Методология и методика развития профессионализма педагогов в муниципальной системе образования

Красношлыкова, Ольга Геннадьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Методология и методика развития профессионализма педагогов в муниципальной системе образования

Автореферат

Автор научной работы: Красношлыкова, Ольга Геннадьевна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Кемерово
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методология и методика развития профессионализма педагогов в муниципальной системе образования"

Красношлыкова Ольга Геннадьевна

МЕТОДОЛОГИЯ И МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ПЕДАГОГОВ В МУНИЦИПАЛЬНОЙ СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Красношлыкова Ольга Геннадьевна

МЕТОДОЛОГИЯ И МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ПЕДАГОГОВ В МУНИЦИПАЛЬНОЙ СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность 13.00.08 — теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Диссертация выполнена в ГОУ ВПО «Кемеровский государственный университет»

Научный консультант доктор педагогических наук,

профессор

Касаткина Наталья Эмильевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор

Панина Татьяна Семеновна

доктор педагогических наук, профессор

Чечель Ирина Дмитриевна

доктор педагогических наук, доцент Зникина Людмила Степановна

Ведущая организация ГОУДПО Новосибирский институт

повышения квалификации и переподготовки работников образования

Защита диссертации состоится 16 февраля 2006 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.088.02 при Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Кемеровский государственный университет» по адресу: 650043, г. Кемерово, пр. Советский, 73, ауд. 2319.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Кемеровский государственный университет» по адресу: г. Кемерово, ул. Красная, 6.

Автореферат разослан « 13 » января 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета у д-рпед.наук,доцент ^ М.И.Губанова

1 С.П'

1ИОТЕКЛ |

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Модернизация российского образования провозглашается государством в качестве одного из приоритетов государственной политики, ожидая, что система образования обеспечит формирование социально активных, творческих личностей, способных самостоятельно принимать решения и лично отвечать за их реализацию. Современные подходы к образованию исходят из гуманистической парадигмы образования, предполагающей субъек-субъектные взаимоотношения учителя и ученика, что закреплено Законом РФ «Об образовании».

Очевидно, что такое образование может осуществить только высоко квалифицированная, творчески работающая личность педагога, которая сама является социально активной, конкурентоспособной, ориентированной на гуманистические ценности, самостоятельно принимающая решения в ситуации выбора и ответственная за их решение.

Реформирование современного образования предъявляет новые требования к педагогическим кадрам. Педагог всегда был и остается основным субъектом, призванным решать задачи развития образования, именно педагог является важным ресурсом повышения качества образования. В связи с этим приоритетной задачей системы подготовки педагогических кадров и повышения их квалификации на современном этапе, согласно «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.», становится повышение профессионального уровня педагогов и формирование педагогического корпуса, соответствующего запросам современной жизни.

До настоящего времени потребности в совершенствовании профессионализма педагогов реализовывались в системе повышения квалификации, а его содержание ограничивалось ориентацией на функциональную деятельность педагогов через курсы повышения квалификации один раз в пять лет.

В современных условиях мысль всего передового педагогического сообщества, ученых и практиков направлена на поиск оптимальных путей и форм совершенствования педагогических кадров. Подвергнут научному анализу процесс воспроизводства и функционирования педагогических кадров, субъек-тно-деятельностный подход в профессиональном становлении педагога, аксиологические основания педагогического образования, акмеологические закономерности профессионально-личностного развития педагога и т.д. Претерпевает изменения система повышения квалификации, которая стремится перейти к использованию личностно ориентированной модели образования.

«Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.» предлагает существенные механизмы обновления совершенствования педагогических кадров - это введение персонифицированного финансирования повышения квалификации педагогов на основе их собственного выбора места дополнительного профессионального образования. Однако реалии сегодняш-

него дня не позволяют осуществить данный механизм в виду отсутствия альтернатив или отдаленности педагогов от мест повышения квалификации.

Такой альтернативой, по мнению исследователей, мота бы стать муниципальная методическая служба. Однако в сложившейся форме она также требует реорганизации, изменения подходов к содержанию деятельности и управлению.

Таким образом, актуальность исследования определяется: потребностью в совершенствовании педагогических кадров и неразработанностью теоретико-методологических основ развития профессионализма педагогов; необходимостью активизации деятельности по развитию профессионализма педагогов в муниципальной системе образования, обеспечивающей индивидуальную программу и траекторию развития профессионализма педагогов и отсутствием разработанных путей и методического обеспечения данного процесса.

Степень изученности проблемы. Вопросы, связанные с темой исследования, представлены в педагогической теории в следующих аспектах: профессиональная подготовка и повышение квалификации педагогических кадров, непрерывное образование, методическая работа и т.д.

Изучению закономерностей формирования личности и профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования, посвящены работы О. А. Абдуллиной, Г. И. Аксеновой, С. И. Архангельского, Л. К. Гребенки-ной, И. А. Зязюна, Н. В. Кузьминой, М. М. Левиной, А. К. Марковой, Л. М. Митиной, А. В. Мудрика, А. И. Пискунова, Н. К. Сергеева, В. А. Сласте-нина, Е. Н. Шиянова, А. И. Щербакова и др.; акмеологическому подходу к профессионально-личностному развитию личности (О. С. Анисимов, А. А. Бода-лев, A.A. Деркач, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, А. Ю. Панасюк и др.); психолого-педагогическим проблемам развития личности учителя в системе повышения квалификации (С. А. Абрамова, Н. Э. Касаткина, Т. С. Панина, И. Д. Чечель, B.C. Юркевич, И. С. Якиманская и др.). Однако до сих пор аспекты развития профессионализма педагогов в муниципальной системе образования не получили полного рассмотрения.

Изучению профессиональной деятельности педагога и ее оценке через определение уровня сформированное™ «компетентности» или «педагогического мастерства» посвящены исследования С. П. Аверина, Ю. П. Азарова, Ф. Н. Гоноболина, М. И. Губановой, И. А. Зязюна, Н. А. Ложниковой, А. К. Марковой, Л. М. Митиной, И. И. Проданова, И. С. Пятибраговой, М. Ф. Скрипниченко, В. А. Сластенина, А. Н. Щербакова, О. М. Шияна и др.

Тенденции в развитии и совершенствовании содержания и форм методической работы, ее место в системе непрерывного образования педагогов прослеживаются в исследованиях Е. В. Василевской, Ю. А. Долженко, Р. А. Исламшина, H.A. Лукиной, Э. М. Никитина и др. ученых. Однако противоречия, сложившиеся в методической работе в последние годы, требуют ее реорганизации, изменения подходов к содержанию деятельности и управлению с учетом региональных

и муниципальных особенностей систем образования. К сожалению, аспекты ре~ гионологии до сих пор не нашли должного отражения в педагогической науке.

Таким образом, проблема развития профессионализма педагогических кадров в муниципальной системе образования является достаточно очевидной. Между тем, в образовательной сфере в целом к настоящему времени назрело несколько противоречий, которые до сих пор не позволяют эту проблему решать эффективно. Это противоречия между:

- объективной потребностью общественной и образовательной практики в личности педагога, реализующего деятельность на уровне профессионализма, и недостаточной разработанностью понятия «профессионализм педагога» в педагогической науке;

- возросшими требованиями к личности педагога-профессионала и неготовностью существующей системы повышения квалификации и методических структур обеспечить процесс развития ее профессионализма;

- между личностно ориентированными потребностями в развитии профессионализма педагога и массовым характером системы повышения квалификации, неразработанностью содержания и механизмов его развития в муниципальной методической службе и др.

Таким образом, объективная потребность в развитии профессионализма педагогов в условиях муниципальной системы образования, обеспечивающей индивидуальную программу и образовательную траекторию его развития, и недостаточная разработанность теоретико-методологических основ, путей и методического обеспечения осуществления данного процесса составило проблему нашего исследования.

Проведенный анализ состояния проблемы, уточнение понятийного аппарата позволили разработать общую концепцию исследования о развитии профессионализма педагога в муниципальной системе образования как закономерном процессе качественных изменений в его компонентах, ведущих к новому уровню целостности.

Все вышесказанное позволяет обосновать выбор темы диссертационного исследования: «Методология и методика развития профессионализма педагогов в муниципальной системе образования».

Цель исследования: выявить и обосновать методологические основы, пути развития профессионализма педагогов в муниципальной системе образования, разработать и экспериментально проверить методическое обеспечение данного процесса.

Объект исследования: профессионализм педагога.

Предмет исследования: развитие профессионализма педагога в муниципальной системе образования.

Гипотезу исследования составила совокупность предположений о том, что развитие профессионализма педагога будет улучшено, если:

- концепция развития профессионализма педагога осуществляется на основе его понимания как системной интегральной характеристики личности педагога, представляющей совокупность педагогической компетентности, педагогического мастерства, профессионально значимых качеств и индивидуального имиджа педагога. Рассмотрение профессионализма педагога как совокупности составляющих позволяет управлять этим процессом, основываясь на диагностике профессионализма педагога;

- определены методологические основы развития профессионализма педагога: закономерности, принципы, предпосылки и т.п. данного процесса;

- учитывается и реализуется образовательный потенциал детерминант развития профессионализма педагога в муниципальной системе образования;

- осуществляется в условиях многоуровневой муниципальной методической службы как системы взаимодействия методических подструктур различного уровня, обеспечивающих вариативность содержания, форм развития профессионализма педагога и реализующих индивидуальные программы его развития, основанные на образовательных потребностях и выявленных затруднениях профессиональной деятельности педагогов;

- реализуется накопительная система повышения квалификации педагогов на блочно - модульной основе по индивидуальным образовательным траекториям;

- осуществляется мониторинг развития профессионализма педагогов, который является основой управления и корректирования данного процесса.

Исходя из проблемы, объекта, предмета, цели и гипотезы исследования, были определены следующие задачи:

1. Осуществить теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования с целью уточнения понятия «профессионализм педагога» и изучения вопроса его развития, сложившегося в теории и практике.

2. Определить структуру профессионализма педагога как системной интегральной характеристики личности, дать его уточненное понятие.

3. Доказать актуальность формирования индивидуального имиджа педагога как самостоятельной составляющей профессионализма педагога, средства гуманизации педагогической деятельности.

4. Обосновать методологические основы развития профессионализма педагога в современных условиях

5. Выявить и охарактеризовать детерминанты развития профессионализма педагога в муниципальной системе образования.

6. Разработать и экспериментально проверить пути и методическое обеспечение развития профессионализма педагога в муниципальной системе образования, реализующие вариативность данного процесса.

7. Разработать научно-методические рекомендации развития профессионализма педагога в муниципальной системе образования.

Теоретико-методологические основы и источники исследования:

Становление концептуальных позиций опиралось:

- на философские учения о диалектической сущности и природе развития личности (Аристотель, М. М. Бахтин, Н. А. Бердяев, Г. Гегель, Т. Гоббс, Р. Декарт, К. Маркс и др.);

- на психологические теории развития личности и деятельности (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев и др.);

- на философские и психологические учения о роли противоречия в развитии личности (К. А. Абульханова-Славская, Л. И. Анцыферова, М. М. Бахтин, Н. А. Бердяев, Л. М. Митина, С. Л. Рубинштейн, С. Л. Франкл и др.);

- теории системного анализа (В. Г. Афанасьев, Э. Г. Юдин и др.), эволюции естественных систем: синергетика, теория эмерджентности (В. С. Егоров, Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов, И. Р. Пригожин, В. С. Степин и др.) как направления методологии научного познания и социальной практики.

При изучении аспектов развития личности педагога в различных институциональных и внеинституциональных формах мы опирались на исследования и идеи, посвященные:

- изучению закономерностей формирования личности и профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования (О. А. Аб-дуллина, Г. И. Аксенова, С. И. Архангельского, Л. К. Гребенкина, И. А. Зязюн, Н. В. Кузьмина, М. М. Левина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, А. В. Мудрик, А. И. Пискунов, В. Я. Синенко, Н. К. Сергеев, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов, А. И. Щербаков и др.);

- акмеологическому подходу к профессионально-личностному развитию личности (О. С. Анисимов, А. А. Бодалев, А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, А. Ю. Панасюк и др.);

- идеям персонализации и самореализации личности (К. А. Абульханова-Славская, А. Г. Асмолов, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, И. С. Кон, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, А. Маслоу, В. Н. Мясищев, А. В. Петровский, В. А. Петровский, К. К. Платонов, Е. И. Рогов, К. Роджерс, С. Л. Рубинштейн и др.);

- психолого-педагогическим проблемам развития личности учителя в системе повышения квалификации (С. А. Абрамова, Н. Э. Касаткина, Т. С. Панина, И. Д. Чечель, В. С. Юркевич, И. С. Якиманская и др.).

При определении составляющих профессионализма педагога, механизмов его развития мы опирались на:

- психологические концепции и теории: дезинтеграции сознания (А. Н. Леонтьев), кризиса идентичности (Л. И. Анцыферова), состояния психической напряженности (Н. И. Наенко, В. В. Столин), кризиса развития личности (Б. В. Зейгарник, Б. С. Братусь), аффективного конфликта (Л. И. Божович) и др.;

- гуманистические идеи мыслителей, педагогов и ученых древности и современности (Ш. А. Амонашвили, П. П. Блонский, Н. Ф. Бунаков, К. Н. Вент-цель, А. И. Герцен, А. Дистервег, Н. А. Добролюбов, И. П. Иванов, П. Ф. Кап-терев, Я. А. Коменский, А. С. Макаренко, Д. И. Менделеев, И. Г. Песталоцци, В. А. Сухомлинский, К. Д. Ушинский и др.);

- работы, определяющие человека как целостное образование (И. Кант, Е. И. Рерих, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский и др.).

Определяющее значение в разработке научно-теоретических оснований психологической теории имиджа для нас имели работы, посвященные изучению понятия «образ» (Б. Г. Ананьев, П. К. Анохин, А. В. Беляева, А. В. Запорожец, И. С. Кон, Н. Н. Ланге, А. В. Либин, П. О. Макаров, И. М. Сеченов и др.); раскрывающие подходы к формированию имиджа человека (П. Берд, П. С. Гуревич, Е. Б. Перелыгина, Е. Русская, В. П. Шепель и др.).

Важное значение в концептуальном плане с позиции нашего исследования имели следующие положения: о деятельности, ее механизмах и роли в формировании личности (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.); об индивидуальности личности как субъекте деятельности (К. А. Абульханова - Славская, Л. И. Анциферова, В. С. Мерлин и др.); о закономерностях становления «Я - концепции» личности (А. Г. Ас-молов, Р. Берне, В. П. Зинченко, И. С. Кон,А. К. Маркова, А. Маслоу,

A. Б. Орлов, К. Роджерс, Ю. В. Сенько и др.); о детерминирующей роли социальной среды в становлении и развитии личности (И. В. Бестужев-Лада,

B. Г. Бочарова, И. С. Кон, В. Д. Шадриков и др.); о мотивации как психолого-педагогической категории (Б. Г. Ананьев, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, А. К. Маркова, С. Л. Рубинштейн и др.) и др.

Методологическим ориентиром в научной концепции исследования выступают принципы системности, целостности, детерминированности, субъект-ности, диалектичности, гуманизма, индивидуализации, личностно ориентированного, акмеологического и синергетического подходов.

В процессе исследования в качестве основных информационных источников использовались историко-педагогические научные труды и монографии, диссертации, научные сборники, учебники и методические пособия по педагогике, работы современных авторов по проблемам философии образования, методологическим проблемам педагогических исследований; нормативные документы; материалы научно-практических конференций и семинаров; учебная и учебно-методическая документация образовательных учреждений и т.д.

кетирование, тестирование, педагогический эксперимент, биографический, мониторинг, анализ документации, самооценка и экспертная оценка); методы качественного и количественного анализа (математические и статистические методы обработки данных, компьютерная обработка, оформление результатов в виде таблиц, рисунков, диаграмм).

Опытно-экспериментальная база: Муниципальное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования «Научно-методический центр» г. Кемерово, Кузбасский региональный институт повышения квалификации и переподготовки работников образования, общеобразовательные учебные заведения г. Кемерово. В экспериментальной деятельности приняло участие 3157 педагогов, 1186 учащихся и 978 родителей, непосредственно лонги-тюдным исследованием было охвачено 873 педагога.

Личный вклад соискателя в организацию и результаты исследования заключался в разработке методологических основ развития профессионализма педагогов, в уточнении понятия «профессионализм педагога», определении его структурных составляющих, разработке диагностической программы «Уровень профессионализма педагога» как основы построения индивидуальной программы его развития; в теоретическом обосновании и практической разработке понятия «индивидуальный имидж педагога» как составляющей профессионализма, разработке методики определения «Типа имиджа педагога», программы и рекомендаций по формированию индивидуального имиджа педагога; разработке технологии реализации накопительной системы повышения квалификации, теоретическом обосновании и практическом внедрении инновационного понимания муниципальной методической службы как системы взаимодействия методических структур различного уровня, формирующих единое научно-методическое пространство.

Этапы исследования:

Первый этап исследования (1995 - 1999 гг.) заключался в анализе образовательной ситуации, выявлении рассогласований развития муниципальной системы образования; в изучении и анализе психолого-педагогической и методической литературы и теоретическом осмыслении исходных научных позиций исследования. В этот период была разработана и апробирована на студентах Кемеровского госуниверситета, на педагогах города - программа «Имидж педагога-условие успешной профессиональной деятельности», накапливался эмпирический материал, был намечен план и методы исследования, оттачивался понятийный аппарат.

ные, диагностические, оценочные механизмы развития муниципальной методической службы, проводилась повсеместная учеба руководителей образовательных учреждений по модернизации школьных методических служб на новой методологической основе. Были определены пути развития профессионализма педагогов, разработана Концепция «Создание накопительной системы непрерывного повышения профессионализма педагогических работников как фактор повышения качества образования», определившая теоретические основы и этапы изменений.

Третий этап исследования (2001-2004 гг.) включал опытную проверку и внедрение в практику организационно - педагогических условий, способствовавших реализации путей развития профессионализма педагогов, организацию мониторинга развития профессионализма педагога, обеспечившего коррекцию содержания, вариантов, форм развития профессионализма, отработку механизмов из реализации.

Четвертый этап исследования (2004-2005 гг.) предусматривал систематизацию и обобщение результатов исследования, аналитическую обработку данных, оформление материалов исследования и определение перспектив его развития.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- Разработана концепция развития профессионализма педагога в муниципальной системе образования как закономерном процессе качественных изменений в его компонентах, ведущих к новому уровню целостности, которая основьюается на следующих концептуальных положениях:

/ наибольшей степенью обобщения, характеризующим достижение лично-стно-профессионального развития, обладает понятие «профессионализм педагога», которое представляет собой системную интегральную характеристику личности педагога, представляющую совокупность педагогической компетентности, педагогического мастерства, профессионально значимых качеств и индивидуального имиджа педагога;

/ развитие профессионализма педагогов осуществляется на признании идей гуманистической педагогики, отстаивающих способность личности к самоактуализации, активности, автономности, самостоятельности выбора содержания, форм и проектирования индивидуальной программы своего развития, в которой системообразующим фактором выступают индивидуальные затруднения и образовательные потребности педагога. Это перманентно развивающаяся система, как в институциональных формах, так и вне них, имеет как запланированные, так и непредвиденные результаты, которые зависят от характера, глубины, причин противоречий и от собственно субъективной готовности личности совершать действия, направленные на их разрешение;

/ признание причинной обусловленности, детерминированности развитая профессионализма педагогов в муниципальной системе образования при усилении влияния социальных детерминант;

/ о вариативности путей развития профессионализма педагогов, определяющих содержание, формы, программно-методическое, информационное и др. обеспечение, реализующее принципы диверсификации, личностно ориентированного подхода, оптимальности, открытости и доступности, свободы выбора индивидуальной программы и индивидуальной образовательной траектории развития профессионализма педагогов в муниципальной системе образования.

- Дано уточненное понятие «профессионализм педагога» как системной интегральной характеристики личности, представляющей взаимосвязь педагогической компетентности, педагогического мастерства, профессионально значимых качеств и индивидуального имиджа педагога, детерминирующих неповторимую индивидуальность каждого учителя-профессионала и обеспечивающих эффективность и оптимальность педагогической деятельности.

- Определены структурные составляющие профессионализма педагога, каждый из которых имеет свою собственную подструктуру как совокупность компонентов, представляющих собой целостное образование показателей педагогической деятельности:

/ профессионально-значимые качества личности педагога - совокупность личностных качеств, заложенных от природы и сформировавшихся в процессе становления и развития профессиональной деятельности, выступающие субъективным фактором, влияющим на успешность выполнения профессиональной деятельности и ее результативность;

/ индивидуальный имидж педагога - целенаправленно сформированный целостный, динамичный образ, обусловленный соответствием и взаимопроникновением внутренних и внешних индивидных, личностных и индивидуальных качеств субъекта, призванный оказать эмоционально-психологическое воздействие в целях выработки определенного мнения, обеспечивающего гармоничное взаимодействие субъекта с природой, социумом и самим собой;

/ педагогическая компетентность - теоретическая и практическая готовность к осуществлению педагогической деятельности, включающая овладение психолого-педагогическими, предметными (или специально-педагогическими), методическими (технологическими) знаниями и умениями;

/ педагогическое мастерство - качественная характеристика субъекта деятельности, отражающая высокий уровень владения педагогическими навыками, техниками вербального и невербального общения, эмоционально-волевой саморегуляции.

- Раскрыто понятие «индивидуальный имидж педагога» и доказано, что он является самостоятельной составляющей профессионализма педагога, так как представляет собой совокупность психологических, вербальных и невербальных характеристик, позволяющих наиболее продуктивно реализовывать свою профессиональную деятельность через формирование позитивного мнения о педагоге.

- Определены методологические основы развития профессионализма педагога:

• Закономерности развития профессионализма педагогов:

/ развитие профессионализма педагога - есть диалектическая сущность человека, способность личности к самоактуализации, активности, автономности, самостоятельности выбора содержания, форм, проектированию индивидуальной программы своего развития, осуществляющегося путем качественных изменений в компонентах профессионализма, ведущих к новому уровню его целостности. Это перманентно развивающаяся система, как в институциональных формах, так и вне них, имеет как запланированные, так и непредвиденные результаты, которые зависят от характера, глубины, причин противоречий и от собственной субъективной готовности личности педагога совершать действия, направленные на их разрешение;

/ развитие профессионализма педагога, его эффективность зависит от степени учета в процессе его развития потребностей и требований социальных заказчиков (обучающихся и родителей) к личности и деятельности педагога.

/ развитие профессионализма педагога происходит в условиях постоянных изменений деятельностных структур и функциональных рамок, в которых ему приходится самоопределяться, и обеспечивается взаимодействием естественных процессов, связанных с активностью самой личности, и искусственными процессами, связанными с активностью внешней среды и др.

• Предпосылки развития профессионализма педагогов в современных условиях:

/разработанность идей и механизмов непрерывного образования, как постоянного процесса, ориентированного на развитие профессионализма педагогов, на постоянное удовлетворение образовательных запросов человека, создание условий для проектирования и реализации индивидуальной образовательной траектории, позволяющей индивидууму выбрать оптимальные сроки для усвоения образовательных программ, содержание, формы образования, как в институциональных, так и во вне институциональных форм;

/ изучение мотивации профессионального развития педагогов, которое позволяет предлагать соответствующее содержание, корректировать его, определять степень заинтересованности педагогов в собственном профессиональном развитии и по необходимости подключать механизмы стимулирования;

/ создание единого научно-методического образовательного пространства, как открытой развивающей образовательной среды, находясь в которой личность педагога могла бы выбрать собственную траекторию развития, определять содержание, формы, варианты развития своего профессионализма;

/ реализация личностно ориентированного подхода, учитывающего образовательные запросы и потребности педагогов, индивидуальный уровень развития профессионализма и др.

• Принципы развития профессионализма педагогов: диверсификации, предполагающий многообразие, вариативность форм, содержания развития профессионализма; личностно-ориентированного подхода, учитывающего запросы, потребности, а также индивидуальный уровень профессионализма каждого педагога; оптимальности содержания, форм, методов развития профессионализма; открытости и доступности, предполагающих добровольность участия и свободу выбора индивидуальной программы и образовательной траектории развития профессионализма педагога, возможность перехода с одной формы на другую и их сочетание и т.д.

- Выделены и обоснованы детерминанты развития профессионализма педагогов в системе муниципального образования:

/ организационно-территориальные - совокупность социально-экономических, природно-климатических, культурно-исторических и других условий, объединенных общностью территории, формирующих единую муниципальную образовательную среду, обеспечивающую включение личности в процессы взаимодействия, и прямо или косвенно определяющих успешность ее социализации и развития.

/ психолого-педагогические - совокупность актуализирующих ситуаций, вызывающих возникновение и осознание противоречия, как основной движущей силы развития и формирования мотивов деятельности по его устранению: периодическое погружение педагога в ситуацию анализа собственной деятельности с привлечением мнения экспертов; помещение педагога в ситуацию выбора собственного пути, определения образовательной траектории развития профессионализма; создание и поддержание ситуаций профессиональных отношений, способствующих выявлению противоречий между признанием и непризнанием опыта, между удачей и неудачей в профессиональной деятельности; помещение педагога в ситуацию открытия нового, незнания чего-либо; учет уровня и поддержание субъектности педагога в процессе развития его профессионализма; приобщение педагогов к информации, полученной в ходе исследований о содержании и результатах деятельности и ее несоответствие представлениям педагогов относительно предмета исследования; диагностика и экспертиза профессионализма педагога и др.;

/ социально-педагогические - совокупность рассогласований между отношениями, позициями педагогов, на которых строится выполнение профессиональных функций, и представлениями, потребностями основных заказчиков образовательных услуг (детей и родителей), выступающими в качестве социально обусловленных требований к личности и деятельности педагога, которые при интериоризации выявленных рассогласований становятся мотивом развития, либо выступают внешним «стимулом-требованием».

- Выявлены и охарактеризованы признаки единой муниципальной образовательной среды: открытость и доступность, которые предполагают свобо-

ду выбора и доступность основных источников развития - образовательных ресурсов (театры, библиотеки и т.д.); диверсификация, предоставляющая вариативность услуг, путей, источников, форм и содержания развития как личностного, так и профессионального; управляемость, обеспечивающая прогнос-тичность развития на диагностической основе; информатизация процессов развития муниципального образования через создание единого информационного пространства, обеспечивающего открытость и целостность образовательной среды; профессионализация единой образовательной среды, которая предполагает не только насыщение образовательной среды профессионалами различной категории, но и перевод профессионального общения и отношений на более качественный уровень через создание единого научно-методического пространства; интеграция образовательных ресурсов всех сфер жизнедеятельности муниципального образования - культуры, искусства, науки, системы образования; психологическая комфортность развивающей среды, которая предполагает создание таких отношений, обстановки, окружения, которые бы способствовали тому, чтобы педагоги испытывали состояние внутреннего спокойствия, уверенности, удовлетворения в процессе своего саморазвития.

