Комфортная образовательная среда района как условие развития профессионализма педагогов

Марковская, Елена Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Комфортная образовательная среда района как условие развития профессионализма педагогов

Автореферат

Автор научной работы: Марковская, Елена Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Комфортная образовательная среда района как условие развития профессионализма педагогов"

На правах рукописи

Марковская Елена Александровна

КОМФОРТНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА РАЙОНА КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ПЕДАГОГОВ

Специальность: 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и

образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2004

Работа выполнена на кафедре теории и практики управления и экономики образования Санкт-Петербургской академии пост дипломного педагогического образования.

Научный руководитель:

доктор экономических наук, профессор Скворцов Вячеслав Николаевич доктор педагогических наук, профессор Кричевский Вадим Юрьевич

Официальные оппоненты:

Член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор Титова Ирина Михайловна кандидат педагогических наук Тарита Любовь Григорьевна

Ведущая организация:

Санкт-Петербургский государственный университет

Защита состоится 22 июня 2004 г. в 14 часов 30 минут на заседании диссертационного совета К 800.009.01 при Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Ленинградский государственный университет им. А.С. Пушкина» по адресу: 196605, г. Пушкин, Петербургское шоссе, д. 10, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ленинградского государственного университета имени А.С. Пушкина.

Автореферат разослан 22 мая 2004 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

Г.А. Гонтарева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Степень готовности педагога к модернизации образования зависит от его профессионального роста, личностного отношения к нему со стороны других людей, общественного престижа и уважения к педагогической профессии.

На становление профессионализма влияют не только индивидуальные особенности учителя, но и особенности окружающей его образовательной среды. Понятие «образовательная среда» отражает комплекс взаимосвязанных условий, обеспечивающих образование человека. Образовательная среда призвана создать комфортные условия обучения. Поэтому рассмотрение феномена «комфортная образовательная среда» позволяет не только обеспечить общую положительную направленность образовательного пространства, но и включить эмоциональную составляющую в образовательный процесс, который влияет на успешное развитие профессионализма педагогов.

Таким образом, актуальность исследования состоит в необходимости удовлетворения потребности педагога в комфортном общении, позволяющем развивать и совершенствовать его профессионализм. Актуальность исследования позволила сформулировать тему: «Комфортная образовательная среда района как условие развития профессионализма педагогов».

Цель исследования - определить влияние комфортной образовательной среды района на развитие профессионализма педагогов.

Объект исследования - образовательная среда района как условие развития профессионализма педагогов.

Предмет исследования - создание комфортной образовательной среды района как условия развития профессионализма педагогов.

Гипотеза исследования. Развитию профессионализма педагогов будет способствовать создание образовательной среды района:

• как среды психолого-педагогического и методического сопровождения;

• как среды комфортной для педагогов;

• как среды создающей условия для самосовершенствования личности.

Развитию комфортной образовательной среды будет способствовать создание службы сопровождения педагогов адекватной целям образовательного процесса. Комфортная образовательная среда ориентирует педагогов на совершенствование коммуникативных умений, создает у них успешную мотивацию на развитие личностных и профессионально значимых ]

Задачи исследования:

1. Теоретически обосновать условия развития профессионализма педагогов.

2. Выявить состояние личностных, эмоциональных и коммуникативных характеристик педагогов и определить их влияние на развитие профессионализма.

3. Уточнить понятие «комфортная образовательная среда» и определить критерии качества комфортной образовательной среды.

4. Определить содержание деятельности службы сопровождения педагогов по формированию в районе комфортной образовательной среды и особенности сопровождения педагогов на разных уровнях развития профессионализма.

5. Разработать критерии эффективности работы службы сопровождения педагогов.

Теоретическими и методологическими основами решения постановленной проблемы послужили работы, рассматривающие:

философские идеи о смысле человеческого бытия, деятельности и творчестве личности (Б.Г, Ананьев, А.Г. Асмолов, М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, М. Бубер, В.И. Вернадский, СИ. Гессен, В.В. Зеньковский, В.П. Зинченко, М.К. Мамардашвили, Э. Фромм);-

методологические подходы в педагогике (Ю.К. Бабанский, Е.В. Бондаревская, Н.В. Бордовская, З.И. Васильева, В.Г. Воронцова, В.И. Гинецинский, Г.Б. Корнетов, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, О.Е. Лебедев, В.Н. Максимова, Н.Д. Никандров, А.П. Тряпицина, И.С. Якиманская);

теорию организации и управление (В.А. Бордовский, В.И. Загвязинский, Е.И. Казакова, Ю.А. Конаржевский, В.Ю. Кричевский, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, О.Г. Прикот, В.Н. Скворцов, И.А. Скопылатов, В.В. Тумалев, К.М. Ушаков, Т.Н. Шамова, P.M. Шерайзина, В.А. Якунин);

становление педагогического профессионализма и мастерства (И.Ю. Алексашина, Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, ВА. Кан-Калик, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.В. Мудрик, М.В. Певзнер, В.А. Сластенин, Е.В. Ткаченко, Г.П. Чепуренко, Г.И. Щукина, Н.И. Элиасберг);

развитие образовательной среды (И.А. Баева, В.Г. Воронцова, В.П. Лебедева, А.Б. Орлов, В.И. Панов, А.В. Петровский, В.В. Рубцов, С.В. Тарасов, И.М. Улановская, В.А. Ясвин) и образовательную систему района (ГА. Соколенко, В.Д. Стрезикозин, Л.Г. Тарита, И.А. Чепрак).

Методы исследования. Теоретические методы: анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования; сравнительно-педагогический анализ проблемы развития профессионализма педагогов; системный анализ и проектирование. Эмпирические методы: экспертная оценка, основанная на принципах гуманитарной экспертизы образования; специально разработанные социально-психологические опросники, выявляющие признаки системы отношений

и уровень удовлетворенности отдельными сторонами образовательной среды района; тесты и личностные анкеты для педагогов; контент-анализ ответов педагогов.

Научная новизна исследования. Теоретически обоснована роль комфортной образовательной среды района в развитии профессионализма педагогов; выявлены пути формирования комфортной образовательной среды района; исследована взаимозависимость и включенность и педагогов в комфортную образовательную среду района, развитие их профессионализма и самосовершенствования; определены критерии эффективности работы службы сопровождения педагогов (количественные и качественные изменения на личностном уровне педагога и уровне его отношений с методистом или психологом) как управленческий механизм формирования комфортной образовательной среды района.

Теоретическая значимость исследования. Показан механизм, обеспечивающий функционирование комфортной образовательной среды района (созданная на базе НМЦ служба сопровождения педагогов); обоснована оптимальная структура и результат работы службы сопровождения.

Практическая значимость заключается в определении условий развития профессионализма педагогов (мотивации педагога на развитие личностных и профессиональных качеств; мотивации на профессиональное самосовершенствование; удовлетворенности рабочим состоянием педагога; педагогической коммуникации); в разработке критериев качества образовательной среды района; в определении особенностей сопровождения педагогов на разных уровнях развития профессионализма; в создании районной службы сопровождения педагогов.

Экспериментальная база исследования. Исследование развития профессионализма педагогов проводилось в рамках федеральной экспериментальной площадки на базе НМЦ Кировского района Санкт-Петербурга, где одним из аспектов работы является изучение образовательной среды района, а также разработана и внедряется инновационная модель службы сопровождения педагогов. В исследовании принимали участие методисты, педагоги-психологи НМЦ и педагоги образовательных учреждений Кировского района.

Основные этапы исследования

Первый этап (1998-1999 годы) - подготовительный. Изучение теоретического обоснования развития профессионализма педагогов, анализ педагогической и методической литературы. Разработка концепции и теоретической модели службы сопровождения педагогов. Разработка критериев оценки эффективности деятельности. Проведение констатирующего эксперимента по определению влияния образовательной среды района на развитие профессионализма педагогов.

Второй этап (1999-2001 годы) - экспериментальный. Создание службы сопровождения педагогов и условий взаимодействия методистов и педагогов-психологов с педагогами района, освоение технологии психологического сопровождения педагогов. Проведение формирующего эксперимента по проверке эффективности службы сопровождения педагогов в районной образовательной среде.

Третий этап (2001-2004 годы) - обобщающий. Анализ, оценка и обобщение основных результатов теоретического и экспериментального исследования. Отработка и документально-технологическое оформление деятельности службы сопровождения педагогов. Оформление диссертации.

Достоверность основных положении и выводов исследования обеспечивается: методологической обоснованностью теоретических положении; целесообразным выбором методов теоретического и экспериментального исследования, адекватных поставленным целям и задачам; многоплановостью проведенного педагогического эксперимента; качественным и количественным анализом результатов исследования; практическим подтверждением основных положений исследования в экспериментальной работе; внедрением основных положений диссертационного исследования в практику работы НМЦ Кировского района.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Комфортная образовательная среда района как условие развития профессионализма педагогов, регулирует их эмоциональное состояние, охраняет педагогов от стресса и предоставляет возможность для развития их личности и профессионализма. Комфортная образовательная среда района - это среда взаимодействия, имеющая референтную значимость для включенных в нее субъектов, характеризующаяся преобладанием личностно ориентированного подхода к деятельности участников образовательного процесса и влияющая на эмоционально-личностные и коммуникативные проявления ее субъектов. Критериями качества образовательной среды как комфортной являются: ее референтная значимость (отношения педагогов к образовательной среде района); степень ее влияния на удовлетворенность педагогов возможностью личностного развития; восприятие образовательной среды как комфортной.

личностном уровне педагога, так и на уровне его отношений с методистом или психологом. Результатом работы службы сопровождения в районной образовательной среде становится достижение педагогами определенного уровня профессионализма.

3, Развитие профессионализма педагогов в комфортной образовательной среде района зависит как от работы педагога над собой: мотивации на развитие личностных и профессиональных качеств, мотивации на профессиональное самосовершенствование, удовлетворенности рабочим состоянием педагога, так и от успешности педагогической коммуникации.

Апробация результатов исследования осуществлялась в Научно-методическом Центре и образовательных учреждениях Кировского района Санкт-Петербурга и обсуждалась на:

заседаниях кафедры теории и практики управления и экономики образования АППО;

ежегодных июньских конференциях системы образования Кировского района с 1999 по 2003 годы;

городских семинарах для директоров ППМС-центров, районных семинарах директоров и заместителей директоров ОУ;

Фестивале-конференции «Авторская школа «Эврика», Москва, 1999,2000 годы;

третьей Всероссийской Выставке достижений практической психологии, июнь 2000;

совместной конференции НМЦ Кировского района и РГПУ им. А.И. Герцена «Служба сопровождения: психологическая культура и состояние образовательной среды», декабрь 2002;

Всероссийской конференции «Психологическая культура и психологическая безопасность в образовании», ноябрь 2003.

