Педагогические условия организации комфортной учебной деятельности студентов вуза

Котрухова, Римма Ивановна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия организации комфортной учебной деятельности студентов вуза

Автореферат

Автор научной работы: Котрухова, Римма Ивановна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Челябинск
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия организации комфортной учебной деятельности студентов вуза"

На правахрукописи

Котрухова Римма Ивановна

Педагогические условия организации комфортной учебной деятельности студентов вуза

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Челябинск 2004

Работа выполнена на кафедре педагогики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Челябинский государственный университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Чернецов Петр Иванович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Ипполитова Наталья Викторовна доктор психологических наук, профессор, кандидат педагогических наук Горелова Галина Газимовна

Ведущая организация: Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования «Курганский государственный университет»

Защита состоится 26 мая 2004 г. в 10.00. часов на заседании диссертационного совета Д 212.296.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования при Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Челябинский государственный университет» по адресу: 454021, г.Челябинск, ул. Бр. Кашириных, 129, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Челябинского государственного университета: 454021, г.Челябинск, ул. Бр. Кашириных, 129.

Автореферат разослан 23 апреля 2004 года

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук

Н.Б. Приходкина

Общая характеристика работы Актуальность темы исследования обусловлена требованиями к системе высшего образования по подготовке нового типа специалистов, наиболее адаптированных к условиям переходной экономики и жизненным задачам. В этой связи появляется необходимость создания такой образовательной среды вуза, которая поможет каждому в достижении оптимального уровня интеллектуального развития в соответствии с его природными задатками и способностями и в то же время будет способствовать сохранению физического и улучшению психического здоровья студентов: Решить поставленные задачи можно посредством организации комфортной учебной деятельности студентов в вузе.

В научных трудах рассматриваются отдельные стороны поднимаемой проблемы. Так, изучением студентов как представителей особой социально-психологической и возрастной группой занимались Б.Г.Ананьев, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.А. Реан. Организационные формы педагогического управления, направленные на создание благоприятных-условий в образовательном учреждении, рассматривают В.П. Беспалько, М.М. Поташник, Т.И. Шамова, В.И. Симонов.

Вопросы комфортности деятельности и комфортных взаимоотношений изучалиВ.В. Гуленко, А.С. Ахиезер. В.Г. Шуметов и В.Р. Дольник рассматривают комфортность как тип социального самочувствия, определяющий социальное поведение людей. Т.Е. Бородина, О.А. Воробьева в исследованиях, по психолого-педагогическому комфорту представляют его как нравственно-эмоциональное состояние коллектива образовательного учреждения, в котором находят гармоничное развитие и удовлетворение интересов и потребностей все субъекты учебно-воспитательного процесса.

Т.М. Краснянская предлагает рассматривать уровни учебного комфорта в зависимости от деятельностного потенциала личности, социального давления и объективных условий учебного процесса. Е.М. Мальская, Е.В. Мареева изучают комфортность обучения детей с ограниченными физическими возможностями в коррекционных учреж-

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ I 3 БИБЛИОТЕКА [

дениях, где адаптация детей к школьным условиям осуществляется посредством педагогического и психологического сопровождения учебного процесса.

Значимыми для нашего исследования являются работы по созданию комфортной среды образовательного процесса П.И. Третьякова, М.Н. Дудиной, Т.Ф. Лошаковой. Составляющими комфортной образовательной среды, по мнению вышеназванных авторов, являются создание ситуации успеха в учебной деятельности, психологический климат учебной группы, предметно-пространственное окружение, его эстетическое оформление, санитарно-гигиенический режим учебного заведения и другие. Влияние среды на актуализацию творческого потенциала личности в условиях комфортности через создание педагогической и образовательной среды рассматривают Ш.А. Амонашвили, К.Д.Ушинский,-В.И. Слободчиков, В.А. Козырев.. Комфортные эмоциональные состояния рассматривают Ф.Д. Горбов, Н.И. Наенко,

B.C. Агавелян.

Интерес для нашего исследования представляют работы по адаптации личности таких известных ученых, как К.А. Абульханова-Славская,

C.В. Кинелев, Л.М. Растова. Проблемы адаптации студентов к обучению в вузе- нашли отражение в работах М.И. Дьяченко, Л.А. Леоновой, Э.Ф.Зеера, Л.А. Кандыбович, М. Варгамян, В.В. Лагерева, В.А. Северце-вой, М.С. Жамкочьян, В.П. Зинченко, Б.А. Трегубова, Однако вопрос о связи адаптационного процесса с комфортностью в обучении, уточнение этого понятия с позиций эффективности профессиональной подготовки в высших учебных заведениях специально не рассматривался.

На основании изучения и анализа существующих исследований, анализа ситуации в педагогической практике в данном направлении была сформулирована проблема исследования. Она определяется наличием противоречия между недостаточной теоретической разработанностью проблемы и практической необходимостью в определении педагогических условий организации комфортной учебной деятельности студентов в вузе.

Возникшее противоречие обусловлено несоответствием между:

- непрерывно возрастающим объемом необходимых человеку знаний и умений и ограниченными возможностями для овладения ими;

- пониманием необходимости создания комфортных условий для организации учебной деятельности и реальным отсутствием таковых условий в высших учебных заведениях;

- повышенными требованиями, которые предъявляет современное общество к выпускнику вуза, и таким психологическим климатом в учебном заведении, который не позволяет актуализировать его творческий потенциал.

Актуальность проблемы, а также ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность обусловили выбор темы исследования: «Педагогические условия организации комфортной учебной деятельности студентов в вузе».

Цель исследования: теоретическое обоснование и экспериментальная проверка педагогических условий организации комфортной учебной деятельности студентов в вузе.

Объект исследования: образовательный процесс студентов вуза.

Предмет исследования: организация комфортной учебной дея-тель-ности студентов экономических специальностей заочной формы обучения.

В основу диссертационного исследования положена следующая гипотеза:

учебная деятельность студентов будет более комфортной, если:

- учебная деятельность студентов строится в адаптивной образовательной среде, обеспечивающей социальную и эмоциональную комфортность учения;

- личностный смысл целей учебной деятельности соответствует актуальным интересам и потребностям студентов, способствующим психологической комфортности учения;

- вариативность образовательных программ и технологий в учебной деятельности студентов обеспечивает раскрытие личностного потенциала студентов, создает интеллектуальную комфортность учения.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:.

1. Определить сущность, структуру и содержание организации комфортной учебной деятельности студентов.

2. Разработать модель организации комфортной учебной деятельности студентов вуза, определив содержательность каждого ее компонента. .

3. Выявить, теоретически обосновать и проверить эффективность педагогических условий организации комфортной учебной деятельности.

4. Определить критерии, показатели, уровни и методику диагностики комфортной учебной деятельности студентов.

5. Разработать научно-методические рекомендации по организации комфортной учебной деятельности студентов вуза. Теоретико-методологической основой исследования явились:

- Философские и психологические аспекты теории личности Б.Г. Ананьева,. В.А. Крутецкого, И.С. Кона, А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского;

- разработки ученых-педагогов по общепсихологической .теории деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Л.С. Выготский);

- теория системного подхода (И.В.Блауберг, В.Г. Афанасьев) и моделирования педагогических систем ( В.И. Загвязинский, Н.Ф. Талызина, Л.М. Фридман, П.И. Третьяков, С.Н. Митин, В.А. Козырев);

- теоретические основы формирования учебной деятельности (В.Я. Ляудис, В.В. Давыдов, Н.С. Козлов, В.Л. Крайник, В.Т. Лисовский, И.А Зимняя, И.С. Якиманская, Е.В. Бондаревская).

Кроме того, работа опирается на исследования механизмов адаптации по созданию продуктивной модели адаптивной образовательной среды! (М. Варгамян, Л. Кандыбович, Д.А.Ловцов, Н.П. Капустин, Т.И Шамо-ва, Е.А Ямбург, П.И. Третьяков).

Для выполнения задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались теоретические методы исследования: системный, деятельностный, коммуникативный, личностно-ориентированный и культурологический подходы для решения данной проблемы; изучение научной психолого-педагогической и социологической литературы; моделирование, а также эмпирические методы: анализ учебных планов и Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования, изучение результатов учебной деятельности студентов, опрос, беседа, анкетирование; для обработки результатов учебной деятельности применялись методы математической статистики, методы социометрии.

Организация, база и этапы исследования

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в три этапа, в период с 1999 по 2003 г., на базе Представительства Челябинского государственного университета. В эксперименте участвовали 167 школьников подготовительных курсов Чел ГУ, 169 студентов-заочников экономического факультета ЧелГУ, 18 преподавателей и Администрация Представительства.

На первом этапе (1999-2001 гг.) определялись проблема, объект, предмет, цель, задачи исследования. Уточнялся понятийный аппарат исследования. Выявлялись педагогические условия, разрабатывалась модель организации комфортной учебной деятельности студентов вуза. Проводился констатирующий этап эксперимента.

Ведущие методы исследования: теоретический анализ литературы по изучаемой проблеме, анализ учебных планов и программ высшей школы, наблюдение, анкетирование, тестирование, беседы, моделирование.

На втором этапе (2001-2002 гг.) проводилась экспериментальная проверка теоретических положений, уточнялась гипотеза. На данном

этапе проводился формирующий эксперимент по реализации педагогических условий организации комфортной учебной деятельности, в ходе которого проверялась эффективность разработанной модели.

Ведущие методы исследования: эксперимент, экспертная оценка и самооценка деятельности студентов вуза, анкетирование по отдельным моментам исследования, тестирование, анализ учебной деятельности студентов и методы математической статистики.

На третьем этапе (2002-2003 гг.) осуществлялась проверка и обработка результатов проведенной экспериментальной работы, на основании которых формулировались выводы по проблеме исследования; оформлялись материалы диссертации, разрабатывались рекомендации по организации комфортной учебной деятельности студентов.

Ведущие методы исследования; анализ результатов учебной деятельности студентов, методы математической статистики.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Раскрыто содержание понятия «комфортная учебная деятельность студентов». Комфортная учебная деятельность студентов вуза - это учебная деятельность, цели, формы, методы и содержание которой соответствуют актуальным потребностям студентов в такой профессиональной подготовке, которая приводит к возникновению социальной, психологической, эмоциональной и интеллектуальной комфортности, способствует улучшению психического и стабилизации физического здоровья.

2. Разработана и апробирована модель организации комфортной учебной деятельности студентов вуза, выявлены ее основные компоненты: целевой, потребностно-мотивационный, содержательный, опе-рационно-деятельностный, контрольно-регулировочный, оценочно-результативный.