- Выявлены, апробированы пути развития профессионализма педагога в муниципальной системе образования, разработано методическое обеспечение данного процесса:

/ многоуровневая муниципальная методическая служба как совокупность разноуровневых структур, обеспечивающих систему организованного взаимодействия по обеспечению и сопровождению деятельности, направленной на удовлетворение образовательных потребностей и устранение затруднений педагогов;

/ накопительная система повышения квалификации педагогов на блочно -модульной основе по индивидуальным образовательным траекториям, которая предполагает: наличие единой диагностической основы; инвариантной и вариативной частей в простраиваемой индивидуальной программе; реализацию свободы выбора и разработку индивидуальной программы по индивидуальной образовательной траектории по времени, срокам прохождения обучения; осуществление повышение квалификации без отрыва от образовательного процесса учреждения как наиболее экономически выгодной формы повышения квалификации; активное привлечение учителей к разработке индивидуальных программ развития профессионализма по результатам диагностики и т.д.;

//педагогический мониторинг развития профессионализма педагога как непрерывное, научно обоснованное, диагностико-прогностическое наблюдение за состоянием его развития, основа управления и корректирования данного процесса.

ния осуществления развития профессионализма педагогов в муниципальной системе образования, в определении теоретических и методических подходов к созданию и деятельности многоуровневой муниципальной методической службы, в обосновании технологии накопительной системы повышения квалификации, в определении ее признаков.

Практическая значимость исследования состоит в разработке программы изучения «Уровень профессионализма педагога», как основы выявления затруцнений и построения на этой основе индивидуальной программы развития профессионализма, методики определения типа имиджа педагога и рекомендаций по его коррекции, разработке программы «Индивидуальный имидж педагога-условие успешной профессиональной деятельности». Разработано программно-методическое обеспечение накопительной системы повышения квалификации, отработан алгоритм и механизмы ее реализации. Представленные признаки, принципы, функции, направления деятельности и варианты развития профессионализма педагогов в многоуровневой муниципальной методической службе могут быть использованы в практике в целях модернизации методических служб; программа мониторинга развития профессионализма может стать основой для совершенствования деятельности по его развитию на основе системного подхода образовательными учреждениями, методическими службами, учреждениями повышения квалификации.

Материалы исследования, представленные в монографиях, учебно-методических пособиях, научно-методических публикациях, могут стать ориентирами для педагогов, педагогических коллективов школ, учреждений дополнительного образования и повышения квалификации в поиске путей, средств качественного обновления деятельности по развитию профессионализма педагогов, как в институциональных структурах, так и вне них (на уровне самообразования). Предложенные научно-методические рекомендации позволяют научно обосновать и отобрать содержание, формы, методы осуществления развития профессионализма педагогов в условиях муниципальной системы образования.

На защиту выносятся положения:

собность личности к самоактуализации, активности, автономности, самостоятельности выбора содержания, форм и проектирования индивидуальной программы своего развития; признание причинной обусловленности развития профессионализма педагогов; вариативности путей, свободы выбора индивидуальной программы и индивидуальной образовательной траектории развития профессионализма педагогов в муниципальной системе образования.

2. Понятие «профессионализм педагога» - системная интегральная характеристика личности, представляющая взаимосвязь педагогической компетентности, педагогического мастерства, профессионально значимых качеств и индивидуального имиджа педагога, детерминирующих неповторимую индивидуальность каждого учителя-профессионала, обеспечивающих эффективность и оптимальность педагогической деятельности.

3. Методологическими основами развития профессионализма педагогов являются:

- закономерности развития профессионализма педагогов;

- предпосылки развития профессионализма педагогов в современных условиях;

- принципы развития профессионализма педагогов.

4. К детерминантам развития профессионализма педагога в муниципальной системе образования относятся: организационно-территориальные; психолого-педагогические; социально-педагогические.

5. Путями развития профессионализма педагогов в муниципальной системе образования являются:

- создание и деятельность многоуровневой муниципальной методической службы как совокупности разноуровневых структур, обеспечивающих систему организованного взаимодействия по обеспечению и сопровождению деятельности, направленной на удовлетворение образовательных потребностей и устранение затруднений педагогов;

- реализация накопительной системы повышения квалификации педагогов;

- мониторинг развития профессионализма педагогов как диагностическая основа управления данным процессом.

Достоверность результатов исследования обусловлена непротиворечивостью методологических оснований, аргументированностью теоретических концепций, положенных в основу разработки методики исследования; целесообразным сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования; использованием комплекса методов адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования; качественно-количественным анализом массива эмпирических материалов.

чественного анализа; подтверждается личным участием соискателя в экспериментальной работе, в разработке нормативно-правовых документов и методических рекомендаций, обеспечивающих функционирование и развитие методических служб всех уровней в муниципальной системе образования.

Апробация и внедрение результатов. Результаты исследования, его основные положения и выводы обсуждались и получили одобрение на Международных конференциях: «Формирование экономики региона: опыт, проблемы, перспективы» (Кемерово, 1996 г.); «Непрерывное образование - самоопределение - профессиональная карьера» (Пущино, октябрь 1998 г.); «Качество образования: концепции, проблемы, оценки, управление» (Новосибирск, 1998 г.); «Фундаментальные проблемы современного образования» (Москва, 2002 г.); «Качество управления образовательным пространством в регионе» (Новосибирск, 2003 г.); «Управление развитием системы дополнительного профессионального образования: опыт, проблемы, перспективы» (Барнаул, 2003 г.); «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (Пенза, 2005 г.); «Проблемы модернизации образования в условиях вхождения России в Болонский процесс» (Кемерово, 2005 г.); «Наука и образование» (Днепропетровск, Украина, 2005 г.); «Наука: теория и практика» (Днепропетровск -Прага, Украина - Чехия, 2005 г.).

На конференциях всероссийского, межрегионального и регионального уровней: «Социально-экономические и психолого-педагогические проблемы непрерывного образования» (Кемерово, 1995 г.); «Региональный рынок труда в условиях структурных изменений экономики» (Кемерово, 1996 г.); «Социально-педагогические аспекты формирования культуры личности в условиях Кузбасского региона» (Кемерово, 1997 г.); «Развитие инновационных процессов в современной школе» (Кемерово, 1998 г.); «Первые Кузбасские философские чтения» (Кемерово, 2000 г.); «Проблемы и пути повышения эффективности воспитания студенческой и учащейся мллодежи» (Барнаул, 2000 г.); «Нравственное воспитание учащихся» (Кемерово, 2000 г.); «Сибирь. Образование. XXI век. Опыт, проблемы, перспективы» (Кемерово, 2002 г.); «Воспитательная деятельность классного руководителя в современных условиях» (Кемерово, 2003 г.); «Развитие дополнительного педагогического образования в Кузбассе: проблемы и перспективы» (Кемерово, 2003 г.); «Психолого-педагогические исаследования в системе образования» (Москва-Челябинск, 2004 г.); «Реструктуризация сельских школ в свете модернизации российского образования» (Кемерово, 2005 г.) и др.

Концепция «Создание накопительной системы непрерывного повышения профессионализма педагогических работников как фактор повышения качества образования» стала финалистом Всероссийского конкурса «Инновационные концепции, проекты, программы», была отмечена Дипломом Министерства образования и науки и представлена на Всероссийской выставке «Рос-

сийский образовательный Форум - 2004» в г. Москве. По результатам выставки материалы, представленные на «Форуме», были изданы АПК и ППРО г. Москва.

Программа эксперимента «Разработка модели накопительной системы повышения квалификации педагогов» была представлена на Региональной выставке, посвященной 75-летию Кузбасского регионального института повышения квалификации и переподготовки работников образования, где была отмечена Дипломом первой степени и памятным знаком.

Материалы, разработанные нами и в соавторстве, имеют Государственную регистрацию в Общероссийском фонде алгоритмов и программ Государственного координационного центра информационных технологий Министерства образования и науки и имеют свидетельство об отраслевой разработке: № 2659 (2003 г.); №3153 (2004 г.); №3897 (2004 г.); №3899 (2004г.); №3896 (2004 г.); № 3898 (2004 г.); № 5331 (2005 г.).

Отдельные положения исследования регулярно используются на семинарах, курсах повышения квалификации педагогов в Научно-методическом центре г. Кемерова, Кузбасском региональном ИПК и ПРО и т.д.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии, 11 рисунков, 28 таблиц и 30 приложений (второй том).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснованы актуальность темы, цель, объект, предмет, гипотеза, основные задачи исследования, определена его методологическая и экспериментальная база; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов исследования; приводятся сведения об этапах практической работы, ее апробации и внедрении результатов, представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Профессионализм педагога как социально-психологическая и педагогическая проблема» представлены результаты анализа философской, психологической и педагогической литературы, исследований, посвященных определению понятия «профессионализм педагога» и его сущностных характеристик, дано его уточненное понятие, раскрыты структурные составляющие профессионализма педагога (личностная и деятельностная), их компоненты и показатели.

Анализ научной литературы, исследований по проблеме профессионализма педагога показал, что специфика теоретико-познавательной ситуации, связанной с исследованием профессионализма в рамках педагогической науки заключается в том, что термин «профессионализм» является относительно новым, а потому не устоявшимся. Так анализ учебных пособий по теории и истории педагогики 60-90-х гг. показывает, что термин «профессионализм» в них даже не упоминается, это свидетельствует о том, что дан-

ное понятие не было общепринятым, а этимология понятия «профессионализм» не нашла своего объяснения в педагогической литературе. В 90-е годы этот термин все более укрепляет свои позиции, появляются исследования по формированию и управлению развитием профессионализма учителя в системе непрерывного профессионального образования (Л. К. Гребенкина, Н. В. Кузьмина А .К. Маркова, И. И. Проданов, 3. И. Равкин, Е. И. Рогов, В. Я. Синенко, В. А. Сластенин и др.).

Анализ психолого-педагогической литературы, исследований по проблеме определения сущности профессионализма показал:

во-первых, что сегодня ученые выделяют понятия: педагогический профессионализм и профессионализм учителя (Л. К. Гребенкина, В. Я. Синенко и др.), определяя педагогический профессионализм в качестве обобщающего понятия, а профессионализм учителя его частной категорией. Но как показывает анализ, большинство исследователей чаще всего не разделяют этих двух понятий, что отражается на определении сущностных характеристик профессионализма;

во-вторых, в последние годы наметилась четкая тенденция к доминированию акмеологического подхода к определению профессионализма, включающего профессионализм деятельности и профессионализм личности, находящихся в диалектическом единстве;

в-третьих, исследователи рассматривают профессионализм как динамическую структуру и выделяют различные уровни профессионализма (например, высокий, средний, низкий; допрофессионализма, профессионализма, суперпрофессионализма и др.);

в-четвертых, исследователи часто используют как равнозначные, синонимичные понятия профессионализм, компетентность, мастерство, квалификация;

в-пятых, данное понятие используется в различных значениях и смысловых наполнениях, отличия которых определяются теми концептуальными положениями, которых придерживаются исследователи. Мы условно выделили несколько подходов, позволяющие сгруппировать различные точки зрения, сложившиеся в науке: психологический, технологический (деятельностный, процессуальный), комплексный.

- Психологический подход объединяет модели, структуры, компоненты профессионализма педагога, в основе которых лежат психологические составляющие деятельности учителя (мотивы, сознание, направленность, индивидуально-типологические свойства и качества личности и т. д.), обеспечивающие ее эффективность и оптимальность. Это работы А. К. Марковой, Е. И. Рогова, Т. Н. Селезневой и др.

- Технологический (деятельностный, процессуальный) подход объединяет исследователей, которые основу профессионализма педагога видят во вла-

дении профессиональными знаниями, умениями и навыками, квалификации, профессиональном мастерстве, владении техниками и технологиями, где личностные характеристики, качества, в свою очередь, играют роль сопровождения деятельности. (И. Д. Багаева, С. И. Высоцкая, Н. В. Кухарев, М. М. Левина, В. С. Решетько, И. Р. Рященко, М. Ф. Скрипниченко, В. Я. Синенко, Б. Яковлев и др.).

- Комплексный подход объединяет тех исследователей, которые профессионализм педагога рассматривают в качестве взаимосвязанных, взаимообусловленных элементов деятельности и личности учителя, как равнозначные компоненты профессионализма (С. П. Аверин, Л. К. Гребенкина, 3. И. Равкин, В. А. Сластенин и др.).

Однако вариативность наполнения понятия «профессионализм» различными смыслами не только затрудняет разработку единых подходов к его толкованию, но и препятствует концептуальному обоснованию процессов его развития.

Мы определили, что наибольшей степенью обобщения, характеризующим определенную степень достижения личностно-профессионального развития, обладает понятие «профессионализм педагога». Опора на методологию исследования (акмеологический и системный подходы) позволила нам рассматривать профессионализм педагога в качестве системной организации, включающей профессионализм деятельности (педагогическая компетентность и педагогическое мастерство) и профессионализм личности (профессионально значимые качества, индивидуальный имидж педагога) как составляющих данного понятия и находящихся в диалектическом единстве. Структура профессионализма педагога представлена на рис. 1.

Таким образом, сравнительный анализ существующих позиций в философской, психологической и педагопической литературе позволил нам предложить следующее уточненное определение. Профессионализм педагога - системная интегральная характеристика личности, представляющая взаимосвязь педагогической компетентности, педагогического мастерства, профессионально значимых качеств и индивидуального имиджа педагога, детерминирующих неповторимую индивидуальность каждого учителя-профессионала, обеспечивающих эффективность и оптимальность педагогической деятельности.

Под системной характеристикой профессионализма педагога мы понимаем совокупность составляющих профессионализма педагога, определяющих их соотношение и представляющих нечто целое. Мы считаем, что рассмотрение профессионализма педагога как структуры отдельных составляющих обеспечивает эффективность его развития, так как позволяет управлять этим процессом, основываясь на их диагностике.

По нашему мнению, ядро профессионализма педагога составляют профессионально значимые качества личности, которые, с одной стороны, выступают

Рис. 1. Структура профессионализма педагога

в качестве детерминанты достижения высоких результатов в деятельности, а с другой стороны, сами являются динамической системой, развивающейся в профессиональной деятельности. Профессионально значимые качества личности мы понимаем как совокупность личностных качеств, заложенных от природы и сформировавшихся в процессе становления и развития профессиональной деятельности, и выступающих субъективным фактором, влияющим на успешность выполнения профессиональной деятельности и ее результативность.

Компонентами данной составляющей профессионализма педагога, на наш взгляд, являются: природные качества как профессионально значимые способности; качества как следствие образования и воспитания; качества как следствие профессиональной деятельности и жизненного опыта.

Профессионально значимые качества личности обеспечивают успешность формирования и реализации индивидуального имиджа педагога, а также таких

деятельностных составляющих профессионализма педагога, как педагогическая компетентность и педагогическое мастерство.

Гуманизация процессов образования, усиление личностно ориентированных тенденций в педагогической деятельности делает актуальным включение в профессионализм педагога такой составляющей как индивидуальный имидж педагога. Теоретическая изученность и выявленная практическая значимость влияния индивидуального имиджа на решение воспитательно-образовательных задач, на гуманизацию отношений в диаде «учитель-ученик» (работы А. Ю. Па-насюка, Е. Б. Перелыгиной, В. М. Шепеля и др.) позволили нам данную составляющую рассматривать как самостоятельную.

Как убедительно доказывают данные исследователи, что подтверждается и нашими наблюдениями, индивидуальный имидж педагога является формой предъявления себя миру, именно в имидже чаще всего отражаются личностно-смысловые детерминанты деятельности педагога. Именно индивидуальный имидж педагога как интегрированное понятие, определяющее единство психологических, вербальных и невербальных характеристик, позволяет наиболее эффективно реализовывать свою деятельность через формирование позитивного мнения.

Индивидуальный имидж педагога мы понимаем как целенаправленно сформированный целостный, динамичный образ, обусловленный соответствием и взаимопроникновением внутренних и внешних индивидных, личностных и индивидуальных качеств субъекта, призванный оказать эмоционально-психологическое воздействие в целях выработки определенного мнения, обеспечивающего гармоничное взаимодействие субъекта с природой, социумом и самим собой.

Компонентами имиджа являются: вербальный имидж; кинетический имидж; габитарный имидж.

Деятельностная составляющая профессионализма педагогов представлена педагогической компетентностью и педагогическим мастерством.

Определяя в качестве составляющих профессионализма педагога педагогическую компетентность и педагогическое мастерство, мы опирались на работы С. П. Аверина, Ю. П. Азарова, Ф. Н. Гоноболина, М. И. Губановой, И. А. Зязюна, Н. А. Ложниковой, А. К. Марковой, Л. М. Митиной, И. И. Прода-нова, И. С. Пятибратовой, М. Ф. Скрипниченко, В. А. Сластенина, И. А. Сушко, О. М. Шияна и др. Анализ этих работ позволил нам рассматривать компетентность как понятие, отражающее меру понимания, знаний и опыта конкретного человека реальному уровню решаемых профессиональных задач и проблем.

Педагогическая компетентность понимается нами как теоретическая и практическая готовность к осуществлению педагогической деятельности, включающая овладение психолого-педагогическими, предметными (или специально-педагогическими), методическими (технологическими) знани-

ями и умениями. То есть, педагогическая компетентность педагога определяет уровни подготовленности учителя к выполнению обязанностей в рамках своей компетенции, то есть в рамках своих должностных полномочий.

Опора на работы вышеперечисленных исследователей педагогического мастерства позволила нам определить «мастерство» в качестве совокупности используемых субъектом при выполнении им профессиональной деятельности навыков, техник, отражающих меру владения субъектом технологиями профессии. Именно в этом значении мы определяем педагогическое мастерство в качестве составляющей профессионализма педагога.

Педагогическое мастерство понимается нами как качественная характеристика субъекта деятельности, отражающая высокий уровень владения педагогическими умениями, навыками, техниками вербального и невербального общения, эмоционально-волевой саморегуляции.

Рассмотрение педагогической компетентности и педагогического мастерства в качестве равных, находящихся в диалектическом единстве, составляющих понятия «профессионализм педагога», позволило определить, что педагогическая компетентность представляет содержательную основу педагогической деятельности, выраженную в знаниях и умениях, а педагогическое мастерство представляет технологическую (процессуальную) сторону педагогической деятельности, выраженную в степени владения педагогическими технологиями, техниками, способами, приемами деятельности и т.п.

Индивидуальный имидж педагога и понятие педагогическое мастерство с первого взгляда могут показаться близкими по содержанию понятиями, однако назначение их различно. Индивидуальный имидж педагога представляет собой совокупность психологических, вербальных и невербальных характеристик, позволяющих наиболее продуктивно реализовывать свою профессиональную деятельность через формирование позитивного мнения, а педагогическое мастерство демонстрирует степень овладения вербальными и невербальными техниками и в этом смысле может являться средством совершенствования индивидуального имиджа.

Мы понимаем, что педагогическая компетентность является основой для формирования педагогического мастерства, и согласны, что они являются сторонами одного процесса и их разделение носит весьма условный характер.

Таким образом, к составляющим профессионализма педагога мы относим: профессионально значимые качества личности, индивидуальный имидж педагога, педагогическую компетентность и педагогическое мастерство. Каждое из обозначенных структурных составляющих имеет свою собственную подструктуру как совокупность компонентов, и представляет собой целостное образование показателей педагогической деятельности.

Во второй главе «Теоретико-методологические основы развития профессионализма педагога» представлены результаты анализа философской,

психологической, историко-педагогической и педагогической литературы, определены методологические основы развития профессионализма педагогов, учитывающие особенности познавательной ситуации современного образования, междисциплинарное изучение проблем педагогов. В процессе исследования нами были выявлены закономерности и предпосылки развития профессионализма педагогов в современных условиях.

В период интенсивных преобразований в различных сферах социальной жизни человек поставлен в условия постоянного изменения деятельностных структур и функциональных рамок, в которых приходится самоопределяться. Традиционно, в рамках педагогической науки общепризнанным являются термины «становление», «формирование», «совершенствование» как понятия, отражающие педагогическую сущность процесса, характеризуемого управляемостью, организованностью и предсказуемостью результатов. Однако в новой образовательной ситуации начинают взаимодействовать естественные процессы, связанные с активностью самой личности и искусственные, связанные с активностью внешней среды. В современных педагогических исследованиях все чаще рассмотрение профессиональной деятельности педагога осуществляется в контексте процесса ее «развития» традиционно являющегося психологическим термином. Мы обратили внимание, что в тех работах, ще авторы опираются на термин «развитие», в комплексе педагогических условий, определяющих процесс развития, больше присутствует методов, стимулирующих рефлексию, саморегуляцию, самообразование. Там, ще авторы придерживаются концепции «формирование», значимыми выступают условия, задаваемые извне.

На наш взгляд, в условиях интеграции научного знания нет необходимости в жестком разграничении психологического и педагогического определения «развития», а необходимо видеть психологическую и педагогическую составляющие данного явления, его отражающие. Множественность психологических концепций развития личности не дают четкого ответа на вопрос, что понимается под «развитием личности». Однако устоявшееся определение «развития» предполагает, что это процесс закономерного изменения, переход из одного состояния в другое, более совершенное. То есть, с философской точки зрения процесс развития - диалектическая сущность человека, а потому это есть непреложная истина, форма или способ существования человека.

Поэтому, на наш взгляд, развитие профессионализма педагога является закономерным процессом изменения или модификации структуры деятельности и личности педагога.

Философская наука стремится определить источники развития личности из ее природной и социальной сущности (надприродной и надсоциальной), в связи с чем, особую актуальность приобретают идеи о социальной детерминации развития; психологическая наука движущие силы развития личности ищет во внутренней, психической природе личности.

Мы разделяем позицию К. А. Абульхановой-Славской, Л. И. Анциферовой, Г. С. Костюка, Л. М. Митиной и др., что ведущим источником развития личности является противоречие. Личность - система противоречий между природным и социальным, индивидуальным и общественным, объективным и субъективным. Противоречие выступает как субъективно переживаемое рассогласование тех или иных тенденций в самосознании личности (оценок, притязаний, установок, интересов), которые взаимодействуют и изменяют друг друга в процессе своего развития.

Мы признаем за личностью педагога в процессе развития профессионализма ее субьектность, поэтому особый интерес для нас представили концепции и идеи, посвященные определению источников развития в самой личности как основы человекообразования (Н. А. Бердяев, Л. С. Выготский, М. К. Ма-мардашвили, С. Л. Рубинштейн, В. С. Соловьев, Ю. М. Федоров и т.д.).

Особую актуальность в современных условиях приобретают работы, рассматривающие непрерывное образование в качестве способа развития и личностного существования человека, где непрерывное образование рассматривается как открытое вариативное образование, обеспечивающее свободу выбора. Такое образование должно предоставить личности индивидуальную траекторию движения, как сферу инициативы и ответственности. Предоставление возможности определения и выбора собственной траектории движения в развитии своего профессионализма является ведущей задачей современного образования, развивающегося на основе гуманистических ценностей и лич-ностно ориентированного подхода.

Рассматривая природу личностно ориентированного процесса развития профессионализма как реализации индивидуальной программы своего развития, мы обратились к идеям самоактуализации, персонализации и самореализации личности (К. А. Абульханова-Славская, А. Г. Асмолов, Л. И. Божо-вич, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, И. С. Кон, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, А. Маслоу, В. Н. Мясищев, А. В. Петровский, В. А. Петровский, К. К. Платонов, Я. А. Пономарев, К. Роджерс, Е. И. Рогов, С. Л. Рубинштейн и др.), которые позволили нам прийти к выводу, что определение уровней развития профессионализма педагога, его мотивационных установок на процесс его развития обеспечит максимальную индивидуализацию процесса, учет образовательных потребностей и запросов педагогов и, в свою очередь, становится предпосылкой такого развития.

В связи с актуализацией проблемы развития профессионализма педагога, особого внимания заслуживает созданная в рамках философии теория эмерд-жентной эволюции, которая различает два типа изменений, возникающих в процессе развития: результаты как закономерные, предсказуемые и прогнозируемые следствия внешних воздействий, и эмердженты - как качественно новые свойства и признаки, как непредсказуемые эффекты от воздействий при раз-

витии системы. Данная философская теория позволяет нам говорить о том, что даже если условия для развития не проектируются и не создаются целенаправленно, эффект развития, как качественного изменения отдельных показателей системы, будет осуществляться за счет развивающих ресурсов самой личности или внешней среды. Это позволяет нам говорить об относительной управляемости процесса развития профессионализма педагога, с точки зрения предсказуемости и ожидаемости планируемых результатов. Однако влияние на формирование эмерджент, на наш взгляд, возможно при повышении развивающего ресурса социокультурной среды как детерминанты развития, при актуализации психолого-педагогических и социально-педагогических детерминант развития профессионализма педагога.

Доказательства своей точки зрения мы находим в синергетике (В. И. Аршина, С. П. Курдюшов, И. Р. Пригожин, Я. И. Свирский и др.), - концепция самоорганизации, которая предполагает, что процессы самоорганизации характерны для сложных систем, взаимодействующих с миром по законам вероятности. Синергетика трактует; что навязать системе путь развития, который не соответствовал бы ее внутренней структуре, нельзя; можно лишь способствовать или препятствовать ее собственным тенденциям развития.

Синергетический подход к развитию профессионализма педагога позволяет рассматривать его как движение, определяемое силой внешних регуляторов, внешних факторов, к регуляции сознательной, целенаправленной определяемой внутренними регуляторами, либо неосознаваемой. Важно заметить, что речь не идет о замене внешних регуляторов внутренними, не о вытеснении одних другими, а об их диалектическом единстве.

Анализ философской, социологической психологической и педагогической литературы, посвященной рассмотрению проблем развития и саморазвития личности, в том числе и профессионального, позволил нам выявить закономерности развития профессионализма педагогов:

- развитие профессионализма педагога - есть диалектическая сущность человека, способность личности к самоактуализации, активности, автономности, самостоятельности выбора содержания, форм, проектированию индивидуальной программы своего развития, осуществляющегося путем качественных изменений в компонентах профессионализма, ведущих к новому уровню его целостности. Это перманентно развивающаяся система, как в институциональных формах, так и вне них, имеет как запланированные, так и непредвиденные результаты, которые зависят от характера, глубины, причин противоречий и от собственной субъективной готовности личности педагога совершать действия, направленные на их разрешение;

- развитие профессионализма педагога, его эффективность зависят от степени учета в процессе его развития потребностей и требований социальных заказчиков (обучающихся и родителей) к личности и деятельности педагога.

- развитие профессионализма педагога происходит в условиях постоянных изменений деятельностных структур и функциональных рамок, в которых приходится самоопределяться, и обеспечивается взаимодействием естественных процессов, связанных с активностью самой личности, и искусственными процессами, связанными с активностью внешней среды.