В 1999 году проект «Служба сопровождения - новый шаг» вошел в Программу развития «Петербургская школа-2004»; в октябре 2000 года Научно-методический Центр Кировского района Санкт-Петербурга получил статус Федеральной экспериментальной площадки Министерства образования РФ по реализации модели службы сопровождения.

Структура диссертации соответствует логике научного исследования и состоит из введения, двух глав, иллюстрированных таблицами и схемами, заключения, библиографии и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы, определяются объект и предмет исследования, формулируются его цель, задачи и гипотеза, дается теоретико-методологическое обоснование, конкретизируются методы и этапы экспериментальной работы, раскрываются научная новизна, теоретическая и

практическая значимость, достоверность полученных результатов, определяются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основания развития профессионализма педагогов в образовательной среде» рассматриваются теоретико-методологические подходы к исследованию профессионализма педагогов в образовательной среде района

Анализ современных исследований профессионализма показывает пути формирования разноплановых умении, способов педагогической деятельности и необходимость соответствия педагоп требованиям высокопроизводительного и качественного труда.

В нашем исследовании мы понимаем профессионализм учителя как высокий уровень его психолого-педагогических и научно-предметных знаний и умений в сочетании с соответствующим культурно-нравственным обликом, обеспечивающим на практике социально востребованную подготовку подрастающего поколения к жизни. Учитель-профессионал - это специалист, овладевший высоким уровнем профессиональной деятельности, сознательно изменяющий и развивающий себя в процессе труда, вносящий свой индивидуальный творческий вклад в профессию, стимулирующий в обществе интерес к результатам своей работы.

Потребность в развитии профессионализма возникает у педагогов, когда они ставят новые цели, меняют характер деятельности, знакомятся с достижениями науки и практики. При определении факторов влияющих на развитие профессионализма рассматривается специально-предметная, методическая и психолого-педагогическая подготовка учителя. Критериями профессионализма могут выступать достоинства и достижения педагогов, связанные с компонентами учебного процесса.

Показателем эффективности работы школы служит оптимальная для развития ребенка и педагога образовательная среда, которая включает: совокупность образовательных технологий, управление учебно-воспитательным процессом, эмоциональный климат, внеурочную деятельность. Образовательная среда выступает объективной предпосылкой развития личности, и в то же время она ей создается, а как часть социокультурной среды представляет совокупность образовательных и социальных институтов. Поэтому в становлении профессионализма педагогов проявляются не только индивидуальные особенности учителя, но и особенности социокультурной среды. Образовательную среду можно рассматривать как гуманитарную, представляющую собой культурно-образовательное пространство с приоритетом гуманистически-нравственных ценностей, обладающей целостностью, автономностью и открытостью. Образовательная среда включается в совокупность условий жизнедеятельности педагога, поэтому её развитие влияет на развитие каждого отдельного педагога.

Для нашего исследования определенный интерес представляет методика векторного моделирования образовательной среды, предложенная В.А.Ясвиным. Автор предлагает строить векторную модель образовательной среды в системе координат, состоящей из двух осей: ось «свобода - зависимость» и ось «активность

- пассивность». Он предлагает четыре базовых типа образовательной среды: «догматическая», «карьерная», «безмятежная», «творческая». Догматическая среда

- характеризуется преобладанием авторитарных методов воспитания, жесткой дисциплиной, преклонением перед устоявшимися традициями. Личность формируется пассивная и зависимая. Безмятежная среда - характерны покой и беззаботность, сопровождаемые приветливостью и добротой к учащимся, но без требовательности. Личность формируется относительно независимая, но пассивная. Карьерная среда - ориентирована на различные внешние проявления, а не на внутреннее содержание образовательного процесса. Холодная расчетливость может сопровождаться соответствующим упорством в достижении поставленных целей. В данной среде формируется хотя и активная, но зависимая личность. Творческая среда - высокая внутренняя мотивированность деятельности, которая сопровождается эмоциональным подъемом, позитивным, оптимистическим настроением. Здесь формируется свободная и активная личность. Важнейшим условием формирования творческой среды является отсутствие в группе авторитарного лидера, который навязывает другим свою точку зрения, игнорируя мнения других. Творческая среда является неустойчивой.

Образовательная среда - понятие, которое широко используется при обсуждении и изучении проблем образования (И.А. Баева, В.Г. Воронцова, С.В. Тарасов, В.А. Ясвин и др.), но как нам, кажется, при этом недостаточно уделяется внимания организации образовательной среды именно района и роли районной образовательной среды для решения проблемы развития профессионализма педагогов. Поэтому во второй главе «Условия развития профессионализма педагогов в комфортной образовательной среде района» рассматриваются результаты проведения констатирующего эксперимента по выявлению условий, способствующих развитию профессионализма педагогов в образовательной среде района, которую можно считать комфортной.

Суть формирующего эксперимента по изучению деятельности службы сопровождения педагогов для развития их профессионализма состоит в научной и практической отработке механизмов интеграции родственных по духу и целям служб

- методической и психолого-педагогической. По нашему мнению, именно двухстороннее сопровождение учебного процесса позволит создать комфортную образовательную среду района. В эксперименте принимали участие 216 педагогов и администрация школ Кировского района, а также методисты и педагоги-психологи

Научно-методического Центра. Исследование показало, что создание районной службы сопровождения педагогов может изменить психолого-педагогические условия, это приведет к созданию комфортной образовательной среды района, где обеспечено полноценное профессиональное взаимодействие, ориентиром которого является интересы педагога, а критерием эффективности - рост их профессионализма.

Был проанализирован уровень профессионализма педагогов. Средним стаж работы педагогов - 13,9 лет. Для данном выборки характерным является высокий уровень образования: учителя с высшим образованием составляют 82%. Станку и больше учебной нагрузки имеют 97% учителей, классное руководство - 78% Эти данные свидетельствуют о большой физической и психической нагрузке педагогов. Рассматривая отношение педагогов к своем профессиональной деятельности, можно заметить, что за годы работы в школе у 18% учителей отношение к своей профессии изменилось в лучшую сторону, у 42% - осталось прежним и у 40% - изменилось в худшую сторону. Это означает, что у 40 учителей из 100 с момента начала работы происходит ослабление профессиональной мотивации, утрачиваются направленность и интерес к педагогической профессии. Одним из важнейших источников неудовлетворенности работой учителя называют перегрузку, связанный с ней низкий уровень организации труда, низкую заработную плату. Педагоги считают, что их работа нужная и важная, но почти не пользуется уважением в их окружении, хотя достаточно объективно оценивается администрацией школ.

Качественный и количественный анализ полученных данных в результате констатирующего эксперимента и их содержательная интерпретация позволили нам уточнить понятие профессионализма педагогов, критерии, уровни и этапы его развития.

Как показало исследование, профессионализм педагогов основывается на методических, психолого-педагогических, дидактических, коммуникативных, организационных и ситуационных умениях педагогов, отражающих его мастерство, и включает такие свойства личности, как порядочность, тактичность, полная самоотдача и большая трудоспособность.

Нами выделены критерии профессионализма педагогов объединенные в следующие группы:

личностные критерии: психологический (отсутствие психологического насилия в работе (манипуляций), знание психологии),

эмоциональный (любовь к детям, к работе, эмоциональная устойчивость; хорошие отношения со всеми учениками), коммуникативный (понимание),

рефлексивный (самоконтроль, рефлексия собственной-педагогической деятельности).

учебно-методические критерии: когнитивный (совершенное владение предметом деятельности), продуктивный (издание педагогической литературы, изготовление пособий), результативный (высокий уровень знаний и воспитанности учащихся), методический (успешное применение на практике разнообразных методик обучения).

педагогические критерии: деятельностный (поисковый) (поиск и внедрение новых форм работы), креативный (творчество учителя),

профессиональный (терпение, настойчивость, объективность, организаторские способности).

Исследование позволило выделить в процессе развития профессионализма педагога следующие типичные уровни, условно названные нами:

«Студент» - репродуктивный (начальный) уровень (сознательный выбор учебного заведения педагогической направленности, овладение теоретическим уровнем знаний, ознакомление с методиками обучения, получение образования);

«Начинающий учитель» - практический уровень (во время работы) (накопление умений и опыта, перевод умений в навыки, освоение методических приемов, учебных программ);

«Специалист» - поисковый уровень (максимальный арсенал знаний, навыков, технологий, которыми педагог владеет, а также опыт практического применения всех знаний и навыков);

«Профессионал» - творческий уровень интеграции специальных знаний с определенным уровнем личностной зрелости, что невозможно без изучения, исследования и постижения самих себя (разработка своих методик, передача опыта другим педагогам);

«Мастер» - интеграция личностной зрелости и профессионализма (мастер - это педагог, интегрировавший в себе профессиональный опыт и проявивший в результате этого свой почерк, новое качество этого опыта, получивший возможность владеть этим качеством, воспроизводить его и передавать это качество другим). На каждом уровне педагог проходит ряд этапов: постановка цели; привлечение средств для достижения цели; реализация цели, внесение нового в деятельность; переосмысление цели.

Мы считаем, что условиями развития профессионализма педагогов являются: Внешние условия:

создание комфортной образовательной среды района,

деятеятельность районной службы сопровождения.

Внутренние условия (работа педагога по самосовершенствованию):

мотивация педагога на развитие личностных и профессиональных качеств; мотивация на профессиональное самосовершенствование; удовлетворенность педагога рабочим состоянием; педагогическая коммуникация.

В результате исследования установлено, что наличие или отсутствие данных условий оказывает влияние на развитие профессионализма педагогов.

Во второй главе также представлены процесс и результаты формирующего эксперимента по изучению деятельности службы сопровождения педагогов для развития их профессионализма и формирования комфортной образовательной среды района. Формирующий эксперимент проводился на базе НМЦ и школ Кировского района Санкт-Петербурга.

Изучение образовательной среды района проводилось в трех направлениях: экспертиза образовательной среды района; определение комфортности образовательной среды района; выявление динамики эмоционального состояния педагогов.