3. Выявлены педагогические условия реализации модели организации комфортной учебной деятельности студентов вуза:

- вариативность образовательных программ и технологий в учебной деятельности обеспечивает раскрытие личностного потенциала студентов, создает интеллектуальную комфортность учения.

4. Определены критерии и показатели комфортной учебной деятельности: социальная комфортность, интеллектуальная комфортность', психологическая комфортность, эмоциональная комфортность, - в качестве конкретных показателей которых выступают психологический климат группы, взаимоотношения с преподавателями и сокурсниками, адаптация, самооценка, самоприятие, уровень успеваемости, ситуативная тревожность, преобладающие эмоции.

Теоретическая значимость исследования состоит:

- в расширении научных представлений о закономерной обусловленности результатов обучения характером образовательной деятельности обучающихся, в частности, повышения результативности обучения посредством организации комфортной учебной деятельности студентов вуза;

- в теоретическом обосновании организации комфортной учебной деятельности студентов как одного из эффективных средств развития здо-ровьесберегающих технологий обучения, способствующих реализации творческого потенциала студентов и сохранению их психического и физического здоровья.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- выделенные формы и методы организации комфортной учебной деятельности студентов в вузе позволяют повысить эффективность учебной деятельности;

- разработанные диагностические критерии, показатели и уровни организации комфортной учебной деятельности студентов вуза могут быть использованы в педагогике и психологии высшей школы.

Обоснованность и достоверность полученных результатов и сделанных на их основе выводов определяется анализом современных достижений психолого-педагогической науки; выбором комплекса методов, соответствующих цели исследования; воспроизводимостью результатов исследования и репрезетативностью полученных экспериментальных данных; систематической проверкой результатов на различных этапах экспериментальной работы; подтверждением выдвигаемой гипотезы исследования его результатами; качественным и количественным анализом экспериментальных данных с использованием методов математической статистики.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Комфортная учебная деятельность студентов вуза - это учебная деятельность, цели, формы и содержание которой соответствуют актуальным потребностям студентов в такой профессиональной подготовке, которая бы приводила к возникновению социальной, психологической, эмоциональной и интеллектуальной комфортности, способствовала улучшению психического и стабилизации физического здоровья.

2. В основе комфортной учебной деятельности лежит модель ее организации, структурными компонентами которой являются: целевой, потребно-стно-мотивационный, содержательный, операционно-деятельностный, контрольно-регулировочный, оценочно-результативный.

3. Эффективность организации комфортной учебной деятельности обеспечивается:

- адаптивной образовательной средой, способствующей социальной и эмоциональной комфортности учения;

- личностным смыслом целей учебной деятельности, соответствующему актуальным потребностям и интересам студентов, способствующему психологической комфортности учения;

- вариативностью образовательных программ и технологий в учебной деятельности студентов, обеспечивающих раскрытие личностного потенциала студентов, создающих интеллектуальную комфортность учения.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:

- публикаций основных положений и результатов исследования, отчетов на заседании кафедры педагогики ЧелГУ;

- участия в итоговой международной конференции «Доступность высшего образования для инвалидов» (26-28 мая 2003 г., ЧелГУ, Челябинск);

- участия во всероссийской научно-практической конференции «Интеграция методической работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2003);

- выступлений на районной августовской конференции по теме «Комфортность и дистанционное обучение на базе Представительства ЧелГУ в г.Сатке», (г.Сатка, август, 2003);

- участия в научно-практической конференции «интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (V Всероссийская очно-заочная научно-практическая конференция, посвященная 70-летию Челябинской области. Челябинск, ИДПОПР, 2004);

- реализации основных направлений комплексного плана учебно -воспитательной работы на базе Представительства Челябинского государственного университета в г.Сатке.

Структура диссертации: диссертационное исследование включает в себя введение, две главы, библиографию, заключение, Приложения. Основное содержание работы Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, определяются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования,

раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту, приводятся данные об этапах работы, апробации полученных результатов исследования.

В первой главе - «Теоретико-методологические подходы к исследованию проблемы организации комфортной учебной деятельности студентов вуза» - анализируется состояние исследуемой проблемы в теории и практике педагогики, уточняется понятие «комфортная учебная деятельность студентов вуза», определяются структура, функции и принципы организации комфортной учебной деятельности, обосновываются педагогические условия организации комфортной учебной деятельности. Разрабатывается и теоретически обосновывается модель организации комфортной учебной деятельности студентов вуза.

Анализ психолого-педагогической литературы, диссертационных работ, результаты предварительного исследования проблемы организации комфортной учебной деятельности позволили уточнить определение данного понятия. «Комфортная учебная деятельность студентов вуза» трактуется в нашем исследовании как учебная деятельность, цели, формы, методы и содержание которой соответствуют актуальным потребностям студентов, что приводит к социальной, психологической, эмоциональной и интеллектуальной комфортности личности и создает условия для улучшения психического состояния и стабилизации физического здоровья.

Проблема организации комфортной учебной деятельности заключается в отсутствии механизма для благоприятного «вхождения» обучающихся в новую для них образовательную среду (новые формы обучения, взаимоотношения участников педагогического процесса, новое социальное окружение); в отсутствии педагогических условий, обеспечивающих комфортный переход с одного уровня образованности на другой; в том, что теоретически рассматриваемые условия, в которых учащиеся получают знания, далеки от условий, реально существующих

в педагогической практике. Все эти факторы приводят к возникновению дискомфорта студентов в учебной деятельности.

Использование данных подходов в решении проблемы организации комфортной учебной деятельности студентов позволяет совместную деятельность преподавателя и студента рассматривать как целостную систему, организовать процесс обучения как единство обучающей деятельности преподавателя и учебной деятельности студента, создать целостный комплекс методов и приемов обучения, позволяет сконструировать модель организации комфортной учебной деятельности, выявить её структуру и педагогические условия её эффективности.

Проанализированы составляющие базового понятия «комфортная учебная деятельность», дана их краткая характеристика согласно логике исследования: «деятельность» «учебная деятельность» «структура учебной деятельности» «комфортная учебная деятельность». Данная логическая цепочка выводит нас на вывод об обусловленности результатов обучения характером образовательной деятельности студентов, которая подчеркивает необходимость организации комфортной учебной деятельности. Взаимосвязь творческой самореализации обучающегося и образовательной среды приводит к необходимости организации комфортной образовательной среды, как необходимого условия комфортной учебной деятельности: «среда» «образовательная среда» «адаптивная образовательная среда» «комфортная образовательная среда» «комфортная учебная деятельность». В сфере наших интересов находится учебная деятельность в стенах высшего учебного заведения во всех ее формах: академического типа (собственно учебная деятельность — лекции, семинарские занятия, самостоятельная работа); квазипрофессиональная деятельность (деловые игры, игровые формы занятий); учебно-профессиональная деятельность (науч-

но-исследовательская работа, производственная практика, дипломное проектирование). Одной из задач нашего исследования является определение критериев, показателей, уровней методики диагностики комфортной учебной деятельности студентов. Нами выделены низкий, средний и высокий уровни комфортности в учебной деятельности, содержательное наполнение которых представлено в Таблице №1.

Таблица № 1

Уровни, критерии и показатели комфортной учебной деятельности студентов

Критерии Показатели Уровни комфортной учебной деятельности

Низкий Средний Высокий

Социальная комфортность 1.Взаимоотношения с преподавателями и сокурсниками (принятие других) Отсутствие взаимопонимания с преподавателями сокурсниками, формальное объединение в учебной группе Установившиеся межличностные отношения на момент каких-либо мероприятий Экологические взаимоотношения «преподаватель- студент»,«студент- студенческая группа»

2. Адаптация Конфликтность, нет чёткой организации учебной деятельности Готовность к педагогическому сотрудничеству Сформированы мотивы сотрудничества, умение мыслить и действовать в коллективе

- 3. Психологический климат Затруднён контакт с сокурсниками Формальные установившиеся взаимоотношения участников педагогического процесса Благоприятный микроклимат. Экологические взаимоотношения

Психологическая комфортность ^Самооценка Неадекватная самооценка Наличие положительных мотивов к учебной деятельности Адекватная самооценка; ощущение продвижения вперед, стремление к духовному росту

5 Самоприятие Сомневается в положительном отношении к себе других; неуверенность в собственных силах Ситуативная уверенность в себе Считает себя привлекательной личностью; уверенность в собственных силах

Окончание табл. № 1

Критерии Показатели Уровни комфортной учебной деятельности

Низкий Средний Высокий

Интеллектуальная комфортность 6 Уровень успеваемости (результаты обучения) Неудовлетворенность учебной деятельностью Низкие результаты обучения Учебная деятельность принимается как неизбежность; традиционные приёмы обучения Средние результаты обучения Соответствие объёма учебного материала образовательным потребностям личности студента Высокие результаты обучения

Эмоциональная комфортность 7.Степень эмоционального комфорта (преобладающие эмоции) Отсутствие положительных эмоций Достижение положительных результатов в учебной деятельности Высокая степень эмоциональной включенности в учебную деятельность

8 Ситуативная тревожность Повышенный уровень тревожности Возникновение стрессовых ситуаций на момент учебного контроля Психологическая защищенность, низкая личная тревожность

Поскольку в основе нашего исследования находится организация комфортной учебной деятельности, то необходимо отметить, что организационная структура выступает в качестве фактора управления, или упорядочивания взаимоотношений между различными составными частями системы и входящими в нее отдельными людьми. Однако по отношению к управлению понятие «организация» является более узким и отражает лишь способ и систему практических действий по достижению целей, т.е. организационный компонент входит в цикл управленческой деятельности. В нашем исследовании организация комфортной учебной деятельности включает в себя управление деятельностью студентов.

Нами представлена структура и содержание процесса обучения, обусловливающие комфортную учебную деятельность. В основе структуры традиционно две стороны процесса обучения: обучающая деятельность педагога и учебно-познавательная деятельность обучающихся, совместная деятельность которых в комфортной образовательной среде приобретает особую направленность на создание оптимальных условий учебной деятельности. При организации комфортной учебной деятельности необхо-

димо учитывать, что наиболее эффективной будет такая организация учебной деятельности, которая приводит к появлению социальной, интеллектуальной, эмоциональной и психологической комфортности студентов.

Интеллектуальная комфортность отмечается, когда объем учебного материала, характер его изложения и уровень сложности, стиль общения соответствуют актуальному уровню интеллектуального развития студента. Темп всех видов учебной деятельности в группе соответствует собственному темпу деятельности. Студент в вузе поставлен в особые условия деятельности: интенсивная учебная нагрузка, новые жизненные ситуации, повышение объема интеллектуальной деятельности, научный уровень и повышение степени трудности многочисленных учебных предметов, преимущественно самостоятельная деятельность и отсутствие привычных форм контроля. Чтобы учебная деятельность была успешной, студент должен знать основы этой деятельности, рациональные способы и приемы учебной и научной работы.

