Создание педагогически комфортной среды в образовательном учреждении как средство профессиональной адаптации молодых учителей

Белова, Татьяна Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Создание педагогически комфортной среды в образовательном учреждении как средство профессиональной адаптации молодых учителей

Автореферат

Автор научной работы: Белова, Татьяна Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Создание педагогически комфортной среды в образовательном учреждении как средство профессиональной адаптации молодых учителей"

На правах рукописи

БЕЛОВА Татьяна Владимировна

«СОЗДАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИ КОМФОРТНОЙ СРЕДЫ

В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ КАК СРЕДСТВО ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ МОЛОДЫХ УЧИТЕЛЕЙ» (в условиях малых городов)

13.00.01. — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург — 2004

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: Заслуженный деятель науки России,

доктор педагогических наук, профессор Белкин Август Соломонович

Официальные оппоненты: доктор филологических наук, проф.

Рубипа Людмила Яковлевна

кандидат педагогических наук, доцент Погорелов Станислав Тимофеевич

Ведущее учреждение: Шадринский государственный

педагогический институт

Защита состоится «_»_ 2004 г. в _ ч. в

аудитории №316 на заседании диссертационного совета Д 212.283.03 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет», 620017, г. Екатеринбург, проспект Космонавтов, 26.

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале научной библиотеки Уральского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан «26» апреля 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Днепров С.А.

£ОР?~У с,

лчезе.

Актуальность проблемы и темы исследования. Актуальность проблемы адаптации определяется тремя группами противоречий, среди которых следует выделить противоречия социально-педагогического уровня, заключающиеся в том, что в современных условиях особенно остро стоит вопрос о высококвалифицированных, оснащенных передовой психолого-педагогической наукой кадрах, но в то же время выпускники не желают работать в школах или из-за невысокого социально-педагогического уровня их положения, или в связи с возникающими трудностями их адаптации при переходе от процесса профессионального образования к практической деятельности в качестве учителя начальной школы.

Особенно остро эта проблема стоит в условиях малого города, где выбор поля для профессиональной деятельности молодых специалистов весьма ограничен. Под малыми городами мы понимаем населенные пункты с числом жителей до 100 тысяч человек, где нет высокоразвитой культурной среды и социально-экономической микроструктуры (город Ишим относится к таким городам). Малые города составляют 73% от общего числа городов России. Их население составляет 28% от числа жителей российских городов. Эти показатели доказывают актуальность современных исследований проблем малых городов.

Отличие больших городов от малых состоит в том, что в них:

- существует большой культурный и интеллектуальный фон для организации профессиональной деятельности образовательных учреждений;

- имеется более широкое поле для апробации новых современных технологий, накоплен значительный банк инновационных технологий, апробированных в многочисленных образовательных учреждениях больших городов;

- складывается более благоприятная социально-экономическая ситуация;

- более свободный доступ к современным источникам информации, включая Интернет;

- налажены плодотворные коммуникационные связи с научно-исследовательскими и высшими образовательными учреждениями.

Преимущества малых городов заключаются:

- в наличии больших возможностей для учета индивидуальных особенностей молодых педагогов и оказании адресной психологической и методической помощи;

- в более тесном взаимодействии с семьями учащихся;

- в более оперативной и открытой информации о достижениях в педагогических коллективах школ города.

; ¡а

Главное преимущество состоит в том, что в малом городе значительно легче организовать единое образовательное сообщество.

Противоречия научно-исследовательского уровня заключаются в том, что существует значительное количество исследований, посвященных проблеме адаптации молодого учителя. Необходимо отметить исследования социологов (М.М.Захаров, Н.Н.Калугин), психологов (Ф.Б. Березин А.А.Налчаджян, В.В.Синявский) и педагогов (С.Г.Вершловский, Н.Ф.Гоноболин и др.).Кроме того, есть исследования педагогического плана, посвященные созданию комфортной среды в образовательном учреждении, например, Т.Ф.Лошаковой. Однако идея соединения процесса создания комфортной среды и успешной адаптации молодого учителя в профессиональной деятельности, в условиях малого города не нашла своего отражения в научных исследованиях.

Противоречия научно-методического уровня связаны с тем, что существующие модели профессиональной адаптации относятся преимущественно к сфере профессионально-технического образования и не отражают специфику организации данного процесса применительно к созданию педагогически комфортной среды, обеспечивающей успешную адаптацию молодых учителей.

На основе анализа актуальности и противоречий определена проблема исследования, которая заключается в поиске и выявлении условий создания педагогически комфортной среды как средства успешной адаптации молодых учителей начальных классов. Определение проблемы позволило сформулировать тему исследования: «Создание педагогически комфортной среды в образовательном учреждении как средство профессиональной адаптации молодых учителей (в условиях малых городов)».

Цель исследования: разработка, апробация и внедрение системы организации педагогически комфортной среды в контексте профессиональной адаптации молодого учителя с учетом специфики малых городов.

Объект исследования: процесс профессиональной педагогической адаптации молодого учителя.

Предмет исследования: теоретическое и практическое обоснование условий и средств создания педагогически комфортной среды для успешной профессиональной адаптации учителей начальных

классов.

Гипотеза исследования состоит из следующих предположений:

1. Процесс создания педагогически комфортной среды для успешной адаптации может предусматривать четыре направления:

- оказание методической помощи учителям;

- социально-психологическая поддержка;

- социально-материальная поддержка;

- морально-психологическая поддержка.

2. Доминирующим направлением в создании педагогически комфортной среды можно считать социально-психологическую поддержку, где особую роль играет «ситуация успеха».

3. Процесс создания педагогически комфортной среды, обеспечивающей успешную адаптацию молодого учителя, можно представить в виде модели, состоящей из определенного сочетания элементов и пяти основных этапов процесса.

4. Мы предполагаем, что в диагностике успешности адаптации молодых учителей можно выделить четыре основных уровня с определенной системой критериев и показателей:

- стартовый;

- необходимый, но не достаточный;

- необходимый и достаточный;

- креативный.

В соответствии с гипотезой исследования были определены следующие задачи исследования:

1. Дать теоретическое обоснование понятию педагогически комфортной среды как условию и средству профессиональной адаптации учителя.

2. Разработать модель процесса профессиональной адаптации учителя, связанную с созданием педагогически комфортной среды.

3. Установить механизм влияния «ситуации успеха» как одного из основных психолого-педагогических факторов в создании педагогически комфортной среды в образовательном учреждении.

4. Выявить и определить критерии и показатели уровня адаптации молодого учителя.

Методологической и теоретической основой исследования явились теории и концепции, связанные с процессами адаптации личности в среде, в общении, в деятельности: философские концепции (Э.В.Ильенков и др.); учения о психологических механизмах адаптации человека к внешним условиям и различные подходы к понятию «адаптация» (В.М.Бехтерев, К.К.Платонов, А.Н.Леонтьев, и др.); концепции и идеи о механизмах персонологизации и самореализации (А.К.Маркова), теория общения и отношений личности (А.А.Бодалев, В.А.-Кан-Калик, А.В.Мудрик и др.); теории деятельностно-личностной ориентации педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, М.А.Скаткин, В.И.Загвязинский и др.); теоретическое положение о формировании научно-педагогического сознания (С.А.Днепров); положения о профессиональном становлении педагога (Л.М.Кустов, Э.Ф.Зеер); теории

педагогических коммуникаций (В.Д.Ширшов); теоретические и практические разработки по педагогическому взаимодействию (Е.В.Коро-таева); разработки по социологическим аспектам адаптации молодежи (Л.Я.Рубина); концепции «ситуации успеха» (А.С.Белкин); концепции создания комфортной среды (Т.Ф.Лошакова).

Для успешного решения поставленных задач были комплексно использованы следующие методы исследования:

- монографические (теоретический и историко-логический анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы; сравнение, обобщение и т.д.);

- системный анализ, обобщение педагогического опыта, длительное (прямое и косвенное) наблюдение;

- психолого-педагогической диагностики (анкетирование, беседы, тестирование);

- рефлексивный анализ педагогического опыта учителей-стажис-тов;

- качественный и количественный анализ полученных данных исследования.

Экспериментальной базой исследования явились школы №5, №31 г.Ишима и школы Бердюжского района Тюменской области. Исследование проводилось в течение 1997-2004 гг и включало четыре этапа:

Первый этап - организационный (октябрь 1997-1998 гг). Изучение методологических, теоретических, практических проблем адаптации молодого учителя и выделение нерешенных проблем и противоречий. Разработка диагностических материалов и методик отслеживания результатов. Выбор базы исследования и работа с педагогическими коллективами, администрацией школ.

Второй этап - стартово-преобразующий (февраль 1998 - октябрь 1999 г). Разрабатывалась модель процесса адаптации молодого учителя, проводилось диагностическое исследование.

Третий этап - преобразующий (октябрь 1999 - октябрь 2001 гг). Апробирование программы экспериментальной работы с молодыми учителями (стаж работы до 5 лет), будущими педагогами (студентами 3,4 курсов очного и заочного отделений педагогического факультета ИГПИ им.П.П.Ершова). Апробирование критериев и выбранных методик оценки успешности адаптации молодого учителя. В ходе опытно-поисковой работы проведена оценка особенностей процессов адаптации, присвоены основные положения гипотезы.

Четвертый этап - обобщающий (октябрь 2001 - март 2004 гг). На этом этапе проводилась корректировка основных методологических, теоретических и концептуальных положений; обработка, ана-

лиз, осмысление и интерпретация результатов исследования. Сделано оформление выводов и рекомендаций по их внедрению в образовательную практику.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

- дана авторская трактовка понятия адаптации в условиях организации педагогически комфортной среды;

- раскрыт механизм инверсионной зависимости в системе <администрация школы- учитель - ученик - родители>;

- обоснована система факторов педагогического влияния на процессы профессиональной адаптации молодых учителей в общеобразовательном учреждении;

- определены педагогические возможности эффективного использования создания педагогически комфортной среды в адаптационный период профессиональной деятельности молодых педагогов начальных классов;

- ситуация успеха раскрыта как условие и средство формирования положительного отношения к работе;

- выявлены критерии и показатели успешной адаптации молодых специалистов;

- выделено в диагностике успешности адаптации молодых учителей четыре основных уровня с определенной системой критериев и показателей: стартовый; необходимый, но недостаточный; необходимый и достаточный; креативный;

- разработана, научно обоснована и экспериментально апробирована модель профессиональной адаптации молодого педагога, связанная с созданием педагогически комфортной среды.