Экспертиза образовательной среды района включала определение общей направленности образовательного процесса и оценку его организации по 10 параметрам (методика В.А. Ясвина). Приведенные показатели, содержащие достоверные различия в состоянии параметров образовательной среды, могут рассматриваться как объективный критерий, подтверждающий эмпирические результаты нашего исследования.

В оценке общей направленности образовательной среды района наблюдается расхождение во мнениях учителей: 10 % - считают среду района типичной карьерной, где происходит развитие педагогического профессионализма, педагоги достаточно активны и мотивированы, чтобы брать из среды то, что им предлагается и даже несколько больше; 30% - характеризуют среду района как карьерную среду активной зависимости, способствующую развитию высокой степени зависимости и сравнительно низкой активности; 60% - определяют среду района как типичную творческую среду, отмечая, что они свободны, активны, способны не только использовать предлагаемые, но и самостоятельно организовывать для себя новые развивающие возможности. Количественные параметры дают представление о степени организации образовательных возможностей образовательной среды района (рис. 1):

Широта - структурно-содержательная характеристика, показывающая, какие субъекты, объекты, процессы и явления включены в образовательную среду. Показатель широты образовательной среды района выражен средне, очевидно, что возможности, которые предоставляет район для развития учащихся достаточно

высокие, но не все педагоги активно используют их в своей работе.

Интенсивность - структурно-динамическая характеристика, показывающая степень насыщенности образовательной среды условиями, влияниями и возможностями. Показатель интенсивности выражен средне, это показывает, что педагоги образовательных учреждений района предоставили для учащихся достаточный выбор различных занятии.

Осознавасмость - показатель включенности всех субъсктов» oбразовательного процесса. В целом осознаваемость не является выраженной для образовательной среды района.

Обобщенность - характеризует степень координации деятельности всех субъектов данной образовательной системы. Сравнительно высокий уровень обобщенности образовательной среды района указывает на формирование в настоящий момент стратегии и концепции развития школ, складывающуюся команду единомышленников, значительную включенность учителей в образовательный процесс. Большую помощь в осмыслении деятельности школ района оказывает педагогам районная служба сопровождения Научно-методического Центра.

Эмоциональность - характеризует соотношение эмоционального и рационального компонентов. Эмоциональность соотносится с типом модальности среды. Показатель эмоциональности ниже среднего, очевидно, это можно объяснить типом образовательной среды района - карьерным и творческим (смотри выше).

Доминантность - характеризует значимость данной локальной среды в системе ценностей субъектов образовательного процесса. Сравнительно высокий показатель доминантности говорит о значимости образовательной среды района для педагогов.

Когерентность (согласованность) - показывает степень согласованности влияния на личность данной среды с влияниями других факторов среды обитания этой личности. Показатель когерентности ближе к среднему - это свидетельствует о наличии в районе достаточно благоприятного эмоционального фона, о занятости учащихся, а также об ориентации школ на потребности района, стремлении к интеграции на социальном уровне.

Социальная активность - является показателем социально-ориентированного созидательного потенциала и экспансии данной образовательной среды в среду обитания. Социальная активность является самым низким показателем, это позволяет предположить низкую степень социализации школ района, которые выступают в роли социального потребителя, не готовя на современном уровне активных членов общества, то есть выпускники школ не готовы к самостоятельной социальной жизни.

Мобильность - характеризует способность к ограниченным эволюционным изменениям. Показатель мобильности выражен выше среднего, это показывает на хорошую адаптацию школ к общественным изменениям.

Устойчивость - характеризует стабильность во времени. Устойчивость является значимым показателем, это позволяет говорить о том, что в районе сложились устойчивые коллективы педагогов и стабильная школьная администрация.

Рис. 1

Результаты экспертизы образовательной среды района.

до эксперимента после эксперимента

Данные экспертизы образовательной среды района в результате проведения формирующего эксперимента позволяют заметить динамику в показателях обобщенности, эмоциональности и мобильности. Эти данные позволяют предположить, что служба сопровождения педагогов оказывает большое влияние на координацию образовательной деятельности всех образовательных учреждений района, это приводит к увеличению комфортности районной образовательной среды и повышает возможности педагогов для развития профессионализма.

Районная образовательная среда имеет определенную территорию и высокую концентрацию образовательных учреждений, что позволяет полноценно удовлетворять потребности развития, социализации и культурной идентификации учащихся и тем самым обеспечивать им комфортность обучения. В качестве организационной структуры, способствующей решению этих задач, выступает образовательная система района, включающая в себя образовательные учреждения, учреждения дополнительного образования и Научно-методический Центр. Одной из задач этих организационных структур является создание условий и возможностей для поддержания комфортности образовательной среды. Единая образовательная среда района воплощает образовательную политику по сохранению и укреплению физического, психического, социального здоровья всех субъектов системы образования. На районном уровне - эту политику реализует служба сопровождения педагогов, именно она способствует созданию комфортной образовательной среды района, а на уровне школы - комфортной образовательной среды школы, которые обеспечивают условия каждому педагогу по развитию профессионализма.

Комфортность можно рассматривать и как возможность удовлетворения потребностей личности. Следовательно, качество комфортной образовательной среды, с одной стороны, определяет способность этой среды обеспечивать всем субъектам образовательного процесса систему возможностей, связанных с удовлетворением их потребностей, а с другой, создает определенные условия для развития всем участникам образовательного процесса. Комфортная среда позволяет удовлетворит потребности:

физиологические. Это соответствующий уровень санитарно-гигиеничесих норм: свет, тепло, питание, медицинские услуги, уровень шума, чистота, а также грамотная организация режима дня, уровня учебной нагрузки.

в безопасности - защита всех участников образовательного процесса от физического, психологического и социального насилия.

в общении - привязанность и причастность к группе, педагогическому коллективу. Эффективным методом развития групповых норм может стать групповой психолого-педагогнческий тренинг, работа в проблемных группах. Главное - это организация групповой рефлексии в комфортной образовательной среде.

социальные (в уважении, признании, общественном одобрении). В результате • работы службы сопровождения педагогов целенаправленно осуществляется социальная поддержка педагогов в районной образовательной среде.

в овладении все более высоким уровнем профессионализма. Комфортная образовательная среда района создает условия, когда каждый педагог ощущает общественную поддержку своей деятельности, и в то же время несет ответственность за ее качество.

в самоактуализации личности может быть обеспечена комфортной образовательной средой в результате организации всех возможностей развития педагогов.

Таким образом, комфортная образовательная среда района - это среда взаимодействия, имеющая референтную значимость для включенных в нее субъектов, характеризующаяся преобладанием личностно ориентированного подхода к деятельности участников образовательного процесса и влияющая на эмоционально-личностные и коммуникативные проявления ее субъектов. Особенностью комфортной образовательной среды является способность обеспечить всем субъектам образовательного процесса возможности для эффективного личностного развития и самосовершенствования. Комфортная образовательная среда района рассматривается как внешнее условие развития профессионализма педагогов. Итак, критериями качества комфортной образовательной среды являются: ее референтная значимость (отношение педагогов к образовательной среде района); степень ее влияния на удовлетворенность педагогов возможностью личностного развития; восприятие

образовательной среды как комфортной. Выделены следующие показатели для анализа этих критериев:

Показатель отношения к образовательной среде района. Анализ полученных данных показывает, что до эксперимента большинство педагогов позитивно относятся к образовательной среде района (77%). Негативное отношение принадлежит педагогам, которые собираются уходить из системы образования (6%). После эксперимента наблюдается положительная динамика позитивного отношения у педагогов к образовательной среде района (87%). В группе уменьшилась процентная составляющая нейтрального отношения (с 17 до 13%) и отсутствует негативное отношение. Это означает, что повысилась референтная значимость образовательной среды района для педагогов.

Удовлетворенность педагогов образовательной средой района мы исследовали, исходя из возможности удовлетворения потребностей личности: общение с учителями; общение с учениками; эмоциональный комфорт; возможность высказать свою точку зрения; возможность уважительного от ношения; возможность сохранения личного достоинства; возможность обратиться за помощью; возможность проявлять инициативу, активность; возможность получения помощи; внимание к личным проблемам и затруднениям.

Были выделены основные характеристики образовательной среды района до эксперимента и после в оценке педагогов. До эксперимента наиболее важными характеристиками образовательной среды района являются «Общение с учителями», «Общение с учениками», «Эмоциональный комфорт», «Возможность уважительного отношения». Это свидетельствует о том, что ключевыми условиями комфортной образовательной среды района для педагогов являются взаимоотношения с коллегами и учениками, уважительное отношение к собственной личности. Наименее выражен показатель «Возможность получения помощи», что говорит о неудовлетворенности педагогов оказываемой им помощью.

В результате эксперимента можно заметить четкую тенденцию увеличения значения всех характеристик образовательной среды района. Особенно возросли показатели «Сохранение личного достоинства», «Возможность обратиться за помощью», «Возможность проявлять инициативу, активность», «Возможность получения помощи». Общий индекс удовлетворенности образовательной средой района возрастает с 16,49 баллов до 25,11. Из этого можно сделать вывод о том, что удовлетворенность педагогов образовательной средой района в результате деятельности районной службы сопровождения педагогов по формированию комфортной образовательной среды района увеличивается.

Комфортность образовательной среды района рассматривается как показатель, обуславливающий отношение педагогов к образовательной среде. На фоне в целом положительного отношения педагогов к образовательной среде района показатель

комфортности находится на среднем уровне. Это определяется тем, что именно деятельность учителей связана с непосредственным общением со всеми категориями участников образовательного процесса. Содержание деятельности педагогов предполагает постоянное внимание к состоянию субъекта, с которым осуществляется совместная деятельность: надо всматриваться, вслушиваться, сопереживать, сочувствовать, предвосхищать его слова, настроения, поступки. До эксперимента наименее комфортно учителя чувствовали себя с учениками, затем с администрацией и наиболее комфортно с коллегами по работе. После эксперимента наименее комфортно учителя чувствовали себя с администрацией, а наиболее комфортно с коллегами по работе.

Важной характеристикой образовательной среды района становится динамика эмоционального состояния педагогов, выявляемая в результате диагностики синдрома эмоционального выгорания (СЭВ). До эксперимента, у педагогов фазы СЭВ находятся в стадии формирования. Очевидно, сказывается работа с трудным контингентом, поэтому учителя пытаются оградить себя от неприятных впечатлений, также это может объясняться напряжением перед предстоящей аттестацией школ. После эксперимента в образовательной среде района происходит заметное снижение уровня развития всех фаз СЭВ. Это, безусловно, можно отнести к позитивным изменениям в эмоциональной сфере педагогов, которая, реагируя на позитивные изменения в образовательной среде района, приводит к повышению комфортности.