Социальная комфортность имеет место, когда ценностные ориентации группы, мотивы других членов группы, иерархическое положение студента в учебной группе соответствуют внутреннему состоянию его личности и при этом не противоречат целям образования. С точки зрения организации учебной деятельности социальную комфортность может обеспечить коллективно-творческое участие студентов в различных социально значимых акциях и движениях общественности города или области. Данные цели достигаются организацией целенаправленной воспитательной работы в учебном заведении, средством которой является комплексный план учебно-воспитательной работы, пре-.□усматривающий коллективно-творческую деятельность студентов, их связь с социально-культурной средой города.

Составляющими эмоциональной комфортности могут быть сопереживание и поддержка педагогов по поводу учебных успехов или неудач студентов. Взаимоотношения носят преимущественно межличностный характер, отличаются искренностью и сопереживанием «внеучебных» проблем студентов. Эмоциональная комфортность создает условия для

самовыражения личности, для развития её индивидуальных способностей. Поэтому эмоциональную комфортность можно рассматривать как уверенное эмоциональное состояние участников педагогического процесса, основанное на высоких показателях учебной деятельности студента, хороших научных знаниях и профессионализме преподавателей.

Психологическая комфортность предполагает снятие по возможности всех стрессообразующих факторов педагогического процесса, освобождение от страха, доминирование внутренних мотивов над внешними, позволяет создать атмосферу, которая стимулирует развитие творческого потенциала студентов, способствует их самовыражению и самоактуализации. Психологическая комфортность дает ощущение продвижения вперед, чувство удовлетворения учебной деятельностью, последовательное проживание ситуаций успеха. Таким образом, наличие вышеназванных типов комфортности студентов характеризует учебную деятельность как комфортную.

На основе системного, личностно-ориентированного и культурологического подходов были определены основные компоненты комфортной учебной деятельности: целевой, потребностно-мотивационный, содержательный, операционно-деятельностный, контрольно-регулировочный и результативно-оценочный.

Целевой компонент предполагает организационное обеспечение учебного процесса за счет четкого определения его целей, а также осознанием и принятием этих целей обучающимися.

Потребностно-мотивационный компонент предполагает огромную стимулирующую роль потребностей и мотивов деятельности в развитии и формировании личности. На формирование у обучающихся потребности в учении и интереса к овладению знаниями оказывает влияние целая совокупность факторов и методических приемов. Психологический механизм воздействия этих факторов и приемов состоит в том, что они возбуждают у учащихся переживание внутренних противоречий между тем, как они учатся и как должны учиться, и стимулируют их стремление (активность) к овладению знаниями.

Содержательный компонент предполагает конкретизацию объема теоретических положений изучаемого материала, определяет те умения и навыки, которые необходимо выработать в процессе изучения тех или иных дисциплин, целесообразную форму изложения материала и его объем. Данный компонент акцентирует внимание на тех мировоззренческих и морально-эстетических идеях, которые заключены в учебном материале и имеют важное воспитательное значение. Модульность содержания позволяет предложить каждому обучающемуся наиболее пригодные варианты учебных программ и самостоятельность в осознанном их выборе.

Операционно-деятельностный компонент обучения предполагает, что при освоении изучаемого материала обучающемуся необходимо осуществить полный цикл учебно-познавательных действий: восприятие нового материала, его первичное и последующее осмысление, запоминание, упражнение в применении усвоенной теории на практике и затем повторение с целью углубления и более прочного усвоения знаний, умений и навыков. К познавательным действиям можно отнести: восприятие, его результат - представление; мышление, осмысление (логика, анализ и др.); воспроизведение; запоминание и др.

Контрольно-регулировочный компонент предполагает, что на регулирование учебного процесса влияет характер (содержание) учебного материала в зависимости от вида дисциплины, учет особенностей самой познавательной деятельности, организация самостоятельной работы студента. Регулирование учебно-познавательной деятельности связано с учетом их индивидуальных умственных способностей и особенностей. Осуществление контроля за качеством владения учебным материалом должно побуждать к осуществлению самоконтроля и помогать овладевать его приемами.

Оценочно-результативный компонент предполагает оценку учебной деятельности обучающихся и побуждение их к самооценке (удовлетворение собственной деятельностью по овладению знаниями, пере-

живание внутренних противоречий между тем, как они учатся и как должны учиться, осознание своего уровня учебно-познавательной деятельности). Рефлексия предполагает, что на первое место выдвигается личностно-смысловая сфера. На этом этапе построение процесса обучения позволяет осознать уровень своего развития как личности и профессионала. На данном этапе ведущим показателем комфортности в учебном процессе является самооценка и оценка студента другими. В итоге рассмотрения процесса обучения были определены модель организации комфортной учебной деятельности и ее основные компоненты.

Все компоненты комфортной учебной деятельности находятся в диалектическом единстве, развитие каждого влечет за собой развитие социальной, эмоциональной, психологической и интеллектуальной комфортности студентов и традиционную учебную деятельность преобразует в комфортную. Сама по себе учебная деятельность не становится комфортной, если в ее организации не соблюдаются определенные педагогические условия. Педагогическими условиями организации комфортной учебной деятельности в нашем исследовании являются учебная деятельность студентов строится в адаптивной образовательной среде, обеспечивающей социальную и эмоциональную комфортность учения; личностный смысл целей учебной деятельности соответствует актуальным интересам и потребностям студентов, способствующим психологической комфортности учения; вариативность образовательных программ и технологий в учебной деятельности студентов, обеспечивающих раскрытие личностного потенциала студентов, создают интеллектуальную комфортность учения.

Первое условие: учебная деятельность студентов строится в адаптивной образовательной среде, обеспечивающей социальную и эмоциональную комфортность студентов. Одним из важнейших механизмов формирования социальных потребностей является социокультурное самоопределение студента в процессе обучения, которое означает умение студента вычленять и осмысливать социокультурную проблему и строить свою образовательную деятельность в этих условиях.

Второе условие: личностный смысл целей учебной деятельности соответствует актуальным интересам и потребностям студентов, что обеспечивает психологическую комфортность. Соответствие профессиональной подготовки личностным потребностям студентов достигается посредством организации учебной деятельности на основе лично-стно-ориентированного подхода. Удовлетворение профессиональных потребностей студентов предполагает развитие их профессиональной мотивации. Если студент разбирается в выбранной профессии и считает ее достойной и значимой для общества, это, безусловно, влияет на то, как складывается его обучение. Уровень преподавания в конкретном вузе (стратегии, технологии, методы обучения), стимулирующий творческую учебную деятельность студентов, определяет высокую мотивацию к этой деятельности.

Третьеусловие: вариативность образовательных программ и технологий в учебной деятельности студентов, обеспечивающих раскрытие личностного потенциала студентов, создаёт интеллектуальную комфортность учения. Интеллектуальной комфортности и запланированного положительного результата в учебной деятельности можно добиться при наличии внутренних познавательных мотивов, входящих в структуру познавательных интересов. Они положительно влияют не только на процесс и результат деятельности, но и на протекание психических процессов: мышления, воображения, памяти, внимания, - которые под влиянием познавательного интереса приобретают особую активность и направленность. Целью обучения в этом случае становится достижение каждым студентом определенного, индивидуально возможного, но согласованного с общетребуемым на данном этапе обучения, уровня образованности. Предложив обучающимся образование по выбору, мы сможем помочь ему пройти путь от диагностики отбора к диагностике развития индивидуальных интеллектуальных возможностей.

Структурные компоненты учебной деятельности и педагогические условия, обеспечивающие ее комфортность, позволили разработать общую модель организации такой деятельности (см. Рис.1).

Рис. № 1. Модель организации комфортной учебной деятельности студентов вуза

Данная модель включает компоненты образовательной деятельности и их функции; принципы организации учебной деятельности; педагогические условия организации учебной деятельности.

Во второй главе - «Опытно-экспериментальная работа по реализации педагогических условий организации комфортной учебной деятельности студентов вуза» - определяются цели и задачи опытно-экспериментальной работы, проверяется эффективность модели организации комфортной учебной деятельности студентов на основе выявленных педагогических условий.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в несколько этапов. На этапе констатирующего эксперимента, целью которого стало выявление исходного уровня эмоциональной, психологической, интеллектуальной и социальной комфортности учебной деятельности студентов, анализировались данные исследования двух групп 1-го, одной группы 2-го курса и одной группы студентов 3-го курса экономического факультета специальности «Бухгалтерский учет, анализ и аудит».

Уровень социальной и эмоциональной комфортности определялся посредством методики диагностики социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Дайдмонда. Для определения уровня психологической комфортности использовалась шкала самооценки личности A.M. Пригожина; уровень эмоциональной комфортности определяли с помощью теста-опросника Ч.Д. Спилберга «Исследование тревожности».

Интеллектуальную комфортность мы определяли по результатам учебной деятельности студентов. Анализируя данные, мы пришли к выводу, что в течение первых двух лет обучения число студентов с высоким уровнем интеллектуальной комфортности возрастает, однако к третьему курсу наблюдается обратный процесс. Основным фактором, провоцирующим данную ситуацию, является увеличение учебной нагрузки, в том числе появление дисциплин специализации, которые тре-

буют формирования специальных знаний, умений и навыков в учебной деятельности студентов. Объём и содержание учебного материала зачастую превышает образовательные потребности студентов, снижается его доступность, увеличивается интенсивность учебной деятельности.

В результате анализа эмоциональной комфортности было выявлено, что уровень эмоциональной комфортности студентов первых курсов выше, чем у студентов 2-го и 3-го курсов. Уровень социальной комфортности к 3-му курсу увеличивается, но уровень психологической комфортности у студентов третьего курса снижается в сравнении с другими видами комфортности.

Обобщая результаты констатирующего эксперимента, можно сделать вывод, что к 3-му курсу большинство студентов находится на среднем уровне комфортности в учебной деятельности, однако наблюдается незначительный рост уровня социальной комфортности студентов, снижение уровня эмоциональной и интеллектуальной комфортности, что обусловливает необходимость проведения нами формирующего этапа опытно-экспериментальной работы.

Данные выводы подтвердили необходимость внедрения разработанной нами модели организации комфортной учебной деятельности и определили задачи второго этапа экспериментальной работы. Целью формирующего эксперимента является реализация педагогических условий организации комфортной учебной деятельности и экспериментальная проверка эффективности разработанной модели.