Практическая значимость исследования:

- определены ведущие факторы и условия профессионально-педагогической адаптации молодого учителя, наиболее значимые в практической работе образовательных учереждений;

- определены и апробированы педагогические возможности «ситуации успеха» как фактора воспитания положительного отношения к деятельности начинающих учителей;

- составлены опросники по определению уровня адаптированности молодых учителей;

- разработаны методические рекомендации работникам образования.

вых методик; корректностью статистической обработки и развернутой качественной интерпретацией результатов исследования; репрезентативностью полученных экспериментальных данных.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В создании педагогически комфортной среды необходимо учитывать четыре основных направления:

- оказание методической помощи учителям;

- социально-психологическая поддержка;

- социально-материальная поддержка;

- морально-психологическая поддержка.

2. Решающим фактором в создании педагогически комфортной среды для молодых учителей следует считать ситуацию успеха, которая создается во всех видах деятельности и направлена на то, чтобы результаты деятельности либо совпадали с ожиданиями личности, либо превзошли их.

3. Модель процесса успешной адаптации в условиях педагогически комфортной среды должна состоять из пяти этапов:

- информационно-подготовительного;

- организационно-подготовительного;

- исходно-диагностического;

- планово-деятельностного;

- итогово-диагностического.

4. В характеристике процесса успешной адаптации молодого учителя существует четыре основных уровня, имеющих свою систему показателей:

- стартовый;

- необходимый, но не достаточный;

- необходимый и достаточный;

- креативный.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждены и одобрены на Ершовских чтениях в ИГПИ им. П.П.Ершова (1997, 1998, 1999, 2000, 2004 гг), на научно-практических конференциях (г.Шадринск, 2000 г), на региональных научно-практических конференциях (г.Ишим, 1999, 2000, 2004, гг; Сургут 2004 г), а также на педагогических советах школ №5, №31 г.Ишима, школ Бердюжского района Тюменской области.

Структура и объем исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 229 наименований, приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования и раскрывается его проблема, цель, объект и предмет, задачи, определяется рабочая гипотеза; характеризуются методологические основы и этапы исследования; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; описывается апробация и внедрение результатов изыскания, излагаются основные положения диссертации, выносимые на защиту.

В первой главе «Профессиональная адаптация молодых учителей как научно-педагогическая проблема» представлен аналитический обзор научной, научно-методической, философской и психолого-педагогической литературы по проблемам профессиональной адаптации педагога: выделены основные понятия исследования, изучена проблема адаптации в истории отечественной педагогики, определены основные факторы успешной адаптации.

Проанализировав профессиональные подходы к определению понятия «адаптация» в различных науках (биология, социология, философия, психология), мы установили, понятие адаптация используется в значениях «приспособление», «самоориентация», и означает «активную деятельность человека», обеспечивающую ему возможность реагировать на изменения условий.

Историко-логический анализ подтверждает сложность и многоас-пектность данной проблемы, необходимость системного подхода при определении сущности понятия и содержания профессиональной адаптации учителей. Использование понятия «адаптация» в исследованиях других авторов позволяет выделить широкий и узкий аспекты его применения.

В нашем исследовании адаптация рассматривается как динамический и творческий процесс. Это не просто приспособление к определенным условиям и нормам поведения, принятым в данном обществе. Адаптация педагога предполагает изучение окружающей среды, ориентировку в ней, овладение техникой и методами работы, обеспечивающими активное включение педагога в профессиональную деятельность. Успешное осуществление процесса адаптации зависит от умения решать задачи, поставленные новыми условиями, то есть связано с процессом обучения и воспитания.

На основе анализа литературы по исследуемой проблеме и полученных предварительных данных сформулировано рабочее определение профессиональной адаптации молодых педагогов. Профессиональная адаптация учителя - есть процесс приобщения к профессиональной деятельности, к усло-

виям труда, к новому коллективу, совершенствование способов ее включения в педагогическую работу, способность реализовать себя в ней.

Значительными для данного исследования являются научные разработки отечественных педагогов. Так, К.Д.Ушинский вхождение в педагогическую деятельность связывает с педагогическим тактом, с организацией педагогического процесса на таких фундаментальных принципах, как принцип народности, принцип обучения и воспитания на родном языке, принцип воспитания и развития личности в труде.

П.Ф.Каптерев подчеркивает, что вхождение учителя в педагогическую деятельность зависит от его педагогического мастерства, «учительских» и «общечеловеческих» качеств. Педагогическое мастерство, по его мнению, - это глубокое знание учителем своего предмета преподавания, сущности педагогического процесса, это внимательное, доброе отношение к детям, честное выполнение своих профессиональных обязанностей.

А.С.Макаренко процесс адаптации педагога также связывает с педагогическим мастерством (с организацией поведения учителя, постановкой голоса, с формированием умения разговаривать с детьми).

В конце 50-х - начале 60-х годов XX века поднимается проблема педагогических способностей. Ф.Н.Гоноболин отмечает, что для успеха в работе учителя важна некоторая диалектичность в проявлении его качеств личности, в частности, способностей. О хорошем педагоге не всегда можно сказать, что он строгий или мягкий, активный или пассивный и т.п. Он обычно бывает тем и другим, в зависимости от обстоятельств. Теплота в отношении с детьми необходима, но бывает нужна и некоторая холодность. Большая помощь ученикам сочетается с предоставлением им самостоятельности, а первоначальная инициатива учителя затем должна переходить в руки учащихся и т.п.

Внимание многих исследователей было обращено на набор психологических качеств, которые обеспечивают успех профессиональной деятельности.

По мнению В.А.Сухомлинского, чтобы войти в профессионально-педагогическую деятельность, учитель должен владеть убедительным, ярким, эмоционально окрашенным словом; знать духовный мир детей, силу их эмоционального переживания; быть терпимым к детским слабостям; оптимистически подходить к ученику, верить в его силы и возможности; быть доброжелательным, но требовательным к себе и учащимся.Ученый описывает преобладающие модели поведения (пассивная и активная) и на их основе вырабатывает следующие требования к личности учителя: «Дети - словно нежные бутоны. Им

нужен садовник с добрым лицом. Только нравственно возвышенный и в совершенстве владеющий искусством настройки души. Влюбленность детей - главное условие педагогической деятельности».

В конце 70-х - начале 80-х годов продолжается разработка вопроса о профессионально значимых качествах личности учителя. Именно в этот период роль учителя, личность педагога признается важным субъективным и объективным фактором педагогического процесса. Появляется ряд работ, посвященных некоторым аспектам труда учителя: проблемам педагогического общения (В.А.Кан-Калик, К.М.Левитан, Ф.М.Рахматулина и др.), технологическим аспектам мастерства учителя (В.А.Лабунская, Г.М.Николаева, Н.Е.Щуркова и др.), проблемам педагогического творчества (В.И.Загвязинский, М.М.По-ташник и др.).

В исследованиях известного педагога Ю.К.Бабанского адаптация молодого учителя к профессионально-педагогической деятельности связывается с оптимизацией педагогического процесса, с созданием необходимых условий, к которым он относит специальную, научно-методическую подготовку учителей и управление педагогическим процессом; с вооружением учителя доступными методиками изучения школьников; с созданием благоприятных морально-психологических условий функционирования педагогического процесса.

Особое значение проблема адаптации учителя к педагогической деятельности приобрела в 80-е годы (В.А.Сластенин, С.Е.Елканов и др.). По мнению этих исследователей, адаптация молодых учителей в этот период была затруднена в силу ряда причин:

- из-за наличия противоречия между профессионально-педагогической подготовленностью и характером педагогической практической деятельности в школе;

- из-за противоречия между социальными ожиданиями и реальным статусом учителя, а также между конкретными условиями педагогической деятельности и требованиями педагогической теории.

В 70-е - 80-е годы XX века отечественными педагогами исследовался ряд условий адаптации молодого учителя: в системе общения (С.Г.Вершловский), в системе развития эмоционально-мотивацион-ной сферы (С.Е.Елканов), в процессе педагогической стажировки (О.Т. Лебедев), в системе сотрудничества с членами коллектива (Е.В.Шоро-хова), в процессе работы сельской школы (Г.В.Кондратьева). При этом было установлено, что важнейшим элементом адаптации является взаимосвязь самой адаптации с коммуникацией и общением. Если негативные моменты в общении сводятся к минимуму, то и сама адаптация и общение приближаются к оптимальной отметке.

В ряде исследований представлен анализ управленческой деятель-

ности, направленной на создание комфортной среды. Так, Т.Ф.Ло-шаковой представлена разработка теоретических, методологических и технологических основ управленческой деятельности по созданию комфортной среды. Мы считаем необходимым дать нашу трактовку понятия педагогически комфортной среды. Под педагогически комфортной средой мы понимаем совокупность условий, определяющих благоприятный микроклимат для актуализации потенциала всех участников образовательного процесса.

Ретроспективный анализ научной литературы и педагогической практики позволил раскрыть и выявить факторы, влияющие на формирование профессиональной адаптации молодого учителя; проанализировать потребности, которые более всего беспокоят учителя и поэтому могут выступать как основные мотивы его поведения в сфере педагогического труда.

Нами выделен фактор «психического состояния», влияющий на процесс адаптации к педагогической деятельности. Это прежде всего «радость» - основное стимулирующее состояние, без которого невозможен эффективный процесс деятельности.