Увеличение комфортности образовательной среды района свидетельствует, что педагогам предоставляется возможность работать в индивидуальном темпе, обращаться за помощью, свободно пользоваться источниками информации, высказывать и аргументировать свое мнение, не боятся ошибок, то есть, использовать все возможности, предоставляемые образовательной средой района. Следовательно, через улучшение показателей комфортности районная образовательная среда становится важным фактором, регулирующим эмоциональное состояние педагога. Комфортная образовательная среда района становится условием сохранения педагогов от стресса и предоставляет возможность для всестороннего развития их личности.

На улучшение комфортности образовательной среды района была направлена деятельность районной службы сопровождения педагогов, объединяющей работу двух отделов НМЦ - методического и психолого-педагогического. Теоретической основой интеграции методического и психолого-педагогического сопровождения развития профессионализма педагогов стал целостный подход к человеку, на котором строится гуманистическая парадигма образования, и идеи Л.С. Выготского о том, что обучение должно вести за собой развитие. Из этого следует, что опосредованный характер развития требует выяснения адекватных возможностям педагогов внешних средств (образовательная среда) и внутренних способов предметной и умственной

деятельности мотивация на самосовершенствование и развитие профессионализма педагогов). Служба сопровождения осуществляет индивидуальное сопровождение личностного и профессионального развития педагога. Это сопровождение включает: фокусировку внимания на развитии профессионализма педагога; помощь педагогу через обучение самостоятельному решению пробам; ориентацию педагога на предупреждение проблем путем создания прочных ориентиров достижений и успеха.

Под сопровождением мы понимаем комплексный метод, состоящий из диагностики существа возникших проблем; информирования о путях их решения и помощи на этапе реализации. Методическое и психолого-педагогическос сопровождение педагогов включает систему взаимодействия специалистов НМЦ с педагогами школ по развитию их профессионализма в образовательной среде района. Сравнительный анализ результатов формирующего эксперимента позволил получить подробную информацию о методическом и психолого-педагогическом сопровождении педагогов, происходившем в ходе создания службы сопровождения. Из таблицы 1 видно, что деятельность службы эффективна и позволяет качественно сопровождать педагогов, нацеливая их на развитие профессионализма.

Табл. 1

Методическое и психолого-педагогическое сопровождение педагогов

Реальная ситуация 1998-99 учебного года Причины несоответствия проектируемой и реальной ситуации Реальная ситуация 2001 • 02 учебного года

Проектируемая ситуация: Осуществление методистом личностно ориентированного подхода к педагогам своей образовательной обмети, те учет нх интересов и потребностей, помощь в решении профессиональных проблем, привлечение к методической работе широкого круга талантливых педагогов

Не всегда методисты учитывают интересы педагогов Необходимо провести анкетирование для выявления проблем педагогов Недостаточный срок работы методистов по обобщению опыта нет системы отслеживания потребностей педагогов Интересы и потребности педагогов учитываются Методист в работе опирается на руководителей групп, есть возможность оказать помощь каждому педагогу

Проектируемая ситуация: Интеграция деятельности методистов, псдагогов-психологов, администрации школ, социального педагога, классного руководителя, воспитателя ГПД хпя создания службы сопровождения

Служба сопровождения находится в стадии разработки Отрабатывается функционал работников Разрабатывается структура деятельности работников службы Большой объем работ, нужны специалисты для создания службы сопровождения в каждой школе Не во всех школах есть школьные психологи и социальные педагоги Создано положение о службе сопровождения, разработана структура деятельности работников, функционал работников отработан Служба осуществляет психологическую помошь школам

Проектируемая ситуация: использование активных форм обучения педагогов, тренингов, деловых игр, обучение педагогов рефлексии

Активные формы обучения педагогов мало используются, нет обучения рефлексии Более привержены к традиционным формам обучения педагогов Недостаточная компетентность работников в использовании активных форм обучения Используются активные формы обучения* тренинги, круглые столы, семинары, конференции Организованы курсы по эд оровьесберега ющим технологиям, проводится обучение рефлексии

Развитие профессионализма происходит через сочетание опыта работы педагога и его дальнейшего образования. Повышение квалификации педагогов есть процесс их профессионального совершенствования, развития творческого потенциала, необходимого для решения проблем современной школы. Задача службы сопровождения - содействовать этому на основе личностно ориентированного подхода, исходя из интересов и возможностей педагогов. Процесс профессионального совершенствования педагога личностный (через самосовершенствование и рефлексию), но становится более эффективным, когда происходит в комфортной образовательной среде. Для педагогов характерны следующие направления совершенствования профессионализма в образовательной среде района: регулярное повышение квалификации; подготовка и участие в процедуре аттестации; участие в конкурсе педагогических достижений; участие в семинарах, проблемных группах, педагогических чтениях и конференциях для педагогов; посещение консультаций у методиста и педагога-психолога.

Служба сопровождения принимает участие в формировании и развитии образовательной среды района в трех направлениях: 1) непосредственная деятельность по развитию комфортной образовательной среды для педагогов; 2) опосредованное участие в создании школьных образовательных сред (через создание школьных служб сопровождения); 3) опосредованное участие в образовательной среде города (взаимодействие с различными образовательными учреждениями). Специалисты службы сопровождения проводят диагностику в масштабе образовательной среды района: изучают комфортность образовательной среды и психологический климат в педагогических коллективах школ района. В результате формируется пакет методик по различным направлениям, это позволяет получить статистические данные по району в целом, сравнительные данные по школам разного профиля, определить уровень комфортности образовательной среды. По результатам диагностики выявляется перечень проблем образовательного процесса и разрабатываются рекомендации по их решению.

Критериями эффективности работы службы сопровождения являются:

Количественные параметры: число проведенных методических мероприятий, открытых уроков, тематических педсоветов, занятий проблемных групп, посещение мероприятий учителями, проведенных психологических тренингов и др.

Качественные параметры - изменения на личностном уровне педагога: рост профессионализма; облегчение адаптации новых работников в школе; сохранение способности педагогов к самосовершенствованию на протяжении всего времени работы в школе.

Качественные параметры - на уровне отношений методист (педагог-психолог) - учитель: удовлетворенность учителей содержанием и формами методической и психолого-педагогической работы; постоянное внимание методиста (педагога-

психолога) к учителю как фактор стимулирования его дальнейшего профессионализма; качественно организованный методистом (педагогом-психологом) процесс изучения и анализ уроков.

Результатом работы службы сопровождения должно стать достижение педагогами определенного уровня профессионализма. Определить нужные цели, содержание, методы и формы сопровождения методист может, исходя из анализа деятельности педагога, в этом ему оказывают большую помощь педагоги-психологи Нельзя поставить перед педагогом задачу перехода на следующий уровень профессионализма, если он еще не освоил тот уровень, на котором находится. Цели, которые ставятся в ходе сопровождения, должны быть реальны и достижимы, только тогда достижение этих целей будет продвигать педагога по пути профессионализма.

Мы предлагаем рассмотреть особенности сопровождения педагогов на разных уровнях развития профессионализма (смотри таблицу 2).

Табл.2

Особенности сопровождения педагогов (уровни развития профессионализма)

Начинающий учитель Профессионал Мастер

Цель сопровожден»* Развитие педагога- Развитие педагога- Развитие педагога-

специалиста профессионала мастера

Мотивы развития Желание работать Поиск эффективных Потребность в

педагогами профессионально. педагогических средств. самосовершенствовании

профессионализма разобраться во всех стремление к через профессиональный

тонкостях профессии совершенствованию методических приемов рост

Деятельность педагога Практическая Поисковая Творческая

Организация Обеспечение педагога Помощь педагогу в Создание среды для

сопровождения образцами педагогической деятельности самосовершенствовании творчества педагогов

Взаимоотношения Руководство Совместная деятельность Сотрудничество

методист - педагог,

психолог - педагог

Планирование Планирует методист Совместное Самостоятельное

сопровождения (психолог), педагог планирование на основе планирование на основе

корректирует и диагностики и самодиагностики и

утверждает самоанализа самоанализа

Освоение Освоение отдельных Освоение педагогических Создание на основе

педагогического опыта педагогических и и психологических теории собственного

психологических технологий педагогического опыта

приемов, методик

Включенность и Невысокая, Высокая, самостоятельно Самосовершенствование

самостоятельность осуществляется под пытается освоить новые через педагогическую

педагога руководством методиста (психолога) формы работы деятельность

Контроль Методист (психолог) Совместный Самоконтроль

Таким образом, комфортная образовательная среда района, которая создается в результате деятельности районной службы сопровождения, может рассматриваться, как внешнее условие развития профессионализма педагогов.

Рассмотрим внутренние условия развития профессионализма педагогов, которые мы исследовали по предложенной нами методике «Развитие профессионализма педагогов». Внутренними условиями (работа педагога по самосовершенствованию) являются: мотивация педагога на развитие личностных и профессиональных качеств; мотивация на профессиональное самосовершенствование; удовлетворенность педагога рабочим состоянием; педагогическая коммуникация.

Мотивации педагогов на развитие личностных и профессиональных качеств (работа педагога над собой) включает следующие уровни:

отрицательный - работа воспринимается как обуза, как тяжелая необходимость; пассивный - позиция конформиста («я как все»);

средний - заинтересованность работой, периодическое новаторство, иногда -обучение;

повышенный — увлеченность, активный поиск новой информации, энтузиазм; высокий - педагог живет работой; вдохновение, видение смысла через деятельность.

Анализ данных показал, что у педагогов преобладает средняя (с 6,78 до 7,5 баллов) и повышенная (с 6,59 до 6,68 баллов) мотивация. К положительной тенденции результатов эксперимента следует отнести увеличение среднего показателя мотивации (с 6,78 до 7,5 баллов) и уменьшение отрицательного показателя (с 2,01 до 1,59 баллов). На развитие мотивации педагогов была направлена работа районной службы сопровождения педагогов.

Исследование мотивации профессионального самосовершенствования показало, что после проведения формирующего эксперимента по созданию в районе комфортной образовательной среды благодаря деятельности службы сопровождения увеличилось количество педагогов, имеющих высокую степень мотивации на работу по самосовершенствованию. Педагоги в своем развитии выбирают работу в основном над интеллектуальными качествами. Совершенствованию психического здоровья уделяется намного меньше времени, и почти совсем не работают педагоги над развитием своего тела. В результате исследования мы увидели, что для педагогов наиболее важными являются мотиваторы осознания своего непрофессионализма и выраженного интереса к области знаний. Мы предлагаем к рассмотрению следующие этапы развития мотивации самосовершенствования педагогов и деятельности специалистов службы сопровождения по оказанию помощи учителю в развитии мотивации самосовершенствования.