Для проведения формирующего эксперимента были выбраны три экспериментальные и одна контрольная группа студентов 1, 2 и 3-го курса, организация обучения в которых отличалась ориентацией на различные педагогические условия.

В первой экспериментальной группе (ЭГ-1) организация комфортной учебной деятельности осуществлялась при одном педагогическом условии. Во второй экспериментальной группе (ЭГ-2) организация

учебной деятельности осуществлялась при внедрении двух педагогических условий. В третьей экспериментальной группе (ЭГ-3) внедрялся весь комплекс педагогических условий эффективности данной модели. Обучение контрольной группы (КГ) протекало вне комплекса выделенных условий.

Методика организации экспериментальной работы основана на применении педагогических условий: адаптивной образовательной средой, способствующей социальной и эмоциональной комфортности учения; личностным смыслом целей учебной деятельности, соответствующим актуальным потребностям и интересам студентов и способствующему психологической комфортности учения; вариативностью образовательных программ и технологий в учебной деятельности студентов, обеспечивающих раскрытие личностного потенциала студентов, создающих интеллектуальную комфортность учения.

Первое педагогическое условие реализовывалось посредством организации воспитательной работы на основе разработанного нами комплексного плана учебно-воспитательной работы. Научно-методическое обеспечение комплексного плана предполагает планирование основных форм и методов воспитательной работы на основе выделенных целей и задач в рамках нашего исследования. В плане представлены основные направления воспитательной работы: нравственное, граждан-ско-патриотическое, художественно-эстетическое и спортивно-оздоровительное. В данном аспекте интерес для нашего исследования представляет взаимодействие и координация деятельности вуза, всех структур городской власти, общественных организаций и социальных объектов культуры в решении поставленных воспитательных задач. Мероприятия воспитательной работы, представленные в годовой циклограмме, способствуют формированию социальной, эмоциональной комфортности студентов, на основе организации коллективно-творческой деятельности студентов.

Второе педагогическое условие реализовывалось посредством технологии модульного обучения: в процессе учебной деятельности содержание обучения предоставлялось в законченных самостоятельных комплексах (модулях), усвоение которых осуществлялось в соответствии с поставленной целью. Цель формулировалась для обучающегося и содержала в себе не только указание на объем изучаемого материала, но и на уровень его усвоения, кроме того, студент получал от преподавателя советы в письменной форме, как рационально действовать. Нами был разработан лабораторный практикум для студентов экономического факультета специальности «Бухгалтерский учет, анализ и аудит», в основу которого были положены принципы модульного обучения.

Средствами реализации третьего педагогического условия организации комфортной учебной деятельности служили образовательные технологии, в основе которых лежит руководство самообразованием студентов, содействие развитию их творческих способностей на основе индивидуального темпа учебной деятельности (дистанционное обучение, проектные, интерактивные технологии). Основу заочного образования составляет активная самостоятельная работа студентов, зачастую вне стен вуза. Мы постарались создать студентам условия для самостоятельного освоения учебного материала, максимально облегчить (не упростить) процесс обучения. За время проведения опытно-экспериментальной работы в Представительстве была сформирована обширная информационная база данных: компьютерные версии энциклопедий и словарей; электронные учебники; справочно-правовые программы «Гарант» и «Аналитик»; учебно-методические комплекты по учебным предметам.

В качестве основных методов обучения наряду с модульными технологиями применялось проектное обучение. Суть методов проектного обучения в том, что студент в процессе работы над проектом

постигает реальные процессы, объекты, переживает конкретные ситуации, приобщается к конструированию новых объектов.

Использование данных методик позволило интенсифицировать учебный процесс, не создавая при этом напряженности у студентов, создать благоприятные условия для слушателя в учебной деятельности за счет ритмичности обучения, дифференциации обучаемых по уровню знаний, предоставило возможность работать над учебными материалами по усмотрению самого обучающегося, что минимизирует его стрессовые состояния или полностью исключает их.

Рис. 2 Динамика уровня комфортности в учебной деятельности студентов вуза

Результаты, представленные наглядно с помощью диаграмм, свидетельствуют об эффективности проведенной нами работы по реализа-

ции педагогических условий организации комфортной учебной деятельности студентов. Таким образом, мы подтвердили гипотезу нашего исследования, что учебная деятельность студентов будет более комфортна на основании выделенных педагогических условий и эффективности разработанной модели организации комфортной учебной деятельности.

В заключении диссертации обобщены теоретические положения и результаты экспериментальной работы, сформулированы следующие выводы:

1. Актуальность проблемы комфортной учебной деятельности студентов вуза обусловлена изменившимися требованиями к системе высшего образования по подготовке нового типа специалистов, наиболее адаптированных к условиям переходной экономики и жизненным задачам. Эта актуальность обусловлена необходимостью организации такой образовательной среды вуза, центральной задачей которой является сохранение физического здоровья и улучшение психического состояния студентов.

2. Проведённый анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследованиями практического опыта её решения позволил уточнить понятие «комфортная учебная деятельность студентов вуза». Комфортная учебная деятельность студентов вуза рассматривается как учебная деятельность, цели, формы, методы и содержание которой соответствуют Актуальным потребностям студентов, что приводит к социальной, психологической, эмоциональной и интеллектуальной комфортности.

3. Критериями комфортной учебной деятельности являются социальная, психологическая, эмоциональная и интеллектуальная комфортность, а показателями выступают психологический климат группы, взаимоотношения студента и преподавателя, с сокурсниками, адаптация, самооценка, самоприятие, уровень успеваемости, ситуативная тревожность, преобладающие эмоции.

4. Проведённый анализ показал, что в научных трудах рассматриваются различные стороны исследуемой проблемы, однако вопросы организации комфортной учебной деятельности студентов вуза разработаны недостаточно.

5. Исследование показало, что в основе комфортной учебной деятельности студентов вуза лежит модель её организации, включающая структурные компоненты целевой, потребностно-мотивационный, содержательный, операционно-деятельностный, контрольно-регулировочный, оценочно-результативный; выявленные нами педагогические условия организации учебной деятельности.

6. Установлено, что эффективность организации комфортной учебной деятельности студентов вуза обеспечивается:

- адаптивной образовательной средой, способствующей социальной и эмоциональной комфортности учения;

- личностным смыслом целей учебной деятельности, соответствующим актуальным интересам и потребностям студентов, способствующим психологической комфортности учения;

7. Экспериментально доказано, что реализация выявленных педагогических условий организации учебной деятельности студентов вуза делает учебную деятельность более комфортной.

Подводя итог вышеизложенному, можно заключить, что результаты, полученные в ходе диссертационного исследования, позволяют считать, что цель работы достигнута, выдвинутая гипотеза подтверждена, задачи исследования решены.

Проведённое исследование доказывает значимость внедрения полученных результатов в практику вуза, хотя не исключает дополнительных вопросов проблемы исследования. Дальнейшие исследования

в этой области могут быть посвящены более детальному изучению данной проблемы.

Основные положения диссертации представлены в следующих публикациях:

1. Котрухова Р.И. Комфортность как условие успешности учебной деятельности студентрв вуза// Доступность высшего образования для инвалидов: Материалы итоговой международной конференции 26-28 мая 2003 г. - Челябинск: ЧелГУ, 2003. С.24 - 27.

2. Котрухова Р.И. Эффективность влияния внутренней мотивации студентов на комфортность в учебной деятельности. Сборник научных статей. - Челябинск: ЧелГУ, 2003. С. 132 -139.

3. Котрухова Р.И. Согласованность самооценки студента с его возможностями и реальностью среды - одно из условий комфортности в учебной деятельности// Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. Межвузовский сборник научных трудов. - Челябинск: ИДПОПР, 2003. С.251-256.

4. Котрухова Р.И. Адаптация как показатель комфортности в учебной деятельности студентов вуза// Материалы научно-методической конференции «Образование в современном мире: глобальное и локальное», 9-10 января.- Саратов: СГТУ, 2004. С.143.

5. Котрухова Р.И. Создание культурно-образовательной среды вуза, способствующей реализации педагогических условий организации комфортной учебной деятельности студентов // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров. Материалы V Всероссийской очно-заочной научно-практической конференции. - Челябинск: ИДПОПР, 2004. С.215.

6. Котрухова Р.И. Комфортная учебная деятельность студентов вуза как психолого-педагогическая проблема// Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров. Материалы V Всероссийской очно-заочной научно-практической конференции.- Челябинск: ИДПОПР, 2004. С. 180.

7. Котрухова Р.И. Сохранение здоровья студентов через комфортность учебной деятельности в вузе// Материалы Всероссийской научной конференции- 26 марта 2004 года. - Челябинск: филиал УРАО, 26 марта 2004 г. (к 100-летию со дня рождения Д.Б. Эльконина). С. 70-74.

Подписано в печать 16.04.04. Формат 60x84 Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл. печ.л. 1,7. Уч.-изд.л. 1,6. Тираж 100 экз. Заказ 100. Бесплатно

Челябинский государственный университет 454021 Челябинск, ул. Братьев Кашириных, 129

Полиграфический участок Издательского центра ЧелГУ 454021 Челябинск, ул. Молодогвардейцев, 576

96 19

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Котрухова, Римма Ивановна, 2004 год

Введение.

Глава I. Теоретико-методологические подходы к исследованию проблемы организации комфортной учебной деятельности студентов вуза.

1.1.Комфортная учебная деятельность как психолого-педагогическая проблема.

1.2.Критерии, уровни и показатели комфортной учебной деятельности.

1.3. Модель организации комфортной учебной деятельности студентов и педагогические условия ее эффективности.

Выводы по первой главе.

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по реализации педагогических условий организации комфортной учебной деятельности студентов.

2.1.Задачи, этапы и методика экспериментальной работы.

2.2.Реализация педагогических условий организации комфортной учебной деятельности студентов.

2.3.Оценка и анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия организации комфортной учебной деятельности студентов вуза"

Актуальность исследования обусловлена требованиями к системе высшего образования по подготовке нового типа специалистов, наиболее адаптированных к условиям переходной экономики и жизненным задачам. В этой связи появляется необходимость создания такой образовательной среды вуза, которая поможет каждому в достижении оптимального уровня интеллектуального развития в соответствии с его природными задатками и способностями, и, в то же время, будет способствовать сохранению физического и психического здоровья. Решить поставленные задачи можно посредством организации комфортной учебной деятельности студентов в вузе.