Анализ процесса профессиональной адаптации и тех трудностей, с которыми встречаются молодые учителя, начиная самостоятельную трудовую деятельность, позволил определить основные факторы способствующие созданию педагогически комфортной среды и влияющие на успешность этого процесса; Это профессионально-педагогические и личностные качества молодого учителя; повышение престижа профессии учителя, улучшение его материально-бытовых условий; педагогический коллектив школы; педагоги-наставники, администрация школы; фактор «психического состояния» и др.

Вторая глава «Результаты опытно-поисковой работы по исследованию условий создания педагогически комфортной среды для адаптации молодых учителей начальных классов» раскрывает и выявляет условия формирования педагогически комфортной среды для профессиональной адаптации начинающего учителя.

На первом этапе - диагностирующем - материалы наблюдений и исследований дали возможность прийти к следующим выводам: процесс адаптации молодого учителя протекает более успешно при наличии определенных объективных и субъективных условий. К числу объективных условий создания педагогически комфортной среды для повышения эффективности адаптации молодых учителей, относятся:

1. Забота администрации школы о закреплении кадров учителей в начальных классах, ликвидация их текучести, устранение перегрузки, повышение квалификации.

2. Организация взаимодействия руководителей и членов педагоги-

ческого коллектива, направленного на обмен опытом, пропаганду наиболее эффективных форм и методов работы.

3. Деятельность администрации школы по созданию «ситуации успеха» начинающему учителю в различных видах его деятельности.

4. Использование системы оценочных и самооценочных критериев в определенных видах деятельности начинающего учителя.

К числу субъективных условий создания педагогически комфортной среды, обеспечивающих более успешную адаптацию молодого учителя, отнесены:

- знание педагогом сущности адаптации и причин дезадаптации;

- изучение передового опыта;

- овладение технологией обучения и воспитания в процессе обучения в вузе и постоянное повышение педагогической культуры;

- просветительская работа среди родителей и учащихся (педагогические консилиумы и т.д.);

- активизация семьи через включение родителей в воспитательную деятельность и обеспечение единства педагогических требований;

- создание ситуации успеха в обучении и воспитании;

- выбор форм и методов индивидуальной работы с детьми с учетом возраста;

- взаимоуважение и доверие в отношениях учителей, учащихся и их родителей.

Проблему создания педагогически комфортной среды для адаптации молодого учителя не решает само по себе наличие объективных педагогических условий. Реальный процесс адаптации охватывает всю совокупность объективных и субъективных педагогических условий.

Как показывают отечественные и зарубежные исследования, существует определенная разработанность отдельных компонентов и условий адаптации начинающих учителей в общеобразовательной школе. Повышение эффективности адаптации молодого учителя в современных условиях предполагает разработку, апробацию и обоснование модели процесса адаптации. Этому и посвящен второй параграф диссертации.

В процессе исследования нами была разработана и реализована модель процесса адаптации начинающего учителя.(табл.).

Таблица

Модель процесса адаптации начинающего учителя

п/п Название этапа Содержание

1 Информационно-подготовительный Подготовка экспериментального материала (срезы, опросы). Ознакомление с особенностями класса, родителями, членами коллектива

2 Организационно-подготовительный Обучение самодиагностике профессиональной адаптированности. Оценивание и рефлексия своей деятельности. Пути корректирования ее в целях самосовершенстования и саморазвития

3 Исходно-диагностический Объективная диагностика адаптированности начинающих учителей (позиция администрации по отношению к показателям адаптации)

4 Планово-деятельностный Обучение самооценке и рефлексии своей деятельности. Совместное корректирование деятельности учителя и администрации в целях самосовершенствования и саморазвития. Технологический аспект решения, включающий разработку индивидуально-ориентированных приемов создания "ситуации успеха" в различных видах педагогической деятельности

5 Итогово-диагносшческий Самодиагностика уровня адаптированности. Объективная диагностика адаптированности начинающего учителя. Определение уровня адаптированности к профессиональной деятельности по диагностическим уровням

В течение 1997-2003 годов нами был проведен довольно обширный анализ педагогической биографии каждого учителя. Анализируя работу молодых учителей, мы условно выделили среди них четыре уровня по интенсивности профессиональной адаптации и развитию педагогического мастерства: стартовый; необходимый, но недостаточный; необходимый и достаточный; креативный.

Наблюдения и исследования проводились на базе школ №5, №31 г.Ишима, школ Бердюжского района Тюменской области.

В ходе опытно-поисковой работы, направленной на создание педагогически комфортной среды как основного средства адаптации молодого учителя, работая с учителями начальной школы, мы отслеживали динамику адаптации. При отслеживании результатов мы исхо-

дили из выделенных нами четырех уровней адаптации с определенной системой критериев и показателей.

Стартовый уровень (низкий) предполагает отсутствие педагогической компетентности молодого учителя: владение необходимыми знаниями, умениями в общем виде, что препятствует развитию современного педагогического мышления учителя. Такого учителя характеризуют пассивность в принятии решений, слабое владение технологией обучения, приемами педагогического воздействия. Общение с детьми строится на стандартизированном уровне с использованием отметочной системы их учебной деятельности. Характерно использование приемов и средств общения в единичных видах педагогической деятельности. Наблюдается почти полное отсутствие умения учителя понимать своих учеников, способности адекватно реагировать на их поведение (игнорирование привлечения учащихся к сотрудничеству). Рефлексия педагога недостаточно развита. Интерес к «ситуации успеха» выражен слабо; отсутствует знание механизма создания «ситуации успеха».

Необходимый, но недостаточный уровень адаптации педагога характеризуется владением профессиональными знаниями, умениями и навыками, но осложняется несистемностью научно-теоретических знаний, непониманием их потенциала для организации учебной деятельности ученика. Заинтересованность учителя в самостоятельном решении педагогических задач неизбежно сталкивается с ограниченностью выбора инновационных технологий, непоследовательностью, си-туативностью установок на практическую деятельность. В общении учитель затрудняется принять ребенка таким, каков он есть, не умеет применять приемы и средства общения в отдельных сферах профессиональной деятельности, а также не может понять своих учеников, адекватно реагировать на их поведение. Используется лишь частичное привлечение учащихся к сотрудничеству. Рефлексия молодого учителя развита относительно. Интерес к «ситуация успеха» присутствует; отсутствует знание механизма создания «ситуации успеха».

Необходимый и достаточный уровень - характеризуется высоким уровнем педагогической компетентности молодого учителя: его стремлением опираться на научно-теоретические знания в профессиональной деятельности; совершенствовать профессиональные знания, овладевать инновационными технологиями обучения и воспитания. Широк диапазон применяемых приемов и средств общения. Проявляется способность выражать к тем, с кем они ежедневно общаются в школе, свое личное (особое) отношение. Отмечается умение учителя понимать своих учеников, способность адекватно реагировать на их

поведение, рассматривать общение как двусторонний процесс, при котором все его участники становятся полноправными партнерами (т.е. подключение учащихся к сотрудничеству). У такого учителя формируется потребность в проявлении самостоятельности при принятии решения, в творчестве и определении путей достижения своих профессиональных целей; потребность в систематическом оценивании своей деятельности, корректировке ее в целях самосовершенствования и саморазвития. Развита рефлексия молодого учителя. «Ситуация успеха» влияет на характер общения учителя.

Креативный уровень. Учителя этого уровня обладают творческим потенциалом, у них развита потребность в самосовершенствовании, самореализации и рефлексии собственной деятельности. Профессиональная активность личности проявляется в поиске новых, более эффективных способов выполнения деятельности, попытке изменить традиционные формы и методы обучения. На этой стадии профессиональной адаптации личность переходит к новому естественному уровню выполнения деятельности - творческому. Особенностью этого уровня является освоение, совершенствование и развитие исследовательского компонента деятельности.

Опытно-поисковая работа с группой учителей дала позитивные результаты. По окончании опытно-поисковой работы произошло явное изменение в распределении молодых учителей из экспериментальной группы по уровням профессиональной адаптации: уменьшилось количество молодых учителей экспериментальной группы стартового уровня адаптированности (с 35% до 10%). Возросло количество молодых учителей необходимого, но недостаточного (с 35% до 40%), необходимого и достаточного (с 20% до 50%) уровней адаптации.

В заключении диссертации дается обобщение наиболее важных теоретических положений проведенного исследования, излагаются основные выводы:

1. Показана ориентированность большинства молодых учителей (70%) в реальной практике школы на успешность адаптации, которая связана с доброжелательным отношением к профессиональной деятельности, созданием условий к успеху в педагогической деятельности.

2. Разработана модель процесса профессиональной адаптации учителей начальных классов, предусматривающая комплекс психолого-педагогических условий создания педагогически комфортной среды в образовательном учреждении.

3. Установлен механизм влияния ситуации успеха как одного из основных психолого-педагогических факторов адаптации молодого педагога.

4. Определена роль администрации школ и коллег в успешной

адаптации начинающих учителей: создание социально-психологического климата в педагогическом коллективе, атмосферы творчества, постоянной квалифицированной помощи в работе.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающее раскрытие всей сути проблем, связанных с адаптацией молодого учителя и открывает дальнейшие возможности для разработки программы подготовки будущих учителей к более успешной адаптации в школе.

Основные положения и результаты исследования нашли отражение в следующих публикациях:

1. Проблема адаптации начинающего учителя. //Ершовские чтения: сб. тезисов докладов и сообщений науч.конф. - Ишим: Изд-во ИГПИ, 1997. - С. 43-45.

2. Анализ проблемы адаптации начинающего учителя. //Ершовские чтения: сб. тезисов докладов и сообщений науч.конф. - Ишим: Изд-во ИГПИ, 1998. - С. 66-67.

3. Педагогические условия успешной адаптации начинающего учителя. // Ершовские чтения: сб. тезисов докладов и сообщений науч.конф. - Ишим: Изд-во ИГПИ, 1999. - С. 63-65.

4. Основные факторы успешной адаптации молодых учителей. // Социокультурные проблемы развития малых городов Западной Сибири: тезисы докладов и сообщений науч.конф. - Ишим: Изд-во ИГПИ, 2000. - С. 80-82.