Табл.3

Этапы развития мотивации самосовершенствования у педагогов как показатель профессионализма

Этапы развития мотивации Со юр/каиие деятельности иедл о го в Формы работы ПСД.1Г01 ов Деятельность методиста (педагога-психолога)

Подготовительн ый Осознание петагогом противоречия между новым уровнем задач, стоящих перед ним, м 1фО<|>СС1 иональнои ни отовнехпью к их решению Осознание педагогом психоло! о-педагогических проблем Рефлексии Анализ трудностей и проблем в работе педагога, анкетирование (И1ГН0С1 иьд с>шсетва »роб 1емы, ознакомление \чнтепя с существующими в м«.юдичсскоГ| науке и практике вариантами ее решения

Деятечьностный (организация деятельности по самосо вершенств ованию) Поисков ш активность педагога, выбор фирмы повышения квалификации, выбор темы самосовершенствования, планирование деятельности, выполнение программы по самосовершенствованию Консу гьтацин у методистов посещение лекций,активное участие в семинарах« обобщение опыта Консу чьтирование учителя, помощь в осуществлении программы самосовершенствования учителя

Итоговый (рефлексивный) Самоан&шз, рефлексия, подведение итогов деятельности Диагностика и коррекция результата Диагностика результативности и при необходимости корректировка программы

Исследование показало, что в формировании мотивации самосовершенствования у педагогов в процессе развития профессионализма реализуются этапы: подготовительный, деятельностный, итоговый (рефлексивный). Педагоги получали методическую и психолого - педагогическую помощь специалистов районной службы сопровождения. Это привело к повышению осознанности поведения у педагогов и стимулировало к повышению профессионализма.

Развитие профессионализма и продуктивность педагогической деятельности во многом зависят от удовлетворенности педагога рабочим состоянием. Рабочим состояние - это способность педагога к сосредоточению на работе, на учащихся, к отключению от личных проблем, мыслей, эмоций. Выделим следующие уровни рабочего состояния:

отрицательный - погруженность в личные проблемы, взвинченность или апатия, эмоциональная неустойчивость и синдром эмоционального выгорания, низкая работоспособность;

пассивный - периодическое отвлечение на личные проблемы, неустойчивое внимание, жесткость и стереотипность реакций, не очень устойчивое эмоциональное состояние, низкая работоспособность;

средний - переключение от личных проблем, внимание сосредоточено на работе, эмоциональная устойчивость, средняя работоспособность;

повышенный - адекватное реагирование на ситуацию, хороший уровень внимания, эмоциональная саморегуляция, высокая работоспособность;

высокий - принятие ситуаций, как они есть, владение вниманием и наблюдательность по отношению к малейшим нюансам в процессе работы, эмоциональная расслабленность, высокая работоспособность.

Исследование показало, что среди педагогов отмечается высокий, повышенный и средним уровни рабочего состояния, отрицательный и пассивный уровни характерны в меньшей степени. Наблюдается некоторая переоценка своих сил, которая выражается в неадекватном выборе высокого уровня рабочего состояния, это приводит к преувеличению своих достоинств, ограничению знаний о своих недостатках, ориентации на оценку своих действий, исходящую от руководства; неспособное гн понять причины своих успехов и неудач. Сопровождение педагогов методистами и психологами НМЦ, стремление к повышению профессионализма ведет к увеличению мотивации самосовершенствования и позволяет поддерживать рабочее состояние педагогов на среднем и повышенном уровне. Благоприятный психологический климат в коллективе и комфортная образовательная среда стимулируют работу педагога над повышением своего профессионального уровня.

Формирование педагогом рабочего состояния - сложный многоступенчатый процесс, включающий работу с коррекцией личных проблем, комплексы оздоровительных упражнений, работу по освобождению от жестких стереотипов восприятия и реагирования и обучение навыкам саморегуляции. У педагогов при формировании рабочего состояния встречаются разнообразные сложности как физического, так и психического плана. Наибольшие сложности у педагогов составляют проблемы со здоровьем (55,2%) и различные нерешенные проблемы (55,1%), они быстро утомляются (47,8%), им не хватает решительности и смелости (39,8%), они не уверены в своих силах и возможностях (36%), не могут самостоятельно отрегулировать свое физическое и эмоциональное состояние (33,4%), не организованы и не собраны (23,8%). Поэтому педагогам района были предложены курсы по психологии личности и здоровьесберегающим технологиям.

Педагогическая коммуникация складывается из внутренней работы педагога с информацией и превращения ее в опыт; из передачи этого опыта учащимся, включающей два компонента: чувствительность к объекту деятельности и культуру коммуникации. В результате исследования педагоги показали преобладающий средний уровень внутренней работы с информацией, означающий способность к систематизации, стремление к научной организации собственной деятельности, возможность регулировать свое восприятие.

Чувствительность к субъекту деятельности (ученику) у педагогов исследуемых школ повышенная, что согласуется с данными, полученными при проведении методики «Направленность личности в общении» (НЛО) (С.Л.Братченко). В

межличностном общении юминирует альтероцентристская направленность, те. добровольная ориентация на потребности собеседника. В структуре НЛО в результате эксперимента наблюдается положительная тенденция - увеличение показателя диалогического стиля общения, направленного на сотрудничество и взаимопонимание (с 2 до 6,К%) Также представляет интерес уменьшение показателя индифферентного стиля, когда общение игнорируется (с 19,7 до 19,2 %) Можно предположить, что индифферентный стиль общения частично перешел в диалогический стиль.

Культура коммуникации представляет собой конкретное воплощение профессионализма педагога, его мировоззренческих принципов, выработанных в процессе педагогического труда и являющихся показателями его личностной зрелости. Для педагогов исследуемых школ характерна преимущественно высокая культура коммуникации.

Внутренние условия развития профессионализма педагогов осуществляются наиболее успешно, при наличии внешних условий, а именно развитие профессионализма протекает в комфортной образовательной среде района при обязательном участии службы сопровождения оказывающей педагогам методическое сопровождение и психолого-педагогическую поддержку. Следовательно, развитие профессионализма является результатом работы педагога по самосовершенствованию, осуществляется при участии специалистов службы сопровождения и протекает в комфортной образовательной среде района.

Заключение. В результате проведенного исследования:

1. Определены условия развития профессионализма педагогов в комфортной образовательной среде района. Внутренними условиями (работа педагога по самосовершенствованию) развития профессионализма педагогов являются: мотивация педагога на развитие личностных и профессиональных качеств; мотивация на профессиональное самосовершенствование; удовлетворенность рабочим состоянием педагога; педагогическая коммуникация.

2. Выявлено, что комфортная образовательная среда района является внешним условием развития профессионализма педагогов, а ее особенность -способность обеспечить педагогам возможности для эффективного личностного развития и самосовершенствования. Критериями качества комфортной образовательной среды будут: положительное отношение педагогов к образовательной среде района; удовлетворенность педагогов возможностью личностного развития; восприятие образовательной среды педагогами как комфортной.

образовательной среды района и индивидуальное сопровождение педагогов на разных уровнях развития профессионализма. Для определения качества работы службы разработаны критерии эффективности работы службы сопровождения (измеряемые в количественных и качественных изменениях, как на личностном уровне педагога, так и на уровне его отношений с методистом или психологом), результатом работы службы становится достижение педагогами определенного уровня профессионализма.

4 Намечены некоторые перспективные направления дальнейшего и {учения проблемы развития профессионализма: разработка целевой программы совместной деятельности ОУ - НМЦ - АППО, РГПУ им. А.И. Герцена по повышению профессионализма педагогов; исследование проблемы организации комфортной образовательной среды во всех шкотах района; разработка моделей и создание школьных служб сопровождения.

Основные положения диссертации отражены в публикациях:

1. Марковская Е.А. Интегральная служба сопровождения // «Классный журнал 5+». -2000.-№ 12.-С. 18-21.

2. Марковская Е.А. Интегральная служба сопровождения как фактор совершенствования территориальной образовательной системы // Теория и практика управления -руководителю-практику XXI века. Материалы международной научно-практической конференции, посвященной памяти Ю.А. Конаржевского / Под ред. В.Ю. Кричевского, Т.В. Щербовой. - СПб.: СПбГУПМ, 2002. - С. 120 - 124.

3. Марковская Е.А. Особенности формирования профессионального мастерства педагогов в образовательной среде // Служба сопровождения: психологическая культура и состояние образовательной среды. - СПб.: «Центр информационной культуры», 2002. - С. 21 - 37.

4. Марковская Е.А. Система методического и психолого-педагогического сопровождения педагогов при формировании комфортной образовательной среды района // Управление школой: личность, идеи, опыт / Под ред. И.В.Головиной, Т.В.Щербовой. - СПб.: СПбГУПМ, 2003. - С. 180 - 190.

5. Марковская Е.А. Педагогическое мастерство как интегральная характеристика личности учителя // Педагогическое исследование: анализ ключевых понятий. Материалы научно-практической конференции аспирантов, соискателей и молодых ученых 26 марта 2002. Вып. 3 / Общ. ред.: И.В.Головина. - СПб.: СПбГУПМ, 2003. - С. 63 - 67.

6. Марковская Е.А. Повышение квалификации педагогами района как одно из условий совершенствования их профессионализма// Постдипломное образование: проблемы, опыт и перспективы. Материалы IV международной научно-практической конференции кафедры педагогики и андрагогики 13-14 апреля 2004 года. - СПб.: СПбГАППО, 2004. - С. 108 - ПО.

Издательство «Центр информационной культуры» Санкт-Петербург, 198 099, ул. З.Космодемьянской, д.31. Лицензия на издательскую деятельность ИД № 03799 от 22.01.2001 г. Подписано в печать 20.05.04. Формат 60x90/16 Печать ризографическая. Бум. "Балет", 80 г/м. Тираж 120. Заказ № 782.

№-9679

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Марковская, Елена Александровна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ РАЗВИТИЯ.

ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ПЕДАГОГОВВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ.

1.1. Психолого-педагогические основания развития профессионализма педагогов.

1.2. Этапы развития профессионализма педагогов.