Саморазвитие личности происходит чаще всего под влиянием как «внешних», так и внутренних условий, которые сложились в высшем образовательном учреждении. Поэтому развивать и строить образовательный процесс необходимо так, чтобы каждый обучающийся по своим возможностям был вовлечен в активную учебную деятельность в зоне его ближайшего развития и чувствовал себя комфортно в образовательной среде.

Исследование на базе Представительства Челябинского государственного университета в г. Сатке на предмет комфортной учебной деятельности студентов показало, что уровень комфортности студентов 1 -го курса очень низкий, средний и выше среднего наблюдается у студентов 2-го и 3-го курсов. Удовлетворенность учебой, как правило, наблюдается только у студентов, получающих второе образование; 40% опрошенных студентов 1 и 2 курсов отмечают напряженность диалога с преподавателями и 50 % из числа первокурсников экономического факультета имеют заниженную самооценку, что способствует проявлению дискомфорта и отрицательно влияет на результаты учебной деятельности студентов.

В целях определения психического состояния студентов начальных курсов на базе Одесского государственного медицинского университета было организовано и проведено тестирование с использованием адаптированной тест-шкалы Спилберга - внутренней и ситуационной тревожности, а также тесты самооценки психического состояния. Обследовано около 200 студентов 1,2 курсов. Результаты показали наличие: 1) внутренней тревожности у 140 студентов; 2) ситуационной тревожности у 190 студентов; 3) внутренней комфортности у 15 студентов, 4) агрессивной реакции у 150 студентов. Полученные результаты тестирования показали, что у студентов начальных курсов преимущественно средний уровень тревожности с тенденцией к высокому. Ко второму курсу, уровень эмоционально слабости и тревожности возрастает в среднем на 10-15%. Напрашивается вывод, чем старше курс, тем больше рост показателей тревожности. Повышенный уровень тревожности свидетельствует о низком уровне комфорта или его отсутствия вообще. Комфортность учебной деятельности студентов будет способствовать ослаблению дискомфорта.

Важнейшая роль при организации комфортной учебной деятельности отводится стабилизации физического здоровья студентов и улучшению их психического состояния, так как именно в студенчестве отмечаются худшие соматические показатели в своей группе. Причины этого, как показывают исследования, кроются в том, что в процессе вузовского обучения, особенно в сессионный период, студенты испытывают стресс в виде сильного психического напряжения, что и обусловливает необходимость поиска путей организации комфортной учебной деятельности.

Кроме того, комфортная учебная деятельность, формируя положительный эмоциональный фон обучения, повышает учебную мотивацию и создает предпосылки для последующего самоопределения и самоутверждения личности в самых различных сферах жизнедеятельности.

В условиях комфортной учебной деятельности возможно преобразование взаимодействия «преподаватель-студент», которое послужит образованию творческого поля совместной учебной деятельности и интеллектуальному взаимообогащению участников педагогического процесса. Перечисленные позитивные возможности и преимущества организации комфортной учебной деятельности будут способствовать нейтрализации негативных сторон в образовательном учреждении, ослаблению дискомфорта в учебной деятельности.

Социологический опрос преподавателей вуза показал, что доминирующими причинами дискомфортного состояния в учебной деятельности у студентов первых курсов можно назвать следующие: невысокий уровень духовного и интеллектуального потенциала студентов, особенности темперамента, способностей, характера и возраста студентов, четко проявляющихся в первые годы обучения; неустановившийся социально-психологический климат в студенческой группе; особенности среды воспитания (отношение к себе, родителям, учебе, межличностные отношения с преподавателями); психологическая и социальная неподготовленность к вузовскому обучению.

В основу нашего исследования легли фундаментальные труды теории обучения и воспитания (Ш.А. Амонашвили, К.Д. Ушинский, А.С. Макаренко, И.В.Бестужев-Лада, А.А. Бодалев, З.А. Малькова,); разработки ученых-педагогов по общепсихологической теории деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К.Маркова, J1.C. Выготский); теоретические основы формирования учебной деятельности (В.А.Ляудис, В.В. Давыдов, Н.С. Козлов, B.JI. КраЙник, В.Т. Лисовский, И.А. Зимняя, Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская, Н.А. Алексеев).

В научных трудах рассматриваются отдельные стороны поднимаемой проблемы. Так, изучением студентов как особой социально-психологической и возрастной группой занимались Б.Г. Ананьев, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.А. Реан. Организационные формы педагогического управления, направленные на создание благоприятных условий в образовательном учреждении, рассматривали В.П. Беспалько, М.М. Поташник, Т.И. Шамова, В.И. Симонов.

Вопросы комфортности деятельности и комфортных взаимоотношений изучали В.В. Гуленко, А.С. Ахиезер. В.Р. Дольник и В.Г Шуметов рассматривали комфортность как тип социального самочувствия, определяющий социальное поведение людей. Т.Е. Бородина, О.А. Воробьева в исследованиях по психолого-педагогическому комфорту представляют его как нравственно-эмоциональное состояние коллектива образовательного учреждения, в котором находят гармоничное развитие и удовлетворение интересов и потребностей все субъекты учебно-воспитательного процесса. Т.М. Краснянская предлагает рассматривать уровни учебного комфорта в зависимости от деятельностного потенциала личности, социального давления и объективных условий учебного процесса. Е.М. Мальская, Е.В.Мареева изучали комфортность обучения детей с ограниченными физическими возможностями в коррекционных учреждениях, где адаптация детей к школьным условиям осуществлялась посредством педагогического и психологического сопровождения учебного процесса. Комфортные эмоциональные состояния рассматривали Агавелян B.C., Ф.Д. Горбов, Н.И. Наенко, П.И. Третьяков.

О комфортной учебной деятельности можно судить по уровню социально-педагогической и психологической адаптации обучающихся в вузовской среде, в данном аспекте адаптация может быть показателем комфортности. Изучением процесса адаптации личности занимались такие известные ученые как К.А. Абульханова-Славская, С.В. Кинелев, JI.M. Растова. Проблемы адаптации студентов к обучению в вузе нашли отражение в трудах М.И. Дьяченко, JI.A. Леоновой, Э.Ф. Зеера, JT.A. Кандыбович, М.Варгамян, В.В. Лагерева, В.А. Северцевой. Однако вопрос о связи адаптационного процесса с комфортностью в обучении, уточнение этого понятия с позиций эффективности профессиональной подготовки в высших учебных заведениях специально не рассматривался.

Исследования по проблеме адаптации показывают, что она представляет собой целостный биологический, психологический, социальный и педагогический процесс. Адаптации присущ индивидуальный характер, влияющий на личность обучающихся. Анализ литературы по вопросам адаптации и самоутверждения личности в учебном процессе (М.С. Жамкочьян, В.П. Зинченко, Б.А. Трегубов, В.В. Лагерев. В.Г.Неустроев) позволяет нам сделать вывод, что в данном направлении вопрос организации комфортной учебной деятельности изучен недостаточно и требует подробного дальнейшего рассмотрения.

Данные исследования в области комфортной учебной деятельности и адаптации как ее проявления показывают острую необходимость разработки теоретических основ данной проблемы и внедрения их в практическую деятельность педагогов высшей школы.

Один из обязательных путей разрешения этих противоречий -формирование личности посредством организации комфортной учебной деятельности в вузе. Образование личности происходит тогда, когда уделяется внимание удовлетворению ее физических, социальных, эмоциональных и когнитивных потребностей. А реализации этих целей и будет способствовать учебный процесс, в основе которого будет организация комфортной учебной деятельности студентов вуза.

Актуальность проблемы исследования, а также ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность обусловили выбор темы исследования: «Педагогические условия организации комфортной учебной деятельности студентов в вузе».

Объект исследования: образовательный процесс студентов вуза.

Предмет исследования: организация комфортной учебной деятельности студентов экономических специальностей заочной формы обучения.

Концептуальная идея исследования отражается в следующей гипотезе: учебная деятельность студентов будет более комфортна, если:

- разработана модель организации самой деятельности, основными компонентами которой являются: целевой, потребностно-мотивационный, содержательный, операционно-деятельностный, контрольно-регулировочный, оценочно-результативный; учебная деятельность студентов строится в адаптивной образовательной среде, обеспечивающей социальную и эмоциональную комфортность учения;

- личностный смысл целей учебной деятельности соответствует актуальным интересам и потребностям студентов, способствующим психологической комфортности учения студентов;

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Определить сущность, структуру и содержание организации комфортной учебной деятельности студентов.

2. Разработать модель организации комфортной учебной деятельности студентов вуза, определив содержательность каждого ее компонента.

4. Определить критерии, показатели, уровни и методику диагностики комфортной учебной деятельности студентов.

5. Разработать научно-методические рекомендации по организации комфортной учебной деятельности студентов вуза.

Теоретико-методологической основой исследования явились:

- Философские и психологические аспекты теории личности Б.Г. Ананьева, И.С. Кона, А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского;

- разработки ученых-педагогов по общепсихологической теории деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, JI.C. Выготский);

- теория системного подхода (И.В.Блауберг, В.Г. Афанасьев) и моделирования педагогических систем (В.И. Загвязинский, Н.Ф.

Талызина, JI.M. Фридман, П.И. Третьяков, С.Н. Митин, В.А. Козырев);

- теоретические основы формирования учебной деятельности (В.Я.Ляудис, В.В.Давыдов, Н.С.Козлов, В.Л.Крайник, В.Т.Лисовский, И.А.Зимняя, И.С. Якиманская, Е.В. Бондаревская).

Кроме того, работа опирается на исследования механизмов адаптации по созданию продуктивной модели адаптивной образовательной среды (М. Варгамян, Л. Кандыбович, Д.А.Ловцов, Н.П. Капустин, Т.И Шамова, Е.А. Ямбург, П.И. Третьяков).

Организация, база и этапы исследования

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в три этапа, в период с 1999 по 2003 г., на базе Представительства Челябинского государственного университета. В эксперименте участвовали 167 школьников подготовительных курсов ЧелГУ, 169 студентов-заочников экономического факультета ЧелГУ, 18 преподавателей и Администрация Представительства.

На втором этапе (2001-2002 гг.) проводилась экспериментальная проверка теоретических положений, уточнялась гипотеза. На данном этапе проводился формирующий эксперимент по реализации педагогических условий организации комфортной учебной деятельности.

Ведущие методы исследования; эксперимент, экспертная оценка и самооценка деятельности студентов вуза, анкетирование по отдельным моментам исследования, тестирование, анализ учебной деятельности студентов и методы математической статистики.

Ведущие методы исследования: анализ результатов учебной деятельности студентов, методы математической статистики.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

2. Разработана и апробирована модель организации комфортной учебной деятельности студентов вуза, выявлены ее основные компоненты: целевой, потребностно-мотивационный, содержательный, операционно-деятельностный, контрольно-регулировочный, оценочно-результативный.