5. Мониторинг состояния проблемы адаптации молодого учителя. // Педагогический мониторинг образовательного процесса: Материалы Российской науч.-практ.конф. - Шадринск, 2000. - С. 51-57.

6. Начинающий учитель: проблемы адаптации. // Стандарты и мониторинг в образовании. - М., 2000. - № 4. - С. 43-46.

7. Проблема создания педагогически комфортной среды в образовательном учреждении как средства профессиональной адаптации молодых учителей. // Проблемы научно-методической работы в вузе: сб. науч. статей, докладов межрегиональной науч.-практ. конф. -Сургут: Изд-во СурГУ, 2004. - С. 163-168.

8. Педагогически комфортная среда как условие и средство профессиональной адаптации учителя. // Молодые ученые школе, колледжу и вузу: сб. науч. статей, докладов региональной научной конференции - Ишим: Изд-во ИГПИ, 2004. - С. 72-77.

РНБ Русский фонд

2007-4

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Белова, Татьяна Владимировна, 2004 год

адаптация молодых научно-педагогическая

Введение

ГЛАВА 1 Профессиональная учителей как проблема

1.1. Характеристика основных понятий исследования

1.2. Проблема создания педагогически комфортной среды как условие успешной адаптации в истории отечественной педагогики

1.3. Основные факторы создания педагогически комфортной среды для успешной адаптации молодых учителей

ГЛАВА 2 Результаты опытно-поисковой работы по исследованию условий создания педагогически комфортной среды для адаптации молодых учителей начальных классов

2.1. Характеристика условий создания педагогически комфортной среды для успешной адаптации, определенных в процессе опытно-поисковой работы

2.2. Структурно-функциональная модель процесса адаптации молодого учителя в педагогически комфортной среде

2.3. Персонофицированная характеристика процесса адаптации молодых учителей в педагогически комфортной среде Заключение

Введение диссертации по педагогике, на тему "Создание педагогически комфортной среды в образовательном учреждении как средство профессиональной адаптации молодых учителей"

Актуальность проблемы и темы исследования. Актуальность проблемы адаптации определяется тремя группами противоречий, среди которых следует выделить противоречия социально-педагогического уровня, заключающиеся в том, что в современных условиях особенно остро стоит вопрос о высококвалифицированных, оснащенных передовой психолого-педагогической наукой кадрах, и в то же время нежеланием выпускников работать в школах или из-за невысокого социально-педагогического уровня их положения, или в связи с возникающими трудностями их адаптации при переходе от процесса профессионального образования к практической деятельности в качестве учителя начальной школы.

Особенно остро эта проблема стоит в условиях малого города, где выбор поля для профессиональной деятельности молодых специалистов весьма ограничен. Под малыми городами мы подразумеваем населенные пункты с числом жителей до 100 тысяч человек, где нет высокоразвитой культурной среды и социально-экономической микроструктуры (город Ишим относится к таким городам). Малые города составляют 73% от общего числа городов России. Их население составляет 28% от числа жителей российских городов. Эти показатели доказывают актуальность современных исследований проблем малых городов.

Отличие больших городов от малых состоит в том, что: в больших городах существует большой культурный и интеллектуальный фон в организации профессиональной деятельности образовательных учреждений; в больших городах более широкое поле для апробации новых современных технологий ввиду значительного банка инновационных технологий, накопленных в многочисленных образовательных учреждениях больших городов; в таких городах более благоприятная социально-экономическая ситуация; более свободный доступ к современным источникам информации, включая Интернет; более плодотворные коммуникационные связи с научно-исследовательскими и высшими образовательными учреждениями.

Преимущества малых городов заключаются в следующем: в наличии больших возможностей для учета индивидуальных особенностей молодых педагогов и оказании адресной психологической и методической помощи; более тесном взаимодействии с семьями учащихся; более оперативной информации о достижениях в педагогических коллективах школ города.

Противоречия научно-исследовательского уровня заключаются в том, что существует значительное количество исследований, посвященных проблеме адаптации молодого учителя. Необходимо отметить исследования социологов (М.М.Захаров, Н.Н.Калугин), психологов (Ф.Б. Березин А.А.Налчаджян, В.В.Синявский) и педагогов (С.Г.Вершловский, Н.Ф.Гоноболин и другие). Кроме того, есть исследования педагогического плана, посвященные созданию комфортной среды в образовательном учреждении (исследования Т.Ф.Лошаковой). Однако идея соединения процесса создания комфортной среды и успешной адаптации молодого учителя в профессиональной деятельности, в частности, в условиях малого города, не нашла своего отражения в научных исследованиях.

Мы считаем необходимым дать нашу трактовку понятия педагогически комфортной среды. Под педагогически комфортной средой мы понимаем совокупность условий, определяющих благоприятный микроклимат для актуализации потенциала всех участников образовательного процесса.

Противоречия научно-методического уровня связаны с тем, что существующие разработанные модели профессиональной адаптации относятся преимущественно к сфере профессионально-технического образования и не отражают специфику организации данного процесса применительно к созданию педагогически комфортной среды, обеспечивающей успешную адаптацию молодых учителей.

Объект исследования: процесс профессиональной педагогической адаптации молодого учителя.

Гипотеза исследования состоит из следующих предположений: 1. Процесс создания педагогически комфортной среды для успешной адаптации может предусматривать четыре направления: оказание методической помощи учителям; социально-психологическая поддержка; социально-материальная поддержка; морально-психологическая поддержка.

Доминирующим направлением в создании педагогически комфортной среды можно считать социально-психологическую поддержку, где особую роль играет «ситуация успеха».

Процесс создания педагогически комфортной среды, обеспечивающей успешную адаптацию молодого учителя, можно представить в виде модели, состоящей из определенного сочетания элементов и пяти основных этапов процесса.

Мы предполагаем, что в диагностике успешности адаптации молодых учителей можно выделить четыре основных уровня с определенной системой критериев и показателей: стартовый; необходимый, но недостаточный; необходимый и достаточный; креативный.

В соответствии с гипотезой исследования были определены следующие задачи исследования:

1. Дать теоретическое обоснование понятию педагогически комфортной среды как условию и средству профессиональной адаптации учителя;

2. разработать модель процесса профессиональной адаптации учителя, связанную с созданием педагогически комфортной среды;

3. установить механизм влияния «ситуации успеха» как одного из основных психолого-педагогических факторов в создании педагогически комфортной среды в образовательном учреждении;

4. выявить и определить критерии и показатели уровня адаптации молодого учителя.

Методологической и теоретической основой исследования явились теории и концепции, связанные с процессами адаптации личности в среде, в общении, в деятельности: философские концепции (Э.В.Ильенков и др.); учения о психологических механизмах адаптации человека к внешним условиям и различные подходы к понятию «адаптация» (В.М.Бехтерев, К.К.Платонов, А.Н.Леонтьев, и др.); концепции и идеи о механизмах персонологизации и самореализации (А.К.Маркова), теория общения и отношений личности (А.А.Бодалев, В.А.Кан-Калик, А.В.Мудрик и др.); теории деятельностно-личностной ориентации педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, М.А.Скаткин, В.И.Загвязинский и др.); теоретическое положение о формировании научно-педагогического сознания (С.А.Днепров); положения о профессиональном становлении педагога (Л.М.Кустов, Э.Ф.Зеер); теории педагогических коммуникаций (В.Д.Ширшов); теоретические и практические разработки по педагогическому взаимодействию (Е.В.Коротаева); разработки по социологическим аспектам адаптации молодежи (Л.Я.Рубина); концепции «ситуации успеха» (А.С.Белкин); концепции создания комфортной среды (Т.Ф.Лошакова).

Для успешного решения поставленных задач были комплексно использованы следующие методы исследования: монографические (теоретический и историко-логический анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы; сравнение, обобщение и т.д.); системный анализ, обобщение педагогического опыта, длительное (прямое и косвенное) наблюдение; психолого-педагогической диагностики (анкетирование, беседы, тестирование); рефлексивный анализ педагогического опыта учителей-стажистов; s качественный и количественный анализ полученных данных исследования.

Первый этап - организационный (октябрь 1997-1998 гг). Изучение методологических, теоретических, практических проблем адаптации молодого учителя и выделение нерешенных проблем и противоречий. Разработка диагностических материалов и методик отслеживания результатов. Выбор базы исследования и работа с педагогическим коллективом, администрацией школ.

Второй этап - стартово-преобразующий (февраль 1998 - октябрь 1999 г). Разрабатывалась модель адаптации молодого учителя, проводилось диагностическое исследование (констатирующий этап эксперимента).

Четвертый этап - обобщающий (октябрь 2001 - октябрь 2004гг). На этом этапе проводилась корректировка основных методологических, теоретических и концептуальных положений; обработка, анализ, осмысление и интерпретация результатов исследования. Сделано оформление, выводов и рекомендаций по их внедрению в образовательную практику.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования: - дана авторская трактовка понятия адаптации в условиях организации педагогически комфортной среды; раскрыт механизм инверсионной зависимости в системе Администрация школы-учитель-ученик-родители>; обоснована система факторов педагогического влияния на процессы профессиональной адаптации молодых учителей в общеобразовательном учреждении; определены педагогические возможности эффективного использования создания педагогически комфортной среды в адаптационный период профессиональной деятельности молодых педагогов начальных классов; ситуация успеха раскрыта как условие и средство формирования положительного отношения к работе; выявлены критерии и показатели успешной адаптации молодых специалистов; выделено в диагностике успешности адаптации молодых учителей четыре основных уровня с определенной системой критериев и показателей: стартовый; необходимый, но недостаточный; необходимый и достаточный; креативный; разработана, научно обоснована и экспериментально апробирована модель процесса адаптации молодого педагога, связанная с созданием педагогически комфортной среды.

Практическая значимость исследования: определены ведущие факторы и условия профессионально-педагогической адаптации молодого учителя, наиболее значимые в практической работе образовательных учреждений; определены и апробированы педагогические возможности «ситуации успеха» как фактора в воспитании положительного отношения к деятельности начинающих учителей; составлены опросники по определению уровня адаптированности молодых учителей; разработаны методические рекомендации работникам образования.

Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на научную методологию; ретроспективным анализом и использованием достижений философии, социологии, психологии, педагогики; реализацией комплекса методов, адекватных целям и задачам изыскания, надежностью избранных тестовых методик; корректностью статистической обработки и развернутой качественной интерпретацией результатов исследования; репрезентативностью полученных экспериментальных данных.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В создании педагогически комфортной среды необходимо учитывать четыре основные направления: оказание методической помощи учителям; социально-психологическая поддержка; социально-материальная поддержка; морально-психологическая поддержка.

3. Модель процесса успешной, адаптации в условиях педагогически комфортной среды должна состоять из пяти этапов: информационно-подготовительного; организационно-подготовительного; исходно-диагностического; планово-деятельностного; итогово-диагностического.

4. В характеристике процесса успешной адаптации молодого учителя существует четыре основных уровня, имеющих свою систему показателей: стартовый; необходимый, но недостаточный; необходимый и достаточный; креативный.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждены и одобрены на Ершовских чтениях в ИГПИ им. П.П.Ершова (1997, 1998, 1999, 2000, 2004 гг), на научно-практических конференциях (г.Шадринск, 2000г), на региональных научно-практических конференциях (г.Ишим, 1999, 2000, 2004гг.; Сургут, 2004г.), а также на педагогических советах школ №5, №31 г.Ишима, школ Бердюжского района Тюменской области.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

I. Опытно-поисковое исследование позволило выявить следующие объективные условия создания педагогически комфортной среды для успешной адаптации молодого учителя:

Забота администрации школы об укреплении кадров учителей, ликвидация их текучести, устранение перегрузки, повышение квалификации.

Организация взаимодействия руководителей и членов педагогического коллектива, направленная на обмен опытом, пропаганду эффективных форм и методов работы.

Работа администрации школы по созданию ситуации успеха начинающему учителю в различных видах его деятельности.

Использование системы оценочных и самооценочных критериев определенной деятельности начинающего учителя.

В число субъективных условий, обеспечивающих более успешную адаптацию молодого учителя и создания педагогически комфортной среды, мы включаем:

- знание педагогом сущности адаптации и причин дезадаптации;

- изучение передового опыта;

- овладение технологией обучения и воспитания в процессе обучения в вузе и постоянного повышения педагогической культуры;

- просветительская работа среди родителей и учащихся (педагогические консилиумы и т.д.);

- создание ситуации успешности в обучении и воспитании;

- выбор форм и методов индивидуальной работы с детьми с учетом их возраста;

- взаимоуважение и доверие в отношениях учителей, учащихся и их родителей.

II. Разработана модель процесса профессиональной адаптации учителя, связанная с созданием педагогически комфортной среды, где установлен механизм влияния ситуации успеха как одного из основных психолого-педагогических факторов адаптации педагога.

Предложенная нами модель процесса адаптации включает следующие направления:

1) оказание методической помощи;

2) социально-психологической поддержки;

3) социально-материальной поддержки;

4) морально-психологической поддержки.

III. Выделены и проанализированы различные уровни адаптации молодых учителей: стартовый; необходимый, но недостаточный; необходимый и достаточный; креативный.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Проблема адаптации учителя всегда стояла перед школой и лично перед каждым выпускником педагогического учебного заведения. Проблема взаимосвязи между адаптацией учителя, созданием педагогически комфортной среды в системе адаптации не только остро актуальна в нынешней социальной ситуации, но и сложна. Сложность её проявляется в том, что период адаптации имеет непреходящее значение для всей последующей профессиональной деятельности учителя, что решение этой проблемы важно как для каждого учителя, так и в целом для общества.

Изучая исторический аспект проблемы адаптации, мы обратились к анализу литературы и к осмыслению понятия адаптация учителя (работы М.П.Славиной, В.В.Синявского, А.А.Налчаджяна), являющемуся ключевым понятиям исследуемой наши проблемы.

Результаты анализа разных подходов к определению адаптации позволили дать определение адаптации учителя как процесса приобщения к профессиональной деятельности, условиям труда, новому коллективу, совершенствование способов включения молодого учителя в педагогическую деятельность и его способности реализовать себя в ней.

Педагогическая деятельность, как никакая другая, зависит напрямую от успешности адаптации молодого учителя, а основными факторами, определяющими этот процесс, выступают:

- профессионально - педагогические и личностные качества учителя;

- повышение престижа профессии и улучшение материально - бытовых условий учителя; - педагогический коллектив школы; - педагоги -наставники и администрация школы; - бюджет свободного времени учителя;

- фактор создания ситуации успеха.

Все выделенные факторы способствуют созданию педагогически комфортной среды, обеспечивая успешность адаптации молодым учителям в образовательном учреждении.

На основе теоретических и практических поисков нами была создана модель адаптации учителя начальной школы, включающая в себя 5 этапов:

• Информационно - подготовительный;

• Организационно - подготовительный;

• Исходно - диагностический;

• Планово - деятельностный;

• Итогово - диагностический.

Созданная нами модель связана с организацией педагогически комфортной среды, в которой ведущим фактором выступает ситуация успеха. В качестве составляющих комфортной среды, опираясь на подход ЛошаковойТ.Ф., мы выделяем следующие четыре направления:

• Оказание социально - психологической поддержки;

• Социально - материальной поддержки;

• Морально - психологической поддержки;

• Оказание методической помощи молодому учителю.

Анализируя теорию и практику адаптации молодого учителя начальной школы, мы пришли к выводу, что на успешность адаптации учителей начальных классов оказывает воздействие комплекс психолого -педагогических условий как объективных, так и субъективных. В нашем исследовании зафиксированы следующие объективные условия создания педагогически комфортной среды:

1. Забота администрации школы об укреплении кадров учителей в начальных классах, ликвидация их текучести, устранение перегрузки, повышение квалификации.

2. Организация взаимодействия руководителей и членов педагогического коллектива, направленная на обмен опытом, пропаганду эффективных форм и методов работы.

3. Деятельность администрации школы по созданию ситуации успеха начинающему учителю в различных видах его деятельности.

4. Использование системы оценочных и самооценочных критериев в определенной деятельности начинающего учителя.

В число субъективных условий создания педагогически комфортной среды, обеспечивающих более успешную адаптацию молодого учителя, мы включаем знание педагогом:

- сущности адаптации и причин дезадаптации;

- изучение передового опыта;

- просветительская работа среди родителей и учащихся (педагогические консилиумы и т.д.);

- активизация семьи через включение родителей в воспитательскую деятельность и обеспечение единства педагогических требований;

- создание ситуации успеха в обучении и воспитании;

- выбор форм и методов индивидуальной работы с детьми с учетом возраста;

- взаимоуважение и доверие в отношениях учителей, учащихся и их родителей.

Опытно - поисковая работа позволила выделить и проанализировать различные уровни адаптации молодых учителей:

Стартовый уровень адаптации (10%) молодого учителя отличает отсутствие педагогической компетентности молодого учителя: владение необходимыми знаниями, умениями в общем виде, что препятствует развитию современного педагогического мышления учителя. Такого учителя характеризуют пассивность в принятии решений, слабое владение технологией обучения, приемами педагогического воздействия. Общение с детьми строится на стандартизированном уровне с использованием отметочной системы оценивания учебной деятельности. Использование приемов и средств общения в единичных видах педагогической деятельности. Почти полное отсутствие умения учителя понимать своих учеников, способности адекватно реагировать на их поведение (игнорирование привлечения учащихся к сотрудничеству). Рефлексия педагога недостаточно развита. Интерес к «ситуации успеха» выражен слабо; отсутствие знания механизма создания «ситуации успеха».

Необходимый, но недостаточный уровень (40%) уровень адаптации педагога характеризуется владением профессиональными знаниями, умениями и навыками, но осложняется несистемностью научно-теоретических знаний, непониманием их потенциала для организации учебной деятельности ученика. Отсюда заинтересованность учителя в самостоятельном решении педагогических задач неизбежно сталкивается с ограниченностью выбора инновационных технологий, непоследовательностью, ситуативностью установок на практическую деятельность. В общении затрудняется принять ребенка таким, каков он есть, применение приемов и средств общения в отдельных сферах профессиональной деятельности, а также умение учителя понять своих учеников, способность адекватно реагировать на их поведение. Частичное привлечение учащихся к сотрудничеству. Рефлексия молодого учителя развита относительно. Интерес к «ситуации успеха» присутствует; отсутствует знание механизма создания «ситуации успеха».

Необходимый и достаточный уровень (45%) - характеризуется высоким уровнем педагогической компетентности молодого учителя: стремлением опираться на научно-теоретические знания в профессиональной деятельности; стремлением совершенствовать профессиональные знания, овладевать инновационными технологиями обучения и воспитания. Широкий диапазон применяемых приемов и средств общения; способность выражать к тем, с кем они ежедневно общаются в школе, свое личное (особое) отношение. Умение учителя понимать своих учеников, способность адекватно реагировать на их поведение, рассматривать общение как двусторонний процесс, при котором все его участники становятся полноправными партнерами. У такого учителя формируется потребность в проявлении самостоятельности решения, творчестве и определении путей достижения своих профессиональных целей; потребности в систематической оценке своей деятельности, корректировке ее в целях самосовершенствования и саморазвития. Развита рефлексия молодого учителя. «Ситуация успеха» влияет на характер общения учителя.

Креативный уровень (5%) - учителя этого уровня обладают творческим потенциалом, развита потребность в самосовершенствовании, самореализации и рефлексии собственной деятельности. Профессиональная активность личности проявляется в поиске новых, более эффективных способов выполнения деятельности, попытках изменить традиционные формы и методы обучения. На этой стадии профессиональной адаптации личность переходит к новому естественному уровню выполнения деятельности - творческому. Особенностью этого уровня является освоение, совершенствование и развитие исследовательского компонента деятельности.