1.3. Основные подходы к раскрытию понятия «образовательная среда» .40 Выводы по 1 главе.

ГЛАВА 2.УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ПЕДАГОГОВ В КОМФОРТНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ РАЙОНА.

2.1. Комфортная образовательная среда района как условие развития профессионализма педагогов.

2.2. Деятельность районной службы сопровождения по развитию профессионализма педагогов в образовательной среде.

2.3. Самосовершенствование педагогов как условие развития профессионализма.

Выводы по 2 главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Комфортная образовательная среда района как условие развития профессионализма педагогов"

Актуальность исследования обусловлена необходимостью системного осмысления профессионализма педагога XXI в., чтобы выявить степень его готовности к модернизации образования. Раскрытию потенциала педагога, его профессиональному росту может способствовать высокий общественный престиж и уважение к педагогической профессии. Только педагог, обладающий профессионализмом, сможет содействовать развитию ученика как личности в процессе совместной с ним деятельности.

В становлении профессионализма проявляются не только индивидуальные особенности учителя, но и особенности его образовательной среды. Понятие «образовательная среда» отражает взаимосвязь условий, обеспечивающих образование человека. В этом случае предполагается присутствие обучающегося в образовательной среде, взаимовлияние, взаимодействие окружения с субъектом. Это влияние по существу задает направленность образовательной среды через включение значимых для человека знаний и использование комфортных условий обучения. Комфортная образовательная среда выражает не просто общую направленность образовательного пространства, но и включает личностно ориентированный образовательный процесс, который влияет на развитие профессионализма педагогов.

Объект исследования - образовательная среда района как условие развития профессионализма педагогов.

• как среды психолого-педагогического и методического сопровождения;

• как среды, комфортной для педагогов;

• как среды, создающей условия для самосовершенствования личности. Развитию комфортной образовательной среды будет способствовать создание службы сопровождения педагогов адекватной целям образовательного процесса. Комфортная образовательная среда ориентирует педагогов на совершенствование коммуникативных умений, создает у них успешную мотивацию на развитие личностных и профессионально значимых качеств.

Задачи исследования:

1. Теоретически обосновать условия развития профессионализма педагогов.

3. Уточнить понятие «Комфортная образовательная среда» и определить критерии качества комфортной образовательной среды.

5. Разработать критерии эффективности службы сопровождения педагогов.

Теоретическими и методологическими основами решения поставленной проблемы послужили работы, рассматривающие: • философские идеи о смысле человеческого бытия, деятельности и творчестве личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, М. Бубер, В.И. Вернадский, С.И. Гессен, В.В. Зеньковский, В.П. Зинченко, М.К. Мамардашвили, Э. Фромм);

• методологические подходы в педагогике (Ю.К. Бабанский, Е.В. Бонда-ревская, Н.В. Бордовская, З.И. Васильева, В.Г. Воронцова, В.И. Гинецинский, Г.Б. Корнетов, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, О.Е. Лебедев, В.Н. Максимова, Н.Д. Никандров, А.П. Тряпицына, И.С. Якиманская);

• теорию организации и управление (В.А. Бордовский, В.И. Загвязинский, Е.И. Казакова, Ю.А. Конаржевский, В.Ю. Кричевский, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, О.Г. Прикот, В.Н. Скворцов, И.А. Скопылатов, В.В. Тумалев, К.М. Ушаков, Т.И. Шамова, P.M. Шерайзина, В.А. Якунин);

• становление педагогического профессионализма и мастерства (И.Ю. Алексашина, Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, В.А. Кан-Калик, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.В. Мудрик, М.В. Певзнер, В.А. Сла-стенин, Е.В. Ткаченко, Г.П. Чепуренко, Г.И. Щукина, Н.И. Элиасберг);

• развитие образовательной среды (И.А. Баева, В.Г. Воронцова, В.П. Лебедева, А.Б. Орлов, В.И. Панов, А.В. Петровский, В.В. Рубцов, С.В. Тарасов, И.М. Улановская, В.А. Ясвин) и образовательную систему района (Г.А. Со-коленко, В.Д. Стрезикозин, Л.Г. Тарита, И.А. Чепрак).

Методы исследования. Для решения поставленных в исследовании задач и проверки гипотезы использовался комплекс методов. Теоретические методы:

• анализ психолого-педагогической, методической литературы по теме исследования;

• сравнительно-педагогический анализ проблемы формирования профессионализма педагогов;

• системный анализ и проектирование.

Эмпирические методы:

• экспертная оценка, основанная на принципах гуманитарной экспертизы образования (18);

• специально разработанные социально-психологические опросники (анкеты), выявляющие признаки системы отношений и уровень удовлетворенности отдельными сторонами образовательной среды района (152, 153, 154);

• тесты и личностные опросники для педагогов (методика «Синдром эмоционального выгорания», методика «Направленность личности в общении», разработанные нами методики изучения развития профессионализма педагога) (6, 30, 57, 70, 109, 112, 130, 146);

• контент-анализ ответов педагогов.

Научная новизна исследования

• теоретически обоснована роль комфортной образовательной среды района в развитии профессионализма педагогов;

• выявлены пути формирования комфортной образовательной среды района;

• исследована взаимозависимость и включенность педагогов в комфортную образовательную среду района, развитие их профессионализма и самосовершенствования;

• определены критерии эффективности деятельности службы сопровождения педагогов (количественные и качественные изменения на личностном уровне педагога и уровне его отношений с методистом или психологом) как управленческий механизм формирования комфортной образовательной среды района.

Теоретическая значимость исследования

• показан механизм, обеспечивающий функционирование комфортной районной образовательной среды (созданная на базе НМЦ служба сопровождения педагогов);

• обоснована оптимальная структура и критерии эффективности работы службы сопровождения.

Практическая значимость заключается в:

• определении условий развития профессионализма педагогов (мотивации педагога на развитие личностных и профессиональных качеств; мотивации на профессиональное самосовершенствование; удовлетворенности рабочим состоянием педагога; педагогической коммуникации);

• разработке критериев качества образовательной среды района;

• определении особенностей сопровождения педагогов на разных уровнях развития профессионализма;

• создании районной службы сопровождения педагогов.

Экспериментальная база исследования

Исследование развития профессионализма педагогов проводилось в рамках федеральной экспериментальной площадки на базе НМЦ Кировского района Санкт-Петербурга, где одним из аспектов работы является изучение образовательной среды района, а также разработана и внедряется инновационная модель службы сопровождения педагогов. В исследовании принимали участие методисты, педагоги-психологи НМЦ и педагоги образовательных учреждений Кировского района.

Основные этапы исследования

Третий этап (2001-2003 годы) - обобщающий. Анализ, оценка и обобщение основных результатов теоретического и экспериментального исследования. Отработка и документально-технологическое оформление деятельности службы сопровождения педагогов. Оформление диссертации.

Достоверность основных положений и выводов исследования обеспечивается:

• методологической обоснованностью теоретических положений;

• целесообразным выбором методов теоретического и экспериментального исследования, адекватных поставленным целям и задачам;

• многоплановостью проведенного педагогического эксперимента;

• качественным и количественным анализом результатов исследования;

• практическим подтверждением основных положений исследования в экспериментальной работе;

• внедрением основных положений диссертационного исследования в практику работы НМЦ Кировского района.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Деятельность службы методического и психолого-педагогического сопровождения педагогов является ведущим фактором формирования комфортной образовательной среды района, способствует личностному и профессиональному развитию педагогов, достижению ими профессионализма, проявляющегося в самостоятельном решении проблем, ориентации на предупреждение возможных трудностей, гарантии достижений успеха. Критерии эффективности работы службы сопровождения измеряются в количественных и качественных изменениях, как на личностном уровне педагога, так и на уровне его отношений с методистом или психологом. Результатом работы службы сопровождения в районной образовательной среде становится достижение педагогами определенного уровня профессионализма. 3. Развитие профессионализма педагогов в комфортной образовательной среде района зависит как от работы педагога над собой: мотивации на развитие личностных и профессиональных качеств, мотивации на профессиональное самосовершенствование, удовлетворенности рабочим состоянием педагога, так и от успешности педагогической коммуникации.

• заседаниях кафедры теории и практики управления и экономики образования АППО;

• ежегодных июньских конференциях системы образования Кировского района с 1999 по 2003 годы;

• городских семинарах для директоров ППМС-центров, районных семинарах директоров и заместителей директоров ОУ;

• Фестивале-конференции «Авторская школа «Эврика», Москва, 1999, 2000 годы;

• третьей Всероссийской Выставке достижений практической психологии, июнь 2000;

• совместной конференции НМЦ Кировского района и РГПУ им. А.И. Герцена «Служба сопровождения: психологическая культура и состояние образовательной среды», декабрь 2002;

• Всероссийской конференции «Психологическая культура и психологическая безопасность в образовании», ноябрь 2003.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по 2 главе

Результатом проведения констатирующего эксперимента стало выявление условий, способствующих развитию профессионализма педагогов в образовательной среде района. Мы выяснили, что условиями развития является создание комфортной образовательной среды района, деятельность районной службы сопровождения и работа педагогов по самосовершенствованию, включающая мотивацию на развитие личностных и профессиональных качеств; мотивацию на профессиональное самосовершенствование; удовлетворенность рабочим состоянием; педагогическую коммуникацию. В результате исследования установлено, что наличие или отсутствие данных условий оказывает влияние на развитие профессионализма педагогов.

Профессионализм педагогов основывается на методических, психолого-педагогических, дидактических, коммуникативных, организационных и ситуационных умениях педагогов, отражающих его мастерство, и включает такие свойства личности, как порядочность, тактичность, полная самоотдача и большая трудоспособность. Критериями профессионализма педагогов будут выступать личностные (психологические, эмоциональные, коммуникативные, рефлексивные); учебно-методические (когнитивные, продуктивные, результативные, методические); педагогические критерии (деятельностный, креативный, профессиональный). В процессе развития профессионализма педагога выделяют уровни, условно названные нами «Студент», «Начинающий учитель», «Специалист», «Профессионал», «Мастер».

Формирующий эксперимент по изучению деятельности службы сопровождения педагогов для развития их профессионализма и формирования комфортной образовательной среды района проводился на базе НМЦ и школ Кировского района Санкт-Петербурга. Данные экспертизы образовательной среды района в результате проведения эксперимента позволяют заметить динамику в показателях общей направленности образовательного процесса. Эти данные показывают, что служба сопровождения педагогов оказывает большое влияние на координацию образовательной деятельности всех образовательных учреждений района, что приводит к увеличению комфортности районной образовательной среды и повышает возможности педагогов для развития профессионализма.