3. Выявлены педагогические условия реализации модели организации комфортной учебной деятельности студентов вуза: учебная деятельность студентов строится в адаптивной образовательной среде, обеспечивающей социальную и эмоциональную комфортность учения;

4. Определены критерии комфортной учебной деятельности: социальная комфортность, интеллектуальная комфортность, психологическая комфортность, эмоциональная комфортность, - в качестве конкретных показателей которых выступают психологический климат группы, взаимоотношения с преподавателями и сокурсниками, адаптация, самооценка, самоприятие, уровень успеваемости, ситуативная тревожность, преобладающие эмоции.

Теоретическая значимость исследования состоит:

- в расширении научных представлений о комфортной учебной деятельности, представленной ее составляющими: социальной, психологической, интеллектуальной и эмоциональной комфортностью учения. в расширении научных представлений о закономерной обусловленности результатов обучения характером образовательной деятельности обучающихся, в частности, повышения результативности обучения посредством организации комфортной учебной деятельности студентов вуза;

- в теоретическом обосновании организации комфортной учебной деятельности студентов как одного из эффективных средств развития здоровьесберегающих технологий обучения, способствующих реализации творческого потенциала студентов и сохранению их психического и физического здоровья.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

Обоснованность и достоверность полученных результатов и сделанных на их основе выводов определяется анализом современных достижений психолого-педагогической науки; выбором комплекса методов, соответствующих цели исследования; воспроизводимостью результатов исследования, полученных экспериментальных данных, систематической проверкой результатов на различных этапах экспериментальной работы; подтверждением выдвигаемой гипотезы исследования его результатами; качественным и количественным анализом экспериментальных данных с использованием методов математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:

- публикаций основных положений и результатов исследования, отчетов на заседаниях кафедры педагогики Челябинского государственного университета;

- выступлений на итоговой международной конференции

Доступность высшего образования для инвалидов» (26-28 мая

2003г., Челябинск, ЧелГУ);

- участия во всероссийской научно-практической конференции «Интеграция методической работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, ИДПОПР,2003г); участия в научно-практической конференции «интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (V Всероссийская очно-заочная научно-практическая конференция, посвященная 70-летию Челябинской области .Челябинск, ИДПОПР,2004г.);

- выступлений на районной августовской конференции по теме: «Комфортность и дистанционное обучение на базе Представительства ЧелГУ в г.Сатке»;

- реализации основных направлений комплексного плана учебно-воспитательной работы на базе Представительства Челябинского государственного университета в г.Сатке.

Структура диссертации: диссертационное исследование включает в себя введение, две главы, заключение, список используемой и цитируемой литературы, Приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе:

В ходе опытно-экспериментальной работы по реализации педагогических условий организации комфортной учебной деятельности студентов ставились и решались следующие задачи:

• проанализировать состояние и возможности учебно-воспитательного процесса вуза по организации комфортной учебной деятельности студентов;

• определить эффективность разработанной модели организации комфортной учебной деятельности студентов.

Результаты, полученные на констатирующем этапе эксперимента, объективно доказывают, что возможности традиционной системы образовательного процесса в профессиональном становлении студентов недостаточны для успешной организации комфортной учебной деятельности студентов.

Целью организации комфортной учебной деятельности является переход с низкого уровня на средний, а затем на высокий уровень комфортности студентов. Формирующий этап опытно-экспериментальной работы проходил в естественных условиях, в рамках традиционной системы подготовки в вузе.

Экспериментальные группы были сформированы на основе выделенных педагогических условий с их различным сочетанием для каждой экспериментальной группы.

Педагогическими условиями организации комфортной учебной деятельности являются: учебная деятельность студентов строится в адаптивной образовательной среде, обеспечивающей социальную и эмоциональную комфортность учения;

Заключение.

Комфортная учебная деятельность, формируя положительный эмоциональный фон обучения, повышает учебную мотивацию и создает предпосылки для последующего самоопределения и самоутверждения личности в самых различных сферах жизнедеятельности. В условиях комфортной учебной деятельности возможно преобразование взаимодействия «преподаватель-студент», которое послужит образованию творческого поля совместной учебной деятельности и интеллектуальному взаимообогащению участников педагогического процесса. Перечисленные позитивные возможности и последствия организации комфортной учебной деятельности будут способствовать нейтрализации негативных сторон в образовательном учреждении, ослаблению дискомфорта в учебной деятельности.

В рамках диссертационного исследования рассмотрена проблема организации комфортной учебной деятельности студентов экономических специальностей заочной формы обучения, разрешение которой осуществлялось на теоретическом и практическом уровнях.

Проведённый анализ показал, что в научных трудах рассматриваются различные стороны исследуемой проблемы, однако вопросы организации комфортной учебной деятельности студентов вуза разработаны недостаточно.

На теоретическом уровне решались такие задачи как рассмотрение состояния выявленной проблемы в теории и практике педагогики, уточнение сущности понятия «комфортная учебная деятельность студентов», ее роль в развитии личности, определение структуры и содержания комфортной учебной деятельности, определение теоретико-методологической основы исследования, конструирование модели и выявление педагогических условий ее эффективности. Решению данных задач посвящена первая глава диссертационного исследования.

Анализ состояния и ключевых понятий проблемы организации комфортной учебной деятельности позволили определить комфортную учебную деятельность как учебную деятельность, цели, формы, методы и содержание которой соответствуют актуальным потребностям студентов в такой профессиональной подготовке, которая приводит к возникновению социальной, психологической, эмоциональной и интеллектуальной комфортности, способствует улучшению психического и стабилизации физического здоровья. Таким образом, диагностическими критериями комфортной учебной деятельности являются социальная, психологическая, эмоциональная и интеллектуальная комфортность, а показателями выступают психологический климат группы, взаимоотношения студента и преподавателя, с сокурсниками, адаптация, самооценка, самоприятие, уровень успеваемости, ситуативная тревожность, преобладающие эмоции.

Любая исследовательская задача предполагает выбор теоретико-методологической основы, в качестве которой в соответствии с целями нашего исследования выступают системный, личностно-ориентированный и культурологический подходы. Использование данных подходов в решении проблемы организации комфортной учебной деятельности студентов позволяет совместную деятельность преподавателя и студента рассматривать как целостную систему, организовать процесс обучения как единство обучающей деятельности преподавателя и учебной деятельности студента, создать целостный комплекс методов и приемов обучения, позволяет сконструировать модель организации комфортной учебной деятельности, выявить её структуру и педагогические условия её эффективности. На основе системного, личностно-ориентированного и культурологического подходов были определены основные компоненты организации комфортной учебной деятельности: целевой, потребностно-мотивационный, содержательный, операционно-деятельностный, контрольно-регулировочный и результативно-оценочный.

Теоретически установлено, что комфортность учебной деятельности студентов вуза обеспечивается если: учебная деятельность студентов строится в адаптивной образовательной среде, обеспечивающей социальную и эмоциональную комфортность учения;

Необходимость и достаточность данных условий обосновывается результатами проведенной опытно-экспериментальной работы. Задачи, которые решались в рамках данного исследования на практическом уровне, связаны с проверкой эффективности разработанной нами модели организации комфортной учебной деятельности студентов при внедрении выявленного комплекса педагогических условий. Решению этих задач посвящена вторая глава диссертационного исследования.

Как показывают результаты проведенной нами работы, число студентов экспериментальных групп с высоким уровнем комфортности в учебной деятельности возросло в ЭГ1 на 16%, в ЭГ2 на 20%, в ЭГЗ на 32%, с низким уровнем уменьшилось в ЭГ1 на 32%, в ЭГ2 на 24%, в ЭГЗ на 32%. Экспериментально доказано, что реализация выявленных педагогических условий организации учебной деятельности студентов вуза делает учебную деятельность более комфортной.

Таким образом, результаты теоретико-экспериментальной работы подтверждают гипотезу и позволяют сделать следующие выводы:

2. Проведённый анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования и практического опыта её решения позволил уточнить понятие «комфортная учебная деятельность студентов вуза». Комфортная учебная деятельность студентов вуза рассматривается как учебная деятельность, цели, формы, методы и содержание которой соответствуют актуальным потребностям студентов, что приводит к социальной, психологической, эмоциональной и интеллектуальной комфортности.

5. Анализ литературы показывает многозначность понятия «организация». Понятие организации имеет два основных значения. Во-первых, это процесс согласования множества индивидуальных деятельностей в плане достижения определенных общегрупповых целей; это - сама деятельность управления. Во-вторых, организация - это одновременно и определенная структура, «каркас», состоящая из ряда основных компонентов и устойчивых, стабильных связей между ними. В этом плане она является и результатом управленческой деятельности, и одновременно основой ее осуществления. В нашем исследовании организация комфортной учебной деятельности включает в себя управление деятельностью студентов.

- адаптивной образовательной средой, способствующей социальной и эмоциональной комфортности учения;

- личностным смыслом целей учебной деятельности, соответст-вующим актуальным интересам и потребностям студентов, способствующим психологической комфортности учения;

7. Экспериментально доказано, что реализация выявленных педагогических условий организации учебной деятельности студентов в вузе делает учебную деятельность более комфортной.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Котрухова, Римма Ивановна, Челябинск

1. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. Издательский дом Шалвы Амонашвили. М.:, 1995.- 146с.

2. Абдуллина З.А. Проблема свободы личности в процессе ее самореализации. М.: Просвещение, 1993.- 112с.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.- 335с.

4. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности. -М.: Наука, 1973.-288с.

5. Агавелян B.C. Психология состояний: теория и практика.- Челябинск: ЧелГУ, 2000.-275 с.

6. Агавелян B.C., Агавелян P.O. Методы оценки уровней эмпатии, психических состояний и свойств личности студентов: Учебное пособие, Челябинск, 1999 .

7. Алексеев Н.А. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения. Екатеринбург. - 1997. — 42с.

8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1997.

9. Ананьев Б.Г. К психофизиологии студенческого возраста/ Современные психолого педагогические проблемы высшей школы. - JL: Издательство ЛГУ, 1974.

10. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1996.-560с.

11. Анисимов С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление.-М.: Мысль, 1988.- 253 с.

12. Ахиезер А.С. Как «открыть» закрытое общество. 1997,- 56с.

13. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. -М.: Просвещение, 1982. 192 с.

14. Балова И.Н. Взаимодействие преподавателя и студента как условие становления профессиональной картины мира выпускника пед. колледжа. СПб., 1996. - 225с.