В ходе исследования доказана возможность достижения учителями начальной школы более высокого уровня адаптированности к профессиональной деятельности. Это достижимо, если создать благоприятный социально - психологический климат в педагогическом коллективе, атмосферу творчества, постоянную квалифицированную помощь в работе. Потенциальный резерв адаптации молодого учителя кроется в организованной комфортной среде, в создании ситуации успеха, что ведет за собой позитивные изменения в отношении молодого учителя к своей профессии и удовлетворенности от педагогической деятельности.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающее раскрытие всей сути проблем, связанных с адаптацией молодых специалистов и рассматривается нами только как один из шагов в решении поставленной в данном исследовании проблемы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Белова, Татьяна Владимировна, Екатеринбург

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. -М.: Просвещение, 1990. - 141 с.

2. Александровский Ю.А. Состояния психической дезадаптации и их компенсация (пограничные нервно-психические расстройства). М.; Наука, 1976. - 269 с.

3. Абульханова К.М. О субъекте психической деятельности. М.: 1973. -288 с.

4. Абульханова-Славская К.М. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-304 с.

5. Алексеева В.Г. На пороге самостоятельной жизни. М., 1979. - 144 с.

6. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети. М.: Просвещение, 1985.

7. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманное основы педагогического процесса. Минск: Изд-во университетское, 1990.

8. Азаров Ю.П. Мастерство воспитателя. М.: Просвещение, 1971.

9. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать: Кн. для учителя. М.; Просвещение, 1985. - 448 с.

10. Антилогова Л.Н. Этико-психологические аспекты труда учителя. Омск: Интеллектика, 1992. — 38 с.

11. Афтонасьев А.Ф. Мысли о воспитании // Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. М., 1987. - С. 399.

12. Подготовка школьников к труду в сфере материального производства / Авт.- сост. П.Р. Атутов и др. М.: Педагогика, 1988. - 176 с.

13. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса (Методический аспект). -М.: Просвещение, 1982. -192 с.

14. Балиашвили М.С. Формирование социальной обстановки в процессе активности личности: Дис.канд.псих.наук.-Тбилиси,1978.

15. Баскаков A.M. Педагогические условия совместной деятельности школы и общественности по ориентации на профессию учителя: Автореф.дис.канд.пед.наук. Челябинск, 1982.-19с.

16. Басов М.Я. Личность и профессия. К началу обоснования выбора профессии. М. - Л.: Госиздат. 1926. - 68 с.

17. Безруков А.В. Формирование социальных потребностей и интересов личности в процессе труда.// Научные доклады высшей школы. Философские науки. 1975. - № 4. - С.22-29.

18. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать. М.: Просвещение, 1991.

19. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.; Медицина, 1985.

20. Бецкой И.И. «Краткое постановление, выбранное из лучших авторов.»/Антология педагогической мысли России XVIII в. М.,1985-196 с.

21. Беляева Л. А. Философия воспитания как основа педагогической деятельности. Екатеринбург: Изд-во УрГПУ.- 1993.- 126с.

22. Блюшенштейн Б.Д., Худаков Н.А., Логинова Е.А. Особенности личности и психической саморегуляции легкоатлетов в связи с их спортивной специализацией.// Теория и практика физической культуры. 1989. - №4. - С. 54-56.

23. Блехман Л.С. Производственный коллектив. М., 1978. - 130 с.

24. Богуславский С. Счастье это понимать и быть понятым // Народное образование. - 1990. - №4.

25. Богуславский С. Найти свой образ // Народное образование. 1990. - №5.

26. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия. М., 1991.-78 с.

27. Будякина М.П.,Русалинова О.А. Некоторые вопросы адаптации новичков на производстве. Человек и общество. Ученые записки ЛГУ. Выпуск 8 л; 1971.

28. Булынин A.M. Формирование трудовых ценностных ориентации у учащихся 7-9 классов в процессе преподавания предметов гуманитарного цикла. Дисс. канд. пед. наук. - Брянск, 1991. - 201 с.

29. Вызов В.М. Психолого-педагогические условия социально-профессиональной адаптации учащихся в школе-лицее: Дис.канд.пед.наук. Брянск, 1993.

30. Вершловский С.Г. Молодой учитель в системе непрерывного образования // Советская педагогика. 1986. - №2.

31. Вершловский С.Г. Учитель крупным планом. СПб: ЛГИУУ, 1992.

32. Вершловский С.Г. Особенности социально-профессиональных ориентаций учителя и стимулирование социально-профессиональной активности учителя. М.: Педагогика, 1980.

33. Вентцель К.Н. Этика и педагогика творческой личности. Проблемы нравственности. Т.1. - Этика творческой личности. - М.: Изд-во Тихомирова. - 1911.- 388с.

34. Вилюнас В.К. Психические механизмы мотивации человека. М.: Изд-во МГУ, 1990.-285 с.

35. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского, 2-е изд. М.: Просвещение, 1979. - 288 с.

36. Волков И.П. Цель одна дорог много: проектирование процессов обучения: Кн.для учителя. - М.: Просвещение. - 1990. - 159с.

37. Воробьева О. А. Психолого-педагогический комфорт как условие воспитания гармоничного развития личности в образовательном учреждении нового типа. Коломна. - 2000. - 180с.

38. Выготский JI.C. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. -М.: Педагогика-Пресс. 1996. - 536с.

39. Выготский JI.C. Собрание сочинений в 6 т. Т.2. - Мышление и речь. -М.: Педагогика. - 1984.

40. Георгиевский А.Б. Проблемы адаптации. Д.: Наука, 1974.

41. Георгиевский А.Б. Дарвинизм. М., 1985. - 271 с.

42. Георгиевский А.Б. Эволюция адаптации. JI.: Наука, 1989.

43. Гершунский Б.С. образовательная средняя школа базовое звено непрерывного образования // Перспективы развития системы непрерывного образования. - М.: Педагогика, 1990. - 224 с.

44. Гильманов С.А. Диагностика личностных качеств педагога. Тюмень, 1995.

45. Гильманов С.А. Творческая индивидуальность учителя. Тюмень, 1995. -167 с.

46. Голубцова Т.М. Факторы повышения эффективности взаимодействия школы и педвуза по педагогической профориентации. Автореф. дисс. .канд. пед. наук. - Челябинск, 1990. - 23 с.

47. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя // Вопросы психологии. 1975. - №1. - С. 100-111.

48. Гришанов Л.К.,Цуркан В.Д. Социологические проблемы адаптации студентов младших курсов // Психолого-педагогические аспекты адаптации студентов к учебному процессу в вузе. Кишенев,1990.

49. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М.: Наука, 1970. - 271 с.

50. Гущина А.В. Социальные аспекты профессиональной ориентации. -Дисс. канд. пед. наук. М., 1975. - 179 с.

51. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М.; Педагогика, 1960.

52. Данишевский Г.М. Акклиматизация человека на севере. М.: Медгиз, 1965.

53. Дворяшин Н. Круг первый начинающего учителя // Народное образование. 1991. - № 6. - С. 27-31.

54. Дистервек А. О высшем принципе воспитания // Избр.пед.соч.,1956. -С.237.

55. Дмитриева JI.E., Ступников В.М. Формы работы с выпускниками педагогических институтов в период стажировки. Хабаровск, 1990. -С. 142-146.

56. Днепров С.А. Управлять или руководить! Екатеринбург: УрГПИ. -1998.

57. Дружинин И. И нет иной судьбы отныне (Почему уходят молодые учителя) // Учительская газета. 1991. - № 36. - С. 3.

58. Дубинина В. Информационный канал для учителя. (Проблема творческого становления молодого учителя) // Народное образование. -1993.-№4.-С. 9-15.

59. Дудченко О.Н., Мытиль А.В. Социальная идентификация и адаптация личности.// Социологические исследования. 1995. - № 6. - С. 110-119.

60. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A., Пономаренко В.А. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях: Психологический аспект. -Минск, 1985.-206 с.

61. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: БГУ, 1976. - 173 с.

62. Егорова Л.Н. Профессиональная адаптация и социальная активность молодого учителя // Формирование социально активной личности учителя. Межвузовский сборник научных трудов. М., 1987.

63. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М.: Просвещение, 1989. - 189 с.

64. Журавлева Г. Наша помощь молодым учителям // Народное образование.- 1983. -№ 6.-С. 74-75.

65. Журавлев В.И. Педагогические проблемы жизненного самоопределения выпускников средней школы: Автореф.дис.докт.пед.наук. Л., 1972. -31с.68.3агвязинский В.И. О творческой индивидуальности педагога //

66. Творческая индивидуальность педагога. Тюмень, 1991. - С. 2-11. 69.3агвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. - М.: Педагогика, 1987.- 160 с.70.3анков Л.В. Избранные педагогические труды / Вступительная статья

67. Ш.А.Амонашвили, М.: Новая школа. - 1996. - 432с. 71.Захаров Н.Н. Профессиональная ориентация школьников. - М.:

68. Изюрова Е.Н. Концептуально-технологическая модель развивающего обучения в системе повышения квалификации педагогов. М.; Педагогика, 1993.

69. Ильин Е.Н. Искусство общения // Педагогический поиск.-М. :Пе дагогика, 1988.

70. Калайков И.Д. Теория отражения и проблема приспособления. М.: Наука, 1986.

71. Калайков И.Д. Цивилизация и адаптация. М., 1984. - 240 с.

72. Калайков И.Д. Молодой учитель в педколлективе // Народное образование. 1988. - №4.

73. Калугин Н.Н. и др. Профессиональная ориентация учащихся. М.: Просвещение, 1983.- 191 с.

74. Каменский Я.А. Великая дидактика.// Избр.пед.соч. В 2 т. Т. 1. - М., 1982.

75. Кан-Калик В.А. Учитель о педагогическом общении: Кн.для учителя. -М.; Просвещение, 1987.

76. Капралова P.M. Работа классного руководителя с родителями. М.: Просвещение, 1980.

77. Каптерев П.Ф. История русской педагогики. М.; 1915.

78. Карцев И.Д. Халдеева Л.Ф. Павлович К.Л. Физиологические критерии Профессиональной готовности подростка к различным профессиям. М.; Медицина, 1977.