Принципами развития профессионализма педагогов являются:

- диверсификация, предполагающая многообразие, вариативность форм, содержания развития профессионализма;

- личностно-ориентированный подход, учитывающий запросы, потребности, а также индивидуальный уровень профессионализма каждого педагога;

- оптимальность содержания, форм, методов развития профессионализма;

- открытость и доступность, предполагающих добровольность участия и свободу выбора индивидуальной программы и образовательной траектории развития профессионализма педагога, возможность перехода с одной формы на другую и их сочетание и т.д.

Опора на анализ существующих теорий и концепций развития личности, ориентация на принципы системности, целостности, детерминированности, субъектности, диалектичности, гуманизма, индивидуализации, личностно ориентированного, акмеологического и синергетического подхода доказали положения нашей концепции исследования, и позволили выявить и обосновать следующие предпосылки развития профессионализма педагогов в современных условиях:

- разработанность идей и механизмов непрерывного образования, как постоянного процесса, ориентированного на развитие профессионализма педагогов, на постоянное удовлетворение образовательных запросов человека, создание условий для проектирования и реализации индивидуальной образовательной траектории, позволяющей индивидууму выбрать оптимальные сроки для усвоения образовательных программ, содержание, формы образования, как в институциональных, так и во вне институциональных форм;

- создание единого научно-методического образовательного пространства, как открытой развивающей образовательной среды, находясь в которой личность педагога могла бы выбрать собственную траекторию развития, определять содержание, формы, варианты развития своего профессионализма;

- реализация личностно ориентированного подхода, учитывающего образовательные запросы и потребности педагогов, индивидуальный уровень развития профессионализма;

- изучение мотивов профессионального развития педагогов, которое позволяет предлагать соответствующее содержание, корректировать его, определять степень заинтересованности педагогов в собственном профессиональном развитии и по необходимости подключать механизмы стимулирования и др.

В третьей главе «Детерминанты развития профессионализма педагогов в муниципальной системе образования» определены детерминанты развития профессионализма педагогов, выявлен их образовательный потенциал, охарактеризованы признаки, условия и требования, повышающие эффективность их влияния на развитие профессионализма педагогов.

В ходе исследования мы определили, что развитие профессионализма педагогов подчинено принципу детерминизма, а все типы детерминант развития тесно взаимосвязаны и образуют систему (Б. Ф. Ломов). Соотношение между детерминантами подвижно и зависит от текущих обстоятельств в жизни человека, движение или смена детерминант носит закономерный характер и является необходимым условием развитая личности. В свою очередь, детерминанты могут выполнять функции: причины, предпосылки, опосредствующих звеньев развития. Источниками движения выступают противоречия между различными измерениями, уровнями организации, свойствами или функциями интегра-тивных образований. Поэтому изучение уровня развития профессионализма педагога, сопоставление самооценки и экспертной оценки различных показателей профессионализма педагога, на наш взгляд, является основой его развития, так как позволяет определить реальные потребности субъектов, выявить затруднения и проблемы профессиональной деятельности. Эти рассуждения позволили нам выделить следующие детерминанты развития профессионализма педагога: организационно-территориальные, психолого-педагогические и социально-педа-гогаческие.

Такое рассмотрение развития профессионализма педагога с точки зрения его системной детерминации позволяет утверждать и рассматривать этот процесс как непрерывный и закономерный. Рассматривая развитие профессионализма педагога, мы исходили из того, что этот процесс осуществляется не просто под воздействием детерминант, но и под воздействием внутренних мотивов, формируемых этими детерминантами, выступающими внешними стимулами, запускающими психологические механизмы развития профессионализма педагога. В этой связи мотив является следствием определенного стимулирующего воздействия (стихийного или специально организованного), где стимул является внешним побуждающим фактором. <

Все вышеизложенное позволяет определить детерминанты как совокупность причин, обстоятельств, обусловливающих осознаваемое или неосознаваемое педагогами развитие их профессионализма.

Организационно-территориальные детерминанты развития профессионализма педагога - это совокупность социально-экономических, природно-климатических, культурно-исторических и других условий, объединенных общностью территории, формирующих единую муниципальную образовательную среду, обеспечивающую включение личности в процессы взаимодействия, и прямо или косвенно определяющую успешность ее социализации и развития.

Мы выделили несколько характерных признаков такой единой образовательной среды:

- открытость и доступность, которая предполагает свободу выбора и доступность основных источников развития - образовательных ресурсов (театры, библиотеки и т.д.);

- диверсификация, предоставляющая вариативность услуг, путей, источников, форм и содержания развития как личностного, так и профессионального;

- управляемость, обеспечивающая прогностичность развития на диагностической основе;

- информатизация процессов развития муниципального образования осуществляется через создание единого информационного пространства, обеспечивающего открытость и целостность образовательной среды;

- профессионализация единой образовательной среды, которая предполагает не только насыщение образовательной среды профессионалами различной категории, но и перевод профессионального общения и отношений на более качественный уровень через создание единого научно-методического пространства.

- интеграция образовательных ресурсов всех сфер жизнедеятельности муниципального образования - культуры, искусства, науки, системы образования;

- психологически комфортная развивающая среда, которая предполагает создание таких отношений, обстановки, окружения, которые бы способствовали тому, чтобы педагоги испытывали состояние внутреннего спокойствия, уверенности, удовлетворения в процессе своего саморазвития.

Психолого-педагогические детерминанты - это совокупность актуализирующих ситуаций, способствующих возникновению и осознанию противоречия, как основной движущей силы развития, и формированию мотивов деятельности по его устранению. Актуализирующие ситуации являются своего рода стимулами, внешними побудителями к запуску механизмов развития профессионализма педагогов. К их числу мы отнесли:

- периодическое погружение педагога в ситуацию анализа собственной деятельности с привлечением мнения экспертов. Это способствует актуализации противоречия - несоответствия собственного мнения о себе - «Я реальное» с мнением извне - «Я отраженное». В данной ситуации запускаются механизмы интериоризации как основы для осмысления и понимания возникшего противоречия.

С этой целью нами была разработана программа «Уровень профессионализма педагога» (Свидетельство о разработке № 3153, номер государственной регистрации: 50200400097), которая выступает диагностическим инструментарием самооценки и экспертной оценки основных показателей профессионализма и, в свою очередь, является такой актуализирующей ситуацией, способствует формированию мотивации на самосовершенствование вследствие

осознания выявленных затруднений или несоответствий между самооценкой и оценками экспертов. Разработанная программа является рефлексивной, она сочетает внешнюю оценку (экспертную) с внутренней самооценкой, что дает возможность получения более объективных результатов.

- помещение педагога в ситуацию выбора собственного пути, варианта развития профессионализма, определения траектории своего повышения квалификации и т.д.;

- создание и поддержание ситуаций профессиональных отношений, способствующих выявлению противоречий между признанием и непризнанием опыта, между удачей и неудачей в профессиональной деятельности;

- помещение педагога в ситуацию открытия нового, незнания чего-либо;

- учет уровня и поддержание субъектности педагога в процессе развития его профессионализма;

- приобщение педагогов к информации, полученной в ходе исследований о содержании и результатах деятельности и ее несоответствие представлениям педагогов относительно предмета исследования.

Социально-педагогические детерминанты - совокупность рассогласований между отношениями, позициями педагогов, на которых строится выполнение ими профессиональных функций, и представлениями, потребностями основных заказчиков образовательных услуг (государства, детей и родителей), выступающих в качестве социально обусловленных требований к личности и деятельности педагога, которые при интериоризации выявленных рассогласований становятся мотивом развития, либо выступают внешним «стимулом-требованием». Социально-педагогические детерминанты основываются, с одной стороны, на запуске психологического механизма, а с другой, на требовании, которое является стимулом при недостаточной мотивации или ее отсутствии.

Мы определили требования, при соблюдении которых социально-педагогические детерминанты развития профессионализма педагогов выступают механизмом данного процесса:

- образовательная система имеет открытый характер и доступна для изучения и экспортирования деятельности педагогов;

- участникам исследований известны и понятны цели и задачи, и они не вызывают их неприятия или противодействия;

- соблюдается принцип добровольности при организации исследований;

- конфиденциальность персональной информации;

- осуществляется постоянная обратная связь между педагогами и экспертами, имеется доступ к источникам информации о результатах исследований;

- организуется обсуждение полученных результатов.

В четвертой главе «Пути развития профессионализма педагогов в муниципальной системе образования» представлены пути развития профессионализма педагогов в муниципальной системе образования, определены

теоретические подходы и методическое обеспечение их осуществления. В качестве путей развития профессионализма педагогов в муниципальной системе образования нами были определены:

- создание и деятельность многоуровневой муниципальной методической службы;

- реализация накопительной системы повышения квалификации;

- применение мониторинга развития профессионализма педагогов.

«Путь» мы рассматриваем, как теоретически обоснованный способ достижения цели, отражающий совокупность содержания, форм, методов деятельности по достижению результата.

Определяя создание и деятельность многоуровневой муниципальной методической службы в качестве пути развития профессионализма педагогов в муниципальной системе образования, мы исходили из нашего понимания многоуровневой муниципальной методической службы как совокупности разноуровневых структур, обеспечивающих систему взаимодействия по обеспечению и сопровождению деятельности, направленной на удовлетворение образовательных потребностей и устранение затруднений педагогов, в отличие от традиционно сложившегося (как организации, структуры, выполняющей методические функции) (см. рис. 2).

Нами были выявлены и учтены следующие признаки многоуровневой муниципальной методической службы: наличие единой концептуальной основы; структура; наличие системообразующего фактора; вариативность и раз-ноуровневость процессов и видов деятельности; комфортный характер сложившейся единой образовательной среды; наличие критериев и показателей деятельности.

В качестве таких структур обеспечения и сопровождения выступают: Научно-методический Совет (НМС), Городской методический совет (ГМС), Городские методические объединения педагогов (ГМО), временные творческие коллективы субъектов образовательного процесса (ВТК), лаборатории (городской уровень), ВНИКи, Городские опорные методические площадки (ОМП); Районные методические объединения педагогов (РМО); Школы, Мастерские; Школьные методические объединения (ШМО), кабинеты, кафедры, лаборатории и иные методические структуры школьного уровня.

Целью деятельности многоуровневой муниципальной методической службы является создание условий для реализации индивидуальной программы развития профессионализма педагогов на основе их образовательных потребностей и выявленных затруднений деятельности. Система взаимодействия обозначенных методических структур различного уровня строится на базе следующих принципов взаимодействия-, системности; сетевого взаимодействия; оптимальности деятельности; взаимодополнения и компенсации; самостоятельности (автономности) и др.

Уровни

Город

Структуры

нмс—> ГМС-» гмо-> гвтк-> ОМГ1 —^ вник->

лаборатория

Принципы взаимодействия

Функции

Район

РМО-» РВТК— «школы» ~~^ формы мет. работы —^ мастерские

ОУ

ШМО—> Кафедры-Лаборатории ^ ВНИКи—> мастерские

- системности

- сетевого взаимодействия

- оптимальной деятельности

- взаимодополнения и компенсации

- самостоятельности

и добровольности

Принципы деятельности развития профессионализма

- диверсификации

- личностно-ориентированного подхода

- оптимальности форм, содержания

- открытости и доступности

Структуры взаимодействия (ресурсы)

Признаки:

- общая концептуальная основа;

- структура;

- наличие системообразующего фактора;

- многоуровневая система;

- комфортный характер;

- критерии эффективности

- диагностическо-

прогностическая

- аналитическая

- образовательная

- экспертная

- информационная

- организационно-координационная

- редакционно-издательская

- развивающая

- Кем ГУ -КузГТУ -КУКИ -КРИПКиПРО -АПКиПРО

- учреждения культуры, искусства

- общественные организации

- педколледж № 1

- педучилище № 2

Механизмы функционирования:

- организационные;

- информационно-аналитические (диагностические);

- оценочные

Критерии эффективности:

- уровень удовлетворенности образовательными услугами;

- востребованность образовательных услуг;

- позитивное изменение показателя профессионализма педагога

Рис 2. Функциональная структура многоуровневой муниципальной методической службы

Реализация обозначенной цели достигалась за счет определения, интеграции и координации деятельности всех уровней методической работы как целостной, основанной на достижениях науки, прогрессивного педагогического опыта системы взаимосвязанных мер, действий и мероприятий, направленных на развитие профессионализма педагогов.

Принципами деятельности многоуровневой муниципальной методической службы нами были определены: диверсификации; личностно-ориентиро-ванного подхода; оптимальности; открытости и доступности и т. д.

Функциями многоуровневой муниципальной методической службы являются: диагностико-прогностическая; аналитическая; образовательная; экспертная; информационная; организационно-координационная; редакционно-издатель-ская; развивающая.

Городские, районные, школьные структурные компоненты многоуровневой муниципальной методической службы в иерархической структуре стоят на горизонтальной плоскости и имеют динамическую структуру, основанную на формировании целого спектра профессиональных услуг, которые создаются для удовлетворения образовательных потребностей педагогов, решения проблем образовательной практики, обеспечения вариативности образовательных услуг.

Таким образом, именно многоуровневая муниципальная методическая служба, ее приближенность непосредственно к месту работы педагогов, позволяет в основу деятельности положить такой системообразующий фактор как образовательные потребности, индивидуальные затруднения, выявляемые посредством диагностики, и осуществить индивидуальную программу развития профессионализма педагогов.

На основании изучения приоритетных форм, мотивации развития профессионализма педагогами, нами были определены варианты деятельности, обеспечивающие развитие профессионализма педагога.

1 вариант - непрерывное научно-методическое сопровождение развития профессионализма педагога через оказание поддержки методическим объединениям, отдельным педагогам в организации и содержании деятельности на уровне школ; удовлетворение образовательных потребностей педагогов с учетом педагогического стажа, уровня профессионализма и индивидуальных запросов личности педагога.

Этот вариант развития профессионализма реализовывался через следующие формы работы: система постоянно-действующих семинаров по актуальным проблемам образования и по потребностям педагогов, осуществляемые в режиме посещения 1-2 раза в месяц по методическим дням (8-24 часа); система проблемных семинаров для педагогов, организованных на основе изучения образовательных потребностей и затруднений; и идиш? д) дальние консультации; работа ВТК по актуальным проблема л тео-

33 СПстаИНГ

о» ш ап

рии и практики; индивидуальные стажировки на базе Городских Опорных Методических Площадок; консалтинговые услуги.

2 вариант - развитие профессионализма педагога через курсы повышения квалификации без отрыва от производства. Этот вариант был направлен на удовлетворение потребностей педагогов ориентированных на получение документа государственного образца о повышении квалификации. Данная форма реализовывалась на основании Договоров с учреждениями, имеющими Лицензию на повышение квалификации. Это Кузбасский региональный ИПКи ПРО и Факультет повышения квалификации Кемеровского Госуниверситета, АПК и ППРО (г. Москва).

Этот вариант развития профессионализма педагога позволил решить основную проблему в прохождении курсов повышения квалификации с отрывом от производства - не срывать учебный процесс. Необходимость создания гибкой системы прохождения курсов повышения квалификации без отрыва от производства способствовала отработке несколько вариантов организации курсов: с утра или со второй половины дня в зависимости от смены, в которой работает педагог; один раз в неделю в методический день в течение нескольких месяцев; в течение каникулярного времени.

Подобная вариативность позволила педагогу не только выбрать удобный режим работы, но и возможность посещать одновременно несколько интересующих курсов без отрыва от профессиональной деятельности.

3 вариант - удовлетворение специфических образовательных потребностей, заявок на работу с ведущими учеными г. Кемерова. Кузбасса и России.

Критериями эффективности развития профессионализма педагогов на всех уровнях многоуровневой муниципальной методической службы являлись:

- удовлетворенность педагогов образовательными услугами;

- востребованность образовательных услуг;

- позитивное изменение показателей профессионализма педагогов.

Реализация всех трех вариантов образовательных услуг, обеспечивающих диверсификацию и вариативность, позволяла педагогу выбирать индивидуальную образовательную траекторию развития профессионализма, способствовала реализации личностно ориентированного подхода, создавала такую развивающую образовательную среду, в котором раскрывался весь потенциал учителя, педагогического коллектива в полном соответствии с социальными и личностными потребностями.

Второй путь развития профессионализма педагогов в муниципальной системе образования был определен нами как реализация накопительной системы повышения квалификации педагогов

Механизмом реализации индивидуальной траектории повышения квалификации по накопительной системе являлись модульные образовательные программы повышения квалификации каждого конкретного учителя по результатам диагностики.

В соответствии с составляющими профессионализма педагога, мы предложили примерный перечень обязательных (инвариантных) и вариативных (элективных) модулей. Содержание инвариантных модулей напрямую связано с квалификационными требованиями к педагогам при присвоении им квалификационных категорий и составили объективный аспект повышения квалификации. Вариативные модули являлись компонентом, направленным на удовлетворение образовательных потребностей и устранение выявленных затруднений в результате диагностики - субъективный аспект.

Набор обязательных и вариативных модулей, разумное сочетание традиционных форм образования со стажировкой и практикой в образовательном учреждении, комбинация учебных модулей в течение длительного промежутка времени (например, 1 раз в неделю по методическим дням, на каникулах, в вечернее время) и др. позволили эффективно реализовывать модульные образовательные программы повышения квалификации учителей.

Педагоги вправе были выбирать индивидуальную траекторию посещения курсов в одной из групп по каждому модулю, исходя из расписания занятий, методического дня, общей занятости в образовательном процессе учреждения и т.д. Обязательный (инвариантный) блок составлял 114 часов.

Вариативные (элективные) курсы были направлены на развитие отдельных показателей профессионализма педагога: педагогическое мастерство, педагогическая компетентность, профессионально-значимые качества педагога, позитивный имидж педагога. Всего вариативный блок предлагал педагогам на выбор 46 краткосрочный программ, направленных на развитие «западающих» компонентов профессионализма педагога выявленных в ходе диагностики по программе «Уровень профессионализма педагога»

Выбранные элективные курсы, согласно наших рекомендаций, должны были содержать в совокупности не менее 46 часов. При реализации подобной модели повышения квалификации отрабатывалась система накопления аудиторных часов, необходимых для повышения квалификации, в нашем случае это составило не менее 160 часов.

Еще один путь, обеспечивающий управление и коррекцию деятельности по развитию профессионализма педагогов в муниципальной системе образования - мониторинг развития профессионализма педагогов. Мы определили педагогический мониторинг как непрерывное, научно обоснованное, диагнос-тико-прогностическое наблюдение за состоянием, развитием образовательных процессов с целью управления ими, выявления соответствия их желаемому результату и дальнейшей корректировки управления их развитием.

Результаты мониторинга профессионализма педагогов позволяли отслеживать результаты изменения уровня профессионализма педагогов, определять сильные и слабые стороны профессионализма, наиболее распространенные затруднения, и корректировать деятельность методических структур мно-

гоуровневой муниципальной методической службы либо индивидуальную программу развития профессионализма самого педагога.

Дня нас было важно рассмотрение мониторинга в качестве средства управления еще и потому, что он позволял получить объективные данные об изучаемом объекте (уровень развития профессионализма педагога) при помощи обоснованных критериев и показателей.

Определив в качестве критерия эффективности исследования - фактический рост основных показателей профессионализма педагога, нами был проведен мониторинг развития профессионализма. Мониторинг развития профессионализма педагога являлся индивидуальным исследованием, позволяющим отслеживать изменения в показателях и корректировать программу развития каждого отдельного педагога. Но с целью отслеживания динамики в ходе эксперимента мы дали и обобщенные данные - среднее статистическое значение по городу, выраженное в среднем балле.

На начало экспериментальной деятельности недопустимому и низкому уровню профессионализма соответствовало 3% педагогов, уровню ниже среднего - 12%, средним уровнем профессионализма обладало 34% педагогов, уровнем выше среднего - 44% и высокий уровень профессионализма отмечался только у 7% педагогов.

Таблица

Оценка уровня профессионализма педагогов (в %)

Уч. год Недопустимый Низкяб Ниже среднего Средний Выше среднего Высокий

2001/02 3 12 34 44 7

2002/03 0 8 33 49 10

2003/04 0 0 19 56,7 24,3

Через год экспериментальной работы уже были отмечены определенные позитивные изменения, связанные с переходом педагогов на более высокие уровни профессионализма, и снижением числа педагогов относящихся к низкому уровню профессионализма. На период окончания эксперимента результаты показали, что значительно снизился процент педагогов, чей уровень профессионализма соответствовал среднему уровню с 33% до 19%. При этом необходимо отметить, что число педагогов ниже этого уровня, участвующих в экспериментальной деятельности, стало равняться нулю. У 56,7% педагогов уровень профессионализма достиг уровня выше среднего. Повысился и процент педагогов, чей профессионализм оценивался на высоком уровне, их число достигло 24,3% против 7% на начало эксперимента.

Мониторинг профессионализма педагогов позволял не только отслеживать ситуацию изменения его показателей, но и служил средством управления про-

цессом его развития, так как позволял своевременно реагировать на динамику, обновлять содержание и формы развития профессионализма в муниципальной системе образования.

Основные результаты исследования отражены в заключении. В итоге проведенного теоретического и практического исследования, опираясь на концепции и теории философии, социологии, психологии, педагогики о диалектической сущности человека и движущих силах его развития, на анализ психолого-педагогической и историко-педагогической литературы, посвященной исследованию проблем деятельности педагога, было определено, что наибольшей степенью обобщения, характеризующего достижение личностно-профес-сионального развития, обладает понятие «профессионализм педагога».

Анализ теоретической базы, практического опыта и современного состояния проблемы позволило определить, что развитие профессионализма педагогов в условиях муниципальной системы образования будет существенно улучшено, если концепция его развития основывается на понимании профессионализма педагога как системной интегральной характеристики личности, представляющей взаимосвязь педагогической компетентности, педагогического мас-терства, профессионально значимых качеств и индивидуального имиджа педагога, детерминирующих неповторимую индивидуальность каждого учителя-профессионала и обеспечивающих эффективность и оптимальность педагогической деятельности. Были выявлены основные составляющие профессионализма педагога (деятельностная и личностная), их компоненты и показатели.

Определено, что индивидуальный имидж педагога является самостоятельной составляющей профессионализма педагога, так как представляет собой совокупность психологических, вербальных и невербальных характеристик, позволяющих наиболее продуктивно реализовывать свою профессиональную деятельность через формирование позитивного мнения о педагоге.

Определены методологические основы развития профессионализма педагогов: закономерности, предпосылки, принципы и т.д.

Выделены и обоснованы детерминанты развития профессионализма педагогов, учитывая и реализуя которые можно сделать этот процесс наиболее эффективным: организационно-территориальные; психолого-педагогические; социально-педагогические.

Разработаны следующие пути развития профессионализма педагогов в муниципальной системе образования и экспериментально доказана их эффективность:

и устранение затруднений педагогов. Выделены ее признаки, принципы взаимодействия, принципы деятельности, функции, критерии эффективности;

- накопительная система повышения квалификации педагогов на блочно-модульной основе по индивидуальным образовательным траекториям;

- применение мониторинга развития профессионализма педагога, обеспечивающего непрерывное наблюдением за его развитием, позволяющего своевременно совершенствовать содержание, расширять формы деятельности, корректировать деятельность по развитию профессионализма педагога, а соответственно и управлять этим процессом.

Разработаны организационные структуры, содержание деятельности, программно-методическое и диагностическое обеспечение процесса развития профессионализма педагогов, которые дали позитивные результаты в ходе их апробации.

Исследование подтвердило выдвинутую гипотезу и, в целом, доказало достоверность концепции развития профессионализма педагогов в муниципальной системе образования.

Настоящее исследование не претендует на исчерпывающее рассмотрение всех аспектов проблемы развития профессионализма педагога. Необходимо дальнейшее совершенствование и отработка технологий, расширение содержательной базы (программы спецкурсов, тренингов и т.д.) данного процесса как основы для выбора индивидуальной траектории развития профессионализма.

Перспективным является разработка механизмов, содержания развития профессионализма педагогов в методических структурах различного уровня в условиях сетевого взаимодействия. Дальнейшего рассмотрения требуют аспекты стимулирования и мотивации процесса развития профессионализма педагогов.

Основное содержание диссертации отражено: В рецензируемых журналах и изданиях:

1 .Красношлыкова, О. Г. Современное определение сущности профессионализма педагога [Текст] /О. Г. Красношлыкова //Ползуновский вестник. - № 3, 2005.-С. 88-91

2.Красношлыкова, О. Г. Современные подходы к развитию профессионализма педагога [Текст] /О. Г. Красношлыкова //Ползуновский вестник. -№ 3, 2005. - С. 78-80

3 .Красношлыкова, О. Г. Современные подходы к развитию профессионализма педагогов [Текст] /О. Г. Красношлыкова //Информатика и образование.-№7, 2005.-С. 112-113.

4.Красношлыкова, О. Г. Создание единого информационного пространства как условие развития муниципальной системы образования [Текст] /О. Г. Красношлыкова//Информатика и образование.-№ 12,2005.-С. 98-101

5.Красношлыкова, О. Г. Воспитательное значение имиджа педагога и основы его формирования [Текст] /О. Г. Красношлыкова //Дополнительное образование. - № 2,2006. - С. 31-33

6.Красношлыкова, О. Г. Профессионализм педагога в контексте развития муниципальной системы образования [Текст] /О. Г. Красношлыкова//Педагогика. - № 1,2006. - С. 34-43

■> В монографиях, учебно-методических пособиях,

методических рекомендациях:

7. История образования и педагогической мысли за рубежом: методические рекомендации. [Текст] /Сост. О. Г. Красношлыкова. - Кемерово: Кузбас-свузиздат, 1998. - 52 с.

8. Красношлыкова, О.Г. Имидж педагога -условие успешной профессиональной деятельности. [Текст] /О. Г. Красношлыкова. - Кемерово, Кузбассву-зиздат, 2002, -112 с.

9.Государственно-правовые основы социально-педагогической деятельности: учебно-методическое пособие. [Текст] /Сост. О. Г. Красношлыкова, Е. В. Филатова. - Кемерово, Кузбассвузиздат, 2002. - 95 с. (в соавт.)

10. Красношлыкова, О. Г. Педагогический мониторинг: программа мониторингового исследования: учебно-методическое пособие. [Текст] /Л. М. Бул-дыгина, О. Г. Красношлыкова; Под ред. Н. А. Черновой. - Кемерово, Кузбассвузиздат, 2003. - 166 с. (в соавт.)

11. Красношлыкова, О. Г. Создание накопительной системы непрерывного повышения профессионализма педагогических работников как фактора повышения качества образования (концепция) [Текст] /О. Г. Красношлыкова. -Кемерово: Изд-во НМЦ, 2004. - 34 с.

