств. В.Г.Онушкин и др. Российская академия образования. Ч. 2. СПб., 1996. - 127 с.

121. Третьяков П.И. Управление школой по результатам. Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1998. - 288 с.

122. Тряпицына А.П. Теория проектирования образовательных программ // Петербургская школа. Теория и практика формирования многовариативной образовательной системы. СПб., 1994. - С.37-46.

123. Твердомед Г.В. Нетрадиционные формы работы // Специалист. 1999. -№> 1. - С.19-21.

124. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. М.: Педагогика, 1989. - 320 с.

125. Толковый словарь русского языка. Т.4. М.: Педагогика, 1948.

126. Тюнников Ю.С. Производственно-технические ситуации в учебном процессе среднего профтехучилища. М.: Высшая школа, 1987. -56 с.

127. Урок в восьмилетней школе / Под ред. М.А.Данилова. М.: Просвещение, 1966. - 247 с.

128. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения. Т. 6. Гл.5. / Соств. С.Ф.Егоров. М.: Педагогика, 1990. - 528 с.

129. Уфимцева М.А. Формы организации обучения в современной общеобразовательной школе. М.: просвещение, 1986. - 80 с.

130. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 192 с.

131. Уроки погружения по физике // Физика в школе. 1988. - № 4. -С.25-28.

132. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М.: Международная педагогическая академия, 1994.

133. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1981. - 176 с.

134. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М.: просвещение, 1987. - 224 с.

135. Фридман Л.М. Урок? Нет тема! // Народное образование. -1992.-№ 1. - С.48-49.

136. Ханбиков Я.И. Опыт повышения эффективности урока // Советская педагогика. 1961. - № 7. - С.149-150.

137. Харисова Л.А. Модульная разработка содержания гуманитарных предметов на базе элементов национальной культуры: Автореф. дис. к.п.н. Казань, 1995. - 17 с.

138. Хокридж Д.Д. Педагогическая технология: настоящее и будущее // Перспективы. Вопросы образования. 1983. - № 2. - С.93-107.

139. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. -М.: Народное образование, 1996. 157 с.

140. Чошанов М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения // Педагогика. 1997. - № 2. - С.21-29.

141. Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Инновационные подходы к организации обучения // Специалист. 1997. - № 2. - С.21-24.

142. Чередов И.М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе. -М.: Педагогика, 1987. 152 с.

143. Шакуров Р.Х., Алишев Б.С. Психология управленческой деятельности в ССУЗ. Казань: ИСПО РАО, 1997. - 124 с.

144. Шевченко С.Д. Школьный урок: как научить каждого. М.: Просвещение, 1991. - 174 с.

145. Штейнберг В.Э. Теоретико-методологические основы дидактических многомерных инструментов для технологий обучения: Автореф. дис. д.п.н. Екатеринбург, 2000. - 34 с.

146. Щетинин М.П. Объять необъятное: Записки педагога. М.: Педагогика, 1986. - 173 с.

147. Щетинин М.П. Погружение // Учительская газета, 1987, 20 августа.

148. Щукина Г.И. Один учебный день: качество условия эффективности // Учительская газета, 1979, 6 августа.

149. Щуркова Н.Е. Воспитание на уроке // Советская педагогика. -1965.-№3.-С.44-50.

150. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. -Каунас: Швинке, 1984. 72 с.

151. Шахмаев Н.М. Дидактические проблемы применения технических средств обучения в средней школе. М.: Педагогика, 1973. -272 с.

152. Эббингаус Г. Основы психологии. Т. 1. Вып. 2. СПб.: Т-во "Общая польза", 1901.-268 с.

153. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1998. - 318 с.

154. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования / Пер. с польск. О.В.Долженко. М.: Высшая школа, 1986. -136 с.

155. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: психологические аспекты. М., 1988. - 160 с.

156. Юсуфбекова Н.Р. Вопросы теории инновационных процессов в системе образования // Основные направления повышения эффективности педагогической науки: Сборник научных трудов. М: Изд-во АПН СССР, 1990. - С.23-26.