79. Китаев-Смык Л.А. Стресс и психологическая экология // Природа. 1989. - № 7. - С. 98-105.

80. Колесникова И.С. Как приблизить подготовку учителей к потребностям школы // Советская педагогика. 1992. - №5,6.

81. Колесников Л.Ф. Резервы эффективности педагогического труда. -Новосибирск, 1985.

82. Кондратьева Л.А. Профессиональное самоопределение и становление личности при формировании специалиста с высшим образованием. М., 1977.

83. Кондратьева Л.Л. Педагогические факторы и условия совершенствования адаптации молодых учителей к работе в сельской школе. -Дис.канд.пед.наук. Челябинск, 1986.

84. Кондратьева Л.Л. Профессиональная консультация в системе профориентации // Профессиональная ориентация молодежи. М.; Просвещение, 1978.

85. Кондратова В.П. Некоторые психологические показатели адаптации студентов первокурсников к условиям обучения в вузе // Вопросы вузовской педагогики, психологии и дидактики. Воронеж, 1972.

86. Константинов Н.А. и др. История педагогики: 5-е изд., доп. и перераб. -М.: Просвещение, 1982.

87. Коротаева Е.В. Основы педагогических взаимодействий. Екатеринбург: Изд-во УрГПУ. - 1996. - 118.

88. Коротов Б.М. Развитие воспитательных функций коллектива. М.; Педагогика, 1984.

89. Кричевский В.Ю. Директор школы и молодой учитель // Народное образование. 1988. - № 1. - С.

90. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности.

91. Кулюткин Ю.Н. На пути к профессиональному совершенствованию. М.; Просвещение, 1998.

92. Кульневич С.В. Взаимодействие школы с выпускниками в профессиональной ориентации старшеклассников: Дис.канд.пед.наук.-Воронеж, 1983.-173с.

93. Кустов JI.M. Проблема системогенеза и исследовательской деятельности инженера педагога. Челябинск. - ЧИРПО - 1998.

94. Кучкина В.Н. Социальный облик молодых учителей и уровень их готовности к выполнению профессиональных функций / В кн.: Социально-педагогические проблемы формирования личности будущего учителя. Свердловск, 1981. - С. 80-89.

95. Ларионова И.А. Ситуация успеха в учебной деятельности как фактор развития отношений сотрудничества в системе учитель-ученик. -Дисс.канд.пед.наук. Екатеринбург, 1996. - 127 с.

96. Лебедев О. Самообразование молодого учителя // Народное образование. 1988. - № 8. - С. 84-89.

97. Левин В.М., Рутенбург Э.С. Профессиональная ориентация и профессиональная консультация подростков. -Л., 1977.-270 с.

98. Левитан К.М. Личность педагога. Издательство Саратовского университета. 1991.

99. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1985. -304с.

100. Леонтьев А.Н. Взаимоотношение общения и познания. // Мышление и общение. Алма-Ата, 1973. - С. 182-184.

101. Леонтьева А.Н. Избранные психологические произведения. Т.1 -М.; 1983.-392 с.

102. Лернер П. Почему учитель боится школы? // «Первое сентября» -1997.-27мая.-№57.-С. 2.

103. Лисовский В.Т. Советское студенчество: Социологические очерки. -М., 1990.-304 с.

104. Липник В.Н. Школьные реформы в России. М.; Про-Пресс, 2002. 64 с.

105. Литвинова Н.П., Подобед В.И. Социально-политические аспекты формирования учительских кадров. Л., 1981

106. Литвинова Н.П. Социально-политические аспекты формирования учительских кадров. Л., 1981.

107. Ломоносов М.В. О воспитании и образовании. АПН СССР. - М.: Педагогика. - 1991. - 339с.

108. Лопатин А.В. Создание ситуации успеха в воспитательно-образовательной работе с подростками. Кострома, 1999. - 217 с.

109. Лотон Д. Учитель в меняющемся мире // ж-л «Перспективы». -1987.- №4.

110. Лошакова Т.Ф. Педагогическое управление процессом создания комфортной среды в образовательном учреждении: Монография. -Екатеринбург, Изд-во Дома учителя. 2001. 269 с.

111. Лукьянов Н.Ф., Лобова Е.Н., Третьяков Н.В. О динамике свойств личности курсантов летных училищ // Психологический журнал. 1990.-Т.2. - № 1.-С. 138-146.

112. Лушников И.Д. Послевузовское профессиональное личностное развитие учителя и адаптация к педагогической деятельности // педагогическое образование. Вып. 4. - М., 1991. - С. 26-32.

113. Лысенкова С.Н. когда легко учиться.// Учитель: Статьи. Документы. Педагогический поиск. Воспоминания. Страницы литературы / Ред. сост. Д.Л. Брудный. - М. - 1991. - С. 157.

114. Любар А.П. наставничество как важнейший фактор профориентационной работы школы и производства. Дисс. канд. пед. наук.-Киев, 1977. - 196 с.

115. Магзумов П.Т. Педагогические основы трудового становления личности школьника. Автореф. дисс. докт. пед. наук. - Ташкент, 1991. -30 с.

116. Макаренко А.С. Некоторые выводы из педагогического опыта. Соч. -М.; 1957.-Т.5.

117. Макаренко А.С. Коллектив и воспитание личности. -М.; Педагогика, 1972.

118. Максимова .Г. Система профессиональной ориентации школьной молодежи в условиях дифференцированного обучения. Дисс. докт. пед. наук. - Чебоксары, 1992. - 373 с.

119. Маньков У.Ю. Экспериментальная оценка адаптивных реакций человека в предоперационном периоде.// Физиология человека. 1989. -Т. 15.- №3 .-с. 151-157.

120. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука. М., 1983. -284 с.

121. Маслоу А. Психология бытия. «Редил-бук», «Ваклер»,1997.

122. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. Т. 23. - С.274.

123. Маркарян Э.С. Вопросы системного исследования общества. М., 1972.-43 с.

124. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука. М., 1983.

125. Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 193 с.

126. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика. 1990. - № 9. - С. 8288.

127. Матусевич В.А., Оссовский В.Л. Социальная микросреда и выбор профессии. Киев: Наукова думка, 1982. - 140 с.

128. Мельников Г.И. Формирование производственного коллектива стройки. Коллектив и личность. Иркутск, 1972. - С. 3-20.

129. Мирошниченко И.К. Система профессиональной ориентации и адаптационной работы с молодежью в условиях города: Дис.канд.пед.наук. Челябинск, 1980. -216с.

130. Методические рекомендации по педагогическому анализу урока (на основе лекций Ю.А.Конаржевского) . Челябинск: ИУУ,1982.

131. Муравов И.В. Возможности организма человека. М., 1988. - 89 с.

132. Мудрик А.В. Учитель, мастерство и вдохновение. М.: Просвещение, 1986.

133. Налчаджян А. А. Социально-психологическая адаптация личности (формы, механизмы и стратегии). Ереван, 1988. - 264 с.

134. Натанзон Э.Ш. Трудный школьник и педагогический коллектив. -М.; Просвещение, 1984.

135. Науменко И. Из школяров в студенты //Народное образование. -1991.-№9.-С. 43-44.

136. Никандров Н.Д., Кан-Калик В. А. Творчество как условие профессиональной подготовки будущего учителя // Советская педагогика. 1982. - № 4. - С.90-92.

137. Никитенко В.Н. Становление учителя: синтез практического опыта и теоретических знаний // Советская педагогика. 1987. - № 10.

138. Никитина О.Н. Ценностные ориентации молодежи, избравшей профессию педагога. Автореф.дисс.канд.социол. наук. - Барнаул, 1995.

139. Ободовский А.Г. Руководство к дидактике, или науке преподавания // Антология педагогической мысли России первой половины 19 в. М., 1987.

140. Овчинников A.M. Совместная работа школы и базовых предприятий по профориентации старшеклассников и ее влияние на формирование их личности: Дис.канд.пед.наук. Иркутск,1972. - 213с.

141. Ожегов С.И. Словарь русского языка. 102-е изд. М.; Сов.энциклопедия, 1972.

142. Основы педагогического мастерства./ Под ред. А.И. Зязюна. Киев: Выш школа, 1987.

143. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991.

144. Осухова Н.Г. Становление творческой индивидуальности педагога // Педагогика. 1992. - № 3-4. - С. 53-57.

145. Павлов Б.С. Из школьного в рабочий класс. М., 1989. - 240 с.

146. Павлов И.П. Динамическая стереотипия высшего отдела головного мозга./ В кн.: Избранные произведения. М.: Политиздат, 1949. - С. 394.

147. Павлютенков Е.Н. Профессиональная ориентация учащихся Киев: Рад.школа, 1983.

148. Панасюк А.Ю. Психологические основы управления школой. -Ставрополь, 1990.

149. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.; 1969.

150. Пирогов Н.И. О предметах суждений и прений педагогических советов гимназий./ В кн.: Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения.-М., 1985.-С. 171.

151. Петровский А.В. Проблема личности с позиций социальной психологии.// Вопросы психологии. 1975. - № 3 . - С. 26-38.

152. Петровский А.В. Деятельность. Личность. Коллектив // Вопросы психологии. 1975. - №3. - С.26-38

153. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М., 1986. - 256 с.

154. Половинка И.И. Формирование социальной зрелости личности.// Социологические исследования. 1991. - №3. - С. 54-58.

155. Поляков Н.Г. Преемственность в работе школы и предприятия как условие успешности адаптации молодежи к труду в материальном производстве: Дис.канд.пед.наук. -М.; 1980. 177с.

156. Попова Н.Е. Система взаимодействия педагогического коллектива и администрации школы в процессе управления адаптацией молодых специалистов. Дисс.канд. пед.наук. - Екатеринбург, 1995. - 193 с.

157. Потапов В.Г., Никитенко В.Н. Взаимосвязь теоретической подготовки и практического опыта в период стажировки молодых учителей // Подготовка и профессиональное становление молодого учителя. Хабаровск, 1990. - С. 138-142.