12. Развитие профессионализма работников образовательных учреждений (по материалам проектов «Создание накопительной системы непрерывного повышения профессионализма педагогических работников как фактора повышения качества образования» и «Школа для профессионалов») [Текст] / О. Г. Красношлыкова. - Москва.: АПКиПРО, 2004. - 40 с.

13. Накопительная система повышения квалификации педагогов (по материалам проектов «Создание накопительной системы непрерывного повышения профессионализма педагогических работников как фактора повышения качества образования» и «Школа для профессионалов») [Текст] /О. Г. Красношлыкова. - Москва.: АПКиПРО, 2004. - 32 с.

14. Красношлыкова, О.Г. Управление профессиональным развитием педагогов на диагностической основе. [Текст] /О. Г. Красношлыкова. - Кемерово, 2005. -167 с.

15. Красношлыкова, О.Г. Методология и методика развития профессионализма педагогов в муниципальной системе образования. [Текст] /О. Г. Красношлыкова. - Москва-Кемерово, 2005. - 287 с.

В статьях, тезисах:

16. Красношлыкова, О. Г. Проблемы подготовки учителей общеобразовательной школы к осуществлению профориентационной работы. [Текст] / Под общ. ред. Н. Э. Касаткиной, Т. С. Паниной, С. Н. Чистяковой //Выпускник, рынок, профессиональная карьера: материалы научно-практической конференции 15-16 ноября, 1994 г. - Кемерово: Изд-во облИУУ, 1994. - С.71-72.

17. Красношлыкова, О. Г. Подготовка педагогических кадров к профориентационной деятельности. [Текст] //Социально-экономические и психолого-педагогические проблемы непрерывного образования: тезисы докладов Всероссийской научной конференции. / Под ред. Н. Э. Касаткиной - Кемерово, 1995.-С.176-178.

18. Красношлыкова, О. Г. Изучение курса «История педагогики» как условие повышения профессиональной культуры личности педагога [Текст] // Социально-педагогические аспекты формирования культуры личности в условиях Кузбасского региона: материалы научно-практической конференции /Под ред. В. А. Поповой, Т. С. Паниной. - Кемерово, 1996. - С.339-340.

19. Красношлыкова, О. Г. К вопросу о роли учителя в жизненном и профессиональном самоопределении учащихся общеобразовательной школы [Текст] //Социально-профессиональная адаптация молодежи в современных условиях: тезисы Всероссийской научно-практической конференции / Ред. С. Н. Чистякова, Н. М. Голянская, В. И. Сахарова. - Кемерово: Изд-во ОблИУУ, 1999.-С. 153-154.

20. Красношлыкова, О. Г. К вопросу о понимании сущности современного образования [Текст] / О. Г. Красношлыкова //Первые Кузбасские философские чтения: материалы Всероссийской научно-практической конференции. -Кемерово: Кузбассвузиздат, 2000. - С. 143-144.

21. Красношлыкова, О. Г. Имидж учителя - важное условие успешной профессиональной деятельности [Текст] /О. Г. Красношлыкова //Нравственное воспитание учащихся: материалы V научно-практической конференции студентов, преподавателей и аспирантов /Под ред. Н. Э. Касаткиной. - Кемерово, 2000.-С. 104-106.

22. Красношлыкова, О. Г. Оценка качества и эффективности инновационных образовательных программ [Текст] / О. Г. Красношлыкова, Е. В. Филатова //Наука и образование: материалы 1 -й научно-практической конференции преподавателей и студентов. - Белово: БФ КемГУ, 2000. - С. 178-181 (в соавт.).

23. Красношлыкова, О. Г. Педагогический мониторинг [Текст] / Т. А. Бу-янова, О. Г. Красношлыкова //Педагогический вестник. Выпуск 14. Кемерово, 2001. - С. 6-12 (в соавт.)

24. Красношлыкова, О. Г. Рецензирование и экспертиза учебных программ [Текст] / О. Г. Красношлыкова, Е. В. Филатова//Завуч. Научно-практический журнал. - № 8, 2002. - С. 3-19 (в соавт.)

25. Красношлыкова, О. Г. Организация инновационной деятельности образовательного учреждения [Текст] /Т. А. Буянова, О. Г. Красношлыкова //Завуч. Научно-практический журнал. - № 7; 2002. - С." 89-100 (в соавт.).

26. Красношлыкова, О. Г. Непрерывное совершенствование профессионализма педагогов как условие повышения качества образования [Текст] / О. Г. Красношлыкова //Качество управления образовательным пространством в регионе: материалы международной научно-практической конференции. 4.2. - Новосибирск: Изд. НГПУ, 2003. - С. 58-63.

27. Красношлыкова, О. Г. Проект «За школьную парту»: индивидуально-групповое обучение детей, оказавшихся вне школы [Текст] /О. Г. Красношлыкова, Н. А. Чернова //Директор школы Украины. Научно-методический журнал. № 3, 2003. - С. 80-82. (в соавт.).

28. Красношлыкова, О. Г. Методические аспекты повышения качества образовательных услуг научно-методического центра [Текст] /О. Г. Красношлыкова, Л. В. Чванова //Развитие дополнительного педагогического образования в Кузбассе: проблемы и перспективы: тезисы Региональной научно-практической конференции /Ред. Н. А. Заруба, Е. Л. Руднева, В. С. Свиридова. -Кемерово: Изд-во КРИГПС и ПРО, 2003. - С.122-126 (в соавт.).

29. Красношлыкова, О. Г. Нормативные документы (положения по организации методической работы) [Текст] /Т. А. Буянова, О. Г. Красношлыкова, Е. В. Филатова //Завуч. Научно-практический журнал №1, 2003. - С. 74-105 (в соавт.).

30. Красношлыкова, О. Г. Роль методических служб в непрерывном повышении квалификации педагогов [Текст] /О. Г. Красношлыкова //Развитие дополнительного педагогического образования в Кузбассе: проблемы и перспективы: тезисы Региональной научно-практической конференции /Ред. Н. А. Заруба, Е. Л. Руднева, В. С. Свиридова. - Кемерово: Изд-во КРИПК и ПРО, 2003. - С. 95-100.

31. Красношлыкова, О. Г. Воспитательное значение имиджа педагога [Текст] /О. Г. Красношлыкова //Педагогический вестник. Выпуск 23. - Кемерово, 2003. - С.22-23.

32. Красношлыкова, О. Г. Роль методических служб в непрерывном повышении квалификации педагогов [Текст] /О. Г. Красношлыкова //Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров: межвузовский сборник научных трудов. Выпуск 4. /Под ред. Д. Ф. Ильясова. - Челябинск: Изд-во «Образование», 2003. - С.108-116.

33. Красношлыкова О. Г. Проект «За школьную парту»: индивидуально-групповое обучение детей, оказавшихся вне школы [Текст] /О. Г. Красношлыкова, Н. А. Чернова //Директор школы. Научно-методический журнал. - № 4, 2003. - С. 47-49 (в соавт.).

34. Красношлыкова, О. Г. Исследование психологической комфортности формирующей среды на уроке в процессе совершенствования индивидуально-

го стиля педагогической деятельности учителя [Текст] /О. Г. Красношлыкова, Н. И. Приходько //Психолого-педагогические исследования в системе образования: материалы Всероссийской научно-практической конференции: в 5ч. Ч.З. - Москва - Челябинск, 2004. - С. 172- 175 (в соавт.).

35. Красношлыкова, О. Г.Непрерывное развитие профессионализма педагогов в условиях муниципальной методической службы [Текст] /О. Г. Красношлыкова //Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве: сборник статей 5 Международной научно-практической конференции. -Пенза, 2005. -С. 149-151.

36. Красношлыкова, О. Г. Современное определение сущности профессионализма педагога как основа обновления содержания высшего профессионального образования [Текст] /О. Г. Красношлыкова //Проблемы модернизации образования в условиях вхождения России в Болоньский процесс: материалы Международной научно-практической конференции, в 2 ч. Ч. 1. - Кемерово: Кузбассвузиздат, 2005, - С. 195-201.

37. Красношлыкова, О. Г. Проблемы развития профессионализма педагога [Текст] /О. Г. Красношлыкова //Вестник Кемеровского государственного университета. Кемерово, № 1, 2005. - С. 33-37.

38. Красношлыкова, О. Г. Современное определение сущности профессионализма педагога как основа обновления содержания высшего педагогического образования [Текст] /О. Г. Красношлыкова // «Наука и образование -2005»: материалы 8 международной конференции, - Украина, - Днепропетровск, 2005.-С. 18-21.

39. Красношлыкова, О. Г. Современное определение сущности профессионализма педагога как основа для обновления профессионального и дополнительного профессионального образования [Текст] /О. Г. Красношлыкова //Интеграция методической (научно-методической работы) и системы повышения квалификации кадров: материалы 6 Всероссийской научно-практической конференции: В 5 ч.Ч. 5. /Отв. Ред. Д. Ф. Ильясов. - Челябинск: Изд-во «Образование», 2005, - С. 24-27.

40. Красношлыкова, О. Г. Программа воспитания «С любовью к городу» [Текст] // Дошкольник. Младший школьник. - №1, 2005, - С.5-14 (вкладыш к журналу) (в соавт.).

41. Красношлыкова, О. Г. Теория и практика создания единой образовательной среды как фактора развития профессионализма педагогов [Текст] /О. Г. Красношлыкова //The Science: theory and practice. - Prague, Czechia -Dnepropetrovsk, Ukraine - Belgorod, Russian, 2005. - P. 73-77.

42. Красношлыкова, О. Г. Совершенствование профессионализма молодого учителя как результат повышения качества образовательных услуг в системе дополнительного профессионального образования [Текст] /О. Г. Красношлыкова, JI. В. Чванова //Реструктуризация сельской школы: опыт, проблемы, перс-

пективы: материалы межрегиональной научно-практической конференции, Том 1. - Кемерово: Изд-во КРИПКиПРО, 2005. - С. 215-219 (в соавт.).

43. КрасношлыковаО.Г. Современное определение сущности профессионализма педагога как основа его личностно-профессионального развития [Текст] / О. Г. Красношлыкова //Качество образования: менеджмент, достижения, проблемы: материалы международной научно-методической конференции. /Под ред. Н. В. Пустового. - Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2005. - С. 451-454. Свидетельства о Государственной регистрации в Информационном центре алгоритмов и программ Министерства образования и науки и имеют свидетельство об отраслевой разработке-.

1. «Имидж педагога - условие успешной профессиональной деятельности», Свидетельство № 2659,2003 г.

2. Информационная система «Уровень профессионализма педагога», Свидетельство № 3153,2004 г.

3. Концепция «Создание накопительной системы непрерывного повышения профессионализма педагогических работников как фактор повышения качества образования», Свидетельство №3897, 2004 г.

4. Проект «Создание единого информационного пространства как условие развития муниципальной системы образования», Свидетельство № 3899,2004 г. (в соавторстве).

5. «Педагогический мониторинг: программа мониторингового исследования», Свидетельство №3896,2004 г. (в соавторстве).

6. «Нормативно-правовые основы деятельности муниципального образовательного учреждения дополнительного профессионального учреждения «Научно-методический центр»», Свидетельство № 3898, 2004 г. (в соавторстве).

7. Информационная система «Оценка готовности образовательных учреждений к реализации профильного обучения», Свидетельство № 5331,2005 г. (в соавторстве).

Всего 98 публикаций по проблеме исследования.

Olga. G. Krasnoshlykova Methodology and technique of the pedagogue"s professionalism development in the municipal education system Summary of the Doctoral Thesis in Pedagogy 13.00.08. The Theory and Technique of Vocational Education

The research work is devoted to the revealing of the methodological basis, ways of the pedagogue professionalism development in the municipal education system, to the elaboration of the methodical support of the given process. The research work has been carrying out from 1995 till 2005.

The results of the research work were published in more than 98 articles, theses, monographies, methodical manuals, and approved by 6 certificates of the State Registration in the Information Centre of Algorithms and Programs of the Ministry of Science and Education.

To resolve the raised issues and to test the outcoming data the following methods were used: analytical, diagnostic, statistic. The doctoral thesis consists of Introduction, 4 Chapters, Conclusion, Bibliography list including 461 items and Appendix.

The theoretical value of the research incorporate the following: the analysis of different approaches to the definition of the pedagogue"s professionalism has been provided, and its definition as a complex system is given; its components (professionally significant qualities, individual image of a teacher, pedagogical competence, pedagogical skills) are considered.

The practical value of the research incorporate the following: determinants of the pedagogue"s professionalism development in the municipal education system are defined: organizational and territorial, psychological and pedagogical, social and pedagogical. The upgrading of the professionalism within municipal multilevel methodical service is studied through the accumulated system realization, upgrading of the professional skills and the monitoring undertaking which secure variability, diversification and a freedom of choice of individual program and individual educational trend to develop the pedagogue"s professionalism.

The results of the research were several times reported at international, all-Russia, republic, regional and local scientific conferences.

The results of the research work can be widely used for the improving of the additional (supplementary) vocational education system.

Подписано к печати 10 01.2006 Формат 60x84 1/16 Бумага офсетная № 1. Печать офсетная. Усл. п 2,75. Тираж 120 экз Заказ № 50

Отпечатано в типографии МОУ ДПО «Научно-методический центр» 650099, Кемерово, ул. Кирова, 30 а

1637

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Красношлыкова, Ольга Геннадьевна, 2005 год

Введение

1 ГЛАВА: Профессионализм педагога как социально-психологическая и педагогическая проблема

1.1. Понятие «профессионализм педагога» в педагогической, психологической и философской литературе

1.2. Педагогическая компетентность и педагогическое мастерство педагога - деятельностные составляющие профессионализма педагога

1.3. Профессионально значимые качества личности и индивидуальный имидж педагога как личностные составляющие профессионализма педагога

Выводы по 1 Главе

2 ГЛАВА: Теоретико-методологические основы развития профессионализма педагога

2.1. Методологические основы развития профессионализма педагога

2.2. Предпосылки развития профессионализма педагога в современных условиях

Выводы по 2 Главе

3 ГЛАВА: Детерминанты развития профессионализма педагога в муниципальной системе образования

3.1. Организационно-территориальные детерминанты развития профессионализма педагога

3.2. Психолого-педагогические детерминанты развития профессионализма педагога

3.3. Социально-педагогические детерминанты развития профессионализма педагога

Выводы по 3 Главе

4 ГЛАВА: Пути развития профессионализма педагогов в муниципальной системе образования

4.1. Создание и деятельность многоуровневой муниципальной методической службы

4.2. Реализация накопительной системы повышения квалификации педагогов

4.3. Применение мониторинга развития профессионализма педагогов

Выводы по 4 главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методология и методика развития профессионализма педагогов в муниципальной системе образования"

Кардинальное реформирование российского общества, закономерно сопровождаемое радикальными изменениями во всех сферах жизни, требует обновления всех социальных институтов и систем, в том числе и системы образования. В современных условиях социально-экономических изменений повысился спрос на социально активную, творческую личность, способную самостоятельно принимать решения и лично отвечать за их реализацию. Обновление образования, происходящее на современном этапе, выступает решающим условием формирования таких россиян. Современные подходы к образованию исходят из гуманистической парадигмы образования, предполагающей обеспечение возможности выбора и самоопределения каждому участнику воспитательно-образовательного процесса, субъект-субъектных взаимоотношений учителя и ученика, что закреплено Законом РФ «Об образовании».

Очевидно, что такое образование может осуществить только высоко квалифицированная, творчески работающая, социально активная и конкурентоспособная личность педагога, ориентированная на гуманистические ценности, самостоятельно принимающая решения в ситуации выбора, ответственная за свои решения.

Реформирование современного образования предъявляет новые требования к педагогическим кадрам. Педагог всегда был и остается основным субъектом, призванным решать задачи развития образования, именно педагог является ресурсом повышения качества образования. В связи с этим, приоритетной задачей системы подготовки педагогических кадров и повышения их квалификации на современном этапе, согласно «Концепции модернизации Российского образования на период до 2010г.», становится повышение профессионального уровня педагогов и формирование педагогического корпуса, соответствующего запросам современной жизни.

В соответствии с этими требованиями актуализируется роль системы дополнительного профессионального образования педагогов, призванной формировать у педагогов готовность к инновационной деятельности, способствовать развитию профессионально-личностных качеств востребованных в динамично развивающейся профессиональной деятельности. Профессиональное развитие педагога во многом зависит от эффективности системы его непрерывного образования с учетом конкретных данных об уровне профессионализма, мотивах и образовательных потребностях.

- между реальной потребностью в систематическом повышении квалификации педагогических работников как фактора повышения качества образования и низкой заинтересованностью педагогов в существующей системе повышения квалификации;

- между готовностью педагогических работников повышать свою квалификацию через разнообразные формы работы и отсутствием подобной вариативности в существующем содержании и формах повышения квалификации;

- между необходимостью разработки содержания системы повышения квалификации на основе изучения реальных образовательных потребностей педагогов и отсутствием возможностей реализации индивидуального подхода в существующей системе повышения квалификации из-за ее консерватизма;

- между стремлением и готовностью педагогов выбирать место своего повышения квалификации и отсутствием подобных альтернатив и др.

В современных условиях мысль всего передового педагогического сообщества, ученых и исследователей направлена на поиск оптимальных путей и форм совершенствования педагогических кадров. Подвергнут научному анализу процесс воспроизводства и функционирования педагогических кадров, субъектно-деятельностный подход в профессиональном становлении педагога, аксиологические основания педагогического образования, акмеоло-гические закономерности профессионально-личностного развития педагога и т.д. Претерпевает изменения система повышения квалификации, которая долгие годы, являясь «обезличенной», ориентированной только на количественные показатели своей деятельности, стремится перейти к использованию личностно ориентированных моделей образования.

Концепции модернизации Российского образования на период до 2010г.» предлагает существенные механизмы по обновлению работы по совершенствованию педагогических кадров - это введение персонифицированного финансирования повышения квалификации педагогов на основе их собственного выбора места дополнительного профессионального образования. Однако реалии сегодняшнего дня не позволяют реализовать данный механизм в виду отсутствия альтернатив или отдаленности педагогов от мест повышения квалификации.

Такой альтернативой, по мнению значительной части исследователей, могла бы стать муниципальная методическая служба. Однако противоречия, сложившиеся в методической работе в последние годы, требуют ее реорганизации, изменения подходов к содержанию деятельности и управлению. Интенсивная инновационная, опытно-экспериментальная деятельность, реализация принципа вариативности в образовании стали факторами, приведшими к необходимости реорганизации работы методической службы, соответствующей требованиям времени и изменившейся ситуации. Современные подходы к определению понятия "методической службы" предполагают отход от, понимания ее как "транслятора" инструкций и директив, методик, обеспечивая при этом репродуктивный и обязательный характер их внедрения, как контрольно-инспекторской структуры, проверяющей выполнение директив, приказов и распоряжений и рассмотрению ее в качестве системы обеспечения и поддержки образовательного процесса и деятельности педагога. Именно в этой системе взаимодействия многие ученые видят значительный потенциал в совершенствовании мастерства педагогов, хотя до сих пор не разработаны содержательные и организационные механизмы такой деятельности.

Таким образом, актуальность проблемы совершенствования педагогических кадров является достаточно очевидной. Между тем, кроме выделенных выше частных противоречий, решаемых системой повышения квалификации учителей, в образовательной сфере в целом к настоящему времени назрело несколько противоречий, которые до сих пор не позволяют эту проблему решать эффективно. Это противоречия:

- между объективной потребностью общественной и образовательной практики в личности педагога, достигнувшей профессионализма деятельности и недостаточной разработанностью понятия «профессионализм педагога» в педагогической науке;

- между возросшими требованиями к личности педагога-профессионала и неготовностью существующей системы повышения квалификации и методических структур обеспечить процесс развития ее профессионализма;

- между личностно ориентированными потребностями в развитии профессионализма педагога и массовым характером системы повышения квалификации, неразработанностью механизмов и содержания его развития в муниципальной методической службе.

Все вышесказанное позволяет обосновать выбор темы диссертационного исследования: «Методология и методика развития профессионализма педагога в муниципальной системе образования».

Объект исследования - профессионализм педагога.

Предмет исследования - развитие профессионализма педагога в муниципальной системе образования.

- осуществляется в условиях многоуровневой муниципальной методической службы как системы взаимодействия методических подструктур раз8 личного уровня, обеспечивающих вариативность содержания, форм развития профессионализма педагога и реализующих индивидуальные программы его развития, основанные на образовательных потребностях и выявленных затруднениях профессиональной деятельности педагогов;

Исходя из проблемы, объекта, предмета, цели и гипотезы исследования, были определены следующие задачи:

4. Обосновать методологические основы развития профессионализма педагога в современных условиях

Теоретико-методологические основы и источники исследования:

Становление концептуальных позиций опиралось:

- на философские учения о диалектической сущности и природе развития личности (Аристотель, М. М. Бахтин, Н. А. Бердяев, Г. Гегель, Т. Гоббс,

Р. Декарт, К. Маркс и др.);

- на психологические теории развития личности и деятельности (Б. Г. Ананьев, JI. С. Выготский, А. Н. Леонтьев и др.);

- на философские и психологические учения о роли противоречия в развитии личности (К. А. Абульханова-Славская, JI. И. Анцыферова, М. М. Бахтин,

Н. А. Бердяев, Л. М. Митина, С. Л. Рубинштейн, С. Л. Франкл и др.);

При изучении аспектов развития личности педагога в различных институциональных и внеинституционапьных формах мы опирались на исследования и идеи, посвященные:

- изучению закономерностей формирования личности и профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования (О. А. Абдул-лина, Г. И. Аксенова, С. И. Архангельского, Л. К. Гребенкина, И. А. Зязюн, Н. В. Кузьмина, М. М. Левина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, А. В. Мудрик, А. И. Пискунов, В. Я. Синенко, Н. К. Сергеев, В. А. Сластенин, Е. Н. Шия-нов, А. И. Щербаков и др.);

- акмеологическому подходу к профессионально-личностному развитию личности (О. С. Анисимов, А. А. Бодапев, А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, А. Ю. Панасюк и др.);

- идеям персонапизации и самореализации личности (К. А. Абульханова-Славская, А. Г. Асмолов, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, И. С. Кон, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, А. Маслоу, В. Н. Мясищев,

A. В. Петровский, В. А. Петровский, К. К. Платонов, Е. И. Рогов, К. Роджерс, С. Л. Рубинштейн и др.);

При определении составляющих профессионализма педагога, механизмов его развития мы опирались на:

- гуманистические идеи мыслителей, педагогов и ученых древности и современности (Ш. А. Амонашвили, П. П. Блонский, Н. Ф. Бунаков, К. Н. Вент-цель, А. И. Герцен, А. Дистервег, Н. А. Добролюбов, И. П. Иванов, П. Ф. Каптерев, Я. А. Коменский, А. С. Макаренко, Д. И. Менделеев, И. Г. Песталоцци, В. А. Сухомлинский, К. Д. Ушинский и др.);

B. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.); об индивидуальности личности как субъекте деятельности (К. А. Абульханова - Славская, Л. И. Анциферова, В. С. Мерлин и др.); о закономерностях становления

Я - концепции» личности (А. Г. Асмолов, Р. Берне, В. П. Зинченко, И. С. Кон, А. К. Маркова, А. Маслоу, А. Б. Орлов, К. Роджерс, Ю. В. Сенько и др.); о детерминирующей роли социальной среды в становлении и развитии личности (И. В. Бестужев-Лада, В. Г. Бочарова, И. С. Кон, В. Д. Шадриков и др.); о мотивации как психолого-педагогической категории (Б. Г. Ананьев, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, А. К. Маркова, С. Л. Рубинштейн и др.) и др.

Методологическим ориентиром в научной концепции исследования выступают принципы системности, целостности, детерминированности, субъ-ектности, диалектичности, гуманизма, индивидуализации, личностно ориентированного, акмеологического и синергетического подходов.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимопроверяющих и взаимодополняющих методов исследования: теоретические методы (анализ сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, обобщение, моделирование и т.д.); эмпирические методы (наблюдения, беседа, интервью, опрос, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент, биографический, мониторинг, анализ документации, самооценка и экспертная оценка); методы качественного и количественного анализа (математические и статистические методы обработки данных, компьютерная обработка, оформление результатов в виде таблиц, рисунков, диаграмм).

Опытно-экспериментальная база: Муниципальное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования «Научнометодический центр» г. Кемерово, Кузбасский региональный институт повышения квалификации и переподготовки работников образования, общеобразовательные учебные заведения г. Кемерово. В экспериментальной деятельности приняло участие 3157 педагогов, 1186 учащихся и 978 родителей, непосредственно лонгитюдным исследованием было охвачено 873 педагога.

Этапы исследования:

Первый этап исследования (1995 - 1999 гг.) заключался в анализе образовательной ситуации, выявлении рассогласований развития муниципальной системы образования; в изучении и анализе психолого-педагогической и методической литературы и теоретическом осмыслении исходных научных позиций исследования. В этот период была разработана и апробирована на студентах Кемеровского госуниверситета, на педагогах города - программа «Имидж педагога - условие успешной профессиональной деятельности», накапливался эмпирический материал, был намечен план и методы исследования, оттачивался понятийный аппарат.

Второй этап исследования (1999 - 2001 гг.) заключался в разработке и внедрении программы исследования «Уровень профессионализма педагога», были определены методологические основания перемен, начата работа по реструктуризации муниципальной методической службы, разрабатывались нормативные документы, менялся ее статус. Были определены единые организационные, диагностические, оценочные механизмы развития муниципальной методической службы, проводилась повсеместная учеба руководителей образовательных учреждений по модернизации школьных методических служб на новой методологической основе. Были определены пути развития профессионализма педагогов, разработана Концепция «Создание накопительной системы непрерывного повышения профессионализма педагогических работников как фактор повышения качества образования», определившая теоретические основы и этапы изменений.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- Разработана концепция развития профессионализма педагога в муниципальной системе образования как закономерном процессе качественных изменений в его компонентах, ведущих к новому уровню целостности, которая основывается на следующих концептуальных положениях:

• Наибольшей степенью обобщения, характеризующим достижение лич-ностно-профессионального развития, обладает понятие «профессионализм педагога», которое представляет собой системную интегральную характеристику личности педагога, представляющую совокупность педагогической компетентности, педагогического мастерства, профессионально значимых качеств и индивидуального имиджа педагога.

• Развитие профессионализма педагогов осуществляется на признании идей гуманистической педагогики, отстаивающих способность личности к самоактуализации, активности, автономности, самостоятельности выбора содержания, форм и проектирования индивидуальной программы своего развития, в которой системообразующим фактором выступают индивидуальные затруднения и образовательные потребности педагога. Это перманентно развивающаяся система, как в институциональных формах, так и вне них, имеет как запланированные, так и непредвиденные результаты, которые зависят от характера, глубины, причин противоречий и от собственно субъективной готовности личности совершать действия, направленные на их разрешение;

• Признание причинной обусловленности, детерминированности развития профессионализма педагогов в муниципальной системе образования при усилении влияния социальных детерминант;

• О вариативности путей развития профессионализма педагогов, определяющих содержание, формы, программно-методическое, информационное и др. обеспечение, реализующее принципы диверсификации, личностно ориентированного подхода, оптимальности, открытости и доступности, свободы выбора индивидуальной программы и индивидуальной образовательной траектории развития профессионализма педагогов в муниципальной системе образования.