15. Батухтин В.Д., Севастьянов В.Н., Мартынова Е.А. Реабилитационные возможности высшей школы. Опыт Челябинской обл.//Инновации в российском образовании. Специальное (коррекционное) образование.-М.: Изд-во МГУП,2000.

16. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание.- М.,1986.

17. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Изд-во ИРПО МО РФ, 1995.- 336 с.

18. Беспалько В.П. О критериях качества подготовки специалистов // Вестник высшей школы, 1988. №1.

19. Бестужев-ЛадаИ.В. Альтернативная цивилизация—М.гВЛАДОС, 1988

20. Битинас Б.П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: Сущность, функции, перспективы // педагогика, 1993. №2.- С. 10-15.

21. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Системный подход: предпосылки, проблемы,трудности.-М. :3нание, 1969.

22. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Под ред. Д.И. Фельдштейна.-М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЕК», 1995.- 352 с.

23. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М.,1972.

24. Бозаджиев B.JI. Психологические особенности адаптации студентов младших курсов к обучению в вуз// Педагогика и психология: Вестник института пед.исследований. Вып 2.-Челябинск: ЧГАКИ,2001

25. Большой толковый психологический словарь/ Ребер Артур. Том 1: Пер. с англ. М.: Вече, ACT, 2000. - 592 с.

26. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования//Педагогика,1977. №4.

27. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированный подход в теории и практике педагогической работы с детьми-мигрантами. Тез. научно-практ.конф. Мастер-класс Бондаревской Е.В. РГПУ,2000.

28. Бородина Т.Е. К вопросу о «педагогическом комфорте».Москва:2000.

29. Варгамян М., Кандыбович. Организационно-педагогическая модель адаптивной школы. Директор школы. 2000/8.С.-60-65.

30. Вербицкий А.А., Платонова Т.А, Формирование профессиональной ипознавательной мотивации студентов.- М.: Изд-во НИИВШД986.-40с.

31. Виноградова Н., Яковлева Л. Содержание и технология школьного обучения и здоровье учащихся// Тез.науч.-практ.конференции.М.: «Центр развития русского языка».2001.

32. Волков Б.С. Психология подростка.- М.: Педагогическое общество России,2001.- 160 с.

33. Воробьева О.А. Психолого-педагогический комфорт как условие воспитания гармоничного развития личности в образовательном учреждении нового типа. Коломна. - 2000. — 180с.

34. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.:Педагогика -Пресс, 1996.-536 с.

35. Гафурова Н.О. Конструктирование среды, развивающей одаренность личности. —Красноярск. — 1996. — 165с.

36. Генике Е. Как преподавать студентам, которые не хотят учиться? Журнал «Альма Матер» №10, 1999.

37. Георгиева Т.С. Образование как сфера культуры: пути обновления.1. М.: 1992.-68 с.

38. Годник С.М. О некоторых причинах стрессовых состояний у первокурсников вуза // Вопросы психологии обучения и воспитания. — Воронеж: Изд-во Ворнежского университета, 1976.- 240с.

39. Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания.- М.:1. Педагогика, 1989.- 160 с.

40. Грановская P.M. Элементы практической психологии- 2-е изд.Л.:, Изд-во Ленинградского университета. 1988.-560с.

41. Грецов А.Г., Жукова Е.В. Роль психологической службы в управлении работой по социальной адаптации старшеклассников. Казань.2000.

42. Григорович Л.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. М.:1. Гардарики, 2003. 314с.

43. Гуленко В.В. Интертипные отношения как взаимодействие темпераментов и установок. Киев. 1992.

44. Гуленко В.В. Гарантии продуктивного обучения. Киев. 1992.

45. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.,1986. Принципы обучения в школе будущего.М.,1974.

46. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка: в 4 т.М.:,1978-1980.

47. Дашук И.Н. Социализация подростка в процессе организации учебного времени.- Орел, 1997.

48. Десятникова Ю.М. Психологическое состояние старшеклассников при изменении социального окружения// Вопросы психологии. № 5,1995.

49. Дерябо С.Д. Диагностика эффективности образовательной среды. -М. -1997.

50. Дерябо С.Д., Ясвин В.Э. Экологическая педагогика и психология. -Р.-н.- Д.- 1996.-466с.

51. Добрынин В.В. Основы научного управления предприятием и учреждениями. JI. С 221.

52. Дольник В.Р. Существуют ли биологические механизмы регуляции численности людей? «Природа». 1992, №6. — С.4-16.

53. Дружинин В.Н. Психологическая диагностика способностей: теоретические основы: в 2-х ч— Саратов: Изд-во Саратовского унта, 1990-4.1

54. Дудина М.Н. Педагогика: долгий путь к гуманистической этике.-Екатеринбург: Наука 1988.-312с.

55. Дуранов М.Е., Гостев А.Г. Исследовательский подход профессионал ьно-ппедагогической деятельности. Челябинск: ЧелГУ, 1996.-72 с.

56. Дуранов М.Е. Профессиональная направленность студентов.-Магнитогорск: Изд-во МГПИ,1992.

57. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. Мн.: Народная асвета, 1976. - 290 с.

58. Жамкочьян М.С. Социально-психологическая типология мотивации студентов// Психологические проблемы трудовой подготовки учащихся. Психология и высшая школа: Тез. докл. к VII съезду Общества психологов СССР. М.: 1989. - С. 112-113.

59. Загвязинский В.И. Идея, замысел и гипотеза педагогического исследования // Педагогика.- 1997.- № 2.

60. Загвязинский В.И., Р. Атаханов. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М.: Академия,2001.

61. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учебное пособие. Екатеринбург:издательство Уральского государственного профессионального университета, 1999. 280с.

62. Зеленевский Я. Организация трудовых коллективов. Введение в теорию организации и управления. М.,1971. С.- 44.

63. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности.- М.: Политиздат, 1986,- 223с.

64. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М. Логос,2002 384 с.

65. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М, 1994.

66. Зубова Л.В. Социально-психологический аспект управления качеством образования. Тезисы докладов н.- практ. конф.1998.

67. Зыков В.В. Профессиональное образование в социокультурном контексте региона (опыт социологического анализа) автореф.,дисс.,д.соц.наук. Тюмень, 2001.

68. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика.-М.: Педагогика, 1991243 с.

69. Кабаченко Т.С. Психология управления. М.: Пед. общество России,2003. С 12-14с.

70. Каган М.С. Философия культуры. СПб. - 1996. - 416с.

71. Кампанелла Т. Город солнца. Цит. По: 5,с.8.

72. Кандыбович Л.А. Психология профессиональной подготовки в вузе. Вып.2 //Республиканские межведомственные научные сборники. -Мн.: Народная асвета, 1982. 174 с.

73. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы. М.:1999.

74. Карпов А.В. Психология менеджмента.-М.:Гардарики,2004. С.- 65-75.

75. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ.высш. и сред.пед.учеб.заведений. М.: Издательский центр Академия»,2000.- 175 с.

76. Козырев В.А. Построение модели гуманитарной образовательной среды. Педагог №7,1999.

77. Козырев В.А. Гуманитарная образовательная среда педагогического университета. Изд-во СПбГУ. 1999.

78. Козырев Г.И. Введение в конфликтологию. Учебное пособие для студентов высш.учеб.заведений.- М: Гуманит.изд.центр BJIA ДОС ,2000-176с.

79. Коменский Я. А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж.,Песталоцци И.Г. педагогическое наследие /Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский.-М.,1987.

80. Кон И.С. В поисках себя. М., 1984.

81. Конаржевский Ю.А. Технология педагогического анализа учебно-воспитательного процесса, М.:1997.

82. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. Приложение к журналу «Завуч».

83. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000.

84. Крайник B.JL, Козлов Н.С. Учебная деятельность студентов первогокурса: Теория и экспериментальная практика формирования. Педагогика № 5, 2000- с. 13-16.

85. Краткий справочник по педагогической технологии / Под ред.Н.Е. Щурковой. М.: Новая школа, 1997.-64с.

86. Краснянская Т.М. Психологическая помощь и проблема оказания помощи детям с затруднениями в учебе. Тез.докл.науч.-практ.конф.

87. Ставропольский региональный педагогический институт детства. 2002.

88. Крикунова Т.К. Практическая педагогика. 1999.

89. Крылова Н.Б. Содержание гуманистического образования.- М.: Академия, 1996. 132 с.

90. Кузьмина Н.В. Системный подход в педагогическом исследовании //

91. Методология педагогических исследований / Под ред. А.И. Пискунова. М.: Педагогика, 1980.

92. Кукушин B.C., Буланова-Топоркова М.В. и др. Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей/ Под общей ред. B.C. Кукушина. Серия «Педагогическое образование».- М.: ИКЦ «МарТ»; Р.-н.-Д.: МарТ, 2004.-336с.

93. Кукосян О.Г., Князева Г.Н. Концепция модульной технологии обучения в системе дополнительного профессионального образования. Методическое пособие.- Краснодар, 1998.

94. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет) : Уч. пособие. М.: Изд-во РОУ, 1996 .- 180 с.

95. Кунц Г., О.Доннел С. Управление. Системный и ситуационный анализ управленческих функций. М.,1981, с.375-376.

96. Кусжанова А.Ж., Соколова Л.Б. Философия воспитания и образования. «Credo». Теоретический философский журнал» №3,1997.

97. Лаврухина Е.А. Адаптация и развитие личности в контексте образования // Credo/- 1998.

98. Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б. Методика оценки педагогической деятельности преподавателя высшей школы в процессе внедрения новых технологий обучения. Барнаул: Изд-во АТУ, 2000.- 36с.

99. Лаврикова Ю.А. О модели профессиональной подготовки экономиста // улучшение подготовки экономистов и экономической подготовки инженеров. Л.: Изд-во MB ССО РСФСР, 1973. - 301с.

100. Лагерев В.В. Содержание процесса адаптации первокурсников к условиям обучения в вузе//Тез.докл.науч.-метод.конфо-Брянск,1990.

101. Лебедев В.И.Этапы психической адаптации в измененных условиях существования // Вопросы психологии. 1980. № 4.

102. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность// Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения :T.II. М.: Педагогика, 1983.

103. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения. М.,1970.

104. Лисовский В.Т. Актуальные проблемы нравственного воспитания будущих специалистов. Л., 1978.

105. Лисовский В.Т., Дмитриев А.В. Личность студента. Л.: Изд-во ЛГУ, 1974. - 184с.

106. Ловцов Д.А., Богорев В.В. Адаптивная система индивидуализации обучения // Педагогика. 2001. - № 6. С.24-28.