Районная образовательная среда имеет определенную территорию и высокую концентрацию образовательных учреждений, что позволяет полноценно удовлетворять потребности развития, социализации и культурной идентификации учащихся и тем самым обеспечивать комфортность обучения. Комфортность рассматривают как возможность удовлетворения потребностей личности. Комфортная среда позволяет удовлетворить потребности физиологические, в безопасности, в общении, социальные, в овладении все более высоким уровнем профессионализма. Следовательно, качество комфортной образовательной среды, с одной стороны, определяет способность этой среды обеспечивать всем субъектам образовательного процесса систему возможностей, связанных с удовлетворением их потребностей, а с другой, создает определенные условия для развития участникам образовательного процесса.

Комфортная образовательная среда района - это среда взаимодействия, имеющая референтную значимость для включенных в нее субъектов, характеризующаяся преобладанием личностно ориентированного подхода к деятельности участников образовательного процесса и влияющая на эмоционально-личностные и коммуникативные проявления ее субъектов. Особенностью комфортной образовательной среды является способность обеспечить всем субъектам образовательного процесса возможности для эффективного личностного развития и самосовершенствования. Итак, критериями качества комфортной образовательной среды являются: ее референтная значимость (отношение педагогов к образовательной среде района); степень ее влияния на удовлетворенность педагогов возможностью личностного развития; восприятие образовательной среды как комфортной.

Увеличение комфортности образовательной среды района свидетельствует, о том, что педагогам предоставляется возможность работать в индивидуальном темпе и использовать все возможности предоставляемые образовательной средой района. Следовательно, через улучшение показателей комфортности районная образовательная среда становится важным фактором, регулирующим эмоциональное состояние педагога. Комфортная образовательная среда района становится условием сохранения педагогов от стресса и предоставляет возможность для всестороннего развития их лично-стзЫа улучшение комфортности образовательной среды района была направлена деятельность районной службы методического и психолого-педагогического сопровождения педагогов. Служба сопровождения осуществляет индивидуальное сопровождение личностного и профессионального развития педагога. Это сопровождение включает: фокусировку внимания на развитии профессионализма педагога; помощь педагогу через обучение самостоятельному решению проблем; ориентацию педагога на предупреждение проблем путем создания прочных ориентиров достижений и успеха.

Для педагогов характерны следующие направления совершенствования профессионализма в образовательной среде района: регулярное повышение квалификации; подготовка и участие в процедуре аттестации; участие в конкурсе педагогических достижений; участие в семинарах, проблемных группах, педагогических чтениях и конференциях для педагогов; посещение консультаций у методиста и педагога-психолога.

Служба сопровождения принимает участие в формировании и развитии образовательной среды района в трех направлениях: 1) непосредственная деятельность по развитию комфортной образовательной среды для педагогов; 2) опосредованное участие в создании школьных образовательных сред через создание школьных служб сопровождения); 3) опосредованное участие в образовательной среде города (взаимодействие с различными образовательными учреждениями). Специалисты службы сопровождения проводят диагностику в масштабе образовательной среды района: изучают комфортность образовательной среды и психологический климат в педагогических коллективах школ района. В результате формируется пакет методик по различным направлениям, это позволяет получить статистические данные по району в целом, сравнительные данные по школам разного профиля. По результатам диагностики выявляется перечень проблем образовательного процесса и разрабатываются рекомендации по их решению.

Для определения качества работы службы разработаны критерии эффективности работы службы сопровождения (измеряемые в количественных и качественных изменениях, как на личностном уровне педагога, так и на уровне его отношений с методистом или психологом), результатом работы службы становится достижение педагогами определенного уровня профессионализма.

Внутренние условия развития профессионализма педагогов осуществляются наиболее успешно, при наличии внешних условий, а именно развитие профессионализма протекает в комфортной образовательной среде района при обязательном участии службы сопровождения оказывающей педагогам методическое сопровождение и психолого-педагогическую поддержку. Следовательно, развитие профессионализма является результатом работы педагогов по самосовершенствованию, осуществляется при участии специалистов службы сопровождения и протекает в комфортной образовательной среде района.

Заключение

В результате проведенного исследования:

3. Установлено, что основными направлениями деятельности службы методического и психолого-педагогического сопровождения педагогов, созданной на базе НМЦ, являются: создание и обеспечение функционирования комфортной образовательной среды района и индивидуальное сопровождение педагогов на разных уровнях развития профессионализма. Для определения качества работы службы разработаны критерии эффективности работы службы сопровождения (измеряемые в количественных и качественных изменениях, как на личностном уровне педагога, так и на уровне его отношений с методистом или психологом), результатом работы службы становится достижение педагогами определенного уровня профессионализма.

4. Намечены некоторые перспективные направления дальнейшего изучения проблемы развития профессионализма: разработка целевой программы совместной деятельности ОУ - НМЦ - АЛЛО, РГПУ им. А.И. Герцена по повышению профессионализма педагогов; исследование проблемы организации комфортной образовательной среды во всех школах района; разработка моделей и создание школьных служб сопровождения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Марковская, Елена Александровна, Санкт-Петербург

1. Агеев В., Лебедько В. Осознание. Мастерство. Психотерапия? - СПб., 1998.

2. Азаров Ю. П. Мастерство воспитателя. М., 1971.

3. Алексашина И.Ю. Основные направления формирования педагогического мастерства в процессе повышения квалификации учителей: Тезисы докладов научно -практической конф. Новгород, 1990.

4. Алексашина И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования (Гуманизация образования как предмет теоретической рефлексии и практического освоения учителем): Монография. СПб, 1997.

5. Актуальные проблемы современного образования: Учебно-методическое пособие для учителя. / Под ред. В.Г. Воронцовой, С.В. Алексеева. СПб.: СПбГУПМ, 2002.

6. Аксенов В.Ф., Бочерашвили В.Т. Организация внутришкольного диагностического мониторинга в условиях дифференцированного обучения: Метод, пособ. -Псков: ПОИПКРО, 1999.

7. Андриади И.П. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1999.

8. Асмолов А.Г. 21 век: психология в век психологии. Образование личности в контексте разных культур как фактор социальной эволюции. // Развитие личности, №1, 1999.

9. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. -М., Воронеж: Изд-во «Ин-т практ. Психол.», 1996.

10. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М.: Политиздат, 1981.

11. Баева И.А. и др. К вопросу о психолого-педагогической диагностике комфортности образовательной среды. // Матер. 6 научно-практической конф.: Образовательная среда школы: проблемы и перспективы развития. СПб.: Образование -Культура, 2001.

12. Баева И.А. Тренинги психологической безопасности в школе. СПб.: Речь, 2002.

13. Балакирева Л.А., Даниличева Н.А. Психология профессионального выбора. -СПб.: ООО «СЛП», 1998.

14. Байкова Л.А., Гребенкина Л.К. Педагогическое мастерство и педагогические технологии. М., 2000.

15. Бондаревская Т.Н. Педагогический такт. М.: Государственное учебно-педагогическое издательство Министерства просвещения РСФСР, 1961.

16. Бойко В.В. Синдром «эмоционального выгорания» в профессиональном общении. СПб, 1999.

17. Берн Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., «Прогресс», 1986.

18. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). М.: Смысл, 1999.

19. Библер B.C. Школа диалога культур. На путях к новой школе. 1990.

20. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога. Псков, 1997.

21. Воронцова В.Г. Гуманитарные основания исследования образовательной среды. // Культурно-исторические основания создания и развития образовательной среды. Материалы 4 региональной научно-практической конференции (17 мая 2001г.).-СПб.; 2002.

22. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.

23. Гагин Ю.А., Дмитриев С.В. Духовный акмеизм биомеханики. СПб, 2000.

24. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М., 1998.

25. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. / Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев — М., 1995.

26. Дерябо С.Д., Левин В .А. Экологическая педагогика и психология. Р.-н.-Д., 1996.

27. Диагностика успешности учителя: Сборник методических материалов для директоров и заместителей директоров. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001.

28. Дистервег А. Избр. пед. соч. М., 1956.

29. Джуринский А.Н. История педагогики: Учеб. пособие для студ. педвузов. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.

30. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1986.

31. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. -М.: Просвещение, 1989.

32. Ежеленко В.Б. Новая педагогика. Теория и методика педагогического процесса: Учебное пособие. СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 1990.

33. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987.

34. Задачи и содержание общего и политического образования. / Дидактика средней школы. М., 1982.

35. Зиятдинова Ф.Г. Социальное положение и престиж учительства: проблемы, пути решения. М., 1992.

36. Ильенко Л.П. Новые модели методической службы в общеобразовательных учреждениях. М.: АРКТИ, 2000.

37. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000.

38. Казакова Е.И., Тряпицина А.П. Диалог на лестнице успеха. СПб, 1997.

39. Казначеев В.П. Учение В.И. Вернадского о биосфере и ноосфере. Новосибирск, 1989.

40. Кан-Калик В.А. К разработке теории общего и профессионального развития личности специалиста. Грозный, 1980.

41. Кан-Калик В.А., Никандров НД. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990.

42. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (Методологический анализ). М., Педагогика, 1977.

43. Крапивенский С.Э. Социальная философия. М., 1998.

44. Кричевский В.Ю. Демократизация школьной жизни. М.: Знание, 1991.

45. Кричевский В.Ю. Директор школы и молодой учитель. // Народное образование, 1998, № 1.

46. Кричевский В.Ю, Кричевский Б.В. Методологические ориентации руководителей образовательных учреждений. // Методология и методика экспериментальной работы в школе: Межвуз. пр. конф. СПб.: СПбГУПМ, 1997.

47. Кричевский В.Ю. Очерки истории и теории управления образованием. СПб.: СПбГУПМ, 2001.

48. Кричевский В.Ю. Петербургская методическая служба. // Методист, 2002, № 2.

49. Крылова Н.Б. Культурология образования. М.: Народное образование, 2000.

50. Крысько В.Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах. Мн.: Харвест, М.: ACT, 2000.

51. Колесникова И.А. О феномене педагогического мастерства. // «Интегративные основы педагогического мастерства», Материалы межвузовской научно-практической конференции аспирантов, февраль 1995г. СПб, 1996.

52. Коммуникативная культура учителя (методические материалы к аттестации): Учебно-методическое пособие. / Автор-составитель Фромушкина О.В. СПб.: ЛОИУУ, 1966.