• профессионально-значимые качества личности педагога - совокупность личностных качеств, заложенных от природы и сформировавшихся в процессе становления и развития профессиональной деятельности, выступающие субъективным фактором, влияющим на успешность выполнения профессиональной деятельности и ее результативность;

• индивидуальный имидж педагога - целенаправленно сформированный целостный, динамичный образ, обусловленный соответствием и взаимопроникновением внутренних и внешних индивидных, личностных и индивидуальных качеств субъекта, призванный оказать эмоционально-психологическое воздействие в целях выработки определенного мнения, обеспечивающего гармоничное взаимодействие субъекта с природой, социумом и самим собой;

• педагогическая компетентность - теоретическая и практическая готовность к осуществлению педагогической деятельности, включающая овладение психолого-педагогическими, предметными (или специально-педагогическими), методическими (технологическими) знаниями и умениями;

• педагогическое мастерство - качественная характеристика субъекта деятельности, отражающая высокий уровень владения педагогическими навыками, техниками вербального и невербального общения, эмоционально-волевой саморегуляции.

- Определены методологические основы развития профессионализма педагога:

• Закономерности развития профессионализма педагогов:

V развитие профессионализма педагога - есть диалектическая сущность человека, способность личности к самоактуализации, активности, автономности, самостоятельности выбора содержания, форм, проектированию индивидуальной программы своего развития, осуществляющегося путем качественных изменений в компонентах профессионализма, ведущих к новому уровню его целостности. Это перманентно развивающаяся система, как в институциональных формах, так и вне них, имеет как запланированные, так и непредвиденные результаты, которые зависят от характера, глубины, причин противоречий и от собственной субъективной готовности личности педагога совершать действия, направленные на их разрешение;

V развитие профессионализма педагога, его эффективность зависит от степени учета в процессе его развития потребностей и требований социальных заказчиков (обучающихся и родителей) к личности и деятельности педагога.

V развитие профессионализма педагога происходит в условиях постоянных изменений деятельностных структур и функциональных рамок, в которых ему приходится самоопределяться, и обеспечивается взаимодействием естественных процессов, связанных с активностью самой личности, и искусственными процессами, связанными с активностью внешней среды и др.

•Предпосылки развития профессионализма педагогов в современных условиях: л/ разработанность идей и механизмов непрерывного образования, как постоянного процесса, ориентированного на развитие профессионализма педагогов, на постоянное удовлетворение образовательных запросов человека, создание условий для проектирования и реализации индивидуальной образовательной траектории, позволяющей индивидууму выбрать оптимальные сроки для усвоения образовательных программ, содержание,. формы образования, как в институциональных, так и во вне институциональных форм;

V изучение мотивации профессионального развития педагогов, которое позволяет предлагать соответствующее содержание, корректировать его, определять степень заинтересованности педагогов в собственном профессиональном развитии и по необходимости подключать механизмы стимулирования;

V создание единого научно-методического образовательного пространства, как открытой развивающей образовательной среды, находясь в которой личность педагога могла бы выбрать собственную траекторию развития, определять содержание, формы, варианты развития своего профессионализма;

V реализация личностно ориентированного подхода, учитывающего образовательные запросы и потребности педагогов, индивидуальный уровень развития профессионализма и др.

V организационно-территориальные - совокупность социально-экономических, природно-климатических, культурно-исторических и других условий, объединенных общностью территории, формирующих единую муниципальную образовательную среду, обеспечивающую включение личности в процессы взаимодействия, и прямо или косвенно определяющих успешность ее социализации и развития.

V психолого-педагогические - совокупность актуализирующих ситуаций, вызывающих возникновение и осознание противоречия, как основной движущей силы развития и формирования мотивов деятельности по его устранению: периодическое погружение педагога в ситуацию анализа собственной деятельности с привлечением мнения экспертов; помещение педагога в ситуацию выбора собственного пути, варианта, определения образовательной траектории развития профессионализма; создание и поддержание ситуаций профессиональных отношений, способствующих выявлению противоречий между признанием и непризнанием опыта, между удачей и неудачей в профессиональной деятельности; помещение педагога в ситуацию открытия нового, незнания чего-либо; учет уровня и поддержание субъектности педагога в процессе развития его профессионализма; приобщение педагогов к информации, полученной в ходе исследований о содержании и результатах деятельности и ее несоответствие представлениям педагогов относительно предмета исследования; диагностика и экспертиза профессионализма педагога и др.;

V социально-педагогические - совокупность рассогласований между отношениями, позициями педагогов, на которых строится выполнение профессиональных функций, и представлениями, потребностями основных заказчиков образовательных услуг (детей и родителей), выступающими в качестве социально обусловленных требований к личности и деятельности педагога, которые при интериоризации выявленных рассогласований становятся мотивом развития, либо выступают внешним «стимулом-требованием».

- Выявлены и охарактеризованы признаки единой муниципальной образовательной среды: открытость и доступность, которые предполагают свободу выбора и доступность основных источников развития - образовательных ресурсов (театры, библиотеки и т.д.); диверсификация, предоставляющая вариативность услуг, путей, источников, форм и содержания развития как личностного, так и профессионального; управляемость, обеспечивающая про-гностичность' развития на диагностической основе; информатизация процессов развития муниципального образования через создание единого информационного пространства, обеспечивающего открытость и целостность образовательной среды; профессионализация единой образовательной среды, которая предполагает не только насыщение образовательной среды профессионалами различной категории, но и перевод профессионального общения и отношений на более качественный уровень через создание единого научно-методического пространства; интеграция образовательных ресурсов всех сфер жизнедеятельности муниципального образования - культуры, искусства, науки, системы образования; психологическая комфортность развивающей среды, которая предполагает создание таких отношений, обстановки, окружения, которые бы способствовали тому, чтобы педагоги испытывали состояние внутреннего спокойствия, уверенности, удовлетворения в процессе своего саморазвития.

• многоуровневая муниципальная методическая служба как совокупность разноуровневых структур, обеспечивающих систему организованного взаимодействия по обеспечению и сопровождению деятельности, направленной на удовлетворение образовательных потребностей и устранение затруднений педагогов;

• накопительная система повышения квалификации педагогов на блочно - модульной основе по индивидуальным образовательным траекториям, которая предполагает: наличие единой диагностической основы; инвариантной и вариативной частей в простраиваемой индивидуальной программе; реализацию свободы выбора и разработку индивидуальной программы по индивидуальной образовательной траектории по времени, срокам прохождения обучения; осуществление повышение квалификации без отрыва от образовательного процесса учреждения как наиболее экономически выгодной формы повышения квалификации; активное привлечение учителей к разработке индивидуальных программ развития профессионализма по результатам диагностики и т.д.;

• педагогический мониторинг развития профессионализма педагога как непрерывное, научно обоснованное, диагностико-прогностическое наблюдение за состоянием его развития, основа управления и корректирования данного процесса.

Теоретическая значимость исследования состоит в определении методологических основ, выделении детерминант развития профессионализма педагога, выявлении вариативных путей и разработке методического обеспечения осуществления развития профессионализма педагогов в муниципальной системе образования, в определении теоретических и методических подходов к созданию и деятельности многоуровневой муниципальной методической службы, в обосновании технологии накопительной системы повышения квалификации, в определении ее признаков.

Практическая значимость исследования состоит в разработке программы изучения «Уровень профессионализма педагога», как основы выявления затруднений и построения на этой основе индивидуальной программы развития профессионализма, методики определения типа имиджа педагога и рекомендаций по его коррекции, разработке программы «Индивидуальный имидж педагога - условие успешной профессиональной деятельности». Разработано программно-методическое обеспечение накопительной системы повышения квалификации, отработан алгоритм и механизмы ее реализации. Представленные признаки, принципы, функции, направления деятельности и варианты развития профессионализма педагогов в многоуровневой муниципальной методической службе могут быть использованы в практике в целях модернизации методических служб; программа мониторинга развития профессионализма может стать основой для совершенствования деятельности по его развитию на основе системного подхода образовательными учреждениями, методическими службами, учреждениями повышения квалификации.

На защиту выносятся положения:

1. Концепция развития профессионализма педагога в муниципальной системе образования как о закономерном процессе качественных изменений в его компонентах, ведущих к новому уровню целостности, включает в себя теоретическое обоснование понятия «профессионализм педагога» как обладающего наибольшей степенью обобщения и характеризующего определенную степень достижения личностно-профессионального развития; понимание профессионализма педагога как системной интегральной характеристики личности педагога, представляющей совокупность педагогической компетентности, педагогического мастерства, профессионально значимых качеств и индивидуального имиджа педагога; признание идей гуманистической педагогики, отстаивающих способность личности к самоактуализации, активности, автономности, самостоятельности выбора содержания, форм и проектирования индивидуальной программы своего развития; признание причинной обусловленности развития профессионализма педагогов; вариативности путей, свободы выбора индивидуальной программы и индивидуальной образовательной траектории развития профессионализма педагогов в муниципальной системе образования.

3. Методологическими основами развития профессионализма педагогов являются:

• закономерности развития профессионализма педагогов;

• предпосылки развития профессионализма педагогов в современных условиях;

• принципы развития профессионализма педагогов.

5. Путями развития профессионализма педагогов в муниципальной системе образования являются:

- реализация накопительной системы повышения квалификации педагогов;

- мониторинг развития профессионализма педагогов как диагностическая основа управления данным процессом.

Обоснованность научных результатов и выводов исследования обеспечивается анализом валидных, доступных и прогностичных методик исследования, репрезентативностью выборки, сочетанием количественного и качественного анализа; подтверждается личным участием соискателя в экспериментальной работе, в разработке нормативно-правовых документов и методических рекомендаций, обеспечивающих функционирование и развитие методических служб всех уровней в муниципальной системе образования.

Апробация и внедрение результатов. Результаты исследования, его основные положения и выводы обсуждались и получили одобрение на Международных конференциях: "Формирование экономики региона: опыт, проблемы, перспективы" (Кемерово, 1996г.); "Непрерывное образование - самоопределение - профессиональная карьера" (Москва (Пущино), октябрь 1998г.); "Качество образования: концепции, проблемы, оценки, управление" (Новосибирск, 1998г.); «Фундаментальные проблемы современного образования» (Москва, 2002); «Качество управления образовательным пространством в регионе» (Новосибирск, 2003г.); «Управление развитием системы дополнительного профессионального образования: опыт, проблемы, перспективы» (Барнаул, 2003г.); «Проблемы образования в современной России и на > постсоветском пространстве» (Пенза, 2005г.); «Проблемы модернизации образования в условиях вхождения России в Болонский процесс» (Кемерово, 2005); «Наука и образование» (Днепропетровск, Украина, 2005г.); «Наука: теория и практика» (Днепропетровск - Прага, Украина - Чехия, 2005г.).

На конференциях всероссийского, межрегионального и регионального уровней: «Социально-экономические и психолого-педагогические проблемы непрерывного образования» (Кемерово, 1995г.); «Региональные рынок труда Ф в условиях структурных изменений экономики» (Кемерово, 1996г.); «Социально-педагогические аспекты формирования культуры личности в условиях Кузбасского региона» (Кемерово, 1997г.); «Развитие инновационных процессов в современной школе» (Кемерово, 1998г.); «Первые Кузбасские философские чтения» (Кемерово, 2000г.); «Проблемы и пути повышения эффективности воспитания студенческой и учащейся молодежи» (Барнаул, 2000г.); w «Нравственное воспитание учащихся» (Кемерово, 2000г.); «Сибирь. Образование. XXI век: опыт, проблемы, перспективы» (Кемерово, 2002г.); «Воспитательная деятельность классного руководителя в современных условиях» ф (Кемерово, 2003г.); «Развитие дополнительного педагогического образования в Кузбассе: проблемы и перспективы» (Кемерово, 2003г.); «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Москва-Челябинск, 2004г.); «Реструктуризация сельских школ в свете модернизации российского образования» (Кемерово, 2005г.) и др.

Концепция «Создание накопительной системы непрерывного повыше-^ ния профессионализма педагогических работников как фактор повышения качества образования» стала финалистом Всероссийского конкурса «Инновационные концепции, проекты, программы», была отмечена Дипломом Министерства образования и науки и была представлена на Всероссийской вы-^ ставке «Российский образовательный Форум - 2004» в г. Москве. По результатам выставки материалы, представленные на «Форуме», были изданы АПК и ППРО г. Москва.

Программа эксперимента «Разработка модели накопительной системы повышения квалификации педагогов» была представлена на Региональной ^ выставке, посвященной 75-летию Кузбасского регионального института повышения квалификации и переподготовки работников образования, где была ^ отмечена Дипломом первой степени и памятным знаком.

Материалы, разработанные нами и в соавторстве, имеют Государственную регистрацию в Информационном центре алгоритмов и программ Министерства образования и науки и имеют свидетельство об отраслевой разработке: «Имидж педагога - условие успешной профессиональной деятельности» (Свидетельство № 2659, 2003г.); Информационная система «Уровень профессионализма педагога» (Свидетельство № 3153, 2004г.); «Создание накопительной системы непрерывного повышения профессионализма педагогических работников как фактор повышения качества образования» (Свидетельство №3897, 2004г.); «Создание единого информационного пространства как условие развития муниципальной системы образования» (Свидетельство № 3899, 2004г.); «Педагогический мониторинг: программа мониторингового исследования» (Свидетельство №3896, 2004г.); «Нормативно-правовые основы деятельности муниципального образовательного учреждения дополнительного профессионального учреждения «Научно-методический центр» (Свидетельство № 3898, 2004г.); «Оценка готовности образовательного учреждения к реализации профильного обучения» (Свидетельство № 5331, 2005г.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по четвертой главе

1. Рассмотрение развития профессионализма педагогов в качестве системы деятельности и организованного взаимодействия, определивших в качестве системообразующего фактора образовательные потребности и затруднения педагогов, позволяет создать многоуровневую муниципальную методическую службу как совокупность разноуровневых структур, обеспечивающих систему организованного взаимодействия по обеспечению и сопровождению деятельности, направленной на удовлетворение образовательных потребностей и устранение затруднений педагогов.

2. Выявлены и учтены следующие признаки многоуровневой муниципальной методической службы:

- наличие единой концептуальной основы: общие принципы, подходы к организации разных видов деятельности, выраженные в документах под названием «концепция», «программа» развития, а также в проекте, отражающем деятельностный аспект по достижению предполагаемого нового состояния, облика;

- четкая структура, организационная культура объединения, подразделения учреждений потребовали построения индивидуальных функциональных моделей в рамках каждого образовательного учреждения, которые определялись из внутренней модели методической службы образовательного учреждения, ведущими целями и задачами деятельности, традициями методической работы, индивидуальными образовательными потребностями педагогов;

- наличие такого системообразующего фактора, как образовательные потребности педагога, и выявленные затруднения его деятельности стали основой взаимосвязи внутренней и внешней интеграции деятельности структур многоуровневой муниципальной методической службы, направленной на решение общих задач функционирования;

- разнообразие и разноуровневое^ процессов и видов деятельности, разнообразие организационных форм, содержания, что обеспечило педагогу возможность выбора различного образовательного маршрута, индивидуальной программы развития профессионализма;

- комфортный характер сложившейся единой образовательной среды для педагога, которая предполагает формирование таких отношений, обстановки, окружения, которые бы способствовали тому, чтобы педагоги испытывали состояние внутреннего спокойствия, уверенности, удовлетворения в процессе своего развития;

- наличие критериев и показателей деятельности многоуровневой муниципальной методической службы, ориентированность на конечный результат, стабильность результатов деятельности позитивного характера по развитию профессионализма педагогов.

3. Выделены следующие принципы взаимодействия многоуровневой муниципальной методической службы:

- системности, включающий не только организационный аспект системы и взаимодействия ее отдельных компонентов, но и соблюдение соответствия целей, содержания, форм, методов, средств развития профессионализма педагогов, адекватных их образовательным потребностям и затруднениям;

- сетевого взаимодействия, где элементы сети представляют собой не унифицированные методические учреждения, а методические ресурсы образовательных учреждений и структур, создаваемых в соответствии с потребностями развивающейся системы образования, сетевое взаимодействие есть способ деятельности по совместному использованию ресурсов;

- оптимальности деятельности, который был направлен не только на экономию человеческих ресурсов, но и предполагал разграничение функций, исходя из имеющихся возможностей;

- взаимодополнения и компенсации, то есть открытости различных структур друг другу;

- самостоятельности (автономности) и добровольности, который был направлен на сохранение права на неповторимость организационной оформленности, самостоятельности в определении содержания, форм деятельности и добровольности включения в предлагаемые варианты деятельности и др.

4. Определены принципы деятельности многоуровневой муниципальной методической службы:

- диверсификации, предполагающей многообразие, вариативность услуг, форм, содержания развития профессионализма;

- личностно-ориентированного подхода, учитывающего запросы, потребности, а также индивидуальный уровень профессионализма каждого педагога;

- оптимальности форм, методов, содержания развития профессионализма;

- открытости и доступности, предполагающих добровольность участия и свободу выбора индивидуального пути развития профессионализма педагога, форм и содержания образования, возможность перехода с одной формы на другую и их сочетание и т.д.

5. Критериями эффективности развития профессионализма педагогов на всех уровнях муниципальной методической службы являются:

- удовлетворенность педагогов образовательными услугами;

- востребованность образовательных услуг;

- позитивное изменение показателей профессионализма педагогов.

6. Многоуровневая муниципальная методическая служба выполняет функции, содержание которых определяется уровневой принадлежностью муниципальной методической службы: диагностико-прогностическую, аналитическую; образовательную; экспертную; информационную; организационно-координационную; редакционно-издательскую; развивающую.

7. Рассматривая накопительную систему повышения квалификации педагогов как форму развития профессионализма тех педагогов, которые ориентированы на получение документа государственного образца о повышении квалификации, выделено несколько ее характерных признаков:

- наличие единой диагностической основы, позволяющей определить образовательные потребности, основные трудности и проблемы педагогической деятельности;

- наличие инвариантной и вариативной частей в простраиваемой индивидуальной образовательной программе, обеспечивающих обязательный минимум образования и удовлетворение потребностей на дополнительное образование согласно выявленным затруднениям;

- право педагога свободно выбирать учебные курсы и программы, которые отвечают его интересам, выявленным затруднениям в педагогической работе;

- реализацию свободы выбора и разработку индивидуальной программы повышения квалификации по индивидуальной «образовательной траектории» по времени, срокам прохождения обучения; осуществление повышения квалификации без отрыва от образовательного процесса учреждения как наиболее экономически выгодной формы повышения квалификации;

- активное привлечение учителей к разработке индивидуальных программ профессионального роста по результатам диагностики и т.д.

8. Механизмом реализации индивидуальной траектории повышения квалификации являются модульные образовательные программы повышения квалификации каждого конкретного педагога по результатам диагностики.

9. В соответствии с составляющими профессионализма педагога предложен примерный перечень обязательных (инвариантных) и вариативных (элективных) курсов. Содержание инвариантных курсов является федеральным компонентом повышения квалификации (согласно рекомендаций Российской академии повышения квалификации и переподготовки работников образования о стандарте дополнительного профессионального образования) и напрямую связано с квалификационными требованиями к педагогам при присвоении им квалификационных категорий.

Вариативные курсы являются региональным (муниципальным) компонентом, направленным на удовлетворение образовательных потребностей и устранение выявленных затруднений в результате диагностики.

10. Доказано, что реализация накопительной системы повышения квалификации позволяет обеспечить:

- право педагога свободно выбирать учебные курсы и программы, которые отвечают его интересам;

- реализацию свободы выбора и индивидуализации «образовательной траектории» по времени, срокам прохождения обучения;

- устранить выявленные «западающие» показатели профессионализма;

- реализацию принципа развития профессионализма без отрыва от образовательного процесса учреждения как наиболее экономически выгодной формы повышения квалификации;

- открытость образовательной системы, обеспечивающей свободу перехода из одной группы в другую, с одной формы деятельности на другую, позволяющей корректировать содержание программы повышения квалификации, исходя из потребностей и затруднений; активное привлечение учителей к разработке программ профессионального роста;

- построение содержания повышения квалификации с учетом выявленных трудностей в педагогической работе, разнообразных педагогических проблем;

- накопление аудиторных часов, необходимых для зачета повышения квалификации согласно нормативу в течение длительного периода (1,2 года) и т.д.

11. Доказано, что реализация накопительной системы повышения квалификации как формы развития профессионализма для педагогов, замотиви-рованных на получение документа о прохождении повышения квалификации, является эффективной, так как в полной мере позволяет индивидуализировать «образовательную траекторию» по времени, срокам, прохождения обучения, по содержанию обучения, обеспечивает удовлетворение образовательных потребностей и устранение «западающих» показателей профессионализма.

12. Педагогический мониторинг представляет непрерывное, научно обоснованное, диагностико-прогностическое наблюдение за состоянием, развитием образовательных процессов с целью управления, выявления соответствия их желаемому результату и дальнейшей корректировки управления их развитием.

13. Определены критерии в целях обеспечения эффективности оценки эксперимента: «прямые», или «внутренние», характеризующие содержательную сторону профессионализма, и внешние, или формальные, критерии, которые характеризуют процесс развития профессионализма косвенно, по показателям эффективности деятельности.

Первая группа критериев позволяет контролировать само содержание развития профессионализма педагогов. В данном случае положительная динамика изменений, выделенных нами показателей профессионализма и подтвердила эффективность исследования.

Вторая группа критериев предполагает рассмотрение результатов аттестации, увеличение разряда, рост числа педагогов, занятых инновационной и исследовательской деятельностью и т.д., которая выступает в качестве формальных показателей, которые косвенно связаны с реальным ростом уровня профессионализма педагогов.

14. Уровень профессионализма педагога влияет на результаты педагогической деятельности, проявляющиеся в качественном росте таких показателей качества образования, как уровень обученности, уровень воспитанности обучающихся, уровень удовлетворения социума образовательными услугами, уровень психолого-педагогической комфортности и др. Все эти показатели отражены в мониторинге состояния муниципальной системы образования.

15. В ходе мониторинга выявлена позитивная динамика во всех показателях профессионализма педагогов. Результаты исследования подтверждают достоверность и обоснованность предположения, что развитие профессионализма будет эффективным, если разработана и внедрена программа его изучения как основа для построения индивидуальной программы развития, в которой системообразующим фактором выступают индивидуальные затруднения и потребности педагога; осуществляется учет и реализуется образовательный потенциал детерминант его развития; созданы вариативные пути и методическое обеспечение - многоуровневая муниципальная методическая служба как система взаимодействия методических подструктур различного уровня; накопительная система повышения квалификации педагогов; мониторинг его развития как средство управления и корректировки этого процесса.

Все вышеизложенное позволяет утверждать, что разработанная и апробированная нами концепция развития профессионализма педагогов в муниципальной системе образования является эффективной, а выдвинутая гипотеза верной.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В итоге проведенного теоретического и практического исследования, опираясь на концепции и теории известных философов, социологов, психологов, педагогов о диалектической сущности человека и движущих силах его развития, на анализ психолого-педагогической и историко-педагогической литературы, посвященной исследованию проблем деятельности педагога, было определено, что наивысшим уровнем обобщения педагогической деятельности обладает понятие «профессионализм педагога».

В определении понятия «профессионализм педагога» и его составляющих среди исследователей не сложилось единой точки зрения, оно отражает либо ту научную дисциплину, в рамках которой оно рассматривается, либо те позиции, которых придерживается исследователь. Анализ теоретической базы, практического опыта и современного состояния проблемы содержания профессиональной деятельности и характеристик личности педагога позволил определить, что профессионализм педагога - это системная интегральная характеристика личности, представляющая взаимосвязь педагогической компетентности, педагогического мастерства, профессионально значимых качеств и индивидуального имиджа педагога, детерминирующих неповторимую индивидуальность каждого учителя-профессионала, обеспечивающих эффективность и оптимальность педагогической деятельности.

Выявлены основные составляющие профессионализма педагога (дея-тельностная и личностная), их компоненты и показатели.

Педагогическая компетентность - это теоретическая и практическая готовность педагога к осуществлению педагогической деятельности, включающей овладение психолого-педагогическими, предметными (или специально-педагогическими) и методическими (технологическими) знаниями и умениями.

То есть педагогическая компетентность педагога определяет уровни подготовленности учителя к выполнению обязанностей в рамках своей компетенции, то есть в рамках своих должностных полномочий - организация педагогического процесса, осуществление педагогической деятельности.

Педагогическое мастерство - это качественная характеристика субъекта деятельности, отражающая высокий уровень владения педагогическими навыками, техниками вербального и невербального общения, эмоционально-волевой саморегуляции.

Профессионально - значимые качества личности педагога - совокупность личностных качеств, заложенных от природы и сформировавшихся в процессе становления и развития профессиональной деятельности и выступающие субъективным фактором, влияющим на успешность выполнения профессиональной деятельности и ее результативность.

Индивидуальный имидж педагога - целенаправленно сформированный целостный, динамичный образ, обусловленный соответствием и взаимопроникновением внутренних и внешних индивидных, личностных и индивидуальных качеств субъекта, призванный оказать эмоционально-психологическое воздействие в целях выработки определенного мнения, обеспечивающего гармоничное взаимодействие субъекта с природой, социумом и самим собой.

Индивидуальный имидж педагога является самостоятельной составляющей профессионализма педагога, так как представляет собой совокупность психологических, вербальных и невербальных характеристик, позволяющих наиболее продуктивно реализовывать свою профессиональную деятельность через формирование позитивного мнения.

Имидж - это мнение, сформированное о педагоге на основе целенаправленно созданного образа; имидж реализуется в деятельности и в общении; оказывает активное воздействие на воспринимающих его людей и регулирует их поведение; динамическая характеристика, находящаяся в постоянном взаимодействии субъекта-носителя имиджа со средой (социальной, культурной, природной); неоднороден, и состоит из относительно устойчивого ядра (основанного на личностных, индивидных характеристиках) и мобильного, подвижного внешнего слоя, откликающегося на воздействие внешних и внутренних условий; выполняет функции (коммуникативную, информационную, эмотивную, когнитивную, конативную, креативную, воспитательную, адаптивную, психотерапевтическую/регуляторную).

Компонентами имиджа являются: вербальный имидж; кинетический имидж; габитарный имидж.