107. Лошакова Т.Ф. Педагогическое управление созданием комфортной среды в образовательном учреждении: Монография. Екатеринбург: Изд-во Дома учителя, 2001.

108. Лошакова Т.Ф. Технология конструирования комфортной среды в образовательном учреждении. Екатеринбург: Изд-во Дома учителя, 2001.

109. Лопатин А.В. Создание ситуации успеха в воспитательно-образовательной работе с подростками. Кострома. 1999. -217с.

110. Маламуд Н.И. Построение педагогически целесообразных взаимоотношений как условие и результат эффективности педагогического процесса.2001.

111. Макаренко А.С. Сочинения:Т.5-7.-М.:Изд-во АПН РСФСР,1961.-607с.

112. Максимова С. Грамотная психодиагностика и потребность, и необходимость // Народное образование. - 2001. - №1.

113. Малькова З.А. Педагогика в поисках модели школы нового поколения. 2003.

114. Мальская Е.М. Методика подсчета коэффициента комфортности для малых социальных групп// «Соционические чтения». СПб. 1988, №17.

115. Мареева Е.В. Комфортность обучения детей с ограниченными физическими возможностями в коррекционных учреждениях. 1999.-С.-23.

116. Маркова А.К., Т.А. Матис, А.Б. Орлов. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение. 1990.С. 46-48.

117. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999.

118. Матюнин Б.Г. Нетрадиционная педагогика.- М.: Школа-Пресс, 1994.- 96с.

119. Милютина Н.Р. Воспитание личности педагога как процесс культурной идентификации: Автореф.дис.,канд.пед.наук. Волгоград.2000.

120. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования./ Под ред. Е.Э. Смирновой.- Л., 1984.

121. Мордашов С.В. Применение модульно-рейтинговой технологии обучения в вузах// Военная мысль,№6.

122. Найн А.Я. О методическом аппарате диссертационных исследований // Педагогика. 1995.- № 5. - с.44-49

123. Найн А.Я. Общенаучные понятия в педагогике // Педагогика.- 1992. №7-8—С.15-19

124. Найн АЛ. Технология работы над кандидатской диссертацией по педагогике. Челябинск: Юж.- Урал.кн. изд-во, 1993. - 212 с.

125. Неверов В.Н. Физиологические и психологические аспекты адаптации студентов . 1999. Российское психологическое общество.

126. Немов Р.С. Психология образования/2-ая книга. М.: Просвещение. Владос.1994. С.240-255 с.

127. Носова Л.А. Эмоциональная включенность личности в процесс образования // Педагогические аспекты профессиональной деятельности. М.: Прогресс, 1988. С. 18.

128. Ольшанский В.Б. Психология практикам, учителям, родителям и руководителям.-М. :Тривола, 1996.-262 с.

129. Орлов Ю.М., Творогова Н.Д., Шкуркин В.И. Стимулирование побуждений к учению. М., 1988,- С.75.

130. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений/ В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. 4-е изд. - М.: Школьная пресса, 2002, - С. 456.

131. Педагогика здоровья. — М.: Педагогика, 1990.- 228с.

132. Педагогика и психология высшей школы/ Ответственный редактор С.И.Самыгин. Р-и-Д: Феникс, 1998. - 544с.

133. Петровский А.В. Новое педагогическое мышление. М.,1989.

134. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М. :Политиздат, 1982.

135. Петрушин В.И. Психологические аспекты деятельности учителя и классного руководителя. М., Центр «Педагогический поиск». 2001.

136. Песталоцци И.Г. Избр. Пед. соч.: В 2-х т. Т.2. - М.-1981.

137. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений/ Под ред.Пидкасистого П.И. -РнД.: Изд-во Феникс.-1988.- 544с.

138. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. Учебно-практическое пособие. М.: Ассоциация авторов и издателей «Тандем»: «Роспедагентство», 1997.-176с.

139. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников обучении: Теоретико-экспериментальное исследование. -М.: Педагогика, 1980.

140. Пидкасистый П.И., Фридман JI.M., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М.: Изд-во «Педагогическое общество России», 1999. - 354с.

141. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий.-М.:Высш. Шк., 1984.-174 с.

142. Практическая психодиагностика. Методика и тесты. Учебное пособие. Самара : Издательский дом «БАХРАХ», 1998. - 672 с.

143. Поташник М.М., Вульфов Б.Ф. Педагогическая ситуация. М.: Педагогика, 1983. - 144 с.

144. Поташник М.М., Моисеев A.M. Управление современной школой. -М.: Новая школа. 1997. - 352 с.

145. Психология. Словарь./ Под ред. А.В. Петровского.- 2-е изд.- М.: Политиздат, 1990-404с.

146. Проворов А.С., Сорокин А.В. Образовательные потребности студентов и проектирование учебного процесса. Тез.докл. научно-методического семинара «Проблемы высшего образования в Российской Федерации»// СПб.гос.техн. университет. 1992,- 154 с.

147. Прохоров А.О. Психические состояния и их проявления в учебном процессе. Казань, 1991.

148. Прохоров А.О. Саморегуляция психических состояний в учебной и педагогической деятельности // Вопросы психологии. 1991. № 5.

149. Растова J1.M. Социальная адаптация личности в коллективе. Дисс.канд.фил.наук., Барнаул, 1973.- 266 с.

150. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. Учебник для вузов. С.-П., 2001.

151. Реан А.А. Психология подростка. Полное руководство для психологов, педагогов и родителей. М.- СПб,2003.

152. Роджерс К. Творчество как усиление себя / Вопросы психологии, 1990, №1.-С. 165-166.

153. Родионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование : Учебное пособие. СП-., 1996.- 140 с.

154. Рябова Н.М. Актуализирующее взаимодействие преподавателей и студентов в учебно-познавательном процессе как способ достижения первичных целей. Кострома. - 1996. - 212с.

155. Сазонов В.П. Педагогическая система как основа потребности человека // Классный руководитель.(1998.-№ 3.- С.2).

156. Северцев В.А. Аттестация вузов: первичные итоги // Вестник высшей школы. 1988. - № 4. - С. 3-7.

157. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. М.: Педагогическое общество России. 1999, с.54-55.

158. Сластенин В. А., Подымова JI.C. Педагогика: инновацинная деятельность.- М.:ИЧП «Изд-во Магистр»,1997.- 224с.

159. Слободчиков В.И. О понятии образовательной среды в концепции развивающего образования. Выступление на пленарном заседании Первой российской конференции по экологической психологии (Москва, 3-5 декабрь, 1996г.) С.6 -22.

160. Смирнов С.А. Педагогика. Педагогические теории, системы, технологии. М. 2000.

161. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования. От деятельности к личности. М.: Высшее образование. 2001. С.- 45-54.

162. Столяренко A.M. Психология и педагогика. Учебное пособие. Москва.2001.

163. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология (для студентов вузов). Изд-во «Феникс». Ростов на- Дону. 2000. С.- 68-77.

164. Сычкова Н.В. Умственное воспитание студентов университета. // Проблемы и пути повышения эффективности воспитания студенческой и учащейся молодежи. Тезисы Всероссийской научно-практ.конф. Магнитогорск. МаГУ.2003.

165. Татур Ю.Г. Образовательная система России: Высшая школа: Монография.- М.: Исследовательский Центр проблем качества подгот. спец.: Изд-во МГТУ , 1999. 278 с.

166. Талызина Н.Ф.Теоретические основы разработки модели специалиста.-М.:, 1986.-240с.

167. Торокин А. Высшее образование: системный подход // Выс.образование в России.- 1999. С.-42-48.

168. Трегубов Б.А. Ценностные ориентации студенческой молодежи и свободное время//Образ жизни современного студента. Социол.исследование/Отв.ред. В.Т.Лисовский -Л.:Изд-во ЛГУ,1981.

169. Третьяков П.И., Митин С.Н., Бояринцева Н.Н. Адаптивное управление педагогическими системами: Учеб. пос. для студ. высш. пед. учеб. Заведений/ Под ред. П.И. Третьякова. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 368с.

170. Ухтомский А.А. Собрание сочинений, т.2, Л., 1950.

171. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т.2. 1946.

172. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6т. Т. 1/ Сост С.Ф. Егоров.- М.: Педагогика, 1988.- 416 с.

173. Федоренко Л.Г. Психологическое здоровье в условиях школы.// Психопрофилактика эмоционального напряжения. СПб.: КАРО, 2003.- 207с.

174. Френе С. М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1996.-224с. (Антология гуманной педагогики).

175. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я. Ляудис.- М.,1989.

176. Формирование здорового образа жизни российских подростков// Под ред. Л.В. Баль, С.В. Барканова. Гуманитарный издательский центр «Владос». М.:, 2002.

177. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие- 4-ое изд., перераб. И доп.- М.: Гардарики, 2003.- 517 с.

178. Худякова Н.Л. Развитие человека и воспитывающая функция образования. ЧелГУ. Челябинск.2002.- 196с.

179. Хуторской А.В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения. СПб: 2004.С.- 52.

180. Чайнова Л.Д. Функциональный комфорт. Компоненты. Условия формирования./ЛГехн.эстетика. 1983. № 1.

181. Чернилевский. Дидактические технологии в высшей школе. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002.- С.- 40.

182. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М.: Логос. 1996. 320 с.

183. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М: Просвещение, 1982.- 209 с.

184. Шамова Т.И. Управление адаптивной школой. Проблемы и перспективы. 1995.

185. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М.: Центр «Педагогический поиск»,2001.-384с.

186. Шепетько Е.В. Анализ и классификация интертипных отношений. Вильнюс, 1990.

187. Широкий В.В. К вопросу о гуманизации Российского образования. Тез.науч.-практ. конф. Ростов-на-Дону. РГПУ .2000.

188. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов н/Д. 1995.

189. Штофф В.А. Моделирование и философия. М. - Л.: Наука, 1966. -301с.

190. Шуметов В.Г., Гордон В.А. Сравнительный анализ направлений научной студенческой работы двух технических университетов. ТГУ, «Известия». Т.6, №3. С.- 38.

191. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. -208с.

192. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. - 160с.

193. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Педагогическое общество России, 1998. — 250с.

194. Эйкерт Р, Уилсон Т, Э. Аронсон. Психологические законы поведения человека в социуме. Социальная психология. СПб. М., 2002.

195. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.,1989.

196. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования./ Библиотека журнала «Директор школы».- М.,2000.

197. Ямбург Е.Я. Школа для всех: Адаптивная модель. Теоретические основы и практическая реализация. М.: 1994.

198. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студента. М.:1993.