158. Поташник М. Отношения с коллегами (О процессе демократизации школ) // Народное образование. 1989. - № 3. - С. 50-53.

159. Прохоров А.О. Особенности психических состояний личности в обучении// Психологический журнал. Т 12 . - №1. - М.; Наука, 1991.

160. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г.Ярошевского, 2-еизд.-М., 1990.-494с.

161. Пуховская С. Шитина Е., Афанасьева П. Атмосфера в коллективе: К вопросу руководства педагогическим коллективом школы // Народное образование. 1980. - № 9. - С. 84-87.

162. Растова Л.М. Социальная адаптация в коллективе. Автореф. дисс.канд. фил. наук. - Томск, 1973. - 22 с.

163. Родина О.Н. О понятии «успешность трудовой деятельности» // Вестник Московского университета. сер. 14. - Психология. - 1996. - № З.-С. 60-67.

164. Рожина Л.Н. Самооценка пригодности к выбираемой профессии у учащихся // Вопросы профориентации школьников. Минск, 1972. - С. 68-76.

165. Рожкова Е.И. Формирование творческой деятельности студентов технических вузов средствами модульного общения. Дисс. канд. пед. наук. - Калуга, 1991. - 212 с.

166. Розин М.В. Динамика личности в неформальных объединениях // Советская педагогика. 1989. -№ 5. - С. 80-85.

167. Розенберг А.Д. Условия труда и социальная адаптация работника на социалистическом предприятии: Автореф.дис.канд.фил.наук. -Свердловск, 1970.

168. Ростунов А.Т. Формирование профессиональной пригодности. -Минск, 1984.- 176 с.

169. Рубина Л .Я. Советское студенчество: Социол.очерк. М.: Мысль, 1981.-207с.

170. Рубина Л .Я. Социология: Учеб.пособие для студ.пед.вуз / УрГПУ ; Под ред. Л.Я.Рубиной: 2-е изд., перераб.и доп. Екатеринбург, 1999. -147с.

171. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 т. - М.: Педагогика, 1989.

172. Сазонов А.Д., Сазонов И.А. как помочь молодому человеку найти свою профессию: методическое руководство. Курган, 1990

173. Сахаров В.Ф. Методологические проблемы теории адаптации в эволюционной биологии и медицине. Автореф. канд. фил. наук. - Л., 1973.

174. Сахаров В.Ф. Система профессиональной ориентации учащихся в школе . Киров, 1977.

175. Сахно А.В. Методологические проблемы теории адаптации в эволюционной биологии и медицине. Автореф. дис. канд. фил. наук. -Л., 1973.

176. Сазонов А.Д. Теория и практика профессиональной ориентации школьников: Автореф.дис. .докт.пед.наук.-М.; 1978.

177. Свириденко О. А. Условия формирования профессионально-педагогической направленности будущих учителей в педвузе (на примере гуманитарных факультетов): Автореф.дис.канд.пед.наук. Челябинск 1993.

178. Сергеев В. Все начинается в школе // Народное образование. 1990. - № 1.-С. 113-120.

179. Сержантов В.Ф. Человек, его природа и смысл бытия. Л.; Изд-во Ленинградского университета, 1990. - 360с.

180. Симоненко В.Д., Вызов В.М. Влияние профильного обучения на процессы социально-профессиональной адаптации учащихся // Подготовка учащихся и будущих учителей труда к работе в условиях рыночных отношений. Брянск, 1992.- С. 101-103.

181. Симоненко В.Д. Профессиональная адаптация учащихся в процессе трудового обучения. М.; Просвещение, 1985

182. Симонова Т.М. Самообразование в послевузовском образовании молодых учителей.//В сб.: Взаимосвязь теории и практики в процессе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров. М.: АПН НИИ ООВ. - 1990. - С. 80-89.

183. Синявский В.В. Психолого-педагогические вопросы профессиональной адаптации выпускников профтехучилищ. Автореф. дисс. канд.пед.наук.- М., 1975.

184. Сластенин В.А. О профессиональной адаптации молодого учителя // Советская педагогика. 1976. -№ 3. - С. 88-95.

185. Славина М.А. О понятии «социальная адаптация» в марксистской социологии. В сб.: Вопросы марксизма и идеологической борьбы. -Петрозаводск, 1976. - 128 с.

186. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю.Головин. Минск: Харвест, 1997.

187. Смирнов В.И., Смирнова J1.B. Учить с верным успехом. Нижний Тагил, 2000.

188. Социальная адаптация личности: формы и методы социальной работы по регулированию адаптивных процессов // Теория и методика социальной работы. М., 1994. - Ч. 2.

189. Стадненко Н.М. Значение психологического обследования в работе отборочных медико-педагогических комиссий // Дефектология. 1990. -№2.-С. 3-7.

190. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. М.: Просвещение, 1973.

191. Сухомлинский В. Сердце отдаю детям.// В кн.: Сухомлинский В.А. Избр. пед. соч. В 3 т. Т. 1 - М., 1979. - С. 166.

192. Таланчук Н.Н. педагогика наставничества. М., 1982. - 189 с.

193. Тарасов В. Путь к мастерству (о трудностях начинающих учителей).// Народное образование. 1992. - № 5-6. - С. 21-23.

194. Телюк А.В., Телюк Т.М. Затруднения в педагогической деятельности молодых учителей и пути их преодоления // Подготовка и профессиональное становление молодого учителя. Хабаровск, 1990. -С. 102-110.

195. Толстой Л.Н. Собр.соч.: в 90т. М. - 1957. - Т.45.

196. Тротт К.Г. Профессионально-педагогическая адаптация молодого учителя к работе в условиях рыночных отношений. Автореф. дисс. канд. пед. наук. - Челябинск: ЧГИФК, 1992 - 24 с.

197. Тупикина Л.Б. Подготовка школьников к выбору профессии строителей. Дисс. канд. пед. наук. - Казань, 1989. - 195 с.

198. Турченко В.Н. Научно-техническая революция в образовании. М., 1973.

199. Ушинский К.Д. Собр.соч. в 6-ти т. М.; Л., 1948. - Т.2.

200. Фельдштейн Д.И. Психологические закономерности социального становления ребенка // Советская педагогика. 1989. -№ 7. -С. 71-77.

201. Федотенко И. Молодой учитель и его старшие коллеги: Два взгляда на одну проблему.// Директор школы, 1997 № 4. - С. 18-24.

202. Филосовский энциклопедический словарь / Под ред. Л.Ф.Ильичева и др. М.; Советская энциклопедия, 1983 .

203. Фролов С.С. Формирование личности в обществе.// В кн.: ФроловС.С. Основы социологии. М., 1997. -гл. 4. - С. 68-79.

204. Хмара С.А. Конференция в системе стажировки молодых учителей //Подготовка и профессиональное становление молодого учителя. -Хабаровск, 1990-С. 146-150.

205. Цуркан В.Д. Социологические проблемы адаптации студентов младших курсов // Психолого-педагогические аспекты адаптации студентов к учебному процессу в вузе. Кишинев, 1990.

206. Чистякова С.Н., Захаров Н.Н. Профессиональная ориентация школьников: Организация и управление. М.: Педагогика, 1987. - 160с.

207. Шабалина З.П. Учебно-воспитательная работа в первом классе четырехлетней начальной школы. М.: Просвещение, 1988.

208. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: Руководитель и педагогический коллектив. М.: Просвещение, 1990.

209. Шаталов В.Ф. Точка опоры. М.: Педагогика. - 1987. - 160с.

210. Шацкий С.Т. Изучение жизни и участие в ней // Избр.пед.соч.: в 2т. Т.2. - М.: Педагогика, 1980. - T.l. - 304с.; Т.2. - 414с.

211. Шепель В.М. Человеческая компетентность менеджера. Управленческая антропология. М.: Народное образование, 1999. - 432с.

212. Ширшов В. Д. Педагогическая коммуникация: теория, опыт, проблемы. Екатеринбург: УрГПИ.-1994.

213. Шпак Л.Л. Социокультурная адаптация в советском обществе. -Красноярск, 1991. 40 с.

214. Щеголь В.И., Загорец И.В. Выбор учащимися педагогической профессии.// Советская педагогика. 1991. - № 4.- С. 93-97.

215. Щукина Г.И. Проблемы познавательного интереса в педагогике-М.:1971.

216. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.; Педагогическое общество России, 1998. - 250 е.

217. Юзликаев Ф. Организация работы с молодыми учителями // Народное образование. 1986. - № 2. - С. 73-75.

218. Юсупов И.М. Профессиональное самосознание педагога // Советская педагогика. 1989. -№ 12. - С. 79-83.

219. Юферева Т.И. Формирование психологии пола // Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. М., 1987.

220. Ягодин Г.А. Какой нам нужен учитель //Советская педагогика. -1991.-№4.-С. 8-82.

221. Яновский К.П. Об условиях сохранения и развития плодотворной деятельности и энергии учителя // Антология педагогической мысли в России второй половины 19 начала 20 века. - М., 1990. - С. 465-466.t I1. Модель процесса адаптации

222. Подготовка экспериментального материала (срезы, опросы)

223. Ознакомление и осведомлениеособенностей класса, родителей, членов коллектива

224. Пути корректирования её в целях самосовершенствования и саморазвития

225. Объективная диагностика адаптированности начинающих учителей (позиция администрации к показателям адаптации)

226. Совместное корректирование деятельности учителей и администрации в целях самосовершенствования и саморазвития2L5

227. Структура педагогически комфортнойсреды

228. Причины дезадаптированности молодых учителей

229. Характер причин Причины дезадаптированности, названные молодыми учителями количество человек количество %

230. Отношение отсутствие интереса к 18 9учителя к процессу воспитания; учебно- отсутствие интереса к учебной 10 5воспитательно работе. му процессу

231. Проблемы в проблема взаимодействия с 30 15социально — коллегами; психологическ учениками; 40 20ом аспекте родителями. 30 15

232. Механизм инверсионной зависимости, обеспечивающий успешную адаптацию молодых учителей1. Родители1. Учитель1. Учащиеся1. Администрация