Определены закономерности развития профессионализма педагога в качестве теоретико-методологической основы:

• Развитие профессионализма педагога - есть диалектическая сущность человека, способность личности к самоактуализации, активности, автономности, самостоятельности выбора содержания, форм, проектированию индивидуальной программы своего развития, осуществляющегося путем качественных изменений в компонентах профессионализма, ведущих к новому уровню его целостности. Это перманентно развивающаяся система, как в институциональных формах, так и вне них, имеет как запланированные, так и непредвиденные результаты (эмердженты), которые зависят от характера, глубины, причин противоречий и от собственной субъективной готовности личности педагога совершать действия, направленные на их разрешение;

• Развитие профессионализма педагога происходит в условиях постоянных изменений деятельностных структур и функциональных рамок, в которых приходится самоопределяться, и обеспечивается взаимодействием естественных процессов, связанных с активностью самой личности, и искусственными процессами, связанными с активностью внешней среды.

• Развитие профессионализма педагога, его эффективность зависит от степени учета в процессе его развития потребностей и требований социальных заказчиков (обучающихся и родителей) к личности и деятельности педагога.

Определено, что предпосылками развития профессионализма педагога являются:

- изучение мотивации профессионального развития педагогов, которое позволяет предлагать соответствующее содержание, корректировать его, определять степень заинтересованности педагогов в собственном профессиональном развитии и по необходимости подключать механизмы стимулирования;

- реализация личностно ориентированного подхода, учитывающего образовательные запросы и потребности педагогов, индивидуальный уровень развития профессионализма и др.

Полагая, что развитие профессионализма педагога является диалектической сущностью человека и осуществляется путем качественных изменений, ведущих к новому уровню ее целостности, перманентно развивающаяся система как в институциональных формах, так и вне них, мы выделили и обосновали детерминанты развития профессионализма педагогов, учитывая и реализуя которые, можно сделать этот процесс наиболее эффективным:

- Организационно-территориальные детерминанты развития профессионализма педагога в системе муниципального образования - совокупность со

354 циалыю-экономических, природно-климатических, культурно-исторических и других условий, объединенных общностью территории, формирующих единую муниципальную образовательную среду, обеспечивающих включение личности в процессы взаимодействия, и прямо или косвенно определяет успешность ее социализации и развития.

Выделены следующие признаки такой единой образовательной среды:

• обладает открытостью и доступностью, которая предполагает свободу выбора и доступность основных источников развития - образовательных ресурсов (театры, библиотеки и т.д.).

• характеризуется диверсификацией, предоставляющей вариативность услуг, путей, источников, форм и содержания развития как личностного, так и профессионального.

• отличается управляемостью, обеспечивающей прогностичность развития на диагностической основе.

• информатизацией процессов развития муниципального образования через создание единого информационного пространства, обеспечивающего открытость и целостность образовательной среды.

• профессионализацией- единой образовательной среды, которая предполагает не только насыщение образовательной среды профессионалами различной категории, но и перевод профессионального общения и отношений на более качественный уровень через создание единого научно-методического пространства.

• интеграцией образовательных ресурсов всех сфер жизнедеятельности муниципального образования - культуры, искусства, науки, системы образования.

• созданием психологически комфортной развивающей среды, которая предполагает создание таких отношений, обстановки, окружения, которые бы способствовали тому, чтобы педагоги испытывали состояние внутреннего спокойствия, уверенности, удовлетворения в процессе своего саморазвития.

- Психолого-педагогическими детерминантами как совокупность актуализирующих ситуаций, вызывающих возникновение и осознание противоречия, как основной движущей силы развития и формирования мотивов деятельности по его устранению, являются: периодическое погружение педагога в ситуацию анализа собственной деятельности с привлечением мнения экспертов; помещение педагога в ситуацию выбора собственного пути, варианта развития профессионализма, определения траектории своего повышения квалификации и т.д.; создание и поддержание ситуаций профессиональных отношений, способствующих выявлению противоречий между признанием и непризнанием опыта, между удачей и неудачей в профессиональной деятельности; помещение педагога в ситуацию открытия нового, незнания чего-либо; учет уровня и поддержание субъектности педагога в процессе развития его профессионализма; приобщение педагогов к информации, полученной в ходе исследований о содержании и результатах деятельности, и ее несоответствие представлениям педагогов относительно предмета исследования.

- Социально-педагогические детерминанты как рассогласования между отношениями, позициями педагогов, на которых строится выполнение профессиональных функций, и представлениями, потребностями основных заказчиков образовательных услуг (детей и родителей), выступающими в качестве социально обусловленных требований к личности и деятельности педагога, которые при интериоризации выявленных рассогласований становятся мотивом развития либо выступают внешним «стимулом-требованием».

Определены требования, при соблюдении которых социально-педагогические детерминанты развития профессионализма педагогов выступают в качестве механизма самоактуализации противоречий как движущей силы развития: образовательная система имеет открытый характер и доступна для изучения и экснертирования деятельности педагогов; участникам исследований известны и понятны цели и задачи, и они не вызывают их неприятия или противодействия; соблюдается принцип добровольности при организации исследований; конфиденциальность персональной информации; осуществляется постоянная обратная связь между педагогами и экспертами, имеется доступ к источникам информации о результатах исследований; организуется обсуждение полученных результатов.

Эффективность развития профессионализма педагога в муниципальной системе образования достигается при реализации следующих путей развития профессионализма педагогов:

- создание многоуровневой муниципальной методической службы;

- реализация накопительной системы повышения квалификации;

- осуществление монпиторинга развития профессионализма педагогов.

Многоуровневая муниципальная методическая служба как совокупность разноуровневых структур, обеспечивающих систему организованного взаимодействия по обеспечению и сопровождению деятельности, направлена на удовлетворение образовательных потребностей и устранение затруднений педагогов.

Выделены признаки многоуровневой муниципальной методической службы: наличие единой концептуальной основы; структура; наличие системообразующего фактора; разнообразие и разноуровневость процессов и видов деятельности, организационных форм, содержания, обеспечивающие выбор различного образовательного маршрута, индивидуальной программы развития профессионализма; комфортный характер сложившейся единой образовательной среды; наличие критериев и показателей деятельности.

Принцииами взаимодействия многоуровневой муниципальной методической службы являются: системность; сетевое взаимодействие; оптимальность деятельности; взаимодополнение и компенсация; самостоятельность (автономность) и добровольность.

Принципами деятельности многоуровневой муниципальной методической службы являются: диверсификация; личностно ориентированный подход; оптимальность; открытость и доступность и т.д.

Критериями эффективности развития профессионализма педагогов на всех уровнях муниципальной методической службы являются: удовлетворенность педагогов образовательными услугами; востребованность образовательных услуг; позитивное изменение показателей профессионализма педагогов.

Накопительная система повышения квалификации как путь развития профессионализма педагогов определен и реализован с учетом следующих признаков: наличия единой диагностической основы, позволяющей определить образовательные потребности, основные трудности и проблемы педагогической деятельности; наличия инвариантной и вариативной частей в про-страиваемой индивидуальной образовательной программе, обеспечивающих обязательный минимум образования и удовлетворение потребностей на дополнительное образование согласно выявленным затруднениям; права педагога свободно выбирать учебные курсы и программы, которые отвечают его интересам, выявленным затруднениям в педагогической работе; реализации свободы выбора и разработки индивидуальной программы повышения квалификации по индивидуальной «образовательной траектории» по времени, срокам прохождения обучения; осуществления повышение квалификации без отрыва от образовательного процесса учреждения как наиболее экономически выгодной формы повышения квалификации; активного привлечения педагогов к разработке индивидуальных программ профессионального роста по результатам диагностики и т.д. В основе построения индивидуальной образовательной программы развития профессионализма педагога лежат затруднения и потребности педагогов, для выявления которых может быть использована программа «Уровень профессионализма педагога».

Доказано, что применение мониторинга развития профессионализма педагога является средством, обеспечивающим непрерывное наблюдением за его развитием, позволяющим своевременно совершенствовать содержание, расширять формы деятельности, корректировать деятельность по развитию профессионализма педагога, а соответственно и управлять этим процессом. В связи с чем мониторинг определен нами как путь развития профессионализма педагогов.

Исследование подтвердило выдвинутую гипотезу о том, что развитие профессионализма педагогов в муниципальной системе образования будет существенно улучшено, если - концепция развития профессионализма педагога осуществляется на основе его понимания как системной интегральной характеристики личности педагога, представляющей совокупность педагогической компетентности, педагогического мастерства, профессионально значимых качеств и индивидуального имиджа педагога, детерминирующих неповторимую индивидуальность каждого учителя профессионала, обеспечивающих эффективность и оптимальность педагогической деятельности. Рассмотрение профессионализма педагога как совокупности отдельных составляющих позволяет управлять этим процессом, основываясь на диагностике компонентов профессионализма педагога;

- определены методологические основы и предпосылки развития профессионализма педагога в современных условиях, которые определяют характеристики профессионализма педагога, закономерности, принципы, предпосылки его развития в муниципальной системе образования;

- осуществляется учет и совершенствование образовательного потенциала детерминант развития профессионализма педагога в муниципальной системе образования как причинных обусловленностей его развития;

- осуществляется в условиях многоуровневой муниципальной методической службы как системы взаимодействия методических подструктур различного уровня, обеспечивающих вариативность содержания, форм развития профессионализм педагога и реализующих индивидуальные программы его развития, основанные на образовательных потребностях и выявленных затруднениях профессиональной деятельности педагогов;

- реализуется накопительная система повышения квалификации педагогов на блочно- модульной основе по индивидуальным программам;

- осуществляется мониторинг его развития, который является методическим основанием управления и корректировки развития профессионализма педагогов.

Настоящее исследование не претендует на исчерпывающее рассмотрение всех аспектов проблемы развития профессионализма педагога. Необходимо дальнейшее совершенствование и отработка технологий, расширение содержательной базы (программы спецкурсов, тренингов и т.д.) процесса как основы для выбора индивидуальной траектории развития профессионализма.

360

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Красношлыкова, Ольга Геннадьевна, Кемерово

1. Абд аль Рахман аль Накиб, Авиценна (Ибн-Сина) // Перспектива. -1995,- №1.-62 с.

2. Абдуллина, О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования /О.А. Абдуллина./- М.: Просвещение, 1990.- 141с.

3. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности / К. А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1980. - 335 с.

4. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская //- М.: Мысль, 1991.-299 с.

5. Абульханова-Славская, К.А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования / К.А. Абульханова-Славская // Психологический журнал. 1994. - № 4. - С. 39-55.

6. Аверин, С.П. Социально-педагогический мониторинг как условие совершенствования деятельности ИПК РО по повышению квалификации педагогических кадров: дис. канд. пед. наук. / С.П. Аверин. Красноярск, 2000.

7. Аверьянов, А. Н. Системное познание мира / А.Н. Аверьянов. М., 1985.- 187 с.

8. Агапов, B.C. Я концепция в структуре управленческой деятельности / В. С. Агапов; ГУУ. - М., 1999. - 230 с.

9. Адольф, В. А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: дис. . д-ра пед. наук. / В. А. Адольф. М., 1998.-397 с.

10. Акмеологические проблемы подготовки преподавателей: сб. науч. тр.: в 2 т./ под ред. Н. В. Кузьминой, Е. С. Гуртового. М.; Шуя: 1ПГПУ, 1998.- 184 с.

11. Акмеология: методология, методы и технологии: материалы научной сессии, посвященной 75-летию члена-корреспондента РАО Н. В. Кузьминой. -М. РАГС, 1998.-232 с.

12. Акмеология 2000: Методические и методологические проблемы / сост. и ред. Н. В. Кузьмина, А. М. Зимичев. - СПб.: С.- Петерб. акмеол. акад. -Вып. 5.-2000.-316 с.

13. Акмеология 2001: Методические и методологические проблемы / сост. и ред. Н. В. Кузьмина, А. М. Зимичев// - СПб.: С.-Петерб. акмеол. акад. -Вып. 6.-2001.-402 с.

14. Алехина, И. Имидж и этикет делового человека / И. Алёхина. М.: Изд-во «ЭНН», 1996. - 126 с.

15. Амонашвили, Ш. А. Единство цели: пособие дня учителя / Ш. А. Амонашвили. Л/Г 1987. - 394 с.-191с.

16. Амонашвили, Ш. А. Размышления о гуманной педагогике / Ш. А. Амонашвили. М.: Изд. дом Ш. Амонашвили, 1995. - 458 с.

17. Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды / Б.Г. Ананьев. -М., 1968.-339 с.

18. Ананьев, Б. Г. Некоторые проблемы психологии взрослых / Б. Г. Ананьев. М.: Знание, 1972. - 32 с.

19. Ананьев, Б. Г. Психология педагогической оценки / Б.Г. Ананьев Избр. психолог, тр.: в 2 т. М.: Педагогика, 1980. - Т. 2. - С. 128-266.

20. Ананьева, С. Е. Формирование имиджа руководителя в государственной службе: дис. . канд.социол. наук / С. Е. Ананьева. М., 1996. -171 с.

21. Андреев, В. И. Модель творчески саморазвивающейся личности учителя XXI века / В. В. Андреев // Материалы междунар. научно-практ. конф. «Педагогическое образование для XXI века», 12-16 апреля 1994 г. Вып. I / МПГУ им. В. И. Ленина. М.: 1994. - С. 12-13.

22. Андриенко, Е. В. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной зрелости учителя: автореф. дис. д-ра пед. наук / Е. В. Андриенко. М.; Новосибирск, 2002. - 34 с.

23. Анисимов, О. С. Акмеология мышления / О.С. Анисимов. М., 1997. -533 с.

24. Анисимов, О. С. Педагогическая акмеология: общая и управленческая / О.С. Анисимов. Минск: УП «Технопринт», 2002. - 787 с.

25. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV XVII вв. / сост. С. Д. Бабишин, Б. Н. Митюров/. - М.: Педагогика, 1985.-363 с.

26. Антология педагогической мысли России XVIII в. / сост. И. А. Со-ловков. -М.: Педагогика, 1985. -480 с.

27. Анцыферова, Л. И. Некоторые исследования личности в современной психологии капиталистических стран / Л. И. Анцыферова // Теоретические проблемы психологии личности / под ред. Е. В. Шорохова. М.: Наука, 1974. -С. 278-318.

28. Анцыферова, Л.И. Некоторые теоретические проблемы психологии личности / Л.И. Анцыферова // Психология личности: хрестоматия: в 2 т. -Изд. второе, доп. /ред.-сост. Д. Я. Райгородский. Самара: Изд. дом «Бах-рах», 1999. - Т. 2. - С. 331-344.

29. Анцыферова, Л. И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблемы непрерывного образования / Л.И. Анцыферова // Психологический журнал. 1980. - № 2. - С. 18-20.

30. Анцыферова, Л. И. Психология переживания: Анализ преодоления кризисных ситуаций / Л.И. Анцыферова, Ф. Е. Василюк; МГУ. М., 1984. -200 с.

31. Анцыферова, Л. И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования /Л.И. Анцыферова // Психологический журнал. 1992. - № 5. - С. 1225.

32. Артоболевская, В. В. Демократизация системы повышения квалификации педагогических кадров / В. В. Артоболевская. JI.: НИИ НОВ АПН СССР, 1991.-С. 16-23.

33. Артоболевская, В. В. Курсовая подготовка педагогов как системообразующий фактор их непрерывного повышения квалификации (организационно-педагогический аспект): автореф. дис. . канд. пед. наук / В. В. Артоболевская. СПб., 1993. - 18 с.

34. Асмолов, А. Г. Психология личности / А. Г. Асмолов. М.: Изд-во МГУ, 1990.-367 с.

35. Бабанский, Ю. К. Избранные педагогические труды / Ю. К. Бабан-ский. М.: Педагогика, 1989. - 558 с.

36. Бабкина, Т. А. Организационно-педагогические основы освоения образцов педагогической деятельности в научно-методической деятельности образовательного учреждения: автореф. дис. . канд. пед. наук / Т. А. Бабкина.-Минск, 2001.-32 с.

37. Багаева, И. Д. Формирование у будущего учителя основ профессионализма деятельности / И.Д. Багаева. Д., 1988. - 212 с.

38. Багаева, И. Д. Учителю о профессионализме педагогической деятельности и путях его формирования /И.Д. Багаева. Усть-Каменогорск, 1988.-97 с.

39. Багаева, И. Д. Профессионализм педагогической деятельности и основы его формирования у будущего учителя: автореф. дис. . д-ра пед. наук / И. Д. Багаева.-Д., 1991.-36 с.

40. Байкова, Л. А. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: учебное пособие / Л. А. Байкова. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 307 с.

41. Батищев, Г. С. Противоречие как категория диалектической логики / Г.С. Батищев. Иркутск, 1963, -118 с.

42. Батышев, С.Я. Профессиональная педагогика / С.Я. Батышев. М., 1999.-397 с.

43. Белоусова, Л. И. Эффективность региональной методической службы в реализации стандарта образования: дис. канд. пед. наук / Л. И. Белоусова. -М., 1999.-236 с.

44. Беляева, Н. Р. Муниципальный уровень управления инновационной деятельностью учителя в образовательном учреждении: дис. . канд. пед. наук / Н. Р. Беляева. Курган, 2001.-179 с.

45. Белова, С. Ещё раз про любовь.к «выжатым лимонам»: профессионально-личностное саморазвитие педагога / С. Белова // Народное образование. -2003 № ю. - С.8-14.

46. Берд, П. Продай себя! Эффективная такгика улучшения вашего имиджа / пер. с англ. Т. А. Сиваковой. М.: Амалфея, 1997. - 208 с.

47. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Берне. М.: Прогресс, 1986.-423 с.

48. Берулава, М. Н. Состояние и перспективы гуманизации образования / М. Н. Берулава // Педагогика. 1996. -№ 1. - С. 21-25.

49. Бердяев Н. А. Философия свободы. Смысл творчества / Н.А. Бердяев. М.: Педагогика, 1989. - 607 с.

50. Бердяев, Н. А. О рабстве и свободе человека / Н.А. Бердяев // Вопросы философии. 1991. - № 3. - С. 67-83.

51. Бердяев, Н. А. Царство духа и царство кесаря / Н.А. Бердяев. М.: Республика, 1995. - 382 с.

52. Беспалько, В. П. Персонифицированное образование / В. Н. Беспаль-ко //Педагогика. 1998. -№ 2. - С. 12-17.

53. Бестужев-Лада, И. В. Идеальные представления о системе народного образования / И. В. Бестужев-Лада // Педагогика. 1998. - № 6. - С. 15-22.

54. Бим-Бад, Б. М. Антропологическое основание теории и практики современного образования / Б.М. Бим-Бад. М.: Российский открытый университет, 1994. - 36 с.

55. Блинов, Л. В. Профессионально-личностное самоопределение педагогов в постдипломном образовании: аксиологический подход: автореф. дис. . д-ра пед. наук/Л. В. Блинов. -М., 2001.-36 с.

56. Блонский, П. П. Как я стал педагогом / П. П. Блонский // Избр. пед. и психол. соч.: в 2 т. Т. 1. - М.: Педагогика, 1979. - 304 с.

57. Блонский, П. П. Мои воспоминания / П. П. Блонский. М.: Педагогика, 1971.- 174 с.

58. Бодалев, А. А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения /А. А. Бодалев. М.: Флинта: Наука, 1998. -165 с.

59. Бодалев, А. А. Восприятие и понимание человека человеком / А. А. Бодалев. -М.: МГУ, 1982. 199 с.

60. Бодалев, А. А. Личность и общение /А. А. Бодалев. М.: Педагогика, 1983.-272 с.

61. Бодалев, А. А. О предмете акмеологии /А. А. Бодалев. Психологический журнал. - 1993. - № 5. - С.73-79.

62. Бодалев, А. А. О феномене «акме» и некоторых закономерностях его формирования и развития / А. А. Бодалев // Мир психологии. 1995. - № 3. -С. 113-119.

63. Болотов, В. А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В. А. Болотов // Педагогика. 2003. - № 10 - С. 8-14.

64. Бойко, В. В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других / В. В. Бойко. М., 1996. - 472 с.

65. Болгова, С. А. Внутришкольное управление фактор профессионального становления педагогов: дис. . канд. пед. наук / С. А. Болгова. - Биробиджан, 2000. - 191с.

66. Бондаревская, Е. В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования / Е. В. Бондаревская // Педагогика. 1997. -№4.-С. 11-17.

67. Бондаревская, Е. В. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций / Е. В. Бондаревская // Педагогика. -2004. -№ ю. -С. 23-3.

68. Бордовская, Н. В. Педагогика: учебник для вузов / Н. В. Бордовская,

69. A. А. Реан. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. - 304 с.

70. Борисов, А. Б. Большой экономический словарь /А.Б. Борисов. М.: Книжный мир, 2002. - 573 с.

71. Ботнева, А. Г. Окружной научно-методический центр /А. Г. Ботнева // Методист. -2004. -№ 4. С. 22-24.

72. Бордовская, П. В. Системная методология современных педагогических исследований / Н. В. Бордовская // Педагогика. -2005. № 5. - С. 21-28.

73. Браже, Т. Г. Индивидуальные формы повышения квалификации учителей / Т. Г. Браже // Вечерняя средняя школа. 1993. - № 4. - С. 19-21.

74. Братусь, Б. С. Нравственное сознание личности: исихол. исслед. / Б. С. Братусь. М.: Знание, 1985. - 64 с.

75. Будникова, В. С. Школьный методический кабинет / В. С. Будникова // Методист. -2004. № 1. - С. 18-20.

76. Бунаков, Н.Ф. Идеалы и средства нравственного воздействия школы и воспитывающего обучения на учеников / Н.Ф. Бунаков // Антология педагогической мысли России 2-й пол. XIX нач. XX вв. - М.: Педагогика, 1990. -С. 244-253.

77. Бурдина, Н. Г. Организационно-педагогические основы непрерывного профессионального образования учителей (на материалах Московской области): автореф. дис. канд. пед. наук / Н. Г. Бурдина. М., 1997. - 20 с.

78. Буркова, Н. Г. Педагогический мониторинг как средство повышения эффективности подготовки учителя: дис. канд. пед. наук / Н. Г. Буракова. -М., 1998. -168 с.

79. Буткевич, В. В. Формирование личности учителя в теории и практике педагогического образования (1960-е 90-е годы): дис. . д-ра пед. наук / В.

80. B. Буткевич. -М., 1994.-341 с.

81. Буянова, Т. А. Планирование, организация и контроль за деятельностью методических объединений в условиях развития образовательного учреждения / Т. А. Буянова // Завуч. 2002. - № 6. - С. 14-25.

82. Варданян, Ю. В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием (на материале подготовки педагога и психолога): дис. . д-ра пед. наук /10. В. Варданян. М., 1999. - 353 с.

83. Василевская, Е. Б. О создании сетевой организации методической работы на муниципальном уровне / Е. Б. Василевская // Методист. -2004. № 5 (июль).-С. 18-22.

84. Ващенко, Н. М. Повышение квалификации в системе непрерывного образования / Н. М. Ващенко // Советская педагогика. 1988. - № 8. - С . 6568.

85. Введенский, В. Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога / В. Н. Введенский // Педагогика. -2003. № 10. - С. 51-55.

86. Вершловский, С. Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы / С. Г. Вершловский. -М.: Педагогика, 1987. 134 с.

87. Вершловский, С. Г. Учитель методист - наставник стажера / С. Г. Вершловский и др. - М.: Просвещение, 1988. - 144 с.

88. Вершловский, С. Г. Профессиональное становление учителя / С. Г. Вершловский // Вечерняя средняя школа. 1992. - № 2/3. - С. 6-10.

89. Вершловский, С. Г. Учитель о себе и профессии / С. Г. Вершловский. -Л.: Знание, 1988.-31 с.

90. Вершинин, В. Н. Научно-методическое обеспечение развития образования в регионе / В. Н. Вершинин // Методист. -2003. № 5. - С. 4-6.

91. Вифлиемский, А. Экономико-правовые аспекты деятельности муниципальной методической службы / А. Вифлиемский // Народное образование. -2004. -№ 10.-С. 141-152.

92. Владиславлев, А. П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы / А. П. Владиславлев. М.: Молодая гвардия, 1978. - 175 с.

93. Воронова, Н. А. Управление развитием консалтинговой деятельности методической службы города: дис. . канд. пед. наук / Н. А. Воронова. М., 1999.-281с.

94. Воронцова, В. Г. Постдипломное образование педагога (Гуманно-аксеологический подход): дис. . д-ра пед. наук / В. Г. Воронцова. СПб., 1997.-401 с.

95. Воротникова, А. А. Психологические условия становления профессиональной компетентности будущего педагога: дис. . канд. психол. наук / А. А. Воротникова. М., 1998. - 187 с.

96. Ворошилова, В. П. Становление педагогического мастерства учителя в системе повышения квалификации: автореф. дис. канд. пед. наук / В. П. Ворошилова. Курган, 1996. - 18 с.

97. Вторина, Е. Проблема профессиональной компетентности учителя / Е. Вторина // Лучшие страницы педагогической прессы. -2003. № 2. -С. 28-35.

98. Вульфов, Б. 3. Учитель: профессиональная духовность / Б. 3. Вуль-фов // Педагогика. 1995. - № 2. - С. 48-52.

99. Высоцкая С. И. Профессионализм как цель подготовки учителя в вузе / С. И. Высоцкая // Материалы междунар. научно-практ. конф. «Педагогическое образование для XXI века», 12-16 апреля 1994 г. Вып. I. М.: Mill'У им. В. И. Ленина, 1994. - С. 17-19.

100. Высшее образование в XXI в.: подходы и практические меры (ЮНЕСКО, Париж, 5-9 октября 1998 г.) // «Alma mater» («Вестник высшей школы»). 1998. - № 11. - С. 3-9.

101. Гатиева, А. М. Организационно-педагогический менеджмент на муниципальном уровне: автореф. дис. . канд. пед. наук / А. М. Гатиева. Ста-ворополь, 1999.-20 с.

102. Гачко, В. А. Стратегическое планирование развития региональной системы повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров: автореф. дис. д-ра экон. наук / В. А. Гачко. СПб., 1997. - 36 с.

103. Гегель Г. Наука логики / Г. Гегель // Соч. М., 1937. - Т. 3. - 520 с.

104. Гегель Г. Энциклопедия философских наук: в 3 т. / Г. Гегель. М.: Мысль, 1975.-Т. 3.-471 с.

105. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) / Б.С. Гершунский. М.: «Интер ДиалеюЧ-», 1997. - 697 с.

106. Гершунский, Б. С. Школа XXI века: проблемы управления / Б. С. Гершунский // Школа. 1998. - № 5. с. 13-16.

107. Гессен, С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С. И. Гессен. М.: Школа-пресс, 1995. - 448 с.

108. Гильманов, С. А. Диагностика личностных качеств педагога / . С.А. Гильманов. Тюмень, 1995. - 32 с.

109. Гильмеева, P. X. Профессиональное становление и развитие учителя / Р.Х. Гильмеева // История и современность: учебно-методическое пособие. -М., 1999.-168 с.