53. Концепция повышения квалификации педагогических кадров школы. / Под ред. В.Г. Онушкина. СПб., 1996.

54. Корчак Я. Педагогическое наследие. М.,1990.

55. Кохановский В.П. Философия. «Феникс», 1999.

56. Крокинская O.K. Гражданское общество и массовое сознание: Несколько социологических фактов: Учебн. пособ. СПб.: Издательство СПбГУ, 2000.

57. Крупская Н. К. Мерила оценки педагога. М., 1932.

58. Крупская Н. К. Об учителе. М. 1960.

59. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. Л., 1961.

60. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. ЛГУ, 1967.

61. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л., 1970.

62. Кузьмина Н. В. Научно-практические методы анализа деятельности учителей и учащихся / Кухарев Н. В. Педагогическая теория и школьная практика. Минск, 1978.

63. Кузьмина Н.В. Анализ педагогической деятельности преподавателей и мастеров производственного обучения профтехучилищ. М., 1978.

64. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. JL, 1985.

65. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности: Методическое пособие. // Н. исслед. центр разв. творч. молодежи. СПб - Рыбинск, 1993.

66. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.

67. Кулюткин Ю.Н. Изменяющийся мир и проблема развития творческого потенциала личности. Ценностно-смысловой анализ. СПб.: СПбГУПМ, 2001.

68. Кулюткин Ю.Н. Диалог как предмет педагогической рефлексии. СПб.: Спец-лит, 2001.

69. Кулюткин Ю.Н., Муштавинская И.В. Образовательные технологии и педагогическая рефлексия. СПб.: СПбГУПМ, 2002.

70. Куценко В. Г. О сущности профессионального мастерства педагога. / Пути совершенствования психолого-педагогической подготовки учителя в свете Основных направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы. Полтава, 1985.

71. Лебедько В., Котиков В. Профессионализм и Самопознание. СПБ, 1998.

72. Лебедько В. Мотивация. Творчество. Предназначение. СПб, 1999.

73. Леви В.Л. Искусство быть другим. М., 1980.

74. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977.

75. Лизинский В.М. О методической работе в школе. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001.

76. Марков Б.В. Философская антропология. СПб, 1997.

77. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

78. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя. // Педагогика 1995, № 6.

79. Медведев В.И. «О проблеме адаптации» // «Компоненты адаптационного процесса». Л., 1984.

80. Менг Т.В., Лабунская Н.А. Образовательная среда: подходы к раскрытию понятия. // Матер. 6 научно-практической конф.: Образовательная среда школы: проблемы и перспективы развития. СПб.: Образование - Культура, 2001.

81. Методическая служба Петербургского образования: поиски и проблемы. // Материалы городской конференции районных методистов «Взаимодействие методических служб основного и дополнительного образования» февраль 1999г. СПб.,1999.

82. Мировосприятие и образ жизни. СПб., 1999.

83. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.

84. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта: Московский психолого-'социальный институт, 1998.

85. Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую профессию: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М., 1999.

86. Немова Н.В. Управление методической работой в школе. // Библиотека журнала «Директор школы», выпуск № 7. М.: «Сентябрь», 1999.

87. Образование взрослых: реальность, проблемы, прогноз. / Под ред. Вершлов-ского С.Г. СПб., 1998.

88. Орлов А.А. Профессиональное мышление учителя как ценность. // Педагогика, 1995, №6.

89. Орлов А.А. Современный учитель: социальный престиж и профессиональный статус. // «Педагогика» 1999, №7.

90. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для пед. спец. высш. учеб. заведений. / Зязюн И.А., Кривонос И.Ф., Тарасевич Н.Н. и др.; под ред. Зязюна И.А. М.: Просвещение, 1989.

91. Основы вузовской педагогики. Л., 1972.

92. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1964.

93. Паршукова И.Л. Методист дошкольного образовательного учреждения как организатор исследования развития ребенка. Дис. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук, СПб: СПбГУПМ, 1999.

94. Петербургская школа 2004: «Образование ради лучшей жизни», Программа развития системы образования Санкт-Петербурга на 2000 - 2004 гг. Часть 2. - СПб,2000.

95. Петербургская школа. Теория и практика формирования многовариантной образовательной системы. / Под ред. Лебедева О.Е. СПб.: ЦПИ, 1994.

96. Педагогическое мастерство и педагогические технологии. / Под ред. Гребенкиной Л.К., Байковой Л.А. М.: Педагогическое общество России, 2000.

97. Педагогическое мастерство преподавателя высшей школы: Метод, указания для молодых преподавателей. / Сост. А.И. Астахов. Киев, 1982.

98. Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Искусство преподавания. Первая книга учителя. -М.: Изд-во «Российское педагогическое агентство», 1998.

99. Профессия учитель: Беседы с молодыми учителями. / Под ред. Онушкина В.Г., Кулюткина Ю.Н., Вершловского С.Г. - М., Педагогика, 1987.

100. Проблемы методологии педагогики и методики исследований. / Под ред. докт. пед. наук Болдырева Н.И. М.: Педагогика, 1971.

101. Проблемы повышения профессиональной квалификации руководителей школ. / Под ред. Тонконогой Е.П. М.:Педагогика, 1987.

102. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой. М., 1986.

103. Пряжников Н.С. Психологический смысл труда: Учебное пособие. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЕК», 1997.

104. Психолого-педагогическая грамотность современного учителя: Учебно-методическое пособие. СПб., 1997.

105. Психология и педагогика. / Под ред. Радугина А.А. М.: Центр, 2000.

106. Пути совершенствования психолого-педагогической подготовки учителя в свете Основных направлений реформы общего образования и профессиональной школы. Тезисы докладов. Полтава, 1985.

107. Рабочая книга практического психолога: Технология эффективной профессиональной деятельности (пособие для специалистов, работающих с персоналом). -М.: Издательский дом «Красная площадь», 1996.

108. Развитие образования: история и современность: // Материалы 3 межрегиональной научно-практической конференции 18-19 мая 2000г. / Науч. ред. Воронцова В.Г.; сост. Шевелев А.Н. СПб.: СПбГУПМ, 2002.

109. Раченко И.П. Научная организация педагогического труда. М.: Педагогика, 1972.

110. Реан А.А., Коломинский. Социальная педагогическая психология. СПб.: ЗАО «Издательство «Питер», 1999.

111. Ростунов А.Т. Формирование профессиональной пригодности. М, 1980.

112. Рубинштейн C.JI. О мышлении и путях его исследования. М.: изд. АН СССР, 1958.

113. Сидоренко Е. Мотивационный тренинг. СПб, 2000.

114. Синенко В.Я. Профессионализм учителя. // Педагогика, 1999, № 5.

115. Ситник А.П. Развитие профессиональной культуры учителя в процессе методической работы. Учебное пособие. М.: АПК ИПРО, 2001.

116. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований: (В помощь начинающему исследователю). -М.: Педагогика, 1986.

117. Скульский Р.П. Учиться быть учителем. М.: Педагогика, 1986.

118. Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М., 1976.

119. Сластенин В.А. и др. Педагогика, Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М.: Школа-Пресс, 1997.

120. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М, 1995.

121. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. М.: Педагогическое общество России, 1999.

122. Соколов Э.В. Образование как саморазвитие личности // Проблемы образования в современной социокультурной ситуации. СПб., 1996.

123. Соколовская Е.А. Я учитель (опыт профессиональной рефлексии). - СПб.: ИОВ РАО, «Тускарора».

124. Скок Г.Б Как проанализировать собственную педагогическую деятельность. М., 2000.

125. Справочник организационно-методических и психолого-педагогических материалов. Часть 2. / Составитель Романдина Л.П. М.: Центр «Педагогический поиск», 1998.

126. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Ростов н/Д.: «Феникс», 2000.

127. Тарасов С.В. Образовательная среда современной школы: проблемы и подходы к изучению. // Культурно-исторические основания создания и развития образовательной среды. Материалы 4 региональной научно-практической конференции (17 мая 2001г.). СПб., 2002.

128. Теоретические основы содержания общего среднего образования. / Под ред. Краевского В.В., Лернера И.Я. М.: Педагогика, 1983.

129. Учителю о педагогической технике. / Под ред. Рувинского Л.И. М.: Педагогика, 1987.

130. Учитель методист - наставник стажера. Кн. для учителя. / Вершловский С.Г., Гриб Т.И., Кричевский В.Ю. и др.; Под ред. Вершловского С.Г. - М.: Просвещение, 1988.

131. Учитель крупным планом. Социально-педагогические проблемы учительской деятельности. / Под ред. Вершловского С.Г. СПбУПМ, 1994.

132. Учитель. Школа. Общество. Социологический очерк 90-х. / Курлов В.Ф., Тумалев В.В. и др., под ред. Смирновой Е.Э. СПб.: СПбГУПМ, 1995.

133. Учительство как социально-профессиональная группа. Собкин B.C., Писарский П.С., Коюмиец Ю.О. / под ред. Собкина B.C.; Российская Академия образования.-М.: 1996.

134. Филиппов Ф.Р. Школа и социальное развитие общества. М., 1990.

135. Форманюк Т.В. «Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезатаптации учителя». / Вопросы психологии, 1994, № 6.

136. Хозяинов Г. И. Определение понятия «педагогический опыт» // Методологические и теоретические проблемы изучения, обобщения и использования передового педагогического опыта. М., 1978.

137. Хозяинов Г. И. Некоторые аспекты функционального подхода к обучающей деятельности педагога // Новое в теории и практике обучения. М., 1981.

138. Хозяинов Г. И. Педагогическое мастерство преподавателя. // Метод, пособие. -М.: Высш. шк., 1988.

139. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998.

140. Шкатула В.И. Положение учителя и ребенка в современном мире. М., 1992.

141. Щербаков А.И. Формирование личности учителя. Л.,1968.

142. Эверт Н. Критерии профессионализма. // Директор школы 2001, № 4.

143. Юдина Н.А. Особенности профессионального становления молодого учителя 90-х годов. Дис. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук, СПб, 2001.

144. Левин В.А. Тренинги педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде. М., 1997.

145. Левин В.А. Векторная модель школьной среды. // Библиотека журнала «Директор школы», 1999, № 3.

146. Левин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. // Библиотека журнала «Директор школы», 2000, № 2.

147. Левин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. -М., 2002.

148. Якиманская И.С. Технология личностно ориентированного образования. // Библиотека журнала «Директор школы», 2000, № 7.