110. Гильмеева, P. X. Формирование профессиональной компетентности учителя в системе последипломного образования: дис. . д-ра пед. наук / Р. X. Гильмеева. Казань, 1999. - 459 с.

111. Гинзбург, М. Р. Психологическое содержание личностного самоопределения / М. Р. Гинзбург // Вопросы психологии. 1993, - № 3. - С. 43-52.

112. Гоббс, Т. Сочинения: в 2 т. / Т. Гоббс. Т. 2. - М.: Мысль, 1989. -735 с.

113. Гоноболин, Ф. Н. Книга об учителе / Ф. Н. Гоноболин. М.: Просвещение, 1965. -110 с.

114. Гончарова, С. Ж. Содержание и структура методической деятельности в педагогической системе: дис. . канд. пед. наук / С. Ж. Гончарова. -М., 1997.- 136 с.

115. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования / ГК РФ по высшему образованию. М.; 1995.

116. Гребенкина, JI. К. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования: дис. . д-ра пед. наук / Л. К. Гребенкина. М., 2000. - 441 с.

117. Гриншпун, И. Б. Креативность как профессионально значимое свойство личности учителя / И.Б. Гриншпун // Педагогическое образование. М., 1991.-Вып. 4.-81 с.

118. Гришунина, Е. В. Психологические технологии как средство формирования имиджа организации: автореф. дис.ю . канд. психол. наук / Е. В. Гришунина. М., 1996. - 21 с.

119. Гуревич, П. С. Приключение имиджа: Типология телевизионного образа и парадоксы его восприятия / П. С. Гуревич. М.: Искусство, 1991. -221 с.

120. Гузова, JI. П. Развитие профессиональной культуры учителя фактор успешной работы / Л.П. Гузова // Методист. - 2005. - № 2. - С. 34-37.

121. Девис, Ф. Создай себе имидж: пер. с англ. / Ф. Девис. М.: ООО «Попурри», 1998.-304 с.

122. Декарт, Р. Избранные произведения / Р. Декарт; пер. И. Латинского.- М.: Политиздат, 1950. 710 с.

123. Деркач, А. А. Мониторинг личностно-профессионального развития в системе подготовки и переподготовки государственных служащих / А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин, Ю. В. Синягин. М.: РАГС, 1999. - 140 с.

124. Деркач, А. А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Акмеологические основы управленческой деятельности. Кн. 2 / А. А. Деркач. М.: РАГС, 2000. - 533 с.

125. Деркач, А. А. Акмеология: учебное пособие /А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин. СПб.: Питер, 2003. - 256 с.

126. Диагностика успешности учителя: сб. метод, матер, для руководителей школы / сост. Т. В. Морозова. М.: Центр «Педагогический поиск», 1997.-94 с.

127. Дистервег, А. Руководство к образованию немецких учителей / А. Дистервег // Избр. пед. соч. М.: Учпедгиз, 1956. - 374 с.

128. Дистервег, А. Избранные педагогические сочинения / А. Дистервег.- М.: Учпедгиз, 1956. 374 с.

129. Добролюбов, Н. А. О значении авторитета в воспитании / Н. А. Добролюбов // Избр. пед. соч. -М.: Учпедгиз, 1949. 623 с.

130. Добролюбов, Н. А. О народном воспитании / Н.А. Добролюбов // Учитель: Статьи. Документы. Педагогический поиск. Воспоминания. Страницы литературы / ред.-сост. Д. Л. Брудный. М.: Политиздат, 1991. - 350 с.

131. Добудько, А. А. Профессиональная компетентность учителя в информационном обществе: (структура, содержание, принципы формирования): дис. канд.пед.наук /А. А. Добудько. Самара, 2000. - 163 с.

132. Долженко, Ю. А. Повышение эффективности деятельности муниципальной методической службы на основе технологии мотивационного программно-целевого управления: автореф. . канд. пед. наук / Ю. А. Долженко.- Барнаул, 1994. 16 с.

133. Дружинин, В. Н. Индивидуальность и способности / В. Н. Дружинин. -М.: Институт психологии РАН, 1994. 142 с.

134. Дударева, JI. Н. Методическая работа в системе общего образования субъекта РФ (структурно-функциональный аспект) / Л. Н. Дударева // Методист. 2005. - № 2. - С. 2-25.

135. Дудников, В. В. Как сделать методическую работу в школе направленной на развитие учителя? / В. В. Дудников// Народное образование. -1999. -№7-8. -С. 125-132.

136. Духова, Л. И. Профессионально-педагогическая культура и субкультура учителя / Л. И.Духова // Педагогическое образование и наука. -2004.-№5.-С. 22-27.

137. Дюркгейм, Э. Социология образования / Э. Дюркгейм; науч. ред. В. С. Собкин, В. Я. Нечаев. -М.: ИНТОР, 1996. 80 с.

138. Ермоленко, В. А. Теоретические основы проектирования содержания непрерывного образования: дис. д-ра пед. наук / В. А. Ермоленко. Казань, 1999.-517 с.

139. Жидкова, Н. И. Развитие профессиональной компетентности учителя на основе овладения инновационными компонентами деятельности проектирования учебного процесса (технологический аспект) / Н. И. Жидкова, И. В. Столярова //Методист. 2003. -№ 5. - С. 18-22.

140. Жмыриков, А. Н. Как победить на выборах: Психотехника эффективного проведения избирательной кампании / А. Н. Жмыриков. Обнинск: Титул, 1995.-28 с.

141. Жукова, Е. А. Профессионализм: Социально-философский аспект: дис. канд.филос. наук / Е. А. Жукова. Томск, 2002. - 176 с.

142. Жуковский, И. В. Методическая служба и профессионализм учителя / И. В. Жуковский // Официальные документы в образовании. 1999. - № 19. -С. 33-45.

143. Жуковский, И. В. Формирование адаптивной системы управления методической службой образования в городе: дис. . канд. пед. наук / И. В. Жуковский. М., 1999. - 205 с.

144. Жуковский, И. В. Методическая служба образования: переход к адаптивной системе управления / И.В.Жуковский // Мир образования образование в мире. - 2004. - №2. - С.106-115.

145. Журавкова, М. В. Профессиональный тип личности и развитие нервно-психического напряжения в педагогической деятельности: дис. . канд. психол. наук / М. В. Журавкова. СПб., 1995. - 146 с.

146. Журавлев, В. И. Основы педагогической конфликтологии / В. И. Журавлев. -М., 1995.

147. Журавлев, Д. Имидж учителя необходимость или дань моде? / Д. Журавлев // Народное образование. - 2003. - № 7. - С. 213-218.

148. Загвязинский, В. И. Педагогическое творчество учителя / В. И. За-гвязинский. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

149. Зазыкин, В. Г. Акмеографический подход в развитии профессионализма государственных служащих / В. Г. Зазыкин. М.: РАГС, 1999. - 87 с.

150. Закон РФ об образовании. М.: Новая школа, 1992. - 48 с.

151. Закон Российской Федерации «Об образовании». 3-е изд. - М.: ИНФРА-М, 2001. - 52 с.

152. Захаренкова, Р. И. Организационно-педагогические условия развития интеграционных процессов в системе образования педагогов: дис. . канд. пед. наук / Р. И. Захаренкова. Н. Новгород, 1998. - 237 с.

153. Теория и практика формирования профессионального самоопределения молодежи в условиях непрерывного образования / Ю. А. Захаров, Н. Э. Касаткина, Б. П. Невзоров, Т. М. Чурекова; отв. ред. Н. Э. Касаткина. -Кемерово: Кузбассвузиздат, 1996. -160 с.

154. Зверева, В. И. Самоаггестация школы / В. И. Зверева. М.: ОЦ «Педагогический поиск», 1999. - 160 с.

155. Зеер, Э. Ф. Профессиональное становление личности инженера- педагога / Э. Ф. Зеер; УГУ. Свердловск, 1988. - 120 с.

156. Зеер, Э. Ф. Психология профессий: учебное пособие / Э. Ф. Зеер. -Екатеринбург, 1997. 244 с.

157. Зенкина, С. А. Педагогические условия развития мотивации профессиональной деятельности педагога в процессе повышения квалификации: дис. канд. пед. наук / С. А. Зенкина. М., 2003. - 194 с.

158. Зимняя, И. А. Педагогическая психология: учебник для вузов / И. А. Зимняя. М.: Логос, 1999. - 384 с.

159. Зимняя, И. Ключевые компетентности новая парадигма результата образования / И. Зимняя // Лучшие страницы педагогической прессы. - 2003. - № 3. - С. 3-10.

160. Зинченко, В. П. О целях и ценностях образования / В. П. Зинченко // Педагогика. 1997. - № 5. - С. 3-16.

161. Иванов, Н. Д. Моделирование методической деятельности учителя в процессе повышения его квалификации: автореф. дис. . канд. пед. наук / Н. Д. Иванов. СПб., 1995. - 17 с.

162. Иванова, Е. Н. Педагогические условия подготовки будущего учителя к использованию новых информационных технологий: дис. . канд. пед. наук / Е. Н. Иванова. Иркутск, 2002. - 167 с.

163. Иванова, М. Е. Банк педагогических данных как средство повышения педагогического профессионализма будущего учителя: дис. канд. пед. наук / М. Е. Иванова. М., 1998. - 186 с.

164. Игонина, Т. Б. Формирование профессиональной компетентности студентов в условиях педагогической практики (на примере классического университета): дис. . канд. пед. наук / Т. Б. Игонина. Кемерово, 2000. -267 с.

165. Ильина, Т. В. Формирование профессиональной деятельности методиста в сфере образования: дис. . канд. пед. наук / Т. В. Ильина. Ярославль, 2001.

166. Илюхина, Ф. Проблемы повышения квалификации учителей / Ф. Илюхина // Народное образование. 1986. - № 8. - С. 87-88.

167. Имидж лидера / отв.ред. Е. В. Егорова-Гантман. М.: Общ-во «Знание» России, 1994. - 265 с.

168. Ирхина, И. В. Факторы детерминации развития дидактической системы учителя в контексте антропологической парадигмы / И. В. Ирхина // Педагогическое образование и наука. 2004. № 5. - С. 49-52

169. История образования и педагогической мысли за рубежом: методические рекомендации / сост. О.Г.Красношлыкова. Кемерово: Кузбассвузиз-дат, 1999. - 52 с.

170. Как делать имидж политика: Психология политического консультирования / под ред. Е. Егоровой-Гантман, И. Минтусова. М., 1995. - 159 с.

171. Калита, В. С. Повышение психолого-педагогической компетентности учителя средствами методической работы в школе: автореф. дис. . канд. пед. наук/В. С. Калита.-М., 1999,- 18 с.

172. Калмыков, Е. С. Внутриличностные противоречия и условия их разрешения: дис. . канд. психол.наук / Е. С. Калмыков. М., 1986. - 200 с.

173. Калюга, С. У. Основы производства. Выбор профессии / С. У. Ка-люга, И. Д. Чечель. М.: Просвещение, 1988. - 97 с.

174. Каптерев, П. Ф. Дидактические очерки / П. Ф. Каптерев. Петроград: Земля, 1915. - 434 с.

175. Каптерев, П. Ф. Дидактические очерки. Теория образования / П. Ф. Каптерев // Избр. пед. соч. М.: Педагогика, 1982. - 704 с.

176. Карапетова, М. Н. Формирование педагогической компетентности преподавателей общеобразовательных учреждений: дис. . канд. пед. наук / М. Н. Карапетова. М., 2000. - 192 с.

177. Карпенко, О. М. К вопросу о компетентностном подходе в российском образовании / О. М. Карпенко, О. И. Лукьяненко, Л. И. Денисович, М. Д. Бершадская // Инновации в образовании. 2004. - № 6. - С. 5-13.

178. Карташов, В. А. Система систем. Очерк общей теории и методологии / В. А. Карташов. М.: Прогресс-Академия, 1995. - 325 с.

179. Касаткина, Н. Э. Социально-педагогические основы становления и развития личности учителя в универсистете / Н.Э. Касаткина, Б. П. Невзоров, Л. П. Халяпина/ под общей ред. Н. Э. Касаткиной. Кемерово, 1996. - 128 с.

180. Квалиметричсский подход к разработке системы педагогического мониторинга в вузе: дис. канд. пед. наук. Ижевск, 1998. - 167 с.

181. Кларин, М. В. Личностная ориентация в непрерывном образовании / М. В. Кларин // Педагогика. 1996. - № 2. - С. 14-2.

182. Климов, Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы / Е. А. Климов. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1969. - 278 с.

183. Климов, Е. А. История психологии труда в России /Е.А. Климов, О. Г. Носков. М.: Знание, 1991. - 80 с.

184. Климов, Е. А. Психология профессионала / Е. А. Климов. Воронеж: Институт практической психологии, 1996. - 400 с.

185. Климов, Е. А. Психология профессионала / Е. А. Климов // Избр. психолог, тр. / Акад. пед. и соц. наук; Моск. психол.-соц. ин-т. Воронеж, 1996.-400 с.

186. Климов, Е. А. Введение в психологию труда: учебник для вузов / Е. А. Климов. М.: Культура и спорт: ЮНИТИ, 1998. - 349 с.

187. Ковалёв, JT. Ф. Совершенствование методической работы как инструмент модернизации общего образования / JT. Ф. Ковалев // Методист. -2003.-№2.-С. 6-8.

188. Колесникова, И. А. О феномене педагогического мастерства / И. А. Колесникова // Интегративные основы педагогического мастерства: материалы межвузовской научно-практической конференции аспирантов. -СПб., 1996.-С. 3-10.

189. Комбаров, B.C. Профессиональная культура как способ реализации личности: дис. . канд. филос. наук/В. С. Комбаров. Томск, 1985. - 158 с.

190. Коменский, Я. А. Законы хорошо организованной школы / Я. А. Коменский // Избр. пед. соч.: в 2 т. Т. 2. - М.: Педагогика, 1982. -576 с.

191. Коменский, Я. А. Учебно-педагогический комплекс: «школа индивидуального развития» / Я. А. Коменский // Новые ценности образования: культурные модели школ. Вып. 7. - М.: Инноватор, 1997. - С. 34-44.

192. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года: распоряжение Правительства РФ от 29 октября 2001г. № 1756-р // Вестник образования. 2002. - № 6. - С. 10-40.

193. Концепция повышения квалификации педагогических кадров школы / под ред. В. Г. Онушкина, Ю. Н. Кулюткина, В. Г. Воронцовой. СПб., 1996.- 122 с.

194. Конюхова, Е.Т. самоотношение в формировании установки на успешность в профессиональной деятельности / Е.Т. Конюхова // Педагогическое образование и наука. 2003. - № 1. - С. 52-55.

195. Корепанова, Н. В. Профессионально-личностное становление и развитие педагога / Н. В. Корепанова, И. М. Хакимзянова, О. И. Щербакова // Педагогика. 2003. - № 3. - С. 66-7.

196. Корчагин, В. Н. Педагогическое мастерство: общесоциальные требования к учителю / В. Н. Корчагин // Школьные технологии. -2004. № 3. -С. 211-216.

197. Костылева, Н. Е. Психолого-педагогические условия эффективности управления развитием профессиональной компетентности учителя в процессе гуманизации и демократизации школы / Н. Е. Костылева. Казань, 1997. -224 с.

198. Костюк, Г. С. Принципы развития в психологии / Г. С. Костюк // Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1969. -С. 118-152.

199. Котарбинский, Т. Трактат о хорошей работе / Т. Котарбинский. -М.: Экономика, -1987. 271 с.

200. Котова, И. Б. Философские основания современной педагогики / И. Б. Котова, Е. Н Шиянов; РГПУ. Ростов н/Д, 1994. - 64 с.

201. Кравцов, Р. Е. Профессионализм как ценность: Социально-философский анализ: автореферат дис. . канд. филос. наук: 09.00.11. Ставрополь, 2001. 24 с.

202. Краевский, В. В. Повышение квалификации педагогических кадров / В. В. Краевский // Педагогика. 1992. - № 7- 8. - С. 55-58.

203. Краевский, В. В. Повышение квалификации педагога что это значит сегодня: методическое пособие / В. В. Краевский. - Бийск: НИЦБ и ГПИ, 1996.-51 с.

204. Краткий словарь иностранных слов. М.: Рус.яз., 1979. - 352 с.

205. Крицкий, М. А. Педагогический мониторинг опытно-экспериментальной работы как фактор развития инновационных школ: дис. . канд. пед. наук / М. А. Крицкий. Волгоград, 2003. - 147 с.

206. Ксенчук, Е. В. Технология успеха / Е. В. Ксенчук, М. К. Киянова. -М.: Дело ЛТД, 1993.- 192 с.

207. Кузина, Н. Н. Инновационное методическое обеспечение развития компетентности субъектов образования в учебных заведениях: дис. . канд. пед. наук / Н. Н. Кузина. Тобольск, 2003. - 183 с.

208. Кузнецова, О. 3. Методическая служба как фактор развития профессиональной компетентности педагога: дис. . канд. пед. наук / О. 3. Кузнецова. Улан-Удэ, 2000. - 196 с.

209. Кузьмина, Н. В. Формирование педагогических способностей / Н. В. Кузьмина ; ЛГУ Л. - 1962. - 98 с.

210. Кузьмина, Н. В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности / Н. В; Кузьмина ; ЛГУ Л. - 1967. - 183 с.

211. Кузьмина, Н. В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся / Н. В. Кузьмина // Советская педагогика. -1984.-№1.-С. 27- 34.

212. Кузьмина, Н. В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения / Н. В. Кузьмина. М., 1989. - 97 с.

213. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности и мастера производственного обучения / Н. В. Кузьмина. М., 1990. - 119 с.

214. Кузьмина, Н. В. Профессионализм педагогической деятельности: методическое пособие / Н.В. Кузьмина, А. А. Реан. Рыбинск: Научно-исследовательский центр развития творчества молодежи, 1993. - 54 с.

215. Кузьмина, Н. В. Предмет акмеологии / Н. В. Кузьмина. СПб., 1996. -84 с.

216. Кукуев, А. Педагогический мониторинг личностно-ориентированного образовательного процесса: дис. . канд. пед. наук / А. Кукуев. Ростов н/Д., 2001.-187 с.

217. Кулинченко, В. В. Дополнительное профессиональное образование как компонент региональной системы образования взрослых (На материале Краснодарского края): дис. . канд. пед. наук / В. В. Кулинченко. Краснодар, 1999. - 195 с.

218. Куницкая, Ю.И. Философско-георетические основания изучения педагогического профессионализма / Ю. И. Куницкая // Педагогика. 2004. -№6.-С. 21-26.

219. Курдюмова, И. М. Профессиональное развитие педагогов: опыт московской школы / И.М. Курдюмова. М.И. Калиниченко // Педагогика. 1998. -№ 3. - С. 62-66.

220. Кухарев, Н. В. На пути к профессиональному совершенству: книга для учителя / Н. В. Кухарев. М.: Просвещение, 1990. - 159 с.

221. Кухарев, Н.В. Диагностика педагогического мастерства и педагогического творчества (Опыт, критерии измерения, прогнозирование) / Н. В. Кухарев, B.C. Решетько: в 3 ч. Минск: Ред. журн. «Адукацыя i выхаванне», 1996.- 135 с.

222. Ландшеер, В. Концепция «минимальной компетентности» / В. Ландшеер // Перспективы: вопросы образования. М., 1998.

223. Лапин, В. В. Самоактуализация личности педагога в процессе обучения человековедческой технологии: дис. . канд. пед. наук / В. В. Лапин. -М., 2002.-287 с.

224. Лаухина, Т.С. Методическая служба в системе образования / Т. С. Лаухина // Методист. 2004. - № 5 - С. 33-36.

225. Лебедев, О. Е. Компетенгностный подход в образовании / О. Е. Лебедев // Школьные технологии. 2004. - С.3-12.

226. Левина, М. М. Основы технологии обучения профессионально-педагогической деятельности / М. М. Левина. Минск: ИПК, 1996. - 232 с.

227. Левитан, К. М. Культура педагогического общения: учеб. пособие / К. М. Левитан Иркутск: Изд-во Иркут. ун-та, 1985. - 104 с.

228. Левитан, К. М. Оценка профессионально значимых качеств личности педагога / К. М. Левитан // Способы оценки качеств идейной и профессиональной подготовки специалистов с высшим образованием. Каунас, 1987.

229. Леонтьев, А. Н. Потребности, мотивы и эмоции. Конспект лекций / А. Н.Леонтьев.-М., 1971.-38 с.

230. Леонтьев, А. Н. Потребности, мотивы и эмоции: конспект лекций / А. Н. Леонтьев. -М., 1977. -161 с.

231. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. Изд-е 2-е. -М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

232. Леонтьев, В. Г. О природе познавательной потребности / В. Г. Леонтьев // Проблемы формирования социогенных потребностей. Тбилиси, 1974.-С. 83-86.

233. Лепин, П. В. Стратегия развития региональной системы непрерывного педагогического образования: (на материале Западной Сибири): дис. . д-ра пед.наук / П. В. Лепин. Новосибирск, 2000. - 470 с.

234. Лобанова, Н. Н. Профессиональная компетентность педагога / Н.Н. Лобанова, В. В. Косарев, А. П. Крючатов. Самара;СПб., 1997. - 444 с.

235. Ложникова, Н. А. Методика воспитания школьников и воспитательной деятельности педагога: учебно-методическое пособие по курсу «Общая и возрастная педагогика» / Н. А. Ложникова. Кемерово, 2003. - 152 с.

236. Ломов, Б. Ф. Антиципация в структуре деятельности /Б. Ф. Ломов, Е. Н. Сурков. М.: Наука, 1980. - 279 с.

237. Ломов, Б. Ф. Системность и психология / Б. Ф. Ломов. М.: НПО «МОДЭК», 1996. - 187 с.

238. Лукина, Н. А. Оптимизация управления методическими службами на муниципальном уровне: дис. канд. пед. наук / Н. А. Лукина. -Ростов н/Д., 1999.-217 с.

239. Лукина, Н. А. Диагностическая основа управления муниципальной методической службой / Н. А.Лукина // Педагогическая диагностика. 2002. -№ 2. - С. 153-160.

240. Лукьянова, М. И. Развитие психолого-педагогической компетентности учителя: дис. . канд. пед. наук / М. И. Лукьянова. М., 1996. - 196 с.

241. Лукьянова, М. И. Психолого-педагогическая компетентность учителя / М. И. Лукьянова // Педагогика. 2001. - № 10. - С. 56-6.

242. Макаренко, А. С. О моем опыте:, соч.: в 8 т. / А. С. Макаренко. Т. 4. - М.: Педагогика, 1984. - С. 248-266.

243. Мамардашвили, М. К. Проблема человека и философии / М. К. Ма-мардашвили // О человечном в человеке. М.: Политиздат, 1991.- С. 8-22.

244. Мамардашвили, М. К. Картезианские размышления / М. К. Мамардашвили. М.: Политиздат, 1993. - 480 с.

245. Маркова, А. К. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя. /А. К. Маркова, А.Я. Никонова // Вопросы психологии. 1987. - № 5. - С. 40^8.

246. Маркова А. К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя / А. К. Маркова // Советская педагогика. 1990. - № 8. -82-88 с.

247. Маркова, А. К. Психология труда учителя / А. К. Маркова. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

248. Маркова, А. К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя / А. К. Маркова // Педагогика. 1995. - № 6. - С. 55-63.

249. Маркова, А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова.• М., 1996. -308 с.

250. Маркова, В. В. Формирование потребности в профессионально-нравственном самосовершенствовании педагога /В. В. Маркова // Педагогическое образование и наука. 2004.- № 5. - С. 53-59.

251. Маркс, К. Из ранних произведений / К. Маркс, Ф. Энгельс. М., 1956.-631 с.

252. Маркс, К. Полное собр. Соч. / К. Маркс, Ф. Энгельс. 2-е изд. М.: Политиздат, 1968. - 46. - 4.1. - 560 с.4l> 259. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности /под ред.

253. Гиппенрейтер Ю. Б., Пузыря А. А. М: Изд-во МГУ, 1982, - 288 с.

254. Мастерство воспитателя / сост. Ю. П. Азаров. М.: Молодая гвардия, 1970. - 288 с.

255. Мерлин, В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальноф сти / В. С. Мерлин. М.: Педагогика, 1986. - 256 с.

256. Мерлин, В. С. Психология индивидуальности / В. С. Мерлин. М; -Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-445 с.

257. Митина, Л. М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы) / Л. М. Митина. М.: Дело, 1994. - 216 с.

258. Митина, Л. М. Психология профессионального развития учителя / Л. М. Митина. -М.: Флинта: МПСИ, 1998. 200 с.

259. Михайлов, Г. С. Методология и стратегия акмеологического иссле-^ дования: автореф. дис. . канд. психол. наук / Г. С. Михайлов. М., 1998. -" 22 с.

260. Мищенко, А. И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса: автореф. дис. . д-ра пед. наук / А. И. Мищенко. М., 1992. - 32 с.

261. Мищенко, А. И. Теоретико-методологические основы формирования содержания педагогического образования / А. И. Мищенко, Л. И. Ми• щенко, Е. II. Шиянов. М., 1991. - 285 с.

262. Моисеев, А. М. Методика работы в школе / А. М. Моисеев, М. М. Поташник. М., 1988, - 82 с.

263. Морозов, О. К. Педагогическая диагностика профессионализма деятельности преподавателей военно-специальных дисциплин вуза: дис. канд. пед. наук / О. К. Морозов. М., 2002. - 226 с.

264. Морозова, М. И. Формирование основ профессионализма у студентов педагогических вузов в процессе обучения педагогическим технологиям: дис. канд. пед. наук / М. И. Морозова. СПб., 1999. - 234 с.

265. Мудрик, А. В. Учитель: мастерство и вдохновение / А. В. Мудрик .• М.: Просвещение, 1986. 160 с.

266. Мудрик, А. В. Социальная педагогика: учеб. для студ. пед. вузов / под ред. В. А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 184 с.

267. Мухин, М. И. Гуманизм педагогики В. А. Сухомлинского / М. И. Мухин. М.: РАО, 1994. - 184 с.

268. Мушкина, И. А. Педагогическая рефлексия как основа совершенствования профессионального мастерства учителя (организационно-педагогический аспект): дис. . канд. пед. наук / И. А. Мушкина. М., 1999. -152 с.

269. Мясищев, В. Н. Личность и неврозы / В. Н. Мясищев; ЛГУ. Л., 1960.-426 с.

270. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Образование в документах. 2000. -№ 24. - С. 26-34.

271. Непрерывное педагогическое образование: проблемы развития профессионализма: К разработке региональной концепции непрерывного педагогического образования Подмосковья / под ред. Т. В. Новиковой. М., 1994. -32 с.

272. Нефедова, И. Я и мой имидж / И. Нефедова, Е. Власова. М.: Яуза; Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1997. - 208 с.

273. Никитин, Е. Самоутверждение человека / Е. Никитин, Н. Харламен-кова//Вопросы философии. 1997. -№ 9. - С. 96-99.

274. Никитин, Э. М. На диагностической основе: о путях повышения эффективности методической работы в школах Московской области / Э. М. Никитин // Народное образование. 1987. - № 11. - С. 46-50.

275. Никитин, Э. М. Теоретические и организационно-педагогические основы формирования и развития федеральной системы дополнительного педагогического образования / Э. М. Никитин. М.: АПКиПРО, 1999. - 314 с.

276. Никитин, Э.М. Формирование накопительной системы дополнительного профессионально-педагогического образования в контексте Болон-ского процесса / Э. М. Никитин, С. Г. Молчанов // Методист. -2005. № 2. -С. 2-6.

277. Никитин, Э.М. Научно-методическое обеспечение приоритетных направлений развития образования учреждениями дополнительного профессионального педагогического образования (доклад на совещании 12.04.05 г.) / Э.М. Никитин // Методист. 2005. - № 3. - С. 6-9.

278. Ницше, Ф. Сочинения / Ф. Ницше. Т. 2. М.: Политиздат, 1990. -243 с.

279. Новиков, А. М. Принципы построения системы непрерывного профессионального образования / А. М. Новиков // Педагогика. 1998. - № 3. -С. 11-7.

280. Ободовский, А. Г. Руководство к дидактике, или науке преподавания / А. Г. Ободовский // Антология педагогической мысли России перв. пол. 19 в. (до реформ 60-х гг.) / сост. П. А. Лебедев. М.: Педагогика, 1987. -С.269-274.

281. Образование взрослых: реальности, проблемы, прогноз / под ред. С. Г. Вершловского. СПб., 1998. - 18 с.

282. Ожегов, С. И. Словарь русского языка / С. И. Ожегов М.: Советская энциклопедия, 1972. - 847 с.

283. Онушкин, В. Г. Образование взрослых как предмет исследования /

284. B. Г. Онушкин, Ю. Н. Кулюткин // Советская педагогика. 1987. - № 6.1. C. 86-94.

285. Орлов, В.А. Проблемы интенсификации профессиональной мотивации школьного учителя / В.А. Орлов // Психологическая наука и образование. 2003. - № 4. с. 97-101.

286. Осиновский, М. Н. О педагогике субъектности / М. Н. Осиновский, Н.С. Степанов // Новые ценности образования: десять концепций и эссе. Вып. 3 / под ред. Н. Б. Крылова. М.: Инноватор, 1995. - С. 104-113.

287. Основы педагогического мастерства / под ред. И. А. Зязюна. М.: Просвещение, 1989. - 302 с.

288. Останчук, Н. В. Педагогический анализ процесса становления психолого-педагогической компетентности учителя: дис. . канд. пед. наук. / Н.

289. B. Останчук-Екатеринбург, 1999. 171 с.

290. Павлютенков, Е. М. Профессиональное становление будущего учителя / Е. М. Павлютенков // Советская педагогика. 1990. № 11. - С. 64-69.

291. Пазекова, Г. Е. Профессионализм педагога в реализации личностно-ориентированного подхода: дис. . канд. психол. наук / Г. Е. Пазекова. Ульяновск, 2001. - 167 с.

292. Панасюк, А. Ю. Вам нужен имиджмейкер? Или о том, как создавать свой имидж / А. Ю. Панасюк. М.: Дело, 1998. - 240 с.

293. Паначин, Ф. Г. Школа и общественный прогресс / Ф. Г. Паначин. -М.: Просвещение, 1983. 225 с.

294. Панина, Т. С. Региональная модель подготовки и переподготовки учителя / Т. С. Панина. Кемерово, 1996. - 130 с.

295. Панина, Т. С. Развитие творчества учителя в системе повышения квалификации / Т. С. Панина. Кемерово, 1999. - 250 с.

296. Панова, Н. В. Условия развития профессионализма личности учителя начальной школы в инновационной деятельности: дис. . канд. пед. наук / Н. В. Панова. СПб., 2002. - 187 с.

297. Парагульков, М.Б. Межкультурная коммуникация в контексте образовательной системы: формирование поликультурной компетентции педагога / М. Б. Парагульков // Образование в современной школе. 2004. - № 3.1. C. 13-15.

298. Паршина, Т. П. Технология повышения квалификации учителей в процессе инновационной деятельности: автореф. дис. . канд. пед. наук / Т. П. Паршина. Тольятти, 1998. - 16 с.

299. Пахомова, Е. М. Конкурс профессионального мастерства как средство повышения квалификации учителя: дис. . канд. пед. наук / Е. М. Пахомова- Махачкала, 2003. 208 с.

300. Педагогика / под ред. Г.И. Щукиной. М.: Просвещение, 1966. -648 с.

301. Педагогика / под ред. 10. К. Бабанского. М.: Просвещение, 1988.479 с.

302. Педагогика / под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Роспедагентство, 1995.-638 с.

303. Педагогическая энциклопедия / под ред. И. А. Каирова: в 4 т. Т. 3. -М.: Советская энциклопедия, 1966, - 879 с.

304. Переломова, Н. А. Актуализация личностно-профессионального роста учителя в поствузовском образовании при ИППК: дис. д-ра пед. наук / Н. А. Переломова. Иркутск, 1999. - 361 с.

305. Перелыгина, Е. Б. Психология имиджа: учебное пособие / Е. Б. Пе-релыгина. М.: Аспект Пресс, 2002. - 223 с.

306. Перспективы развития системы непрерывного образования. М.: Педагогика, 1990.-224 с.

307. Петренко, А. А. Повышение и развитие профессионализма педагога-методиста в системе муниципального образования: дис. . канд. пед. наук / А. А. Петренко. Рязань, 2001. - 195 с.

308. Петровский, В. А. Личность в психологии: парадигма, субъективность / В. А. Петровский. Ростов-н/Д: Феникс, 1996. - 312 с.

309. Пилиповский, В. Я. Требования к личности учителя в условиях высокотехнологического общества / В. Я. Пилиповский // Педагогика. 1997. -№5.-С. 97-103.

310. Поваренков, Ю. П. Психологическое содержание профессионального становления личности человека / Ю. П. Поваренков. М.: Изд-во УРАО, 2002.- 159 с.

311. Пономарева, Л. Н. Технология модульного обучения как средство гуманизации профессиональной подготовки специалистов: дис. . канд. пед. наук / Л. Н. Пономарева. Ставрополь, 2000. - 204 с.

312. Попова, Г. Н. Формирование профессиональной значимости качеств будущего учителя на этапе допрофессиональной подготовки: дис. канд. пед. наук / Г. Н. Попова. Новокузнецк, 2000. - 197 с.

313. Программа реформирования и развития системы образования Российской Федерации в условиях углубления социально-экономических реформ. М.: МО РФ, 1992. - 45 с.

314. Проекты концепций и программ реформирования и развития системы повышения квалификации работников образования РФ. М.: МО РФ, 1993.-71 с.

315. Проданов, И. И. Теория и практика управления развитием профессионализма учителя в региональной инновационной системе образования: дис. д-ра пед. наук / И. И. Проданов СПб., 1998. - 432 с.

316. Профессиональная деятельность молодого учителя: Социально-педагогический аспект / под ред. С. Г. Вершловского, JI. Н. Лесохиной. М.: Педагогика, 1982. - 144 с.

317. Профессиональные объединения педагогов. /Под ред. М. М. Поташника.-М., 1997.-195 с.

318. Профессиональная педагогика / под ред. С. Я. Батышева. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1999. -904 с.

319. Профессия учитель: Беседы с молодыми учителями / под ред. В. Г. Онушкина, Ю. Н. Кулюткина, С. Г. Вершловского. - М.: Педагогика, 1987.-192 с.

320. Психология: словарь / под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевско-го 2-е изд. - М., 1990. - 496 с.

321. Психология и этика делового общения / под ред. В. Н. Лавриненко. М.: Культура и спорт: ЮНИТИ, 1997. - 279 с.

322. Пупышева, Е.Л. Профессиональная компетентность будущего учителя как общее условие формирования профессионально значимых личностных качеств / Е.Л. Пупышева // Наука и школа. -2003. № 6. - С.5-8.

323. Пятибратова, С. И. Совершенствование профессионализма учителя в процессе постдипломного образования: акмеологический подход: дис. . канд. пед. наук / С. И. Пятибратова. СПб., 2002. - 212 с.

324. Равкин, 3. И. Творцы и новаторы школы, рожденной Октябрем / 3. И. Равкин. М.: Просвещение, 1990. - 208 с.

325. Раченко, И. П. Научная организация педагогического труда / И. П. Раченко. М.: Педагогика, 1972. - 318 с.

326. Рекомендации о положении учителей // Народное образование. -1993.-№7-8.

327. Рекомендации МО РФ «Об организации деятельности муниципальной методической службы в условиях модернизации образования». № 03-51-48ин/42-03 от 09.03.2004.

328. Ризз, Г. И. Деятельностный подход к анализу категории «педагогическое мастерство» / Г. И. Ризз // Интегративные основы педагогического мастерства: материалы межвузовской научно-практ. конф. аспирантов. -СПб., 1996.-С. 16-22.

329. Рогов, Е. И. Личность в педагогической деятельности / Е. И. Рогов; РГПУ. -Ростов-н/Д., 1994. 240 с.

330. Рогов, Е. И. Учитель как объект психологического исследования: пособие для школьных психологов но работе с учителем и педагогическим коллективом / Е. И. Рогов. М.: Владос, 1998. - 496 с.

331. Роджерс, К. К науке и личности / К. Роджерс. М., 1986. - 132 с.

332. Роджерс, К. Творчество как усиление себя / К. Роджерс // Вопросы психологии. 1990. -№ 1. - С. 164-168.

333. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К. Роджерс; пер. с англ. М. М. Исениной. М.: Изд. группа «Прогресс»: Уни-верс, 1994.-480 с.

334. Розанов, В. В. Сумерки просвещения / В. В. Розанов. М.: Педагогика, 1990. - 624 с.

335. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. Т. 2. М.: Большая российская энциклопедия, 1999. - 670 с.

336. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн.-2-е изд. М.: Учпедгиз, 1946. - 704 с.

337. Рубинштейн, С. Л. Бытие и сознание / С. Л. Рубинштейн. -М., 1957.

338. Руднева, Т. И. Формирование основ педагогического профессионализма у студентов университета: дис. . д-ра пед. наук / Т. И. Руднева. М., 1996.-421 с.

339. Русская, Е. Имидж современного педагога / Е. Русская // Мир образования. 1995. - № 9. С. 90-98.

340. Рябцев, В. П. Формирование профессионального мастерства в системе становления профессиональной культуры учителя: дис. . канд. пед. наук / В. П. Рябцев. Майкоп, 1998. - 194 с.

341. Рычихина, Э.Н. Совершенствование системы управления методической работой / Э. Н. Рычихина // Инновации в образовании. 2004. - № 1. -С. 91-99.

342. Савенкова, И. Э. Сравнительный анализ повышения квалификации учителя в России и развитых зарубежных странах: дис. . канд. пед. наук / И. Э. Савенкова. -М., 2002. 112 с.

343. Самоукина, Н. В. Психология и педагогика профессиональной деятельности / П. В. Самоукина. М.: Тандем-ЭКМОС, 1999. - 352 с.

344. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование. - 1998. - 256 с.

345. Селевко, Г. Педагогические компетенции и компетентность / Г. Селевко // Сельская школа. -2004. № 3. - С. 29-32.

346. Сенека. Нравственные письма к Луцилию / Сенека. М., 1977. -254 с.

347. Сергеева, Т. А. Как создать методическую службу нового типа: методические рекомендации для методиста-технолога педагогического труда / Т. А. Сергеева, Н. М. Уварова. М.: ИРПО, 1995. - 64 с.

348. Сериков, Г. Н. Элементы теории системного управления образованием / Г. Н. Сериков. Челябинск, 1994. - 169 с.

349. Симонов, В. П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя / В. П. Симонов. М.: МПА, 1995. - 192 с.

350. Симонов, В. П. Аттестация учителя: психолого-педагогический аспект / В. П. Симонов, Т. П. Иванова, В. С. Николаева // Мир психологии. -1996.-№ 1.

351. Синенко, В. Я. Профессионализм учителя / В. Я. Синенко // Педагогика. 1999. - № 5. - С. 45-51.

352. Ситник, А. Профессиональная культура учителя / А. Ситник // Школа. -1998.-№ 1 -2.-С. 30-39.-С. 11 16.

353. Скрипниченко, М. Ф. Педагогические условия профессионального самоопределения учителя в процессе повышения квалификации: дис. . канд. пед. наук / М. Ф. Скрипниченко. Казань, 2000. - 156 с.

354. Сластенина, В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки / В. А. Сластенина. М.: МГЗПИ, 1976. - 160 с.

355. Сластенин, В. А. Подготовка педагогических кадров: опыт, проблемы, перспективы / В. А. Сластенин // Формирование личности учителя в системе высшего педагогического образования. М., 1981. - С. 3-11.

356. Сластенин, В. А. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя / В. А. Сластенин, А.И. Мищенко // Советская педагогика. 1991.-№ 10.-С. 79-84 с.

357. Педагогика / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1997. - 512 с.

358. Сластенин, В. А. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя: учебное пособие / В. А. Сластенин,

359. A. И. Мищенко. М.: Прометей, 1997. - 200 с,

360. Сластенин, В. А. Педагогика: инновационная деятельность /

361. B.А. Сластенин, JI.C. Подымова. М.: Издательство Магистр, 1997. - 224 с.

362. Сластенин, В. А. Профессионализм педагога: акмеологический контекст / В. А. Сластенин // Педагогическое образование и наука. 2002. - № 4. -С. 4-9.

363. Сластенин, В.А. Профессионализм учителя как явление педагогической культуры / В.А. Сластенин // Педагогическое образование и наука. -2004. №5. - С.4-15.

364. Словарь иностранных слов. -19-е изд. М.: Русский язык, 1990. -624 с.

365. Словарь иностранных слов. М.: ЮНВЕС, 1997. - 416 с.

366. Словарь практического психолога / сост. С. Ю. Головин. Минск, 1997.-800 с.

367. Словарь русского языка. Т. 2. - М., 1982. - 736 с.

368. Смирнов, С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности / С. Д. Смирнов. М.: Аспект-Пресс, 1995.1. C. 239-240.

369. Соколенко, Г. А. Об организации деятельности районной методической службы в условиях модернизации образования / Г. А. Соколенко // Официальные документы в образовании. 2004. -№ 30. - С. 80-91.

370. Соловьев, B.C. Сочинения: в 2 т. / B.C. Соловьев. М.: Мысль, 1988.-822 с.

371. Социологический энциклопедический словарь / ред-координатор Г. В. Осипов. М.: Издат. группа ИНФРА-М - НОРМА, 1998. - 488 с.

372. Спиллейн, М. Имидж мужчины: пособие для преуспевающего мужчины / М. Спиллейн. Словакия: Лик Пресс, 1996. - 168 с.

373. Спиллейн, М. Имидж женщины: пособие для преуспевающей женщины / М. Спиллейн. Словакия: Лик Пресс, 1996. - 158 с.

374. Спиноза, Б. Избранные произведения: в 2 т. / Б. Спиноза. М.: Политиздат, 1957. - 727 с.

375. Спирин, Л. Ф. Профессиограмма общепедагогическая / Л. Ф. Спирин // Завуч. 1999. - № 4. - С. 130-140.

376. Станкин, М. И. Профессиональные способности педагога / М. И. Станкин. М., 1998. - 325 с.

377. Статистический словарь / гл. ред. М, А. Королев. М.: Финансы и статистика, 1979. - 397 с.

378. Стефановская, Т. А. Педагогика: наука и искусство. Курс лекций: учебное пособие для студентов, преподавателей, аспирантов / Т. А. Стефановская. М., 1998. - 368 с.

379. Степин, В. С. Саморазвивающиеся системы и постнеклассическая рациональность / В. С. Степин // Вопросы философии. 2003. - № 8. - С. 5 -17.

380. Сулейманов, М. Н. Методологические и теоретические вопросы исследования профессионализации: автореф. дис. . д-ра филос. наук / М. Н. Сулейманов. Свердловск, 1991. - 38 с.

381. Сухомлинский, В. А. Разговор с молодым директором школы /

382. B. А. Сухомлинский. М.: Просвещение, 1973. - 208 с.

383. Сухомлинский, В. А. Павлышская средняя школа / В. А. Сухомлинский. М.: Просвещение, 1979. - 395 с.

384. Сушко, И. А. Становление профессионализма учителя в системе муниципального образования: дис. канд. пед. наук / И. А. Сушко. М., 2003.-265 с.

385. Тангян, С. А. Высшее образование в перспективе XXI столетия /

386. C. А. Тангян // Педагогика. 2000. - № 2. - С. 38 - 45.

387. Таранов, П. С. Секреты поведения людей / П.С. Таранов. М.: Агентство «ФАИР», 1998. - 544 с.

388. Тарасевич, Н. Н. Обретение педагогического мастерства / Н. Н. Та-расевич // Советская педагогика. 1990. - № 11. - С. 73-77.

389. Тарасенко, Н. А. Формирование индивидуального имиджа будущего учителя: дис. . канд. пед. наук / Н. А. Тарасенко. Оренбург, 2002. - 173 с.

390. Тард, Ж. Законы подражания: пер. с фр. / Ж. Тард. СПб., 1982. -370 с.

391. Типовое положение об образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов: постановление Правительства РФ от 10 марта 2000 г. № 213.

392. Тлашев, X. X. Общепедагогические идеи выдающихся мыслителей Ближнего и Среднего Востока эпохи Средневековья / X. X. Тлашев. Ташкент, 1985.-270 с.

393. Толковый словарь русского языка / Российская академия наук. 4-е изд. - М.: Азбуковник, 1997. - 944 с.

394. Толстой, JI. Н. Общие замечания для учителя / JI. Н. Толстой // Пед. соч. М.: Учпедгиз, 1953. - 444 с.

395. Третьяков, П. И. Профессиональная жизнеспособность и компетенции педагогов-руководителей как показатели качества образования / П. И. Третьяков // Педагогическое образование и наука. -2004. ~№ 2. -С. 2327.

396. Туркина, JI. В. Мониторинг как средство повышения эффективности функционирования учебно-воспитательного комплекса: автореф. дис. канд. пед. наук / JI. В. Туркина. М., 2000. - 20 с.

397. Учитель-методист наставник стажера: кн. для учителя / под ред. С. Г. Вершловского. - М.: Просвещение, 1988. - 144 с.

398. Ушинский, К. Д. Собрание сочинений: в 11 т. / К. Д. Ушинский. -М. Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1948. - Т. 2. - 656 с.

399. Ушинский, К. Д. О пользе педагогической литературы / К. Д. Ушинский // Избр. пед. соч. Т. 1. -М.: Учпедгиз, 1953. - 638 с.

400. Ушинский, К. Д. Три элемента школы / К. Д. Ушинский // Избр. пед. соч. Т. 1. - М.: Учпедгиз, 1953. - 638 с.

401. Ушинский, К. Д. Человек как предмет воспитания / К. Д. Ушинский // Избр. пед. соч. Т. 1. - М.: Учпедгиз, 1953. - 638 с.

402. Фейербах, Л. История философии / Л. Фейербах // Собр. произв.: в 3 т. Т. 1.-М.: Мысль, 1974.-543 с.

403. Феофанов, О. А. Стереотип и имидж в буржуазной пропаганде / О. А. Феофанов // Вопросы философии. № 6. - 1980. - С. 98-100.

404. Прохоров, А. М. Философский энциклопедический словарь / под ред. А. М. Прохорова. М.: Советская энциклопедия, 1983. - 839 с.

405. Фоменко, С. Л. Структура и содержание мониторинга профессионального становления педагогов общеобразовательных школ: дис. . канд. пед. наук / С. Л. Фоменко. Екатеринбург, 2001. - 225 с.

406. Франкл, В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. М.: Прогресс, 1987.-368 с.

407. Фриллинг, Г. Человек цвет - пространство: пер. с нем. / Г. Фрил-линг.-М., 1973.-141 с.

408. Фромм, Э. Душа человека / Э. Фромм. М.: Республика, 1992. -430 с.

409. Харисов, Т. Районная (городская) методическая служба: планирование и организация деятельности / Т. Харисов, И. Идрисов // Народное образование. 1999. - № 7-8. - С. 92-96.

410. Харламов, И. Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве, новаторстве / И. Ф. Харламов // Педагогика. 1992. - № 7-8. - С. 11-15.

411. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность / X. Хекхаузен. Т. 2. -М., 1986.-392 с.

412. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики /сост. А. И. Пискунов. -М.: Просвещение, 1971. 560 с.

413. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России / под ред. Ш. И. Ганелина. М.: Просвещение, 1974. - 568 с.

414. Хуаньинь Ян. Конфуций (Кун-Цзы) / Ян. Хуаньинь // Перспектива. -1995.-№1.-С. 209-210.

415. Цукерман, Г. А. Психология саморазвития / Г. А. Цукерман, Б. Н. Мастеров. М.: Интерпракс, 1995. - 287 с.

416. Черепанова, В. Н. Формирование индивидуального имиджа педагога как средство реализации гуманистической концепции образования: дис. . канд. пед. наук / В. Н. Черепанова. Тобольск, 1998. - 201 с.

417. Чернявская, А. П. Педагогическое мастерство: учебное пособие / А. П. Чернявская; ЯГРУ Ярослав, 1997. - 276 с.

418. Чошанов, М. А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения / М. А. Чошанов // Педагогика. 1997. - № 2. - С. 21-29.

419. Шадриков, В. Д. Философия образования и образовательная политика/В. Д. Шадриков. -М., 1993. 181 с.

420. Шадриков, В. Д. Деятельность и способности / В. Д. Шадриков. -М.: Логос, 1994.-315 с.

421. Шакуров, P. X. Творческий рост педагога / P. X. Шакуров. М.: Знание, 1985.-80 с.

422. Шаронин, Ю. В. Применение идей синергетики в управлении учреждениями системы непрерывного образования / Ю. В. Шаронин // Школа. -1999.-№3.-С. 17-20.

423. Шацкий, С. Т. Деревенские дети и работа с ними / С. Т. Шацкий // Избр. пед. соч. Т. 2. - М.: Просвещение, 1980. - 414 с.

424. Шварц, И. Е. Педагогика: Курс лекций / И. Е. Шварц; ПГПИ. -Пермь, 1968.-281с.

425. Шевченко, А. А. Современный подход к муниципальной методической службе (опыт работы научно-методического центра г. Орла) / А. А. Шевченко // Методист. 2004. - № 2. - С. 21-24.

426. Шепель, В. М. Имиджелогия: секреты личного обаяния / В. М. Ше-пель. М„ 1994. - 320 с.

427. Шепель, В. М. Человековедческая компетентность менеджера. Управленческая антропология / В. М. Шепель. М., 1999. - 432 с.

428. Шишов, С. Е. Мониторинг качества образования в школе / С. Е. Шишов, В. А. Кальней. -М.: Педагогическое общество России, 1999. 320 с.

429. Шиян, О. М. Аутопедагогическая компетентность учителя / О. М. Шиян // Педагогика. 1999. - № 1. - С. 63-68.

430. Шиянов, Е. Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы / Е. Н. Шиянов. М. - Ставрополь, 1991. - 206 с.

431. Шиянов, Е. Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования / Е. Н. Шиянов. М.: Прометей, 1991. - 31 с.

432. Шкунова, В. К. Организационно-педагогические особенности управления повышением квалификации педагогических кадров: автореф. дис. канд. пед. наук / В. К. Шкунова. Н. Новгород, 1998. - 24 с.

433. Щедровицкий, Г.П. Педагогика и логика / Г. П. Щедровицкий. М.: Касталь, 1993.-412 с.

434. Щедровицкий, Г.П. Очерки философии образования / Г.П. Щедровицкий М.: Касталь, 1993. - 240 с.

435. Щербаков, А. И. Психологические основы формирования личности советского учителя / А. И. Щербаков. Л.: Просвещение, 1967. - 268 с.

436. Щербаков, А. И. Психологические проблемы профессиональной подготовки учителя в высшей школе / А. И. Щербаков. JL, 1988. - 168 с.

437. Щербакова, Т. К. Современная модель профессиональной деятельности учителя / Т. К. Щербакова // Стандарт и мониторинг в образовании. -2003 № 4 (июль - август).- С. 10-12.

438. Юсупов, В. 3. Теоретические основы социально-педагогического проектирования в региональных системах образования: автореф. дис. . д-ра пед. наук / В. 3. Юсупов. Ярославль, 1999. - 42 с.

439. Ядов, В. А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / В. А. Ядов. JL: Наука, 1979. - 329 с.

440. Яковлев, Б. Испытание временем / Б. Яковлев // Высшее образование в России. 1998. - № 4. - С. 3-4.

441. Argyle М. The psychology of interpersonal behavior./ M.Argyle.- Har-mondswordh, 1983.

442. Abel T. The nature and use of biograms / T. Abel, Armer. J. of socialogy //1947.-N2.-P 111-118.

443. Albright L.E. Personal history correlates of phisical scientists career aspiration / L.E. Albrightm, J.R. Glennon // J/Appl. Psychol. -1961. V. 45. - N 5. - P. 281-284.

444. Allport G.W. Traits revisited. American Psychologist, 21, 1966.

445. Buel W.D. Biographical data and the identification of creative research personnel/ W.O. Buel // J.Appl / Psychol. 1965. - V. 45. - N 5. - P. 281-284.

446. Cattell R. B. The personality and motivation of the researcher from measurements of contemporaries and from biography / R. B. Cattell // Scientific Creativity. 1963. P.l 19 - 131.

447. Combs A. W. The professional education of teachers. / A. W. Combs / -Boston, Mass.: Aliyn and Bacon, 1965.

448. Dave R.H. Lifelong Education and the School Curriculum. / R.H. Dave . Hamburg: UNESCO Institution, 1993, P. 30.

449. Johonon S., Johonson C. The one minute teasher. How teach other to teach themselves. / S. Johonon, C. Johonson/ N. Y., 1986.

450. Hartmut von Hentig. Die Schule lieu denken / Iiartmut von Hentig // Carl Hanser Verlag / Munchen, 1993. - S. 14.

451. Rogers C.R. Freedom to learn for the 80 s. / Rogers C.R. N.Y. - Toronto-Sydney. 1983.

452. Ryans D.G. Characteristics of teachers / Ryans D.G. Washington D.C. American Council on Education, 1960.fi-OS

453. ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

454. ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «КЕМЕРОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»1. На правах рукописи

455. Красношлыкова Ольга Геннадьевна

456. Методология и методика развития профессионализма педагогов в муниципальной системе образованияециальность 13.00.08 теория и методика профессионального образования